OSVALDO SOWEK

ENSINO DE INGLS PELA ABORDAGEM

COMUNICATIVA NO I o E NO 2- GRAU

Dissertao para obteno do Grau de

Mestre apresentada Coordenao do
Curso de Ps-Grduao, rea de Concentrao Lngua Inglesa, do Setor de Cincias
Humanas, Letras e rtes da Universidade
Federal do Paran.

CURITIBA
1987

PROFESSOR ORIENTADOR
Dra. CECLIA INS ERTHAL,
PhD em Lingstica.

 minha esposa Luiza

filhos
Jnior,

Luciene,

a meus

Liz Elaine

as causas de todos os

meu? esforos.

REVOLUTIONS
BY

MAY

BE

FOLLOWED

COUNTER-REVOLUTIONS;

THERE

CAN

BE

RESTORATION

NO
OF

BUT

SIMPLE
THE
JOHN

PAST.
LYONS.

SUMRIO

RESUMO

viii

ABSTRACT

INTRODUO

1 PARTE - AS BASES TERICAS DA ABORDAGEM COMUNICATIVA

2

AS PREMISSAS ESTRUTURALISTAS E O ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS

2.1

A Lingstica como Fonte de Inspirao

2.2

Prenuncios de Uma Nova Proposta

ABORDAGEM COMUNICATIVA

7
14
19

3.1

Fontes Tericas da Abordagem Comunicativa ..

20

3.2

Comunicao: Conceitos

22

3.3

Competncia Lingstica

3.4
4
4.1

X Competncia Comu-

nicativa na Viso de Hymes

23

Viso de Outros Autores

26

IMPLICAES DA ABORDAGEM COMUNICATIVA

Componentes da Competncia Comunicativa ....

30
33

4.1.1

Competncia Gramatical

33

4.1.2

Competncia Sociolingstica

34

4.1.3

Competncia Discursiva

35

4.1.4

Competncia Estratgica

36

O CURR^-ULO: EVOLUO

38

5.1

Currculo Gramatical

40

5.2

Currculo Situacional

43

5.3

Currculo Nocional

45

5.4

Restries ao Currculo Nocional

49

6
6.1

O DISCURSO

55

Texto e Discurso

59

II PARTE - APRESENTAO A ESCOLA DA ABORDAGEM COMUNICATIVA

7

O ENSINO DE INGLS NO BRASIL

67

7.1

Anlise da Situao

67

7.2

Proposta de Ensino Comunicativo

70

ESPECIFICAO DO CURRCULO

78

8.1

As Premissas da Organizao do Currculo ...

81

8.2

Observaes Prticas

85

9
9.1

METDOLOGIA COMUNICATIVA
O Conceito de Informao no Processo Comunicativo

9.2

Principios Bsicos

89
da Metodologia Comunica-

tiva

92

9.3

Processo e Produto em Comunicao

95

9.4

Contextualizao

97

9.5

Tipos de Exerccios Orais

98

9.6

Exerccios Comunicativos

9.7

Desvantagens da Metodologia Estruturalista

101

10

O PAPEL DA LEITURA NO PROCESSO COMUNICATIVO ..

106

100

10.1

Definio do Conceito de Leitura

107

10.2

Aplicaes Pedaggicas

111

10.3

Texto e Discurso na Leitura

113

10.3.1

Texto

114

10.3.2

Coeso Textual

116

10.3.3

Discurso

117

10.4

Aplicaes Prticas

121

vi

11

"ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES - ESP"

123

11.1

Ingles para Ciencia e Tecnologia

11.2

A Abordagem do Texto Cientfico

126

11.3

Fatores de Influncia sobre ESP

131

11.4

Observaes Prticas

134

CONCLUSO

136

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

140

vii

(EST)

125

BIBUOrrCA CENTRAL
Universidade Federal do Paran

RESUMO

O presente trabalho uma pesquisa bibliogrfica que

analisa a abordagem comunicativa, mostrando sua evoluo
histrica a partir da crtica ao estruturalismo no ensino de
lnguas estrangeiras, chegando a sugestes de aplicao prtica no ensino de ingls no Brasil.
So aqui apresentados os autores que contriburam
mais significativamente para o movimento comunicativo.

Entre

eles, Hymes e Canale, que estabeleceram as caractersticas

da competncia comunicativa, vindo a completar o conceito
chomskiano de competncia lingstica, insuficiente no que
se refere ao ensino de lnguas
o lngua em uso;

por no levar em considera-

Wilkins, com seus subsdios para elabo-

rao de currculo nocional;

Widdowson, no campo da anlise

de discurso, sobretudo no ensino de ingls para fins especficos;

Savignon, Finocchiaro, Brumfit e Johnson, que con-

triburam decisivamente na aplicao prtica da abordagem

comunicativa.
0 objetivo deste trabalho fornecer subsdios para
um curso de reciclagem para professores de ingls de 1Q e de
2 grau das escolas brasileiras, que os colocaria a par dessas novas conquistas da lingstica aplicada e de seu
prego na sala de aula.
viii

em-

So analisados os principais temas relacionados com a

abordagem comunicativa, tais como:

especificao do currcu-

lo, metodologia comunicativa, leitura na abordagem comunicativa e ensino de ingls para fins especficos.
Tem-se em mira incentivar os professores a uma mudana
de atitude quando se questiona o ensino de ingls com caractersticas gramaticais de fundo estruturalista, para a adoo
de uma atitude oposta em que a lngua seja vista como instrumento de comunicao.
Por esse prisma, a elaborao do currculo ser considerada no somente em termos de estruturas lingsticas,
como tambm em relao s funes da lngua.
Finalmente, com a apresentao dessa nova abordagem no
ensino de lngua estrangeira, tenta-se modificar uma mentalidade arraigada, atualizando o processo de ensino-aprendizagem
de modo a dar resultados mais prticos em termos de lngua
estrangeira que venham responder aos anseios da sociedade que
raciocina em termos de aplicao imediata de seus esforos.

ABSTRACT

This dissertation is a bibliographical research which

analyzes the communicative approach from its starting point
as an opposition to structuralism on the teaching of foreign
languages to its application on the teaching of English in
Brazil.
The authors who mainly have contributed to the
settlement of the communicative approach are here discussed.
Among them, Hymes and Canale who have set the characteristics
of communicative competence, considered insufficient for what
language teaching is concerned for not taking into account
language in use;

Wilkins and his contribution for notional

syllabus design;

Widdowson's contribution in the analyses

of discourse and above all on the teaching of English for

specific purposes;

Savignon, Finocchiaro, Brumfit and

Johnson who have decisively contributed for the practical

application of the communicative approach.
The aim of this research is the preparation of a
recycling course for Brazilian high-school teachers which
..ill give them the insights of this new approach and its
application in the classroom.
The main subjects concerning the communicative approach
analyzed, such as:

the syllabus design, communicative

X

methodology, reading in communicative language teaching and

the teaching of English for specific purposes.
Teachers are encouraged to change their attitudes
concerning English teaching based on structuralism for an
opposed point of view in which language is seen as a means
of communication.
From this point of view, syllabus design will
concentrate not only on a set of linguistic structures, but
also on the functions of language.
At last, by presenting this new approach the author
is trying to change an old concept of English language
teaching in Brazil, recycling the process of teaching-learning
so that better results can be achieved in order to correspond
immediate desires of the Brazilian society.

xi

INTRODUO

At a dcada de 60, o estruturalismo serviu de inspirao para o ensino de lnguas estrangeiras e toda a metodologia esteve voltada para a aprendizagem da lngua como uma
simples aquisio de hbito.
A tarefa da projeo do currculo na abordagem estruturalista consistia na seleo de estruturas e sua gradao
numa ordem universal fixa para o ensino, cuja estratgia
funcionava mais ou menos assim: apresentava-se a estrutura,
drills para memorizao, prtica em contexto.

Aos poucos o

aluno dominaria todas as estruturas que lhe possibilitariam o

uso correto da lngua.
Erros deveriam ser evitados a qualquer custo, da a
nfase no estudo do cdigo lingstico da variedade considerada padro.
O domnio do uso da lngua, que seria o complemento
do estudo da forma, era totalmente negligenciado.
Essa postura estava apoiada na prpria tendncia da
lingstica que buscava, quase exclusivamente, o estudo da
estrutura lingstica; da forma, em vez do

ignificado.

O questionamento dessa abordagem comea a surgir com

a publicao de Syntactic Structures de Chomsky na segunda
metade da dcada de 50,

obra

que

introduz

gramtica

gerativo-transformacional.

A simples descrio das estru-

turas da lngua j no mais considerada adequada, da a

apresentao de regras que do conta das estruturas, em vez
de apenas enumer-las.
Apesar de a teoria de Chomsky ter exercido pouca influncia no ensino de lnguas propriamente dito, ela proporcionou, todavia, uma nova maneira de ver a lngua;

como

conseqncia, sua aprendizagem sofreria, nos anos seguintes,

novos ajustes.
Com efeito, logo se passa a ver a lngua no como um
conjunto de estruturas, mas como um instrumento de comunicao.

0 significado, mais do que a forma, assume destaque.

Essa nova viso de lngua vai-se concretizando nas

teorias de uso da lngua, no s do seu conhecimento, que

abrangem o conceito de competncia comunicativa apresentado
por Hymes, mais abrangente que o conceito de competncia
lingstica de Chomsky, pois v a lngua em uso no contexto
social.
A abordagem comunicativa

que intenta desenvolver

competncia comunicativa no aprendiz

assenta-se sobretudo

na sociolingstica, na filosofia e na lingstica. A obra

de Hymes apresenta-se como a principal intrprete da sociolingstica, cuja caracterstica o estudo da lngua em
relao a seus usos.

Austin e Searle influenciam o ensino

comunicativo de lnguas com suas pesquisas sobre os atos da

fala

atos realizados quando se usa a lngua.

J a lin-

gstica contribui com relevante pesquisa na rea da anlise

de discurso.

Halliday, Crystal e Davy analisam textos nas

suas caractersticas gramaticais e lexicais, enquanto

Sinclair, Coulthard e Widdowson propem a anlise em termos
funcionais.
Na dcada de setenta, Wilkins sugere a elaborao do
currculo de ensino de lngua em termos de noes que o
aprendiz quer comunicar, dando origem denominao currculo nocional que outros pesquisadores posteriormente passam a
denominar de funcional/nocional.
Se a princpio a abordagem comunicativa

(funcional/

nocional) referia-se apenas ao projeto de currculo, hoje j

existem propostas para uma metodologia comunicativa baseada
nas necessidades dos alunos tendo todas as atividades centradas neles.
0 impasse criado entre os que propem a eliminao
do ensino formal da gramtica e os que defendem sua manuteno resolvido pela proposta de Canale e Swain (1980), esclarecida por Canale (1981), que compreende competncia comunicativa como a somatria da competncia gramatical, competncia sociolingstica, competncia estratgica e competncia discursiva.
O ensino de ingls no Brasil tem seguido uma linha
universal da escola estruturalista operacionalizada no mtodo audiolingual.
Prope-se nesta pesquisa bibliogrfica a adoo do
ensino comunicativo, preocupado

na interao ao invs da

aquisio do cdigo, com nfase na fluncia sobre a correo.

A inteno do trabalho levar aos professores de ingls de 19 e de 2Q grau, num curso de reciclagem, o conheci-

ment das teorias sobre as quais se fundamenta a abordagem

comunicativa, tentando demonstrar suas vantagens no que se
refere ao uso da lngua oral e escrita em relao a um ensino tradicional voltado para o domnio do cdigo lingstico,
de fundo eminentemente estruturalista.
A obra est dividida em duas partes: a primeira contm o embasamento terico da abordagem comunicativa e a segunda composta de captulos inter-relacionados, mas independentes, que se constituiro nos temas principais do curso
de reciclagem.

Os captulos da segunda parte esto baseados,

de modo mais prtico, nas teorias apresentadas na primeira

parte e seus pontos mais crticos podero ser discutidos e
esclarecidos em seminrios que obrigatoriamente fazem parte
desses tipos de curso.

I PARTE
AS BASES TEORICAS DA ABORDAGEM COMUNICATIVA

AS PREMISSAS ESTRUTURALISTAS E
O ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS

Quando se analisa a bibliografia sobre ensino de lnguas estrangeiras, possvel concluir que novas teorias sempre surgem como reao s antigas;

reao, principalmente,

quilo que de mais falho as ltimas apresentaram.

O ensino comunicativo de lnguas objeto deste trabalho no poderia tambm fugir regra.

Este conjunto de

idias que se constitui numa nova abordagem para o ensino de

lnguas surge na esteira de uma reao a uma caracterstica
especfica que orientava o trabalho de ensino e aprendizagem
de lnguas at a dcada de 50:

a nfase no ensino da estru-

tura da lngua.
Tanto o professor trabalhando em sala de aula como o
autor do livro-texto reconheciam que, se o objetivo do trabalho fosse levar o aluno proficincia na lngua-alvo, ele
deveria dominar o mecanismo que faz com que uma lngua funcione.

Ele deveria aprender o sistema da lngua.

Todo o trabalho efetuado na sala de aula visava a

promover o conhecimento desse sistema, isto , desenvolver a

competncia do estudante por meio de uma performance controlada .

Nas palavras de Widdowson

117):*

(in Brumfit e Johnson 1979:

"A base que est atrs desta abordagem parece ser a

de que aprender uma lngua uma questo de associao dos

elementos formais do sistema da lngua com sua realizao
fsica, tanto como sons no ar como marcas no papel.

Essen-

cialmente, o que ensinado atravs desta abordagem a habilidade de compor oraes corretas".

(0 grifo nosso.)

Keith Johnson (1982) tenta englobar as caractersticas da nfase na estrutura lingstica na palavra sistmica,
quando diz que "uma abordagem que enfatiza o ensino do sistema da lngua uma abordagem sistmica".

A principal meta

desta abordagem levar os alunos a manipularem o sistema da

lngua com proficincia, isto , transmitir-lhes o que ele
chama de "competncia sistmica".
Toda a atividade dos estudantes visa a familiarizlos com o mecanismo da lngua, mostrando-lhes como funcionam
as partes e exercitando o uso destas partes atravs de uma
manipulao controlada at se conseguir o automatismo.

2.1

A LINGSTICA

Johnson

COMO

FONTE

DE

INSPIRAO

(1982:18) fornece uma razo histrica parti-

cular para explicar a nfase na abordagem sistmica no ensino de lngua nas ltimas dcadas:

ingles.
lho.

a prpria nfase dada au

*As citaes transcritas neste trabalho esto originalmente em

A responsabilidade pela traduo do prprio autor do traba-

estudo estrutural pela lingstica.

Afinal, segundo ele, a

lingstica sempre foi considerada pelos professores como a

disciplina-me e, portanto, seria mais que normal seguir
suas orientaes.

A preocuao central dos lingistas se-

guidores de Bloomfield nos anos que antecederam a dcada de

50 foi a anlise da estrutura lingstica.

A lingstica

estrutural, como passou a ser denominada a nova corrente,

procurou desenvolver um sistema de identificao e classificao das estruturas possveis numa determinada lngua. Pouca ateno era dada forma como essas estruturas eram usadas .
Essas idias desenvolvidas pela lingstica tiveram
influncia decisiva no ensino de lnguas durante vrias dcadas e possvel ver at hoje essa influncia, sobretudo
nos pases menos desenvolvidos.
Mas no foi apenas a lingstica que traou os rumos
do ensino estruturalista da lngua estrangeira;

tambm a

psicologia trouxe forte contribuio para a criao de novos

mtodos que foram revolucionrios para a poca.
A necessidade da criao de cursos rpidos de lngua
estrangeira

(necessidades de guerra) favoreceu o aparecimento

de mtodos que aproveitavam idias vigentes na psicologia.

Assim, o behaviorismo de Skinner influenciou fortemente o
estruturalismo no ensino de

lnguas, sobretudo atravs dos

lingistas Bloc:, "ield e Fries.

Por influncia do behaviorismo, oI estruturalismo assentava-se, sobretudo, na formao do hbito.
(1983:6) resume essas idias:

Finocchiaro

"O aspecto da obra de Skinner

que mais fortemente se associou com esta abordagem

(estru-

tural) foi a viso da aprendizagem de lngua como formao

de hbito.

Est aceito que as estruturas padres da lngua,

conforme definidas pelos lingistas estruturalistas, precisavam ser exaustivamente aprendidas pelos estudantes, de
forma que fossem produzidas por fora de hbito inconsciente.
Conseqentemente, a repetio mecnica de formas corretas
era considerada valiosa".
Brunfit e Johnson (1979:3) tambm chamam a ateno
nfase dada ao estudo da estrutura gramatical no ensino de
lnguas.

Segundo eles, a tarefa do organizador do currculo

seria, principalmente, a de selecionar estruturas gramaticais

e gradu-las numa ordem adequada para posteriormente serem
ensinadas.

H, inclusive, uma estratgia universal pela

qual as estruturas so apresentadas e que funcionam da seguinte forma:

APRESENTAR

DRILL

PRATICAR EM CONTEXTO

Para se ver a importncia que se dava estrutura

lingstica, basta ver o modo de organizao do curso como
um todo.

A anlise do currculo* mostra que ele se compunha

*Currculo nesta dissertao refere-se ao termo syllabus em

ingles.

10

de uma lista de estruturas, agrupadas e graduadas de forma a

facilitar a aprendizagem tanto quanto possvel.

Cada unida-

de trabalhava com uma estrutura e o curso visava a cobrir as

principais estruturas da lngua-alvo.
mente, construa-se sintticamente

Deste modo, gradual-

(para usar a terminologia

de Wilkins, 1976) o arcabouo de itens estruturais que os

estudantes poderiam eventualmente manusear.
O sucesso ou o fracasso na aprendizagem da lngua
julgado, neste caso, em termos da habilidade de manipular as
estruturas da lngua.
No final da dcada de 50, Chomsky publicou Syntactic
Structures (1957) , obra que abriu as portas para a chegada
da gramtica gerativo-transformacional.

A classificao ta-

xonmica das estruturas gramaticais deixa de ser o centro

das atenes e dali por diante os lingistas passam a preocupar-se em desenvolver um sistema de regras que desse conta
das possibilidades estruturais da lngua, em ver de meramente
descrev-las por meio de listas.

A nfase, contudo, continua

sendo colocada no estudo das estruturas.

Esse o motivo por que as idias de Chomsky, to revolucionrias na lingstica, tenham tido to pouco efeito no
ensino de lnguas.

"Afinal", de acordo com uma opinio de

Brumfit (1979:3), "o mximo que oferecido so estratgias

alternativas para o ensino da gramtica, novas maneiras de se
ensinar a mesma coisa".
bom que se diga que o domnio do uso da lngua, mesmo dentro da abordagem estruturalista, no era totalmente
neglicenciado.

A apresentao de significados com funes

11

especficas recebia uma certa ateno.

Desta forma, quando

se usava a lngua para saudaes, pedidos, prestao de informaes, comando de ordens e outras funes, estava-se
usando a lngua com fins comunicativos, no obstante o objetivo principal ser o de transmitir o domnio das estruturas
gramaticais da lngua.

"Certamente, representar o ensino de

lnguas no passado como tendo acontecido numa espcie de vcuo comunicativo no qual as estruturas so aprendidas como
frmulas matemticas, seria uma simplificao muito grande",
arrematam Brumfit e Johnson (1979:2).

Mesmo assim, a preo-

cupao com a forma, mais do que com o significado dominou o

ensino de lnguas estrangeiras trs dcadas atrs.
Alguns autores de renome que tm pesquisado na rea
da lingstica aplicada ao ensino de lnguas expressam opinies
que nos parecem muito vlidas na anlise da influncia do estruturalismo e que achamos conveniente aqui comentar.
Leonard Newmark

(in Brumfit e Johnson, 1979:161) fala

a respeito do ensino estruturalista:

"Quando lingistas e

programadores falam sobre o planejamento de seus livrostextos, eles abordam o problema como se tivessem que decidir
que caractersticas estruturais cada lio deveria estar
tentando ensinar.
partes:

0 programa global ensinar a soma de suas

o estudante saber esta estrutura, e aquela uma, e

outra e outra ...".

Pela linha estruturalista, Newmawrk conclui que a tarefa de aprender uma nova lngua seria essencialmente a troca de um conjunto de estruturas (lngua materna) por um novo
(a nova lngua).

Diz ele a respeito disso (op.cit):

"A n-

12

fase no ensino de lngua pela lingstica aplicada tem sido

colocada cada vez mais nos exerccios estruturais baseados
em anlises contrastivas da estrutura da lngua do aprendiz,
e da lngua estudada:

o peso dado ao ensino de itens varia-

dos determinado no por sua importncia ao usurio da lngua, mas pelo grau de diferena que o analista pensa possa
existir nas caractersticas correspondentes da lngua nativa".
Por essa perspectiva, a anlise contrastiva das estruturas de duas lnguas assume prestgio entre os lingistas com conseqncias para o processo de ensino.
Wilkins

(1976:3-6) analisa o estruturalismo e diz que

seus defensores postulam a apresentao de partes da lngua

ao estudante de acordo com as categorias apresentadas previamente numa descrio da mesma lngua.

Uma nova estrutura

gramatical pode ser apresentada na forma de uma regra explcita, como paradigma; pode estar inserida num dilogo; pode
ocorrer numa srie de oraes anlogas que tentam promover a
aprendizagem indutiva.
Sem levar em considerao essas tcnicas, Wilkins denomina de sinttica a abordagem onde o contedo de ensino
em primeiro lugar uma limitao e uma ordenao dos componentes do sistema lingstico.
Justificando a grande importncia da gramtica no ensino de lnguas pela linha estruturalista, ele diz:

"Histo-

ricamente, discusses intensivas de seleo e gradao gramatical um desenvolvimento mais recente, mas a maioria dos
escritores e metodologistas concordariam que o componente

13

gramatical central na aprendizagem de lngua estrangeira e

na abordagem sinttica a organizao do contedo gramatical que fornece a estrutura essencial para cursos e currculos" .
Cada unidade do programa geralmente focaliza algum aspecto particular da estrutura gramatical e os prprios professores identificam uma determinada unidade por meio de um
ttulo gramatical.
Acrescente-se que o objetivo final de um curso geral
ser o de ensinar virtualmente todo o sistema gramatical.
Os critrios lingsticos mais citados em relao ao
contedo gramatical ensinado so:

simplicidade, regularida-

de, freqncia e dificuldade contrastiva.

Para Wilkins, o

currculo que resulta da aplicao desses critrios o

currculo gramatical.

Neste contexto, o contedo lxico

de importncia secundria e raramente fornece a base estrutural de um curso.

Justifica-se o enfoque se se partir do pressuposto de
que o ensino de lngua no se interessava pela lngua em uso,
mas pela lngua como sistema.

Pretendia-se que o aluno pro-

duzisse oraes gramaticalmente corretas de uma variante supostamente padro, segundo os moldes antigos do ensino de
lnguas mortas, como o latim e o grego.
Wilkins no nega que um curso cujo currculo seja gramatical tenha seu devido valor.

0 que ele quer dizer que

o currculo no deve ser necessariamente de contedo gramatical j que o domnio completo da gramtica de uma lngua e
a memorizao do seu lxico no garante ao estudante o uso

IA

eficiente desta mesma lngua.

O perigo maior, segundo ele,

de se basear um curso no domnio gramatical da lngua a

tentao de ensinar as formas gramaticais porque elas esto
l e no porque sejam teis a um aproveitamento imediato.
Newmark (in Brumfit e Johnson, 1979:162) faz sria
restrio nfase dada nos livros-textos aos exerccios
gramaticais nos quais partes da lngua so isoladas de seu
contexto social e lingstico e, portanto, sem significado
nem utilidade para o estudante.
Quando se comparam livros-textos de lngua oral elaborados pelos lingistas durante a Segunda Guerra com alguns
dos mais

recentes, nota-se imediatamente a mudana de nfa-

se do dilogo ligado a uma situao para exerccios estruturais totalmente isolados.

Newmark diz que "tal isolamento e abstrao do estudante dos contextos nos quais a lngua usada constitui sria interferncia com o processo de aprendizagem da lngua".
Fica claro para ele que os tipos de regras lingsticas caracterizadas at o momento

(sintticas, fonolgicas e

semnticas) trazem implcita a boa formao de oraes, no

a questo de propriedade de uso.

2.2

PRENUNCIOS

DE

UMA

NOVA

PROPOSTA

Widdowson (1978:2-20) encara o ensino de lnguas pela

abordagem gramatical de uma forma bastante interessante.

15

Comecemos por um exemplo citado por ele:

(A aproxima-se de B, um estranho, na rua.)

A: "Could you tell me the way to the railway station,
please?"
B: "The rain destroyed the crops".

Como diz Widdowson, a orao proferida por B est absolutamente correta, mas hesitaramos em dizer que B tem um
bom conhecimento de ingls.
ingls.

Diramos at que ele no sabe

Afinal, ningum de bom senso daria esta resposta pa-

ra a pergunta feita por A.

Mas por que no?

"A resposta", esclarece Widdowson, " que quando ns

adquirimos uma lngua, no apenas aprendemos como compor e
comprender oraes corretas como unidades lingsticas isoladas de ocorrncia desordenada, ns tambm aprendemos como
usar oraes apropriadamente para adquirir um propsito comunicativo.

No somos apenas gramticos ambulantes". (0 gri-

fo nosso.)
Ele considera que aprender uma lngua envolve no s a
habilidade de entender que oraes so apropriadas em um determinado contexto.
Outra distino interessante que Widdowson faz entre
usage e use,cuja anlise parece caber muito bem ao nosso propsito .
Quando produzimos oraes isoladas do tipo

16

A chuva destruiu as plantaes.

O pobre Joo saiu correndo.
Joo ama Maria.
Meu alfaiate rico.
sem referncia a um contexto, estamos manifestando nosso conhecimento da lngua.

Essas oraes seriam exemplos claros

de usage.
Sabemos, no entanto, que no isso que fazemos na
vida diria.

Produzimos oraes com um propsito comunica-

tivo em mente, isto ,

produzimos exemplos de use.

O pr-

prio Widdowson admite esta distino entre usage e use estar

intimamente relacionada com a distino feita por Chomsky
entre competncia e performance, e por Saussure entre lngua
e fala.

Existe, no entanto, uma colocao diferente.

Veja-

mos o que ele diz a esse respeito:

A noo de competncia tem a ver com o

conhecimento que o usurio da lngua tem
de regras lingisticas abstratas. Este
conhecimento tem que ser revelado atravs
da performance. Quando ele colocado em
efeito atravs da citao de oraoes para
ilustrar estas regras, como acontece nas
gramticas, ento a performance reproduz
exemplos de "usage": o conhecimento
abstrato se manifesta. Quando professores
de lngua selecionam estruturas e vocabulrio para seus cursos, eles selecionam
aqueles itens de "usage" que julgam ser
os mais efetivos para ensinar as regras
subjacentes do sistema da lngua. "Usage",
portanto, um aspecto da performance,
aquele aspecto que torna evidente a extenso
de conhecimento de regras lingsticas que o
usurio da lngua demonstra. "Use" um outro
aspecto da performance: aquele que torna

17

evidente a extenso da habilidade de uso

de conhecimento de regras lingsticas
para efetiva comunicao que o usurio da
lngua demonstra.

Donde se conclui que tanto usage como use fazem parte

do conceito chomskyano de performance, mas com a distino
que acabamos de ver.
Um iniciante em lngua estangeira pode adquirir perfeita capacidade de proferir oraes na nova lngua

(usage),

mas ter dificuldade em coloc-las a servio de um fim comunicativo (use) que implica outros fatores, como veremos
adiante.
Analisando esses fatos todos, chegamos a um impasse.
Nossos professores de ingls esto cientes da dificuldade
que tm para dar resposta ao seguinte problema:

o estudante

torna-se gramaticalmente competente, mas incapaz de comunicar-se com propriedade.

Como Newmark

(in Brumfit e Johnson, 1979:161) expres-

sa, o estudante pode saber as estruturas que o professor ensina, contudo pode no saber o modo de pedir fsforo a um
estranho para acender seu cigarro.
ele usaria:

Qual dessas estruturas

"Do you have a light?" ou "Got a match? ou uma

dessas oraes igualmente bem formadas, mas artificiais do

ponto de vista do uso: "Do you have illuminations?" ou "Are
you a match's owner?"?

Para ele, ser gramaticalmente correto

diferente de ser apropriado.

A afirmao de Hymes (1971) de que "h regras de uso
sem as quais as regras de gramtica seriam inteis" abre
perspectivas muito amplas para uma nova proposta de ensino de

18

lnguas.

Ensino este que, como vimos, sempre andou lado a

lado com as evolues da lingstica, seguindo suas orientaes, como aconteceu com a nfase dada s estruturas gramaticais.

No entanto, uma reao aconteceu.

Segundo Brumfit e

Johnson, 1979:3), " uma reao contra a viso da lngua como um conjunto de estruturas;

uma reao para uma viso da

lngua como comunicao, uma viso na qual o significado e

os usos para os quais a lngua colocada exerce papel central" .
Esta reao no ensino de lnguas cristalizou-se na
abordagem comunicativa.

ABORDAGEM COMUNICATIVA

A abordagem comunicativa tem uma viso diferente de

lngua e de seu ensino e como tal constitui-se numa reao
ao artificialismo no ensino e ao domnio exclusivo do estruturalismo gramatical na metodologia de ensino.

0 artificia-

lismo manifestava-se pela prpria maneira de se ver a lngua:

apenas um sistema e no um instrumento de comunicao.
Embora possa parecer paradoxal no se ver uma lngua
como instrumento de comunicao, esta viso no despertou o
interesse dos lingistas seno recentemente.

Basta um exame

superficial nos livros-textos para ver o artificialismo da

linguagem ali usada no que concerne comunicao real.

Os

exemplos usados so representao de uma lngua supostamente

correta, mas sem relao com o contexto social.
No entanto, mais recentemente as presses de mercado,
da poltica e da sociedade exigem uma mudana, uma redefinio no conceito de lngua e, conseqentemente, de seu ensino.
Segundo Keith Johnson (1982-11), o estudo da lngua
simplesmente como um sistema foi pela primeira vez desafiado
quando se comeou a estudar com maior profundidade a aquisio da lngua materna pela criana.

Citando as pesquisas de

Campbell e Wales (1970), ele diz que se se quiser compreender

melhor a aquisio da linguagem, no suficiente descobrir

20

como a criana aprende o sistema gramatical e fonolgico

competncia sistmica , mas devem-se considerar outros

aspectos mais profundos, principalmente como ela aprende a

comunicar-se.
Nota-se, assim, uma viso da lngua no como um sistema composto de estruturas, mas como um instrumento no qual
o significado e o fim para

que

ele

usado

passa

ter

prioridade.
No se pretende hoje eliminar sumariamente a viso
estrutural da lngua e substitu-la por sua viso funcional.
O que a pesquisa tem demonstrado que o estudo isolado do
sistema estrutural da lngua no responde s interrogaes
de como

lngua usada como meio de comunicao.

Para exemplificar, imaginemos uma orao do tipo "por

que voc no levanta logo?".

Se olhssemos esta orao com

olhos estruturalistas diramos que uma interrogativa.

Sob

o aspecto gramatical, ningum diria que uma declarativa ou

imperativa.
ambigidade.

No entanto, funcionalmente existe a uma clara

Pode tanto tratar-se de uma ordem, como de uma

simples pergunta e, ainda, ser interpretada como um pedido,

uma sugesto ou uma queixa.
0 problema bastante complexo.

3.1

FONTES

TERICAS

DA

ABORDAGEM

COMUNICATIVA

Trs reas cientficas de modo especial exercem influncia no ensino de lnguas como instrumento de comunicao:

a sociologia, a filosofia e a lingstica.

De acordo

21

com Brumfit e Johnson (1979:24), muito importante o enfoque dado ao estudo da lngua em relao a seu uso pelos trabalhos mais recentes nestas trs reas.
Na sociologia, destacam-se Hymes, Guperz, Goffman e
outros, que pesquisaram nos campos da etnografia da fala, na
etnometodologia e na antrologia.
Os filsofos Austin e Searle tiveram influncia indireta no ensino comunicativo de lnguas com seus estudos sobre speech act

os atos da fala que so executados quan-

do algum usa a lngua.

No campo da lingstica, a teoria comunicativa uma
reao s teorias de Chomsky, que se centravam totalmente na
sintaxe.

Nesta rea, um grupo de lingistas, entre eles Ross,

Fillmore e Lakoff, desenvolveu uma semntica gerativa, onde,

como o ttulo sugere, a semntica ocupa lugar de destaque.
Eles influenciaram diretamente o trabalho da lingstica
aplicada que teve em Wilkins um dos seus melhores representantes, j que foi ele que por primeiro planejou o currculo
em termos semnticos em substituio ao currculo em bases
de estruturas gramaticais.
Mais recentemente, o estudo do discurso ganha destaque
no ensino de lnguas pela abordagem comunicativa.

Na dcada

de 60, Crystal e Davy analisavam textos baseados nos modelos

de Halliday.

Estas anlises selecionavam e classificavam re-

gistros da lngua inglesa segundo caractersticas lxicas e

gramaticais.

Na anlise de discurso que seguia a linha de

Sinclair e Coulthard

j na dcada de 70

conta as funes que a lngua exerce.

levam-se em

22

Para apresentar sua teoria de anlise de discurso,

Sinclair e Coulthard fazem uma pesquisa sobre a interao
comunicativa em sala de aula e, atravs deste estudo, definem
discurso e suas caractersticas.

Assim, a pergunta "como

interao em sala de aula?" respondida em termos de categorias rotuladas como iniciao, resposta, avaliao, comentrios e outras.

3.2

COMUNICAO:

CONCEITOS

A definio de Riley (1985:1) de que comunicao "

um processo pelo qual ns criamos, negociamos e interpretamos significados pessoais" traa as premissas para o estabelecimento do movimento comunicativo.
Seguindo Breen e Candlin (1980), Morrow (1977) e
Widdowson

(1978), Canale (1983) resume o conceito de comuni-

cao com as seguintes caractersticas.

(a) uma forma de interaao social, e

consequentemente adquirida e usada normalmente em interaao social;
(b) envolve um alto grau de imprevisibilidade e criatividade na forma e mensagem;
(c) tem lugar no discurso e contexto socioculturais que fornecem restries no uso
apropriado da lngua e tambm pistas quanto
s interpretaes corretas de enunciados;
(d) acontece sob limitadas corHioes psicolgicas e de outros tipos, tais como restries de memria, fadiga e distraes;
(e) tem sempre um propsito (por exemplo,
estabelecer relaes sociais, persuadir,
ou prometer);

23

(f) envolve linguagem autentica em oposio

linguagem elaborada do livro-texto.
(g) julgada bem sucedida ou nao na base do
resultado real.
(Por exemplo, a comunicao
poderia ser julgada bem sucedida no caso de
um falante no nativo de ingls que estivesse
tentando achar a estao ferroviria em
Toronto e enunciasse "How to go train" a um
transeunte, e lhe fosse fornecida a direo
para a estao.)

Pesquisadores de diversas reas, de modo especial alguns socilogos, acharam inadequadas as anlises lingsticas
que se baseavam estritamente no funcionamento interno do cdigo verbal

fonologa, morfologa e sintaxe

sem que se

considerassem as circunstncias nas quais o cdigo usado.

Conseqentemente, amplia-se o campo de pesquisa para
incluir tambm o funcionamento externo do cdigo verbal, isto , o que as pessoas fazem com as palavras.
comenta a esse respeito:

Riley

(1985:1)

"A nfase nesta abordagem move-se

da estrutura e da gramtica para a funo e a competncia

comunicativa;

da reunio de oraes para a execuo de atos

com enunciados, da orao isolada para o enunciado em contexto" .

Isso envolve comunicao genuna.

3.3

COMPETNCIA

LINGSTICA

NA

HYMES

VISO

DE

COMPETNCIA

COMUNICATIVA

0 termo competncia comunicativa foi usado por Hymes

para opor ao termo competncia lingstica de Chomsky.

conceito chomskyano de competncia lingstica refere-se ao

24

conhecimento tcito, subjacente, abstrato da estrutura da

lngua, isto , conhecimento que geralmente no est consciente ou disponvel para um relato espontneo, mas necessariamente implcito naquilo que o falante-ouvinte pode dizer.
Graas a esse conhecimento, uma pessoa pode produzir
e compreender um conjunto infinito de oraes e tambm graas a ele que se pode dizer ser a lngua criativa.
Esta teoria de competncia, assim como sua aquisio,
independente de caractersticas socioculturais, i.e.,
qualquer criana em qualquer ambiente tem capacidade inata
de aprender qualquer lngua.
Hymes (in Brumfit e Johnson, 1979:5-26) postula a manifestao desta capacidade abstrata de criar lingsticamente
como sendo de domnio da performance lingstica e se relaciona com os termos codificao e decodificao.
sabido que Chomsky no se ateve muito performance
lingstica de seu falante ideal, j que esta performance
traria consigo a conotao de manifestao imperfeita do
sistema subjacente.
J quando fala em competncia, Chomsky quer dizer
simplesmente conhecimento do sistema da lngua, isto , conhecimento gramatical.

Mas, se levarmos em considerao

tanto o conhecimento subjacente como a habilidade para o uso

que o falante possui, temos que aceitar que isto envolve algo mais que gramaticalidade, pois "h regras de uso sem as
quais as regras de gramtica seriam inteis", repetindo
Hyme s.

25

De fato, consideraramos insano algum que numa interao comunicativa produzisse oraes dissociadas do contexto, embora estivessem gramaticalmente corretas.

Por essa

razo que Hymes exige que competncia inclua, alm do conhecimento do sistema lingstico, conceitos de propriedade e
aceitabilidade.

a essa capacidade de discernimento que

chama de competncia comunicativa.

Existem ocasies, esclarece Hymes, que para se usar
linguagem apropriada preciso ser agramatical no sentido
norma padro.
Ele explica o fato de que a criana quando aprende a
lngua adquire o conhecimento de oraes no somente como
sendo gramaticais segundo a norma padro, mas tambm como
sendo apropriadas a determinado contexto.

Ela adquire a ne-

cessria competncia quanto a aspectos fundamentais no uso da

lngua: quando falar, quando no falar, o que falar com quem,
onde e de que maneira.
15):

Diz ele (in Brumfit e Johnson, 1979:

"uma criana adquire a capacidade de executar uma gama

de atos da fala, tomar parte em eventos da fala e avaliar

seus resultados sobre os demais".

Esta competncia integra-

se com atitudes, valores e motivaes concernentes lngua,

suas caractersticas e usos.
Outra observao importante de Hymes de que a aquisio desta competncia comunicativa alimentada pela experincia social, necessidades e motivos.
Desta forma, quebra-se o modelo que restringe o projeto de lngua como uma face dirigida ao significado referencial, outra dirigida ao som e que define a organizao da

26

lngua como consistindo de regras para ligar as duas.

Tal

modelo aceita implicitamente dar nome s coisas como sendo o

nico uso da fala, isto se as lnguas no fossem organizadas
para lamentar, alegrar-se, admoestar, persuadir, convidar,
dirigir, simbolizar.
Hymes arremata:

"Um modelo de lngua deve ser proje-

tado com uma face voltada para a conduta comunicativa e a

vida social" tambm.
Resumindo, competncia para o uso passa a ser parte
do mesmo desenvolvimento da competncia para a gramtica.
Com efeito, a criana adquire gradualmente uma teoria
de uso da lngua apropriada aos valores da comunidade a que
pertence partindo de experincias finitas de atos da fala,
da mesma forma que se adequa a outras formas de comportamento cultural ditadas pela comunidade.
Ela adquire, aos poucos, formas apropriadas de se dirigir aos companheiros, aos adultos prximos e estranhos;
aprende o uso da ironia, domina, enfim, a pragmtica da
lngua.

3.4

VISO

DE

OUTROS

AUTORES

Na sua introduo a Communicative Syllabus Design

(1978:1-26), Munby tambm relata a mudana de rumo ocorrida
no ensino de lngua na ultime, dcada.

O interesse passa a

repousar no contedo semntico ao invs da preocupao com a

metodologia, o que ensinar e no, como ensinar.
dois fatores marcantes no movimento comunicativo:

Ele cita
o trabalho

27

de Trim e seus companheiros, especialmente Wilkins, no Programa do Conselho da Europa para um sistema de crditos unitrios na aprendizagem de lnguas por adultos;

e, mais re-

centemente, os trabalhos de anlise de discurso (escrito e

oral) levados a cabo por Widdowson, Sinclair, Coulthard,
Candlin e outros.
Munby aceita a rejeio de Chomsky ao modelo behaviorista de Skinner j que ele no responde complexidade da
linguagem humana e criatividade do falante-ouvinte.
No entanto, faz duas restries:

a primeira seria de

que o modelo behaviorista de estmulo-resposta consegue explicar alguns dos fatos do comportamento lingstico e, segundo, que a equao da criatividade com a habilidade de produzir e compreender um nmero infinito de novas oraes no
esclarece o problema de que na maioria dos casos esta originalidade insere-se no na gramtica, lxico ou na fonologa,
mas em uma nova concatenao de componentes semnticos j
conhecidos.
Na reviso de trabalhos de vrios lingistas bem conhecidos, Munby rene as opinies convergentes das crticas
feitas sobre a idia de competncia e performance de Chomsky.
Conclui-se atravs deste estudo que competncia na viso
chomskyana no abre espaos para a lngua em uso e isto no
conseguido sequer pela categoria de performance.
Se existem regras de uso sem as quais as regras gramaticais seriam inteis, ento a noo de competncia deve
ampliar-se para incluir adequaao contextual.

28

Quando comenta as idias de Habernas (1970), Munby

(op.cit.:ll) destaca a opinio de que "para participar no
discurso normal, o falante deve possuir
petncia lingstica

alm de sua com-

qualificaes bsicas de fala e de

interao simblica a seu dispor, s quais podemos chamar de

competncia comunicativa.

Desta forma, competncia comunica-

tiva significaria o domnio de uma situao ideal de fala".

Cooper (in Munby 1978:16) tem ponto de vista semelhante ao de Hymes quanto competncia comunicativa: "Para
comunicar efetivamente, um falante

deve saber, no somente

como produzir qualquer e todos os enunciados de uma lngua,

mas tambm como us-los apropriadamente.

O falante deve sa-

ber o que dizer, com quem, quando e onde".

Widdowson (1978:17-18) inclui na competncia do falante a capacidade de reconhecer e usar oraes para realizar o que ele chama de atos retricos, v.g., definir, classificar, prometer, avisar etc.
Widdowson tende a fundamentar toda sua teoria na descrio retrica:

"parece no haver razo", diz ele, "por que

a retrica como descrio da competncia comunicativa no

deva adquirir padres de preciso semelhantes aos que a gramtica tem na descrio da competncia gramatical".
mata:

"Em minha opinio, a melhor maneira

maneira

E arre-

talvez a nica

de caracterizar diferentes registros lingsticos

descobrir que atos retricos so comumente realizados neles, como eles combinam para formar unidades comunicativas
compostas (v.g. relatrio cientfico) e quais os recursos
lingsticos que so utilizados para indic-los".

29

Desta afirmao pode-se deduzir a importncia dada ao

discurso com as regras e caractersticas prprias de suas
unidades na competncia comunicativa pela viso de Widdowson
que, segundo veremos, traou novos caminhos no ensino de
lnguas.

IMPLICAES DA ABORDAGEM COMUNICATIVA

A viso da lngua sempre ligada a um contexto, de

lngua como interao e de lngua como negociao foi o ponto de partida da revoluo silenciosa que no incio da dcada de 70 comeava a dar os primeiros passos e que posteriormente daria corpo ao ensino comunicativo de lnguas.
A teoria comunicativa baseia-se, sobretudo, na observao das necessidades individuais do falante da lngua.
vez de perguntar:
ta-se:

Em

"qual a gramtica da lngua?", pergun-

"o que o usurio precisa fazer com a lngua?" ou "que

significados ele precisa expressar atravs da lngua?".

Toda vez que fazemos uma pergunta porque precisamos
de uma resposta;

se falamos ou escrevemos porque temos

algo de novo para dizer; e quando ouvimos ou lemos estamos

procurando informaes ou idias.

Em outras palavras, existe

sempre uma necessidade e um propsito de comunicao e algo

a ser comunicado.
Esta necessidade, este propsito que do origem a
nossa competncia comunicativa.
A abordagem

con.u

icativa nasceu com a preocupao de

que h muitos fatores envolvidos na interao entre falante

e ouvinte, escritor e leitor e que o simples domnio de formas gramaticais e estruturais

que vinha direcionando o

31

ensino de lnguas estrangeiras

no preparou os alunos

adequadamente para usar a lngua que eles estavam aprendendo.

Esclarendo, competncia lingstica no leva necessariamente
competncia comunicativa.
Richard Allwright (in Brumfit e Johnson, 1979:167)
pe em dvida que comunicao tenha sido a meta permanente
dos que se tm dedicado ao ensino de lnguas, conforme foi
muitas vezes alardeado.

Diz ele que basta um exame rpido

nos livros-textos para se concluir que a anlise da lngua

tem prioridade evidente sobre a habilidade de comunicar.

Em

sua crtica ele destaca que embora sempre tenha havido uma
aparente preocupao com comunicao, a posio da comunicao foi apenas componente essencial e destacado do produto
de ensino de lnguas, mas no, componente essencial do processo do ensino de lnguas.
A questo colocada por ele da seguinte maneira:

estamos ensinando lngua (para comunicao)?

ou
estamos ensinando comunicao (via lngua)?

Colocar comunicao como produto da aprendizagem foi

o objetivo do ensino estruturalista de lnguas e que por ser
produto atingvel a longo prazo acabava sendo negligenciado.
0 movimento comunicativo, por outro lado, enfatiza a
lngua como instrumento de comunicao j no prprio processo
de aprendizagem com caractersticas bem marcadas que o distingue do prprio estruturalismo.

32

Sandra Savignon (1983:23-24) enumera alguns postulados que, segundo ela, seriam os pilares na aplicao de procedimentos comunicativos no ensino de lnguas:

1. 0 uso da lngua criativo. Os estudantes usam qualquer conhecimento que eles

possuem de um sistema de lngua para
expressar seus significados numa infinita
variedade de modos.
2. 0 uso da lngua consiste de muitas
habilidades num amplo esquema comunicativo.
A natureza de habilidades particulares
necessrias depende do papel dos participantes, da situao e do objetivo da
interao.
3. A aprendizagem da segunda lngua, como da
lngua materna, comea com as necessidades e
interesse dos estudantes.
4. Uma anlise das necessidades e interesses
do estudante proporciona a base mais efetiva
para o desenvolvimento de materiais.
5. A unidade bsica de prtica deve ser
sempre um texto ou uma quantidade substanciosa
de amostras de discurso.
A produo deve comear com a transmisso de
significado. Nao se deve esperar nem exigir
correo formal nos primeiros estgios.
6. 0 professor assume uma variedade de papis
para permitir ao estudante participao em
uma ampla rea de situaes comunicativas.

Ela tambm cita uma srie de conceitos que vem sendo

constantamente empregados com referncia ao ensino comunicativo de lnguas:

"necessidades do estudante, aproximao,

funes, habilidades, discurso, interpretao, interao,

negociao, contexto e adequao".

33

4.1

COMPONENTES

DA

COMPETENCIA

Quando tivemos a

COMUNICATIVA

oportunidade de fornecer os concei-

tos de competncia lingstica e competncia comunicativa na

viso de alguns estudiosos, fizemo-lo colocando estes conceitos em clara oposio.

Dois pesquisadores canadenses, Canale

e Swain, desenvolveram um quadro terico no qual eles propem

a colocao da competncia lingstica como componente da
competncia comunicativa.
Canale

(1983:6-14) identifica quatro componentes que

comporiam a competncia comunicativa:

competncia gramati-

cal, competncia sociolingstica, competncia discursiva e

competncia estratgica.

Esses quatro componentes da compe-

tncia comunicativa servem de base para o projeto curricular

e prtica a nvel de sala de aula.

4.1,1

COMPETNCIA

GRAMATICAL

A competncia gramatical a prpria competncia lingstica no sentido restrito do termo como foi usado por
Chomsky e outros lingistas.

Constitui-se naquela parte da

lngua com a qual estamos mais familiarizados, isto , a

busca da correo gramatical que tem direcionado o ensino de
lnguas durante sculos.

a busca do domnio do cdigo

lingstico propriamente dito.

Canale (op.cit.) inclui n ->-

te estudo da lngua seu vocabulrio, formao de palavras,

formao de oraes, pronncia, escrita

semntica.

34

A competencia gramatical supe conhecimento e habilidade para compreender e expressar com correo o significado
literal dos enunciados.

Como tal, Canale afirma ser a com-

petncia gramatical um fator importante no aprendizado da

lngua estrangeira.
Convm observar que uma pessoa demonstra competncia
gramatical quando usa uma regra, no quando cita a regra.

4.1.2

COMPETNCIA

SOCIOLINGSTICA

Canale (op.cit.:7) diz que competncia sociolingstica refere-se especificamente propriedade de uso dos enunciados pelo falante conforme os diferentes contextos sociolingsticos, dependendo de fatores tais como status dos
participantes, propsitos da interao, alm de normas ou
convenes da interao.

Esta propriedade dos enunciados

refere-se tanto ao significado quanto forma.

Julgamentos de propriedade envolvem conhecimento do
que dizer numa situao e como diz-lo.

Savignon

(1983:37)

inclui na competncia sociolingstica tambm a capacidade

de saber quando ficar em silncio, ou, como ele esclarece,
quando parecer incompetente.

A ttulo de esclarecimento, ela

cita um exemplo de sua juventude, quando as meninas no deveriam falar muito na _-la de aula, no "se mostrar" aos rapazes, e eram aconselhadas a agir como tolas em determinadas
ocasies para dar aos homens em suas vidas uma sensao de
superioridade.

A aparncia de incompetncia neste exemplo

35

era considerada apropriada e, portanto, sinal de competncia

sociolingstica.
Propriedade de forma refere-se ao uso do cdigo verbal
num determinado contexto sociolingstico.

Por exemplo, um

garom demonstraria incompetncia sociolingstica se se dirigisse ao fregus em termos mais ou menos como estes:

"Oi,

cara, qual o rango que vai hoje?".

Canale faz uma observao importante de que existe uma
tendncia errnea em muitos programas de ensino de lnguas estrangeiras de considerar a competncia sociolingstica menos
importante que a competncia gramatical.

A importncia da

competncia sociolingstica pode ser deduzida do prprio

status que ela detm no ensino da lngua materna, tanto no
lar como na escola, onde as crianas so orientadas continuamente quanto linguagem a ser usada nos diversos contextos
sociais.

4,1.3

COMPETNCIA

DISCURSIVA

Este tipo de competncia definido por Canale (op.

cit.) como referindo-se ao domnio que o usurio da lngua
deve possuir de como combinar formas gramaticais e significados para conseguir um texto escrito ou falado unificado.
A unidade pode ser alcanada atravs da coeso na forma e da
coerncia no significado.

A coeso conseguida atravs de

dispositivos tais como pronomes, sinnimos, elipse, conjuno

36

e substituio que no s uniro estruturalmente o texto como

facilitaro sua interpretao.
A coerncia a relao de todas as oraes ou enunciados num texto,que levar a uma proposio global nica.
Savignon

(1983:40)

resume competncia discursiva

como "a habilidade de interpretar uma srie de oraes ou

enunciados a fim de formar um todo significativo e para conseguir textos coerentes que sejam relevantes em determinado
contexto.

O sucesso em ambos os casos depende do conhecimento

comum que escritor/falante, leitor/ouvinte possuem

conhe-

cimento do mundo real, conhecimento do cdigo lingstico,

conhecimento

da estrutura do discurso e conhecimento das

convenes sociais".

4.1,4

COMPETNCIA

ESTRATGICA

Quando inclui competncia estratgica entre os componentes da competncia comunicativa, Canale refere-se a um
fator de enorme utilidade para o falante da segunda lngua
que saiba usar inteligentemente dos recursos a seu dispor.
A competncia estratgica manifesta-se para compensar
o conhecimento imperfeito de regras gramaticais, ou imperfeies de memria para lembrar uma idia ou um determinado
vocbulo.
Quando algum no consegue lembrar-se de determinada
forma gramatical, poder estrategicamente usar uma parfrase.
Assim, se o estudante no se lembrar do termo train station,

37

poder parafrasear para the place where trains go ou the

place for trains.
Savignon

(1983:40)

inclui tambm nesta competncia

estratgica a circunlocuo, a repetio, a hesitao, a

adivinhao, bem como mudana de registro e estilo.

Ela re-

lata que muitas vezes a competncia estratgica leva o falante a evitar certas palavras, estruturas ou tpicos com os
quais no est familiarizado, o que, portanto, comprometeria
a comunicao.
Desta forma, a competncia estratgica componente
essencial num quadro descritivo de competncia comunicativa.

O CURRCULO:

EVOLUO

A abordagem comunicativa de lnguas tambm freqentemente referida como abordagem funcional, ou nocional,
ou, ainda, funcional-nocional, conceitos estes que buscam
interpretar uma oposio ao ensino puramente gramatical da
lngua, visando exclusiva competncia lingstica.
Canale (1983) esclarece, como j vimos, que a abordagem comunicativa no visa eliminao da competncia lingstica, mas colocao desta competncia entre outros
itens que compem a competncia comunicativa.

A forma gra-

matical ensinada no como um fim em sim, mas como um meio

de facilitar a comunicao.
Mary Finocchiaro

(1983:13) diz que "uma abordagem

funcional/nocional no ensino de lngua coloca grande nfase

no propsito comunicativo do ato da fala.

0 foco passa para

o que as pessoas querem fazer ou o que elas querem realizar

atravs da fala".
Isto quer dizer que a lngua ser apresentada para
coincidir com as funes comunicativas ou usos para os quais
ela ser colocada

(v g. pedir informaes, expressar opinies,

fornecer direes etc.).

A ordem de apresentao destas funes depender de
um fator essencial na abordagem comunicativa e que era ne-

39

gligenciado na abordagem estrutural:

as necessidades do es-

tudante, isto , o que eles precisaro FAZER com a lngua.

Uma vez que se tenha em mo uma listagem destas necessidades,
passa-se a escolher as formas que sero usadas para expressar cada funo.
A seleo destas funes, sua ordem de apresentao
leva-nos especificao do currculo.

E foi justamente na

especificao do currculo que a abordagem funcional teve

sua maior influncia, j que no considerada um mtodo
propriamente dito.
David Wilkins (in Brunfit e Johnson, 1979:82-90)
apresentou em 1972 um relatrio intitulado "Currculos Gramaticais, Situacionais e Nocionais", na Terceira Conferncia
de Lingstica Aplicada, em Copenhagen.
Ali ele refere-se ao currculo gramatical como sendo
aquele em que esto listados os itens do sistema da lngua
sem que se leve em conta a utilidade desses itens para uso
prtico dos estudantes.
O currculo situacional

(que no deve ser confundido

com mtodo situacional que usa contextos para apresentar estruturas gramaticais) leva em considerao o contexto social
e baseia-se em possveis situaes nas quais o aprendiz da
lngua provavelmente vai operar atravs dela.
Wilkins distingue o currculo situacional do gramatical no sentido de que o primeiro baseado no material enquanto que o segundo baseia-se no aprendiz, j que " poss-

40

vel para as pessoas concentrar o ensino nas formas da lngua

que so mais apropriadas para suas necessidades".
Currculo nocional, que foi objeto de uma publicao
especial de Wilkins em 1974, refere-se ao currculo no qual
noes (idias) so expressas atravs de funes comunicativas, bem como categorias "semntico-gramaticais" que incluem
maneiras de expressar conceitos de tempo, espao, localidade
etc.
De uma forma geral, Wilkins relaciona o currculo
gramatical a como as coisas so ditas, o situacional a quando
e onde as coisas so ditas e o currculo nocional a que noes (significados) o aprendiz quer comunicar.
A especificao detalhada de cada currculo com as
bases tericas que os embasavam mostrar-nos-o a evoluo do
prprio ensino de lnguas at o momento presente.

As idias

aqui apresentadas foram extradas de Notional Syllabuses

(Wilkins, 1976).

5.1

CURRCULO

GRAMATICAL

Sem levar em considerao o mtodo, as unidades de

ensino seriam necessariamente definidas em termos gramaticais, embora a seqncia em que elas ocorressem fossem influenciadas por consideraes pedaggicas.

A explicao que

se dava para a adoo dessa abordagem era de que havia motivos psicolgicos apoiando a diviso da lngua em partes, determinadas por categorias gramaticais.

Supunha-se que a ta-

Al

refa de ensinar ficaria muito mais fcil se se apresentasse

uma parte da gramtica de cada vez.

Os mtodos de gramtica

e traduo, audiolingual e estrutural so todos exemplos da

aplicao destes princpios.
Uma das principais crticas de Wilkins a essa abordagem que os professores eram levados a ensinar
tema, embora muitas partes fossem desnecessrias;

todo o sisas formas

gramaticais seriam ensinadas porque elas esto l e no pelo

valor que possam ter para o aprendiz.
No currculo gramatical, o contedo vocabular de
importncia secundria e nunca proporciona as bases estruturais de um curso.
Wilkins no nega que aquilo que aprendido atravs
de um currculo gramatical seja de valor para o aprendiz.
Ele apenas sugere que esta

no seria necessariamente a me-

lhor maneira de se projetar um curso e que, acima de tudo, a

aprendizagem no est completa quando o contedo gramatical
estiver totalmente assimilado.
Uma forte razo para o questionamento de valor do
currculo gramatical que as oraes no possuem uso restrito e exclusivo sugerido pelo rtulo gramatical que a elas
damos, isto , no h correspondncia exata entre forma e
funo, uma mesma forma podendo ter vrias funes.
Widdowson

(1871:38-39) explica isto da seguinte ma-

neira :

Imagine-se, por exemplo, que o modo imperativo

seja um indicador inequvoco de um ato de comando. Mas considere estes exemplos de imperativo:
"Asse a torta em fogo brando", "Venha para o

42

jantar amanh", Aceite a oferta dele",

"Perdoai nossas ofensas".
Uma instruo,
um convite, um conselho e uma prece so
todos atos diferentes; contudo, o imperativo serve a todos eles e pode no servir a
nenhum deles: "Voc deve assar a torta em
fogo brando", "Por que voc nao vem para o
jantar amanh?", "Eu aceitaria a oferta dele",
"Ns rogamos que perdoeis nossas ofensas".
Pode-se supor, contudo, que embora haja diferentes tipos de atos que podem ser executados
pelo imperativo, quando uma ordem para ser
dada sempre o imperativo que usado. Mas
este, claro, tambm no o caso. Assim
como uma forma lingstica pode exercer uma
variedade de funes retricas, da mesma forma
uma funo retrica pode ser exercida por uma
variedade de formas lingsticas.

Alguns exemplos de Labov

(1969:54-56) para mostrar as

diferentes maneiras que um professor pode usar para dar uma

ordem:

a) Isto deveria ser feito de novo.

b) Voc ter que fazer isto de novo.
c) Voc pode fazer melhor do que isto.
d) minha obrigao exigir que voc faa melhor
do que isto.

Podemos observar que essas oraes no so sinnimas

e que nenhuma delas est no modo imperativo.

No entanto,

pelas prprias relaes de professor com seus alunos, todas

essas oraes sero consideradas ordens.
Esse raciocnio levou Wilkins a concluir que as pessoas que falam a mesma lngua possuem no s uma competncia
lingstica como uma competncia comunicativa.

Em relao a

lnguas estrangeiras, isto significa que preciso aprender

regras de comunicao alm de regras de gramtica, j que as

43

convenes que relacionam a forma lingstica com seu efeito

comunicativo no so universais.
0 que permitido numa determinada lngua pode no ser
em outra.

5,2

CURRCULO

SITUACIONAL

Wilkins (op.cit:16-17) relata que a insatisfao com

o currculo gramatical e o ensino dele derivado, no compatvel com as situaes em que o falante da lngua usar a
lngua, levou escolha alternativa das necessidades situacionais como ponto de partida para se construir um currculo
situacional que substitusse o currculo gramatical.
Os argumentos a favor do currculo situacional so
muito fortes.
Embora as lnguas sejam entendidas como sistemas gerais, elas so sempre usadas em contextos sociais e no podem ser entendidas fora destes contextos.

Escolhemos as

formas lingsticas de acordo com as situaes sociais e,

assim, seria melhor orientar a aprendizagem para o estudante
e suas necessidades sociais em vez de orient-lo para o contedo lingstico.
As situaes em que o aprendiz provavelmente usar a
lngua podem ser perfeitamente previstas e, conseqentemente,
ensinar-lhe-emos a lngua necessria para ser usada nessas
situaes.

44

As unidades geralmente recebem um ttulo situacional,

por exemplo, "No Supermercado" ou "No Salo de Beleza" e
quase todas as oraes no dilogo relacionam-se com o tema ou
aquele centro de interesse.

Os dilogos, no entanto, so es-

critos para ilustrar uma forma gramatical e quase nunca so

representaes de uma linguagem natural que as pessoas realmente usam nessas situaes.
Wilkins (op.cit.) considera a abordagem situacional um
avano em relao abordagem gramatical, pois o ensino passa a ser orientado

para

o estudante e suas necessidades, ao

invs da matria em si e seu contedo.

Ele pondera, contudo, que a primeira dificuldade seria a clara definio do que seria uma situao.
Com os exemplos que demos
Salo de Beleza"

"No Supermercado", "No

no haveria muita dificuldade.

Afinal,

com um pouco de criatividade podem-se construir dilogos

bastante semelhantes aos que seriam usados por falantes
reais em situaes idnticas.

Contudo no se pode esperar

que o falante esteja lingsticamente merc de uma situao

fsica em que ele se encontre.
que ele decide dizer.

"O que o indivduo diz o

assunto de suas intenes e prop-

sitos", arremata Wilkins (op.cit.: 17) .

Ele, a seguir, fala de um caso em que a linguagem
usada no est restrita situao, como seria de esperar
nurn

. ro-texto de ingls.
Uma pessoa pode ir ao correio no para comprar selos

ou enviar uma carta, mas para reclamar do no recebimento de

um pacote ou, at mesmo, perguntar a um amigo que trabalha

45

no balco se ele gostaria de ir ao jogo de futebol no domingo tarde.

Donde se conclui que certas funes da lngua
a de informar-se, convidar, concordar, discordar

como

podem

acontecer em qualquer situao, sem restrio alguma, embora

as possibilidades indiquem que em determinadas situaes
determinada comunicao acontecer.
Wilkins tributa uma certa validade ao currculo situacional que pode atender a necessidades muito restritas de um
turista, por exemplo, ou de um garom.

Fora desses contextos,

no entanto, essas pessoas no teriam condies de usar a lngua ordinariamente.

5,3

CURRCULO

NOCIONAL

Uma vez que considera o currculo gramatical e o situacional inadequados para um projeto de aprendizagem de uma
lngua estrangeira para uso imediato em comunicao, Wilkins
(op.cit: 18-2 0) sugere uma terceira alternativa:

o currculo

nocional.
"Quando se projeta um currculo nocional, em vez de
perguntar como os falantes da lngua se expressam ou quando
e onde eles usam a lngua, ns perguntamos o que que eles
comunicam atravs da lngua.

Estamos preparados, ento, pa-

ra organizar o ensino de lngua em termos de contedo, em

vez de forma da lngua", diz Wilkins, definindo, assim, genericamente, o currculo nocional.

46

Nocional deve ser entendido como baseado no significado, no que o falante faz com a lngua.
Este enfoque tem sua razo de ser, porque, de acordo
com Wilkins, o aprendizado de lnguas tem-se concentrado mais
no uso da lngua para relatar e descrever do que no de fazer
coisas atravs dele.

Ele cita um exemplo (op.cit.: 41):

uma

pessoa que diz "o gerente mandou o bbado sair do restaurante"

est relatando o que aconteceu

(uma ordem que foi dada). A

pessoa que diz "Saia daqui" ou "Est na hora de sair" est

transmitindo uma ordem.

Assim, saber relatar no significa

necessariamente saber fazer algo.

Wilkins (op.cit.:19) enumera algumas vantagens do
currculo nocional que seriam basicamente as seguintes:

leva em considerao os fatos comunicativos da

lngua desde o comeo, sem perder de vista fatos
gramaticais e situacionais;
potencialmente superior ao currculo gramatical
porque produzir competncia comunicativa e porque
sua preocupao com o uso da lngua sustentar a
motivao dos alunos;
superior ao currculo situacional porque pode assegurar que as mais importantes formas gramaticais
sejam includas e porque pode cobrir todos os tipos
de funes da lnyL-a, no somente aquelas que ocorram tipicamente em certas situaes.

47

Ele admite que o material derivado de um currculo

nocional ser lingsticamente heterogneo, isto , no seguir uma determinada ordem de gradao, como acontece com o
currculo gramatical.

Os fatos gramaticais aparecero na

medida em que forem necessrios sem que se leve em considerao qualquer ordem do tipo:

primeiro o presente, depois o

passado, antes o regular, depois o irregular.

J afirmamos que a abordagem comunicativa tem em mente,
sobretudo, as necessidades individuais do aluno, isto , ser
selecionado para fins de ensino aquilo que for mais til em
termos comunicativos.

Quando esclarece o conceito de curr-

culo nocional, Wilkins (op.cit.:19) enfatiza essa necessidade

individual do aluno:

"estratgia de ensino de lngua que

deriva o contexto da aprendizagem de uma anlise inicial das

necessidades do aluno em expressar significados".
Apenas quando isto estiver decidido que as formas
mais apropriadas para cada tipo de comunicao devem ser selecionadas.

Wilkins sugere que os ttulos

das unidades se-

jam em termos semnticos, sem que haja razo para desprezar

a estrutura da lngua.
A preocupao de um curso dirigido para a especializao ser a de limitar o contedo para atender as necessidades que o aluno tem

para se expressar e no no nmero de

estruturas que ele precisa saber.

Neste ponto seria importante esclarecer que alguns
autores

Savignon (1983), Finocchiaro e Brumfit

(1983),

entre outros , que tm escrito sobre abordagem comunicativa

mais recentemente, vm preferindo usar o termo funcional/

48

nocional quando se referem ao currculo em bases semnticas,

enquanto Wilkins prefere o termo nocional sozinho para referir-se tanto aos conceitos gerais quanto s funes da linguagem.
Conceitos gerais referem-se s categorias gramaticais
e semntica, enquanto que as funes referem-se s intenes do falante.
Parece que o termo funcional/nocional tem recebido
maior aceitao de vez que traduz uma melhor especificao
dos conceitos de funo

e noo que Savignon

descreve da seguinte forma:

(1983:141)

em um currculo funcional/no-

cional o contedo da lngua organizado por categorias funcionais.

Inicialmente so especificadas as necessidades co-

municativas do aprendiz:

descrio das situaes nas quais

ele usar a nova lngua e das atividades nas quais ele se

engajar.

Essas especificaes proporcionaro as bases para

estabelecer as categorias de funes comunicativas, ou simplesmente funes, para as quais o aprendiz deve estar preparado:

aconselhar, cumprimentar, relatar informaes so

alguns exemplos.

Essas funes so consideradas em termos

de conceitos semnticos, ou noes definidas como conceitos

gerais de significado, tais como tempo, freqncia, durao,
dimenso, relacionamento, locao etc.
Finocchiaro
categorias:

(1983:32) subdivide noes em suas sub-

gerais, que se referem a fenmenos lingsticos

universais, tais como tempo, espao, quantidade, movimento,

matria, caso e deixis

aos quais Wilkins (1976) denomina

de categorias semntico-gramaticais

ou especficos, isto

49

, os itens de estrutura e vocabulrio que seriam encontrados dentro das categorias gerais e que so necessrios para
completar ou esclarecer expresses funcionais da lngua.
(Por exemplo, ns lamentamos alguma coisa, discordamos de
algum ou de alguma opinio, cumprimentamos algum por alguma
conquista).
Savignon (op.cit.: 141) diz que "uma considerao de
noes em relao a vrias funes da lngua conduz por seu
turno a uma identificao de formas necessrias ou teis para a lngua alvo, isto , gramtica e vocabulrio".
Poder-se-ia dizer, portanto, que o currculo funcional/nocional seria uma listagem de formas da lngua semelhantemente ao currculo estrutural.

Contudo Savignon dis-

tingue o currculo funcional/nocional de estrutural na maneira como essas formas so escolhidas.

Quando se baseia

nas necessidades comunicativas do aluno, a abordagem funcional/nocional destaca os usos para os quais a lngua coloda, ao passo que as categorias gramaticais so usadas para
descrev-la.

5.4

RESTRIES

AO

CURRCULO

NOCIONAL

Sem dvida alguma, a organizao do currculo em bases nocionais representa um avano considervel no ensino de
lnguas com sentido claramente comunicativo.
No entanto, o caminho a ser andado at sua consolidao em termos prticos de uso em sala de aula longo e bas-

50

tante confuso, j que ele requer, da parte dos professores

pelo menos no Brasil

conhecimentos novos em termos de

funes da lngua que eles parecem no possuir.

Widdowson (1979:246-254) faz uma interessante crtica
sobre o currculo nocional onde ele procura mostrar suas
vantagens e desvantagens e cujas idias bsicas tentaremos
transcrever a seguir.
Sabe-se que o currculo nocional apresentado como
alternativa ao currculo estrutural.

A diferena bsica dos -

dois est na maneira como o contedo lingstico apresentado.

Enquanto no currculo estrutural o contedo definido

em termos formais

itens lxicos e gramaticais represen-

tando o sistema da lngua

no currculo nocional o conte-

do apresentado em termos semnticos.

bom destacar que ambos tm em comum o objetivo de
listar unidades lingsticas isoladas e em abstrao.

No

currculo estrutural esses itens so apresentados de forma

graduada, o que no acontece no currculo nocional.
meiro refere-se descrio da lngua;

O pri-

o segundo, s neces-

sidades prticas do estudante.

As duas abordagens seguem correntes lingsticas que
do suporte terico s suas manifestaes. Assim, enquanto o
currculo estrutural desenvolve-se numa poca em que os lingistas predominantemente concebiam a lngua em termos de
propriedades de formas de superfcie, o currculo nocional
surge quando o interesse dos lingistas dirige-se para as
propriedades comunicativas da lngua, quando o significado
passa a ocupar o centro das atenes atravs dos atos da fala,

51

pressuposies, categorias de casos, implicaes de conversao e outros conceitos.

E se as necessidades dos estudantes forem levadas em
considerao, que tipo de conhecimento ele deveria possuir ao
final de seu curso?
Os proponentes do currculo estrutural defendero o
argumento de que o estudante precisa de um conhecimento bsico do sistema da lngua, de suas formas lxicas e gramaticais
que lhe proporcionem uma competncia lingstica que se transformar, com o correr do tempo e na medida em que as necessidades surgirem, em competncia comunicativa.

0 importante a

aquisio do conhecimento do sistema da lngua;

comunicao

assunto que o estudante deve adquirir por seus prprios meios.

Esta proposta no aceita pelos proponentes do currculo nocional, que argumentam ser essencial que o estudante
V
aprenda formas apropriadas de comunicao j no prprio processo de aprendizagem da lngua, tendo em vista que ser muito
difcil sua aquisio posterior baseada apenas em conhecimentos
lingsticos.

0 postulado

bsico de que a competncia comu-

nicativa deva ser expressamente ensinada.

Pode-se deduzir desses argumentos que, embora as duas
abordagens tenham em mira a habilidade comunicativa do estudante, elas diferem quanto maneira que esta habilidade ser
adquirida.
0 currculo nocional se apresenta vantajoso, j que
objetiva fornecer competncia comunicativa dentro de seu prprio projeto de elaborao.

Sua falha, no entanto, que apre-

senta a lngua como um inventrio de itens, da mesma forma que

52'

o currculo estrutural se prope fazer.

verdade que so

itens nocionais e no estruturais, mas so isolados da mesma

forma e aqui que parece residir sua maior fraqueza.
A grande falha de um currculo nocional, no entanto,
a no apresentao da lngua como discurso e, como conseqncia, no levar o aluno competncia comunicativa

que competncia comunicativa no se restringe memorizao

de itens, mas engloba um conjunto de estratgias ou procedimentos criativos que levem compreenso do valor dos elementos lingsticos em contextos de uso e habilidosa participao no discurso falado ou escrito, graas a um conhecimento
em comum de fontes de cdigos e regras de uso da lngua.
0 currculo nocional, em suma, lida com os componentes do discurso e no com o discurso propriamente dito.
Widdowson pe em dvida a capacidade de abrangncia
de um inventrio de noes do tipo proposto por Wilkins
(1976), entre outros, quanto aos fatos comunicativos da
lngua.

Ele argumenta que um tal inventrio, por sua pr-

pria natureza, no leva em considerao a possibilidade de

que a comunicao no acontece atravs da interpretao lingstica de conceitos e funes como unidades de significado
contidos em si mesmos, mas sim atravs do discurso, onde os
significados, ao contrrio, so negociados atravs da interao .
Diz ele textualmente:

o que o inventrio nocional nos apresenta

uma coleo de elementos idealizados dos
quais o discurso composto. Idealizados

53'

porque, listados como esto isoladamente de

um contexto, so exemplificados de forma a
tornar seus significados conceituais e
funcionais lingsticamente explcitos. No
discurso, tais significados nao sao assinalados com to conveniente clareza: seria
freqentemente danoso para uma comunicao
efetiva se eles assim fossem, j que dependncia contextual uma condio necessria
para o desenvolvimento do discurso. No
discurso s vezes necessrio descobrir
penosamente que conceitos ou proposies
esto sendo expressos e a que funes ou
ilocues eles pertencem.

Apesar de Widdowson reconhecer que o currculo nocional se constitui era um avano considervel, ele coloca srias
limitaes ao entusiasmo inicial que surgiu com as idias de
Wilkins (1976).

Sua opinio de que Wilkins oferece apenas

"uma descrio parcial e imprecisa de certas regras pragmticas e semnticas que so usadas quando as pessoas intera- gem".

Nada dito quanto aos procedimentos que so usados

na aplicao destas regras na atividade comunicativa.

Em resumo, a principal falha do currculo nocional
seria, na viso de Widdowson, a sua no preocupao com a
lngua em contexto, mas somente com conceitos e funes em
isolamento idealizado.
Uma nova proposta apresentada e viria responder s
necessidades comunicativas daqueles que estudam lngua estrangeira no como um fim em si, mas como instrumento de
realizao, acadmica e profissional.
Se considerarmos que a mudana de foco da estrutura
para a noo seja um avano, ainda assim teremos um longo
caminho pela frente.

Teremos que enfrentar o caminho com-

plexo da comunicao, o caminho no qual as noes se reali-

54'

zam no discurso.

Se quisermos adotar uma abordagem de ensi-

no que tenha por objetivo principal o desenvolvimento da habilidade de fazer coisas com a lngua, o discurso dever
ocupar o centro de nosso interesse.

O DISCURSO

J em 1973, Widdowson chamava a ateno dos envolvidos no ensino de ingls para o fato de que deveriam desviar
sua preocupao com a orao para as combinaes de oraes
que formam trechos de discurso conexo.
Esta advertncia, segundo ele, tinha sua razo de ser
de vez que o ensino da orao como unidade do ensino da lngua

do modo como era feito pelo estruturalismo

no le-

varia o estudante ao domnio da lngua como objeto de comuni

cao.

Se o objetivo do ensino de ingls, por exemplo, tem

como finalidade propiciar meios para uma futura educao especializada, o estudo desta lngua tem que, necessariamente,
ser visto como processo de comunicao.

Sendo assim, no

seria mais possvel pensar no seu ensino em termos de oraes isoladas, mas em termos de discurso, um dos componentes
essenciais da competncia comunicativa.
Widdowson (in Brumfit e Johnson, 1979:50) define discurso como "o uso de oraes em combinao".

Para chegar a

esta definio ele apresenta o seguinte raciocnio:

existem

duas maneiras complementares de ver a lngua num plano alm

da orao:

uma seria a segunda parte da definio

"ora-

es em combinao"; a outra seria a primeira parte da definio "o uso de oraes".

Comentaremos esses conceitos

com maiores detalhes no decorrer do captulo.

56'

Philip Riley (1985:1-2) comenta a historia do ensino

de lnguas nos ltimos quinze anos e a mudana de foco dos
pesquisadores do fundamento interno do cdigo verbal
nologa, morfologa e sintaxe

fo-

para o funcionamento exter-

no tambm, a fim de incluir as funes da lngua, isto , o

que as pessoas fazem com as palavras num determinado contexto.

Diz ele:

a nfase em tal abordagem foge da estrutura

e gramtica para a funo e competncia
comunicativa, de oraoes conexas para fazer
coisas com enunciados, da oraao isolada para
o enunciado em contexto. Isto domnio de
anlise do discurso a descrio do processo
onde criamos, relacionamos, organizamos e
compreendemos o significado.

Quando Riley afirma que anlise de discurso anlise

de significado, ele ressalva que significado neste caso no
deveria ser visto do ponto de vista da semntica tradicional,
com o sentido de conceitos isolados, mas significado oriundo
tanto de um indivduo colaborando com um ou mais indivduos
na criao do discurso unificado (que ele denomina discurso
de mltipla fonte) quanto de um indivduo que interpreta um
texto produzido por outro indivduo,para o qual ele no contribui (aqui denominado discurso de nica fonte).
H. Holec (in Riley, 1985:22) distingue trs diferentes
abordagens para o termo discurso que, no seu modo de ver,
estariam baseados na ambigidade do termo:

57'

a) discurso usado como termo equivalente ao conceito

saussureano de parole quando se refere a todas as realizaes
do conceito subjacente langue;

por este ponto de vista, to-

dos os enunciados que o falante pode produzir seriam considerados em termos de seus relacionamentos com langue

(rela-

cionamentos entre langue e o discurso oral, ou os relacionamentos entre langue e o discurso escrito);
b) discurso tambm usado para referir-se anlise do
que os lingistas americanos e ingleses chamam de lingstica supra-sentencial, e neste sentido seria interpretado como
uma srie de enunciados, no apenas justapostos, mas formando parte de uma estrutura maior ligada por coeso semntica
(coeso que pode ser conseguida gramaticalmente, lxicamente,
no-verbalmente etc.);
c) finalmente discurso seria usado com uma interpretao muito mais ampla com o sentido de analisar as funes
da lngua;

aqui o termo empregado para referir-se tanto

ao texto quanto s circunstncias nas quais o texto produzido e interpretado.

Holec usa o seguinte exemplo para ex-

plicar esta ltima interpretao de discurso:

um aviso di-

zendo Proibido Fumar na parede de um teatro um exemplo

de discurso, mas a mesma mensagem, colocada numa gaveta, seria meramente um texto.

Deste ponto de vista, portanto, o

objeto de anlise o texto-em-stuao

(ou a mensagem em

contexto e situao) e o objetivo da anlise seria, por

exemplo, identificar e descrever as relaes entre um texto e
as circunstncias nas quais ele produzido ou definir as
estruturas de textos contendo diversas mensagens.

58'

Esta interpretao tambm leva em considerao parmetros extratextuais, j que o texto considerado como produto de convenes sociais e psicolgicas que o influenciam
numa determinada situao.
Widdowson, Sinclair e Coulthard foram os autores que
pesquisaram com maior profundidade a abordagem do discurso
que leva em considerao o texto e as circunstncias, o texto verbal e o no verbal usados por um autor para se comunicar .
Widdowson (1978:117) explica que seu objetivo no estudo do discurso o seu uso comunicativo.

Neste sentido,

discurso no trata da descrio exata de regras gramaticais,

mas de suas potencialidades comunicativas, ao mesmo tempo que
observa como os usurios da lngua colocam o conhecimento de
tais regras a servio da comunicao, isto , como eles combinam significados uns com os outros e como estruturam uma
interao.
A negociao de significados a base fundamental para
o estudo do discurso, esua funo seria, assim, a da criao
de um significado comum quando os participantes trocam informaes.

Como diz Widdowson

(1980) em Riley

(1985:7):

Comunicaao existe quando o usuario da

lngua reconhece uma situaao que requer
a transmissao de informaao para estabelecer
uma convergncia de conhecimento, dc 'irm
que esta situaao possa ser mudada. Essa
transaao requer a negociao de significado
atravs da interaao. Refiro-me a esta
negociao como discurso. 0 termo, por
conseguinte, refere-se a interao que teve
lugar para estabelecer o valor significativo

59'

de enunciados e para compreender a sua

eficincia como indicadores de propsito
ilocutrios. Esta interatividade I
condio necessria para a criao de
qualquer discurso.

6,1

TEXTO

DISCURSO

Alguns autores, Widdowson principalmente, fazem uma

clara distino entre texto e discurso, que passamos a analisar.
Considerando anlise de discurso do ponto de vista de
sua evoluo histrica, Widdowson

(in Brumfit e Johnson,

1979:50-53) relata as investigaes feitas por Harris

(1952)

quanto aos diversos passos tomados na descrio do discurso

e estranha que Harris tenha conseguido isto sem considerar
os eventos da fala e os contextos sociais.
A resposta parece estar na prpria concepo de
Harris a respeito de discurso, tomado em termos puramente
formais, como uma srie de oraes conexas.
Widdowson cita a opinio de Labov (1969), bem diversa
a respeito de discurso:
realizar atos sociais.

uso de formas lingsticas para

Textualmente aqui est o conceito de

Labov sobre discurso:

Ordem e recusa sao aes; declarativas,

interrogativas, imperativas so categorias
lingsticas coisas que so ditas, em
vez de coisas que so feitas. As regras de
que necessitamos mostrarao como as coisas
sao feitas com palavras e como esses
enunciados so interpretados como aes: em
outras palavras, relaciondo o que feito
com o que dito e o que dito com o que

60'

feito. Esta rea da lingstica pode ser

denominada anlise de discurso; mas no
bem conhecida ou desenvolvida. A teoria
lingstica no suficientemente rica para
escrever tais regras, pois necessrio
levar em considerao categorias sociolgicas
no lingsticas como papis desempenhados,
direitos e obrigaes.

Partindo dessas consideraes, Widdowson conclui que

o trabalho feito por Harris nada tem a ver com anlise de
discurso e prope que qualquer tipo de investigao das
propriedades formais de um trecho de linguagem seja chamado
de anlise de texto.
O propsito do estudo do texto seria o de descobrir
como o cdigo lingstico, em seus aspectos formais, opera
alm dos limites da orao, isto , o estudo das oraes em
combinao.
Para Widdowson, o termo anlise de discurso refere-se
investigao de como as oraes so colocadas em uso comunicativo na realizao de atos sociais, e sua melhor definio seria o uso de oraes.
Feita esta conceituao, Widdowson distingue os dois
tipos de anlise que

sero

necessrias se o objetivo do en-

sino de lnguas for o de ensinar lngua em uso ao invs de

oraes isoladas:

anlise de como as oraes combinam no

texto e anlise da maneira como elas so empregadas para

executar

atos

comunicativos no discurso.

Ligado ao trabalho de anlise de texto, encontraremos,

alm da pesquisa de Harris, as pesquisas feitas por Halliday
no campo da anlise de registro e coeso gramatical.

61'

Sabe-se que a anlise de registro define as variedades de linguagem em termos de ocorrncia de elementos lingsticos formais e por isso costuma-se inclu-la na anlise
de texto, apesar de no existir a preocupao com o modo
como as oraes se ligam em seqncia.
Widdowson coloca registros lingsticos como tipos de
texto, no como tipos de discurso, pois no so definidos em
termos de comunicao que eles representam.

Se, a ttulo de

exemplo, tomarmos um grupo de textos cientficos, uma anlise

de registro fornecer-nos- a quantidade de ocorrncia de
elementos formais que caracterizam aquele tipo de texto, mas
nada nos fornecer sobre os atos comunicativos que so executados quando se usam tais elementos formais.
Crystal e Davy (1969) analisaram registros com bastante profundidade seguindo essa linha de abordagem do texto
nos seus aspectos formais e o fizeram sob o rtulo de "Estilstica Geral".

0 principal mrito deste trabalho foi o

aperfeioamento na rea de anlise textual, o que permitia

fossem extradas praticamente todas as caractersticas formais de qualquer texto.
Widdowson, no entanto, interpe algumas objees ao
estudo de texto seguindo a linha de anlise de registro como
utilidade prtica exclusiva no ensino de lnguas.

A princi-

pal delas seria a dificuldade em estabelecer quando uma diferena formal significativa ou no, quando certa caracterstica de linguagem ou no estilsticamente distintiva.
Alm disso, a anlise de registro ou estilo dificulta o ensino, j que no fornece

pistas

para

partir da orao em

62'

em direo ao texto.

Finalmente, ele admite que a anlise

de registro possa ter sua relativa utilidade, mas seu valor

pequeno quando se ensina texto

e nulo quando se ensina

discurso.
Se o estudo da anlise de registro tem utilidade bastante restrita para a anlise de texto, o estudo da coeso
gramatical apresentado como tendo relevncia direta, porque seu objetivo o de descobrir
(1968:24)

no conceito de Hasan

"as caractersticas de um texto de forma distin-

tiva de uma coleo de oraes".

A contribuio de Hasan foi significativa no campo do
estudo de texto, j que sua preocupao com a funo coesiva de certas formas lingsticas, isto , como certos itens
lingsticos assumem valores peculiares no contexto.

Alm

disso, o estudo da coeso gramatical fornece-nos uma descrio de dispositivos que permitem unir oraes para formar um
texto.
Widdowson

(in Brumfit e Johnson, 1979:56) coloca o

estudo da coeso e coerncia como tendo ntima relao com o

estudo do texto e discurso, respectivamente, e grande relevncia para o ensino de lnguas.
A distino conceituai entre coeso e coerncia
fornecida atravs da anlise de dois trechos de dilogo:

A:

Voc pode ir a Edimburgo amanh?

B:

Sim, posso.

A:

Voc pode ir a Edimburgo amanh?

B:

Os pilotos esto em greve.

63'

Podemos observar que existe perfeita coeso no primeiro texto, j que B usa uma forma elptica da orao "sim,
posso ir a Edimburgo amanh" (a elipse uma das categorias
de coeso, segundo Hasan).

No segundo dilogo podemos ob-

servar que no existe coeso e, no entanto, os enunciados

fazem sentido:

deduzimos de imediato que B no pode ir a

Edimburgo porque os pilotos esto em greve e ir de avio seria a nica maneira possvel de viagem.

A concluso a que

se chega a de que o segundo dilogo coerente com o discurso sem ser coesivo como texto.
Widdowson conclui seu raciocnio reforando a idia
de que existem duas maneiras de ver a lngua
da orao.

alm do limite

Uma seria o texto, definido como "uma coleo de

objetos formais ligados por padres de equivalncia ou freqncia ou por dispositivos coesivos".

A outra v a lngua

como discurso, "uso de oraes para realizar atos de comunicao que entram em coerncia com unidades comunicativas mais
amplas, ao final estabelecendo um padro retrico que caracteriza a pea de linguagem como um todo em determinado tipo
de comunicao".
Em Widdowson

(1978:31-54) coeso vista como uma re-

lao aberta, lingsticamente assinalada entre proposies,

e coerncia, como relao entre atos ilocutrios.
Estas relaes, segundo ele, so descobertas pelo
leitor ou ouvinte por procedimentos racionais.
lavras:

Em suas pa-

"significados no existem, acabados, na lngua em

si mesmos; so trabalhados exaustivamente".

Quando um dis-

curso produzido, pistas so fornecidas, tantas quantas fo-

64'

rem necessrias para a interpretao de significados.

necessrio, entretanto, expressar tudo;

No

pode-se confiar no

conhecimento comum, que levar o receptor da comunicao

interpretao da mensagem.
E parece que aqui chegamos ao prprio mago do problema da comunicao:

a correta interpretao da mensagem.

Aprender, no sentido acadmico do termo, seria interpretar

corretamente o discurso que nos est sendo apresentado. Esta
interpretao exigir uma comunho de conhecimentos entre
emissor e receptor e nem sempre o que o produtor do discurso
cria ser recriado em igualdade de condies pelo receptor.
Haver interpretaes erradas ou informaes que se perdero,
mas isso no invalida a inteno do criador e do receptor,
j que no se exige que todo o significado seja recuperado.

0 discurso certamente tambm produzido por

referncia ao mesmo entendimento. 0 falante
(ou escritor) fornece tantas pistas aos seus
significados pretendidos quanto ele julga
serem necessrias para o ouvinte (ou leitor), .
ao qual ele se est dirigindo, poder recuperar,
confiando no conhecimento do universo, das
convenes do cdigo lingstico e da conveno
de uso que ele supe haver em comum.
(Widdowson, op.cit.:32.)

Em outra parte (op.cit.:44) ele diz que parte desta

capacidade tem a ver com estratgias gerais de interpretao
que os usurios de todas as lnguas tm comum:
pressupem que o escritor tem alguma informao a transmitir, relacionam o que ele diz
com o que j se conhece; se o escritor nao
o lembra de alguma coisa, presume que no I
importante; presume que se uma coisa dita
aps uma outra, as duas coisas se relacionam

65'

de alguma forma; presumem que algo

expresso numa oraao subordinada ser menos
significativo que algo expresso na orao
principal, e assim por diante.

s vezes uma parte da capacidade de inferencia depende de convenes especficas para tipos particulares de discurso, como, por exemplo, cartas comerciais ou relatrios de
experincias de laboratrio.
Assim, um discurso

ser

coerente na medida em que

represente o uso de uma linguagem normal e cujos

atos

ilo-

cutrios estejam em conformidade com convenes conhecidas.

Como resumo das principais idias de Widdowson
a respeito do discurso, diramos o seguinte:

(1978)

Na produo de

uma orao qualquer ns expressamos algum tipo de proposio

e na expresso de uma proposio executamos um ato ilucotrio
que se soma a outros para formar o discurso.
Se o foco da ateno for na maneira como as oraes
so colocadas de forma a permitir ligao entre elas, nossa
preocupao ser coeso textual;

por outro lado, se o foco

de nossa ateno for a funo ilocutria destas proposies,

a maneira como elas so usadas para criar diferentes tipos de
discurso relatrios, descries, explanaes etc.
remos lidando com coerncia discursiva.

esta-

Nas palavras do

prprio Widdowson (op.cit.: 52) , "o leitor chega compreenso da coerncia quando reconhece que as proposies na forma e na ordem em que elas aparecem podem ser associadas com
valores ilocutrios que ele aceita como apropriados".

11 PARTE
APRESENTAAO ESCOLA DA ABORDAGEM COMUNICATIVA

7,1

ANLISE

DA

O ENSINO DE INGLES NO BRASIL

SITUAO

Tendo concludo as consideraes tericas sobre a

abordagem comunicativa, passamos tentativa de apresentar
uma anlise do ensino de ingls nas escolas brasileiras, bem
como oferecer algumas sugestes que certamente ajudaro os
professores a pensar na possibilidade de mudar o rumo de seu
trabalho, atravs de uma efetiva atualizao que permitir a
abertura de novos horizontes e uma renovada motivao na sua
tarefa.
0 processo de ensino-aprendizagem tem passado por
constantes mudanas, sempre visando a novas conquistas, e
essas mudanas so causadas pela prpria evoluo da pesquisa cientfica.

Na rea de lnguas, esse processo vai-se

centralizando no valor e significado pragmtico do contedo

e no aluno, visto como indivduo e ao mesmo tempo membro de
uma comunidade social.
No seria admissvel que nossos professores ficassem
alheios a essas conquistas da cincia, sob pena de verem
seu trabalho frustrado pelo pouco resultado advindo de grande
esforo dispendido.

68'

De incio, devemos admitir que a ralidade do trabalho

que est sendo feito um pouco desanimadora.
Com efeito, nossos estudantes, aps terem recebido
ensino de ingls como lngua estrangeira por diversos anos,
permanecem incapazes de usar a lngua numa comunicao normal,
tanto falada quanto escrita, e tanto do ponto de vista do
receptor quanto do produtor.
0 problema vai tomando mais corpo recentemente como
resultado das oportunidades reais de uso de ingls que nossos jovens vo tendo pela frente, tanto na rea acadmica
quanto na rea profissional.

Na universidade e nas escolas

tcnicas, certos assuntos s podem ser satisfatoriamente dominados se os estudantes forem capazes de 1er livros-textos
em ingls.

Contudo leitura eficiente envolve compreenso de

como a lngua funciona em comunicao, e essa compreenso

nossos alunos no adquirem durante seus estudos.
A raiz do problema parece estar na abordagem que se
adota no ensino de ingls, alis pela prpria influncia do
ensino da nossa lngua materna.

Essa abordagem busca a con-

quista da competncia lingstica, deixando em segundo plano

a competncia comunicativa.
Na sua dissertao de mestrado na UFPR, Rachel Perei\

ra Lima (1982) analisa os problemas envolvidos no ensino de

portugus, que tem tido por meta o ensino da gramtica tradicional da norma culta, isto , levar os alunos ao domnio
da competencia lingistica de uma determinada variante.
Nossos alunos passam onze anos na escola estudando
regras gramaticais, estudando apenas metalngua
regras, excees

conceitos,

e quando fazem vestibulasr para ingressar

69'

na universidade so criticados por no possurem competncia

comunicativa.
0 mesmo acontece no ensino de lngua estrangeira.

principal objetivo promover um conhecimento do sistema da

lngua, conhecimento de como compor oraes corretas de uma
variante padro.
Habilidade de compor oraes corretas, contudo, no
a nica habilidade de que precisamos para o processo de comunicao .

E comunicaao somente acontece quando fazemos

uso de oraoes para realizar uma srie de atos
de fala diferentes, de uma natureza essencialmente social. Desta forma, ns nao comunicamos
apenas compondo oraes, mas usando oraes
para fazer declaraes de diferentes tipos,
para descrever, relatar, classificar e assim
por diante, ou para perguntar, fazer pedidos,
dar ordens. (Widdowson, in Brumfit e Johnson,
1979:118.)

Diante disso, a busca da competncia comunicativa deve passar a ser a grande meta do ensino da lngua inglesa,
j que a competncia lingstica procurada no passado levava
to somente ao domnio de boa pronncia, do uso correto da
gramtica, do lxico variado, aliado ao estudo da cultura
dos povos de lngua inglesa.
No se nega que a competncia lingstica deva
ter seu devido valor como instrumento da conquista da competncia comunicativa, principalmente se se pretende melhorar
a correo quando a fluencia j est em fase adiantada. Apenas que seu papel secundrio no processo comunicativo.

70'

7.2

PROPOSTA

DE

ENSINO

COMUNICATIVO

Richard Allwright

(in Brumfit e Johnson, 1967:170)

aconselha a reorientao do ensino de lnguas para a prtica

comunicativa, no apenas porque o eventual produto seja comunicao, mas porque a prtica comunicativa certamente desenvolver habilidades lingsticas a seu tempo.
ficativa ele diz:

Na sua justi-

"A correo deve certamente sofrer perdas.

Qualquer perda, contudo, ser mais que compensada por um ganho correspondente na habilidade comunicativa. Minha prpria
experincia sugere que a correo pode ser desenvolvida na
sala de aula e dentro dos princpios da estratgia mnima de
ensino, depois que a comunicao foi adquirida".
William Littlewood

(1981) sugere a adoo de dois

pontos de vista complementares no ensino de ingls que se

concretizariam
comunicativas.

em

atividades pr-comunicativas e atividades

No primeiro caso, as h abilidades ou elemen-

tos especficos de conhecimento que compem a capacidade comunicativa como um todo seriam isolados pelo professor e
fornecidos aos estudantes separadamente.

Nesta fase pr-

comunicativa o sistema lingstico seria focalizado com mais

nfase levando o estudante a produzir uma linguagem aceitvel do ponto de vista de correo e propriedade.

Neste caso

teramos o que ele chama de uma quase comunicao, j que

haveria preocupao comunicativa, alm da prtica estrutural,
que no deve ser de forma alguma uma atividade puramente mecnica.
Esta fase pr-comunicativa prepara o estudante para a
fase comunicativa que se segue.

Seria uma progresso gra-

71'

dual de prtica controlada para uso criativo da lngua.

0 professor jamais deve perder de vista o fato de que
comunicao a meta do ensino, sendo as formas lingsticas
meios que permitem correo quando a fluencia estiver sendo
adquirida.

Acima de tudo, o que conta a transmisso de

significados.
De fato, o que primeiro ocorre em nossa mente o desejo de transmitir alguma idia ou mensagem;

s apos isso

que procuramos quase automaticamente as formas lingsticas

que possam auxiliar melhor na transmisso da mensagem.

impresso que temos que a transmisso de idias uma atividade consciente e a criao das formas para essa transmisso uma atividade inconsciente.
A funo do professor seria a de criar amplas situaes ou contextos que ajudem a comunicao, a transmisso de
significados, dando valor secundrio acuidade gramatical,
que poderia eventualmente se acabar tornando uma fonte de
inibio ao potencial comunicativo dos alunos.

Afinal, o

contexto e a situao que do significado forma e tornam

possvel dar sentido a qualquer exemplo de linguagem.
Hoje aceita-se sem controvrsia que o ensino da lngua deva ser comunicativo, baseado em funes da lngua e o
planejamento curricular no dever ser determinado em itens
gramaticais to-somente.
Esclarecemos que essa mudana de foco pode advir de
duas fontes principais:

a primeira seria devida a uma mu-

dana de atitude quanto lngua, graas influncia da

lingstica, da sociolingstica e da psicolingstica;

segunda seria a grande mudana que as facilidades de comuni-

72'

cao mundial proporcionaram, trazendo novas demandas sociais no que se refere ao ensino de lnguas, isto , surgem
necessidades mais prticas de uso que substituem os antigos
objetivos de aprender uma lngua para conhecer um povo e sua
cultura.
Brumfit (in Brumfit e Johnson, 1979:183) analisa esquemticamente a abordagem tradicional e a comunicativa da
seguinte forma:

a) Modelo tradicional de ensino de lnguas.

b) Modelo comunicativo de ensino de linguas.

Deduz-se do esquema que enquanto a abordagem tradicional objetiva o domnio da forma, conseguindo apenas uma
quase-comunicao quando pratica a forma em contexto, na
abordagem atual comunicao j existe no prprio processo de
aprendizagem e forma ensinada como meio auxiliar.

Drill

73'

somente sero usados se absolutamente necessrios, o que no

acontecia, por exemplo, no mtodo audiolingual, o melhor representante do estruturalismo, onde os drill so exaustivamente usados.
Esta nova viso deixa claro que o simples ensino de
regras gramaticais inadequado para um perfeito domnio do
idioma que est sendo estudado.
A competncia comunicativa exigir do professor conhecimento das leis de uso, j que o foco de ao passa a
ser a interao do sistema lingstico com o mundo real.
Neste contexto os estudantes sero conduzidos a um domnio
da habilidade de interao com outras pessoas em situaes
particulares que refletiro habilidades pessoais de comunicao ao invs de habilidades relacionadas com o sistema da
lngua propriamente dita.
Por isso o professor hoje no est alheio s pesquisas feitas na rea da anlise de discurso que lhe proporcionaro informaes sobre a estrutura da interao dos falantes
e da organizao de textos mais longos, quer falados, quer
escritos.
Esta nova viso no ensino de lngua parte da nfase
que deva ser dada ao papel desempenhado pelo estudante, isto
, das suas reais necessidades quanto ao aprendizado da lngua estrangeira.
Alm disso, devemos levar em considerao certas variveis que necessariamente devero influenciar o ensino de
ingls no Brasil, sob pena de continuarmos num trabalho incuo de ensinar

a lngua simplesmente porque ela consta do

plano curricular.

74'

Sandra Savignon (1983:56) agrupa estas variveis em

quatro categorias:

QUEM, 0 QU, ONDE e COMO.

Segundo ela, pode-se pensar nessas variveis como

partes de um caleidoscpio que podem alterar-se constantemente por uma simples rotao do instrumento.

VARIVEIS NA AQUISIO DA LNGUA ESTRANGEIRA:

UMA VISO CALEIDOSCPICA

X
/

QUEM
Variveis do aprendiz

0 QU
Competncia comunicativa \

/ idade, sexo, educao formal,

/

outro cdigo lingstico

/
/

inteligncia

competncia gramatical

necessidades

competncia sociolingstica

atitudes

personalidade

ONDE
\

Situao

formal/informal
\

quantidade de tempo
\

modelos de desempenho
\

acesso lingua-alvo

\
\

competncia discursiva

competncia estratgica

COMO
Estratgias e processos

interao com a lngua-alvo

estilo de aprendizagem

processos cognitivos

estruturao

prtica
atividades

/
/

75'

Poderamos acrescentar ao caleidoscpio de Savignon

uma outra varivel:

POR QU.

De fato, se tivermos um moti-

vo para comunicar, encontraremos sempre um COMO comunicar.

A forma, a expresso lingstica conseguida somente aps o
surgimento da inteno de comunicar.

Numa anlise mais pr-

xima, POR QU engloba as quatro variveis apresentadas pela

autora.
Diante de toda a pesquisa da lingstica aplicada que
os professores de ingls tm a seu dispor, no mais possvel continuar pensando no ensino dessa lngua em termos puramente metodolgicos.

Como estamos vendo, as presses para

ver o ensino da lngua estrangeira em termos comunicativos

so muito fortes, j que a prpria sociedade exige da escola
a formao que permita a mais rpida e eficiente colocao
de seus membros no mercado de trabalho.
interessante notar, contudo, que, com raras excees, nossos professores no se tm preocupado sequer em
analisar o tipo de clientela que tm a seu dispor, isto , o
QUEM, do caleidoscpio apresentado na figura anterior.

In-

gls ensinado de igual maneira em todas as escolas das mais

diferentes regies.

Isso para no falar da omisso dos ou-

tros componentes.
No momento, porm, em que os professores comearem a
encarar ensino de ingls como instrumento de comunicao
(instrumento de fazer coisas) e no na transmisso do cdigo
lingstico por si s, o estudo do tipo da clientela que est ao dispor torna-se fundamental para que haja um aproveitamento razovel dos recursos alocados para o ensino.

76'

Assim, por exemplo, as necessidades no que se refere

lngua inglesa de um aluno de um colgio agrcola sero diferentes daquelas do aluno que faz contabilidade ou outro
curso qualquer.
At mesmo diferenas sociais que escolas de bairro e
de centro apresentam podero mostrar caminhos e objetivos
diversificados se se quiser ter em mira ingls comunicativo.
A experincia nos tem demonstrado que em certos casos seria
melhor a simples eliminao da lngua estrangeira, to pequena a possibilidade de uso prtico em determinadas comunidades, assim como diminutas so as condies humanasemateriais para permitir um efetivo processo de ensino-aprendizagem.

A prpria Lei Federal 5.692/71 j aceitava esse fato

quando eliminou a obrigatoriedade do ensino de lngua estrangeira nas escolas brasileiras.

Naquela ocasio o Conselho Federal de Educao

(CFE)

demonstrou ser muito realista na diagnose de nossas escolas.

Com efeito, no se justificaria mais, em termos cientficos,
colocar o ensino de ingls como instrumento para ajudar na
educao do aluno (educao geral) ou para lev-lo a apreciar a literatura inglesa.

A necessidade do estudo da ln-

gua justifica-se por sua utilidade prtica e passa-se a estudar ingls no para fins literrios, mas para acesso
literatura especializada,em ingls.
Peter Strevens (1977:60) ressalta o conceito emergente do ensino de ingls para atender a uma clientela com necessidades vocacionais especficas ou para fins especiais,
e.g. estudos de cincia, tecnologia ou negcios.

Donde se

conclui ser fundamental, para aproveitamento de tempo e re-

77'

cursos, traar objetivos de ensino de ingls em funo do

estudo preliminar do tipo de alunado e de suas reais necessidades .
Uma observao importante:
competncia lingstica

A idia de transmitir

domnio de cdigo

est to ar-

raigada na mente de nossos professores, que poucos se tm

importado com direcionamento de seus esforos para o ensino
oral ou especificamente para o ensino escrito de ingls. Explicando melhor, no tem havido critrio de qualquer tipo
para uma nfase neste ou naquela habilidade e isto vem confirmar a ausncia de preocupao com os aspectos comunicativos da lngua.
bom esclarecer neste ponto que competncia comunicativa refere-se tanto ao cdigo oral quanto ao escrito e
no apenas ao uso exclusivo da lngua oral, como geralmente
se pensa.

ESPECIFICAO DO CURRCULO

De acordo com Peter Strevens

(1977:25),

o currculo um instrumento em parte administrativo, em parte um guia dirio do professor, em parte uma definio do que vai
ser ensinado e como, s vezes em parte a
definio de uma abordagem. o documento
no qual esto listados, de forma geral
idealizada, os itens a serem ensinados, num
determinado curso, para um grupo particular
de alunos definidos, num determinado nmero
de ocasioes por semana ou dia, numa seqncia
dada, com a inteno de alcanar objetivos
imediatos, temporrios e finais, e (usualmente)
de acordo com tcnicas particulares de ensino
para os itens isolados e globais.
0 currculo incorpora aquela parte da lngua
que deve ser ensinada, dividida em itens ou
qualquer outro processo para fins de ensino.

A dificuldade inicial que se encontra ao projetar um

currculo a questo da seleo e gradao (i.e., a escolha dos itens a serem ensinados e a ordem ou seqncia em
que eles aparecero).
Conforme j foi apresentado nas bases tericas deste
trabalho, os currculos inicialmente eram planejados em
bases formais da lngua (i.e., gramtica, vocabulrio e fonologa) ;

foram seguidos do currculo baseado em situaes

(levando em considerao o tpico e a situao) e presentemente estamos chegando era do currculo nocional ou semntico.

Este ltimo oferece dificuldade maior na gradao,

embora seja muito mais adequado para um curso comunicativo.

79'

Deve existir uma liberdade total quanto gradao

dos assuntos e itens do curso.

Os itens gramaticais, v.g.,

aparecero medida que forem necessrios, sem que haja

preocupao de apresentao numa ordem rigidamente fixa,conforme tem sido tradicional.

A sensibilidade do professor

determinar o momento adequado para aprofundar

este ou

aquele ponto gramatical que ser til para uma comunicao

mais eficiente, seja escrita, seja oral.
Esta liberdade que o professor deve ter na seleo e
gradao do material lingstico que ser usado no curso
permite trazer mais realismo situao de ensino-aprendizagem, alm de encorajar a criatividade que deve existir num
curso de bases comunicativas.
Ressaltamos aqui a vantagem da construo do currculo
em bases funcionais ao invs de gramaticais, para que o curso
desde o incio esteja voltado para a fluencia da lngua estrangeira, com preocupao secundria pela correo que certamente ser conquistada medida que o contato com a lngua
estudada for aumentando.
Seria conveniente neste momento relatar a opinio de
C. Brunfit (1979:187) sobre fluencia e correo, j que o
destaque em um ou outro aspecto respectivamente trar conseqncias profundas na elaborao do currculo e posterior
ensino da lngua.
Ele observa que os currculos tradicinais sempre enfatizaram o cuidado com a correo gramatical.

No entanto,

diz ele, correo um termo muito relativo baseado em julgamento social que os falantes de determinada lngua fazem.
Quando o professor procura uma correo idealizada ele est

80'

apenas baseando-se em um modelo pr-estabelecido por um lingista.

Insistir num determinado modelo de lngua leva a

uma srie de riscos:

a inflexibilidade ser treinada com

referncia a um modelo descritivo;

ser negligenciada a

adaptabilidade e habilidade de improvisao, alm de que a

forma escrita tender a dominar a forma oral ou, no mnimo,
esta se tornar uma linguagem artifical que os nativos raramente usam.
Uma nfase maior na fluncia, por outro lado, levar
e

preocupao de como usar o que conhecido e no na forma

do que conhecido.

Permite, tambm, que o currculo esteja

centralizado no aluno, o que no acontece com o currculo que

procura correo gramatical, pois este no tem como ponto de
partida aquilo que o estudante faz.

E, por ltimo, sabemos

de sobra o quanto de inibidor na aprendizagem de uma lngua

estrangeira a preocupao com a correo, o que poder retardar a comunicao e o uso da lngua.
Pit Corder

(1981) resumiu em poucas palavras o dilema:

"A fluncia para todos os aprendizes;

correo para alguns;

correo absoluta, para poucos".

Gostaramos, contudo, de salientar que um currculo
deve levar em considerao tanto o conhecimento funcional/
comunicativo da lngua quanto o estrutural/gramatical, j
que fluncia depende em parte de correo.
uma predominncia de um

ou

0 que pode haver

de outro conhecimento de acor-

do com as necessidades dos estudantes (ingls instrumental

ou ingls geral, por exemplo), ou do nvel do curso
elementar ou avanado).

(i.e.,

81'

Se a predominancia recair sobre o conhecimento gramatical, deve haver uma tentativa de especificar objetivos comunicativos (funes da lngua em situaes comunicativas)
com as quais o conhecimento gramatical pode estar relacionado.

Se, por outro lado, a predominncia recair sobre comu-

nicao em primeiro plano, devem-se especificar aquelas reas

gramaticais que sero relevantes para os fins comunicativos
em questo.

Sabe-se que um item funcional pode ser realiza-

do de vrias formas gramaticais, conforme a situao e as

decises do falante.

8.1

AS

PREMISSAS

DA

ORGANIZAO

DO

CURRCULO

Segundo a sugesto de Mary Finocchiaro

ramos

que

ao pensar

(1983:47), di-

na organizao do currculo de um

curso de ingls deveramos comear pelas perguntas:

O que

os estudantes precisam fazer com a lngua? e Que tipos de

significados eles precisam expressar na lngua?, ao invs de
perguntar Qual a gramtica da lngua?
Como conseqncia das duas perguntas, teramos que
fazer uma anlise inicial das necessidades dos alunos, que
responderia mais ou menos s seguintes questes:

1. Qual ser a necessidade principal dos estudantes:

ouvir, conversar e 1er ou 1er e escrever?
2. Quais sero os tpicos principais ou assuntos que
provavelmente os estudantes encontraro na lngua estrangeira?

82'

3. Quais sero as funes gerais que eles provavelmente devero executar na lngua que est sendo assimilada?
4. Onde eles tero necessidade de usar a lngua?

Para que as necessidades dos estudantes tenham como

contrapartida um ensino efetivo, Finocchiaro sugere duas
coisas :

a) que o programa seja construdo em termos realsticos, dadas as condies fsicas e humanas locais;
b) que o programa seja consistente com aquilo que se
considera ser a maneira mais efetiva de aprender lnguas.

Para que a se realize, as seguintes perguntas devem

ser feitas:
1) Em que tipo de programa estamos interessados?
intensivo ou regular durante um longo perodo?
idade dos estudantes?

Qual a

Qual o nvel de lngua que eles

possuem?
2) Os estudantes precisaro da lngua para uso imediato?

Na escola ou fora da escola?

Ou precisaro dela somen-

te em algum tempo no especificado no futuro?

3) Existem recursos na escola e na comunidade que
permitam a implementao do currculo?
4) Que treinamento e experincia os professores possuem?

Qual sua carga de trabalho?

Para que b se realize, o programa deve responder s

seguintes indagaes:

83'

1) Ele proporciona exposio sistemtica aos sistemas

bsicos da lngua, de forma que os estudantes tenham dados
em nmero suficiente que lhes permitam construir para si
prprios os padres lingsticos bsicos?
2) Ele proporciona oportunidades suficientes para que
os estudantes usem a lngua por si prprios durante um perodo extenso (uso refere-se s quatro habilidades: 1er, escrever, ouvir e falar)?
3) Est organizado de tal modo que motive os estudantes a fazer o mximo uso das oportunidades listadas em a e b?

A seguir Finocchiaro sugere que o currculo deveria

apresentar os seguintes componentes:

1) uma anlise dos objetivos gerais do programa (em

outras palavras, o comportamentto final que dever ser exibido pelos estudantes ao final do curso);
2) uma progresso de unidades que oriente o professor
indicando em que aspecto da lngua se deve concentrar em determinado estgio;
3) uma lista de itens funcionais, nocionais ou gramaticais, bem como problemas de pronncia ou de informao
cultural relevante, a serem isolados em cada unidade;
4) uma descrio de situaes, tarefas e atividades
pelas quais ^s itens e habilidades da lngua sero apresentados e praticados;
5) sugestes para avaliao do programa dos estudantes ;

84'

6) fontes de referncia bibliogrfica para o professor

e textos para os alunos.*

Resumindo suas consideraes para a organizao de um

currculo, Finocchiaro sugere que o planejador faa o seguinte :

ANALISE nvel de proficincia da lngua apresentado pelo estudante e as necessidades comunicativas .

PESQUISE fontes na escola e na comunidade
(pessoas, lugares, materiais).
Em seguida,
1. Selecione:
2. Escolha:
3. Identifique:

4. Especifique:

5. Determine:

funes da lngua para nfase .

situaes sociais/acadmicas/vocacionais relevantes,
tpicos de interesse dos
estudantes nos diferentes
nveis de idade,
expresses e frmulas comunicativas apropriadas, padres estruturais e nooes.
exponentes
a) de alta freqncia
b) mais gerais

6. Rena/Prepare:
7. Providencie
para uso da:

materiais audiovisuais.

escola, comunidade outros

recursos para assegurar uma
abordagem interdisciplinar.
dilogos e minidilogos pa8. Prepare/Adapte:
ra apresentaao e prtica
oral de expresses funcionais, estruturas e noes,
tarefas e atividades para
9. Gradue/Textos
interpretao e execuo em
classe a classe toda,
grupo, par, individual,
o
crescimento do estudante
10. Avalie:
(como um indicador da eficincia do seu plano e a
fora de seus materiais).
1-10
em unidades e/ou mdulos.
Em seguida, divida
*Para referncia das categorias de funes, situaes e itens
gramaticais sugerimos consulta a Finocchiaro 1983:61-74.

85'

Quanto s unidades, Finocchiaro faz os seguintes comentrios :

A unidade deve sempre centralizar-se num
determinado tpico ou tema.
Em cada unidade so escolhidas as funes
mais usadas em situaes reais. Algumas
seriam apresentadas apenas para uso
receptivo (interpretativo), outras para
aprendizagem ativa e, ainda, outras seriam
extenses de funes j conhecidas, i.e.,
maneiras alternativas de express-las.
A escolha das estruturas para apresentaao
e prtica geralmente determinada por
valores sociolingsticos. Isto se deve a
que as funes comunicativas usualmente nao
tem uma nica realizaao gramatical, assim
como no so usadas em uma nica ocorrncia
gramatical.
As noes dependem de funes, situao e
tpico.

8.2

OBSERVAES

PRTICAS

Como se observa, as sugestes aqui apresentadas no

convidam a uma substituio do currculo gramtico/estrutural
que tem sido usado, por um currculo nocional/funcional.
Seria uma deciso prematura que poderia comprometer o
movimento comunicativo, uma vez que ainda no existem estudos suficientes dos fatos lingsticos e da pragmtica da
lngua que recomendem uma mudana total.

0 que no impede

que se r^loquem em ao alteraes parciais.

0 que se sugere que os professores incorporem noes e funes aos seus currculos e que no se perca de
vista o fato de que as formas lingsticas proporcionam apenas meios para um determinado fim e que o fim comunicao.

86'

Se o que aprendido tem valor comunicativo e o que tem valor comunicativo aprendido, pouco importa seu valor intrnseco no sistema gramatical.
preciso que, ao planejar o curso, o professor enfatize o conhecimento que os estudantes devem ter das funes
que sero encontradas nas situaes socioculturais complexas
e variadas da vida diria, e s ento deve vir a preocupao
com a expresso correta e apropriada destas funes na lngua que est sendo estudada.
Uma palavra final sobre gradao e seleo das estruturas gramaticais nas diversas funes que sero expressas.

Ao contrrio do que tem sido costumeiro fazer, um item

gramatical no ser sequenciado de acordo com nenhuma teoria

lingstica.

No necessrio comear pelo verbo be ou have,

simple present, a menos que sejam necessrios para propsitos

comunicativos imediatos.
Seleo e gradao dependem de alguns fatores, como:
idade dos estudantes, suas necessidades lingsticas, complexidade do item gramatical, conhecimento que os estudantes j
possuem das estruturas e noes tanto da lngua estrangeira
como da lngua materna.
Finalmente, a ttulo de exemplo, apresentamos um extrato de um currculo construdo em bases comunicativas para
ensino de ingls na Finlndia e aqui apresentado por Saudi
Tkala (in Savignon & Berns, 1984:30):

87'

(1) Language functions

(2) Language skills

(3) Topics and notions

The aims is that the

student can understand,
respond to, and produce
language in oral and
written discourse for the
following purposes.

The following communication skills are

practiced.

The following topics

and notions are dealt
with.

Oral communication

People and their immediate environments

Social interaction
addressing persons
greeting, taking leave
presenting oneself
thanking
apologizing
complimenting
making an offer
making an invitation
conversational
gambits
Directing activity
ordering, exhorting
forbidding

Listening comprehension
The student can
understand short expressions
understand simple
conversations
understand complete
discourses spoken at
almost normal tempo
and based entirely on
familiar language
structures and vocabulary
understand complete
discourses that may
contain also some
unfamiliar structures
and vocabulary which
can easily be inferred
from the context

warning

Speaking

requesting

The student can

produce expressions
needed in oral
communication

advising
suggesting
persuading
Expressing opinions,
attitudes, and feelings
like/dislike
agreement/disagreement
pleasure/displeasure
approval/disapproval
surprise
sympathy
wish/persuasion
intent/purpose
certainty/uncertainty
necessity

take part in simple

conversations
produce short complete
discourses

self
family, relatives,
friends
other people
home, everyday tasks
and chores
food and eating
clothes and
accessories
parts of the body,
health, illness,
hygiene
perceptions and
feelings
thinking
Activities
being and possessing
doing things
moving about
school and study
world of work and
occupations
leisure time and
hobbies/interests

Written communication

shopping, running
errands

Reading comprehension

traffic and travelling

The student can

understand written
expressions and
respond to them

mass media
Nature, countries, and
peoples

understand short
texts with familiar
structures and
vocabulary

nature and weather

understand the gist

in new short texts

English-speaking
countries and peoples

country and town

Finland and the Finns

88'

Imparting and seeking

information
labeling, categoring
asking and answering
stating something
correcting statements
describing and reporting

containing familiar
structures and
vocabulary
understand the gist
in texts that may
contain also some
unfamiliar structures
and vocabulary,
easily inferred from
the context
Writing
The student can
write short messages
in accordance with a
model or instructions
write short answers
to written or oral
questions
write short messages
independently
write descriptions,
reports and stories
according to prompts
and independently

Quantity and quality

number and quality
age
money and price
attributes: color,
size, shape, quality
Time
point of time and
contemporaneousness
present time
the past
the future
frequency
duration
Place and manner
location and direction
method, means,
instrument
Relations
qualitative relations
(comparisons)
temporal, spatial and
referential relations
(time: now-then;
place: here-there;
reference to persons
and things: pronouns)
order and dates
quantitative relations
cause, effect,
condition
combination, discrimination
definiteness: indefinite/definite

9.1

CONCEITO

NO

PROCESSO

DE

METODOLOGIA COMUNICATIVA

INFORMAAO

COMUNICATIVO

Nos anos que antecederam o movimento comunicativo

dcada de 60 para trs

diversos mtodos de ensino de

lnguas estrangeiras surgiram, alguns adquirindo renome internacional.

Todos eles tinham por objetivo levar o apren-

diz a um conhecimento timo da lngua-alvo, deixando em plano secundrio o interesse pela habilidade de usar a lngua.
Mais recentemente, seguindo os estudos de Chomsky no
que se refere competncia lingstica e de Hymes no campo
da competncia comunicativa

aproveitando a contribuio

da cincia da comunicao e da psicologia, tenta-se desenvolver uma metodologia comunicativa que proporciona ao aprendiz condies, mesmo que precrias, de usar a lngua ainda
no prprio processo de aprendizagem.
Essa metodologia, contudo, deve originar-se no porqu
da aprendizagem de uma lngua, isto , aprendizagem da lngua para algum propsito definido, deixando um pou^o de lado
a ateno no como ensinar, que foi a atitude predominante no
passado.
Keith Johnson (1982:150) diz que a metodologia usada
at recentemente tinha sua grande falha na pouca nfase dada

90'

fluncia da lngua.
E fluncia no ser adquirida se no for dada ao
aprendiz uma razo para o intento comunicativo.

Fluncia no

processo comunicativo s pode desenvolver-se, primeiramente,

como um ensino de tarefa orientada, aquele que proporciona
significado real ao focalizar-se em tarefas a serem mediadas
atravs da lngua e onde o sucesso ou fracasso deve ser julgado em termos da realizao ou no dessas tarefas.
Johnson afirma que uma segunda implicao relacionada
com o processo comunicativo est no prprio conceito de informao que no deve ser confundido com comunicao.

Em um grande nmero de interaes conversacionais o propsito da comunicaao a

transmissao de informao informaao
factual, informao concernente a sentimentos, informaao sobre o que ns desejamos que seja feito. 0 conceito de
transmisso de informao envolve, como
muitos lingistas tem testemunhado, a
noo de duvida. S se pode dizer que
estamos transmitindo alguma informaao a
algum se esse algum ainda nao conhece a
informao.

Assim, informao somente ser recebida quando houver dvida.

A ausncia desse elemento de dvida que fez do ensino de lnguas no passado um trabalho no comunicativo.

tcnica to empregada de contar estrias partindo da apresentao de cartazes, recontar aps o professor, descrever
aes acontecidas na sala de aula proporcionam tima prtica
estrutural, mas no envolvem comunicao, por dois motivos.
Primeiro, porque no captam o interesse do aluno, j que a
prtica a de transmitir o conhecido para os prprios conhecedores.

Segundo, porque no existe no processo o que

91'

se denomina information gap

espao informativo

o ele-

mento de dvida a que nos referimos.

Desta forma, a caracterstica mais marcante de uma
metodologia comunicativa ser a tentativa de criar espaos
informativos na sala de aula, produzindo, desta forma, comunicao que ser a ponte que preencher o espao

(informati-

vo) .
Ainda de acordo com Johnson (op.cit.: 152) , uma das
diversas maneiras de criar um espao informativo proporcionar informao a alguns e negar-se a fornecer a outros. A
outra simplesmente permitir que o estudante tenha alternativas de escolha para aquilo que ele vai comunicar.

Isto

quer dizer que os conceitos de seleo e dvida esto intimamente ligados.

Citando Cherrry

(1957:168), ele diz: "in-

formao pode ser recebida somente quando houver dvida;

dvida implica a existncia de alternativas
cura escolha, seleo ou discriminao".

onde se pro-

Explicando.

Se um

falante A decide o que ele vai dizer, o ouvinte B estar em

dvida quanto a que ser dito a ele.
te faz implicar a dvida do ouvinte.

A escolha que o falanPor conseguinte, se

forem criadas situaes na sala de aula nas quais os estudantes possam escolher livremente o que dizer, estar criado o
espao informativo, essncia da comunicao.
Por essas consideraes, deduzimos que no to importante o direcionamento da pesquisa para tcnicas e procedimentos no ensino de lnguas, como a criao de um ambiente
amplamente favorvel ao processo comunicativo em sala de aula, no importando qual a habilidade especfica que esteja
sendo trabalhada.

92'

Talvez fosse melhor deixar que tcnicas e procedimentos na apresentao e prtica do material que est sendo
aprendido sejam assuntos pessoais que o professor construir
segundo as caractersticas de seu trabalho.

Existem, contu-

do, princpios bsicos que orientam para uma metodologia comunicativa, os quais o professor no pode ignorar se a comunicao em sala de aula for sua meta.
Esses princpios seguem o pensamento de Widdowson
(1978) e Brumfit e Johnson (1979) e podem ser resumidos no
seguinte:

na sala de aula devemos preocupar-nos com lngua

em uso e nao com conhecimento de lngua;

a lngua sera

aprendida mais efetivamente se for usada em situaes reais.

9.2

PRINCPIOS

BSICOS

DA

METODOLOGIA

COMUNICATIVA

Se o objetivo do ensino for, como alis propomos que

deva ser, essencialmente comunicativo, o professor de ingls
deve ter em mente algumas noes que podem ser resumidas da
seguinte forma, conforme sugesto de Keith Morrow

(1981:65):

1. "Saiba o que voc est fazendo".

Em cada lio, em cada momento de ensino, o professor
deve garantir que o aluno esteja realizando alguma operao,
aprendendo como fazer algo com a lngua estudada.

Durante a

leitura, por exemplo, talvez ele esteja aprendenuo a seguir

instrues;

na escrita, poder estar aprendendo a escrever

uma carta reservando acomodaes num hotel;

na linguagem

oral, poder ser treinado a pedir informaes numa cidade

93'

estranha.

Isso deve acontecer de tal modo que o aluno saiba

perfeitamente por que est aprendendo aquilo ou o que est

aprendendo a fazer.
At mesmo um exerccio de pattern drill pode ter seu
valor comunicativo se os alunos forem orientados do motivo
daquele exerccio e de sua utilidade na comunicao.
2. "Os processos so to importantes quanto as formas".
Esse princpio parece ser a grande novidade da abordagem comunicativa.

Com efeito, tem-se observado que, no af

de ensinar as formas da lngua, os professores, seguindo

muitas vezes orientao dos livros-textos, tiram todo o significado comunicativo dos exemplos que so criados para ensinar a forma.
Assim, para que um exerccio no seja apenas um ato
mecnico, mas tenha tambm valor comunicativo, certos cuidados devem ser tomados.
"Na vida real", diz Morrow, "comunicao tem seu lugar entre duas (ou mais) pessoas, uma das quais sabe algo
que desconhecido de outra.

0 propsito da comunicao

conseguir a ligao entre as duas partes".

Ser desmotiva-

dor um exerccio que no seguir esse princpio.

Quando conceitua usage e use, Widdowson (1978:8) chama a ateno para o aspecto puramente mecnico de exerccios
orais do tipo "What is this?, This is a pen", quando todos os
alunos j sabem de antemo que aquilo uma caneta.

0 mesmo

acontece quando o professor quer ensinar o "present continuous tense" e diz "I'm walking to the door" enquanto efetivamente caminha para a porta.

A pergunta que se faz que

94'

valor tem uma orao deste tipo quando algum na realidade diz
"eu estou caminhando para a porta" na execuo deste ato.
Falta neste tipo de exerccio information gap, isto ,
a novidade, a surpresa na comunicao.

Mesmo quando se exe-

cuta um exerccio oral para treinar determinada forma, devese ter em mira o processo da lngua em comunicao, de tal
modo que o estudante esteja sempre dizendo ao outro algo novo,
treinando use alm de usage.
evidente que muitas vezes ns nos comunicamos falando o bvio, como, por exemplo, quando dizemos "friozinho
hoje, hein?".

Nesses casos existe o que os lingistas cha-

mam de phatic communion, frases e oraes que so ditas para

"quebrar o gelo" ou suprir o silncio numa interao comunicativa.

A existe comunicao sem haver informao, o que

diferente do que geralmente acontece em sala de aula.

3. "Aprender a fazer, fazendo".
Se aceitarmos a tese de que a educao envolve no
apenas ensino, mas principalmente aprendizagem, teremos, como conseqncia, de admitir que tudo o que acontece na sala
de aula deve envolver os estudantes, e a aprendizagem, em
ltima anlise, ser de responsabilidade deles.
0 papel do professor ser o de um orientador, facilitador, mas somente o estudante, por seu prprio esforo, poder aprender.

E a melhor maneira de aprender ser fazendo,

experimentando.
No se deve perder de vista que a abordagem comunicativa totalmente centrada no aluno.

Se for dada aos alunos

a oportunidade de descobrir respostas por si prprios traba-

95'

lhando ein grupos, pares ou individualmente, at mesmo o

arranjo fsico da sala de aula deve mudar., j que eles so
encorajados a comunicar-se uns com os outros e no s com o
professor, preciso dar-lhes oportunidade de se olharem
frente a frente como acontece na comunicao normal.
0 professor j no ser considerado o dono e transmissor do conhecimento, mas o facilitador da aquisio do
conhecimento pelos alunos. 0 professor sabe a lngua, mas
s os alunos sabem o que querem expressar atravs dela.

9,3

PROCESSO

PRODUTO

(CONSIDERAES

EM

SOBRE

COMUNICAO
OS

EXERCCIOS

ORAIS)

A experincia e o senso comum no campo de ensino de

ingls no Brasil

pelo menos no estado do Paran

tem

demonstrado a quase inutilidade de manter no currculo o

objetivo de levar o aluno a falar a lngua inglesa. De fato,
num pas to grande como o nosso e de populao pobre, poucas sero as possibilidades que o aluno comum ter de usar a
lngua estrangeira em interao oral com falantes nativos.
Quando muito, ter ele ocasio de ouvir o nativo no cinema e
nas msicas estrangeiras.

Continuar, portanto, a enfatizar

a habilidade oral que leve eventualmente capacidade de interao comunicativa com nativos perda de tempo e uma utopia, pelo menos do ponto de vista de produo.
Com isso no queremos sugerir a eliminao da habilidade oral do ensino de ingls nas nossas escolas.

Apenas

achamos que seu uso est restrito a uma cooperao na busca

96'

de outros empregos mais teis do ingls por nossos estudantes, principalmente na sua vida acadmica.
Embora acreditemos ser irreal observar as premissas
do mtodo audiolingual, no negamos que o ensino oral, feito
com objetivos comunicativos em mente, ajudar no s a manter

a motivao dos alunos, mas tambm ajudar na aquisio

de outras habilidades mais necessrias para uso imediato.

O que queremos sugerir aqui so certas idias que devem orientar o professor na organizao de atividades orais,
como meios auxiliares do que acabamosde propor.

Adaptao e improvisao:

So duas habilidades que o

professor deve usar constantemente se quiser que suas aulas

sigam a abordagem comunicativa.

Embora a aula de ingls pos-

sa ter certa preocupao com a correo na interao comunicativa, deve-se dar oportunidade ao surgimento da criatividade e
da improvisao, o que desinibir os alunos e aumentar o gosto pela lngua.
Os procedimentos tradicionais de sala de aula (apresentao, drills e prtica) podero fornecer aos alunos oportunidades de estabelecer um clima de negociao comunicativa,
se houver adaptao e improvisao por parte do professor.
Qualquer tipo de trabalho oral, onde os alunos trabalhem
dois a dois ou em grupos, todos interagindo simultaneamente e
um

as carteiras arranjadas especialmente, levar a uma ati-

vidade comunicativa se for convenientemente orientado.

Uma

explicao por parte do professor de que o erro nesta fase

no tem importncia e dos benefcios que os alunos tero de

97'

no serem corrigidos o tempo todo ser muito bem aceita. Haver, verdade, momentos em que o professor, aps o devido
diagnstico, corrigir pelos procedimentos tradicionais os
erros mais comuns para evitar que se crie um pidgin de sala
de aula.
Na abordagem comunicativa, os exerccios orais no
tero por objetivo a prtica de determinada estrutura, como
era de costume na abordagem estruturalista.

0 professor man-

tm constantemente a idia de que os alunos esto treinando a

realizar atos de fala.

Esta atitude dar rumos mais realis-

tas aos exerccios orais, evitando tudo o que for artificial

em termos de comunicao.

Exemplificando: o professor esco-

lhe a funo agreement para ser exercitada em determinada

aula.

"So do I" ser

uma

expresso perfeitamente adequada

neste contexto, mas no "So does he" ou "So do they".

Embo-

ra haja relao formal entre estas expresses, elas no so

funcionalmente relacionadas.

Vejam que aps uma expresso

do tipo "Acho que chove hoje", poderia aparecer "Eu tambm

acho", mas nunca "eles tambm acham".
em comunicao.

Isto no faz sentido

Insistir nesses exerccios seria procurar

treinar a forma com fim em si prpria, como tem sido praxe

em aulas de abordagem estruturalista.

9.4

CONTEXTUALIZAO

Segundo Roger Scott (Johnson & Morrow, 1981:94), "contextualizao o meio pelo qual o significado de um item
lingstico se fez claro".

de domnio pblico que qual-

98'

quer palavra ou expresso poder ter significados diferentes

conforme o ambiente que a cerca, ou em termos lingsticos,
dependendo do contexto em que colocada.
Na abordagem estruturalista

houve sempre preocupao

em transmitir significado colocando determinado item numa

estria ou dilogo vrias vezes, com o objetivo de levar os
estudantes a se familiarizarem mais com a forma do que com o
contedo.

0 mximo que se conseguia era transmitir o con-

tedo da ideacional da forma, no seu uso em diversos contextos .

Do ponto de vista comunicativo, uma palavra ou expresso assume determinado significado como resultado do
contexto global onde est colocada.
coisa

s vezes nada

Fora do contexto pouca

se pode dizer sobre significado.

0 professor no pode deixar de orientar os alunos

quanto a este aspecto do funcionamento das lnguas, e que
significado depende de uma srie de fatores contextuis, tais
como quem o falante, sua relao com o outro e o que est
tentando fazer, o que antecedeu a fala, onde esto os falantes.

Assim, uma pergunta do tipo "aquele papel no cho

seu?" pode ser uma ordem para apanh-lo.

Uma forma pode

funcionar de vrias maneiras e o significado variar conforme

vrios fatores j enumerados.

9.5

TIPOS

DE

EXERCCIOS

ORAIS

Se admitirmos que a concentrao de esforos na aquisio de habilidade de falar ingls soa a utopia em nosso

99'

caso brasileiro, no negamos, por outro lado, o valor dos

exerccios orais numa metodologia comunicativa que venham a
auxiliar a criar uma ligao entre competncia lingstica e
competncia comunicativa.
Partindo do princpio de que competncia comunicativa
deva presumir algum conhecimento formal mnimo e aproveitando a sugesto de Wilga M. Rivers (1983:43), poderamos dividir os exerccios orais na aprendizagem da lngua em duas
partes :

Cogniao

Percepo
Abstrao

Produo
(ou pseudocomunicaao)

Articulao
Construo

Interaao

Recepo
Expresso

1. Aquisio de habilidade

2. Uso da habilidade

motivaao
para
comunicar

Na fase de aquisio da habilidade atravs de exerccios drills, prtica intensa e atividades, o aluno poder
chegar a uma pseudo-comunicao, cuja caracterstica principal ser externamente dirigida e no criao normal, isto ,
atividades dependentes e no atividades independentes.Embora
as oraes sejam bons exemplos do uso da lngua, como no
existe inteno comunicativa real, o exerccio ser chamado
de pseudo-comunicao, cuja finalidade a internalizao do
sistema da lngua em estudo.
A decepo no aprendizado de lngua estrangeira em
nossas escolas vem em parte de que os professores se sentem

100'

satisfeitos com a boa performance dos estudantes nesta fase

de pseudo-comunicao.

9.6

EXERCCIOS

COMUNICATIVOS

Nos livros-textos de ensino de ingls mais recentes,

os autores tm insistido nos exerccios comunicativos, isto
, exerccios que trabalhem com os interesses dos alunos.
Poulton, citado por Rivers (1983:45), divide os exerccios em trs tipos:

exerccios mecnicos, exerccios sig-

nificativos e exerccios comunicativos.

Nos exerccios mecnicos h um completo controle sobre a atividade do aluno e ele no precisa sequer entender o
que est dizendo para executar corretamente a tarefa (por
exemplo, os exerccios de substituio).
Nos exerccios significativos existe controle da atividade do aluno, mas para executar o exerccio corretamente
ele dever entender o que est dizendo.

Como exemplo pode-

ramos citar o clssico exerccio de perguntas e respostas:

What time did you get to school this morning?

I got to school at 7:30.

J no exerccio comunicativo no h qualquer controle

da resposta do aluno;
mundo real a sua volta.

depende da opinio que ele tem do

Por exemplo, uma pergunta do tipo

"When you visited Fenit in

So Paulo, what interested you

most?" excita a criatividade, e a resposta do aluno certamente

ser indita.

101'

Embora os exerccios de tipo aquisio de habilidade sejam importantes na aquisio da lngua estrangeira, o professor deve continuamente criar condies para a existncia
da interao que, partindo do information gap, estimule qualquer tipo de comunicao real, por mais simples e elementar
que possa parecer, de modo que o processo de ensino-aprendizagem se encaminhe para a habilidade de uso.
Os livros-textos atualizados trazem excelentes sugestes para exerccios orais comunicativos, que tornaro as
aulas altamente motivadoras.

9,7

DESVANTAGENS

DA

METODOLOGIA

ESTRUTURALISTA

Uma palavra final sobre os mtodos tradicinais mais

usados.

sabido que as linhas metodolgicas de modo geral

tm sido indicadas pela abordagem estrutural.

Ao redor des-

ta abordagem nota-se um grande eforo de editores de livrostextos e professores no sentido de usar tcnicas que envolvam os alunos em grandes atividades orais e escritas;

esse

esforo, porm, tem levado quase sempre a uma sensao desagradvel de nada se ter conseguido em termos prticos.
Se uma aula de conversao
ccios orais

ou pelo menos de exer-

d a impresso de grande atividade comunia-

tiva, esta impresso , no fundo, falsa.

A atividade real-

mente comunicativa no uso da fala en^^tiza o uso da lngua

acima do nvel oracional.

A abordagem estrutural, por outro

lado, visa produo correta de oraes.

Desta forma, seria

no mnimo ingenuidade pensar que a abordagem estrutural pode

102'

levar os alunos ao conhecimento das regras de uso, apesar da

grande atividade que possa ser proporcionada por um determinado mtodo.
Quando se usa a abordagem estrutural no se leva em
considerao a combinao de oraes formando discurso.

Os

estudantes aprendem voz passiva, orao subordinada, imperativo, formao do futuro.

Aprendem phrasal-verbs.

Dilogos

so memorizados, cujo propsito no o de ensinar regras de

comunicao, propriedade de uso.

No se leva em considera-

o o significado que um enunciado pode ter em relao aos

enunciados prximos e a fatores paralingusticos.
dade do falante no tem importncia alguma.
mente "A" ou "B", ou John ou Mary.

A identi-

Ele simples-

Afinal, no h outra ra-

zo para a apresentao do dilogo, exceto pela oportunidade

que ele oferece de exemplificao da forma de determinada
estrutura.

No existe inteo comunicativa e o resultado

ser a conquista da habilidade de produzir exemplos de usage,

mas no a habilidade de usar formas adequadamente.
Uma aula onde est sendo usada a abordagem estrutural
pode estar cheia de atividade e ter grande sucesso na obteno da correo gramatical.

Mas uma anlise mais prxima

destas atividades revelar pouca atividade comunicativa.

Mesmo quando se usa a tcnica de perguntas e respostas, as
perguntas so relacionadas com um determinado texto e a linguagem usada ser' a linguagem de "relatrio".
O estudante aprender a relatar o que se passa no
texto, mas no experimentr pessoalmente a execuo do que se
realiza no texto.

Ele aprende a dizer:

"Ela pediu informa-

103'

o de como ir ao correio", mas quase nunca aprende a pedir

informao de como ir ao correio.
Se a abordagem comunicativa for adotada, haver atividade interativa na sala de aula, em que os estudantes assumem papis e contribuem uns com os outros na comunicao.
A fluencia, como j dissemos, ser o objetivo, ficando em
segundo plano a correo.
Mary Finocchiaro (1983:91-93) apresenta, para fins de
esclarecimento, um resumo interessante das premissas da abordagem estruturalista adotada pelo mtodo audiolingual que dominou o ensino de lnguas estrangeiras at recentemente, cotejadas com o mtodo nocional/funcional

(comunicativo) e cuja

comparao resumir as idias aqui apresentadas.

MTODO AUDIOLINGUAL

MTODO NOCIONAL/FUNCIONAL

1. Preocupa-se com a estrutura

e a forma mais do que com
significados.

0 significado fundamental,

2. Exige memorizaao de dilogo

baseado em estruturas.

Os dilogos, se usados, centralizam-se em funes comunicativas e no so normalmente

memorizados.

3. Os itens no so necessariamente contextualizados.

A contextualizao uma premissa bsica.

4. Aprendizado de lngua
aprendizado de estruturas,
som ou palavras.

Aprendizado de lngua aprender a comunicar-se.

5. Procura-se o domnio ou
aprendizagem total.

Procura-se comunicaao efetiva,

6. Drills se constituem numa

tcnica central.

Drills podem ocorrer, mas perifericamente.

7. Procura-se pronncia igual

do falante nativo.

Procura-se pronncia compreensvel.

8. Evita-se explicaao gramatical.

Qualquer tcnica que ajude o

aluno ser aceita, variando de
acordo com sua idade, interesse
etc.

104'

9. Atividades comunicativas somente surgem aps um longo

processo de drills e exerccios rgidos.

Tentativas de comunicaao podem ser encorajadas desde o

incio.

10. 0 uso da lngua materna do

aluno proibido.

Permite-se o uso criterioso da

lngua materna onde for adequado.

11. A traduao proibida nos

estgios iniciais.

A traduo pode ser usada quando

os alunos precisam dela.

12. Leitura e escrita so

adiadas at que a fala esteja dominada.

Leitura e escrita podem ser usadas

desde o comeo, se desejadas.

13. 0 sistema lingstico ser

aprendido atravs do ensino
dos patterns.

0 sistema lingstico ser aprendido melhor atravs do processo

de esforo para comunicar-se.

14. Competencia lingstica

ser o objetivo desejado.

Competncia comunicativa ser o

objetivo desejado (i.e., a habilidade de usar o sistema lingstico efetiva e apropriadamente).

15. Variedades lingsticas so

reconhecidas, mas no enfatizadas .

Existncia de variedades lingsticas conceito central na metodologia e na criaao de materiais.

16. A seqncia das unidades

ser determinada somente
por princpios de complexidade lingstica.

A seqncia ser determinada por

qualquer considerao de contedo,
funo ou significado que mantenha
o interesse.

17. 0 professor controla os estudantes e evita que eles

faam qualquer coisa que
conflite com a teoria.

0 professor ajuda os alunos com

todas as maneiras que os incentive
a trabalhar com a lngua.

18. "A lngua hbito, por

isso os erros devem ser
evitados a qualquer custo.

A linguagem criada pelo indivduo,

freqentemente atravs de ensaio e
erro.

19. Correo ser objetivo

primordial.

Linguagem fluente e aceitvel ser

o principal objetivo: correo
ser julgada nao abstratamente, mas
no contexto.

20. Os estudantes devem interagir com o sistema

lingstico, incorporado
em mquinas ou materiais
controlados.

Os estudantes devem interagir com

pessoas, seja em trabalho de grupo
ou em seus escritos.

21. 0 professor deve especificar o tipo de lngua que os

estudantes devem usar.

0 professor nao sabe exatamente

o tipo de lngua que os alunos
devem usar.

22. Motivao intrnseca surgir do interesse pela estrutura da lngua.

Motivaao intrnseca surgir do

interesse pelo que est sendo
comunicado pela lngua.

105'

Da anlise destas observaes pode-se deduzir que, em

geral, os professores tm feito tentativas para transformar o
ensino de ingls em nossas escolas em um instrumento de comunicao atravs de uso de mtodos recentes e, principalmente,
de seus esforos criativos.

No entanto, urge que se faa um

esforo consciente para direcionar o ensino para uma metodologia comunicativa

(nocional/funcional).

Ela permitir maior

liberdade de ao, tanto no planejamento quanto na execuo

do ensino, alm de usar a esperteza prtica de cada professor.

10

0 PAPEL DA LEITURA NO PROCESSO COMUNICATIVO

Dissemos no captulo anterior que a excessiva nfase

dada habilidade de falar ingls seria perda de tempo nas
escolas brasileiras, pelas poucas perpectivas de retorno do
esforo despendido. O mesmo no acontece com o cdigo escrito.
Se os contactos com falantes nativos de ingls so
raros, os alunos e profissionais em geral tm grande necessidade de acesso s informaes escritas em lngua inglesa,
tais como informaes cientficas, acadmicas, tcnicas e
jornalsticas, para se manterem atualizados nos conhecimentos
de suas reas.

Isto faz com que no Brasil a habilidade de

leitura em lngua inglesa tenha prioridade sobre as demais

habilidades.
Infelizmente, quando se examinam materiais de ensino,
no se nota destaque especial quanto aquisio da habilidade de leitura, que nivelada s outras habilidades.

Para

agravar o problema, os textos de leitura usados em sala de

aula no visam a dar nenhum tipo de informao aos alunos,
no visam comunicao, so usados apenas como meio auxiliar
de reforo da aprendizagem de estruturas gramaticais,j apresentadas.

Explicando melhor.

A leitura usada para treina-

mento de formas gramaticais (usage) apresentadas na aula de

dilogo e para apresentao de novos vocbulos e expresses.

107'

No existe nenhuma referncia ao estudo retrico do texto,

aos elementos coesivos e coerncia do discurso.
No entanto, h que considerar o papel altamente retribuitivo da nfase dada leitura como processo comunicativo em lngua estrangeira, j que fatalmente o aluno receber uma contribuio positiva para leitura em sua prpria
lngua, tendo em vista a semelhana dos processos.
Esta viso de semelhana levou J.M. Gremmo (in Riley
1985:74) a ficar em dvida se no ensino de lngua estrangeira ns lidamos com aprendizes de lngua ou com aprendizes de
leitura, isto ,

problemas relacionados com leitura so

quase que iguais quando se referem lngua materna ou estrangeira .

10.1

DEFINIO

DO

CONCEITO

DE

LEITURA

A resposta pergunta "Como aprendemos a 1er?" no

fcil e ainda objeto de pesquisa entre os cientistas.

An-

tes de tentar responder a esta pergunta, porm, teramos de

analisar uma outra no menos importante:

"Por que ns lemos?".

A resposta mais bvia de que ns lemos para obter

informao.

Informao, no entanto, um termo bastante am-

plo que requer algumas explicaes.

Ronald White (in Johnson

e Morrow 1981:87) define informaao como contedo cognitivo

(ou intelectual), referencial
nal) .

(factual) ou afetivo

(emocio-

Assim, segundo ele, a primeira resposta pergunta

"Por que ns lemos?" que "ns lemos material referencial a

108'

fim de obter informao factual com a qual operamos em nosso

ambiente, e.g., um conjunto de instrues de como usar determinado equipamento.

Em segundo lugar, relacionando-se

com o primeiro propsito, ns lemos material cujo contedo

intelectual em vez de factual, como modo de aumentar nossas
prprias habilidades intelectuais, para que possamos manipular

idias mais efetivamente, possivelmente com o objetivo

de influenciar o comportamento de outros ou de determinar o

efeito de uma srie de operaes, e.g., fazer propostas para
um projeto.

Em terceiro lugar, ns lemos procurando satisfa-

o emocional, por puro prazer ou autodesenvolvimento.

Se tivermos em mente a leitura como meio de comunicao conclumos que lemos para fins essencialmente prticos.
Desta forma, um estudante que esteja aprendendo a 1er em lngua estrangeira dever estar menos preocupado com a lngua
propriamente dita do que com o contedo que est sendo transmitido pela lngua.

Aqui tambm seu interesse ser mais em

use do que usage, mais na funo do que na forma.

O que o

estudante quer realmente aprender fazer algo com a lngua e

no simplesmente aprend-la como sistma.
A leitura um ato comunicativo, a transformao de
um texto em discurso em determinado contexto.

um ato cria-

tivo no sentido de que exige uma participao habilidosa por

parte do leitor.

Somente quando o leitor recria discurso de

um texto escrito que ele realiza o ato de 1er.

Conforme diz Riley (1985:72), "leitura no um processo de recuperao de informao desincorporado, idntico
para cada pessoa: uma atividade essencialmente privada que

109'

envolve a negociao de significado pessoal".

Ele quer di-

zer que embora duas pessoas leiam o mesmo texto, certamente

no lero o mesmo discurso, j que no tero os mesmos conhecimentos e expectativas em relao ao texto.
Leitura uma atividade racional que leva o leitor a
criar significados na base de pistas oferecidas pelo texto.
Neste aspecto, a interpretao do discurso oral e a do escrito se confundem.

Com efeito, assim como numa interao

oral os interlocutores precisam negociar significados que

no vm prontos e explcitos, da mesma forma na interao
escrita haver certas condies e pr-requisitos que tornaro possvel a comunicao.
Widdowson (1979:174) diz que "leitura uma interao
de escritor e leitor mediada pelo texto.

Leitura um ato

de participao em um discurso entre dois interlocutores".

Por este raciocnio ele conclui que a eficincia da leitura
no pode ser medida pela quantidade de informao contida
num texto, pois isso depende da quantidade de conhecimento
que o leitor traz para o texto e quanto ele deseja extrair
dele.
Widdowson acredita tambm que o discurso escrito deve
operar de acordo com o princpio da cooperao onde leitor e
escritor se engajam numa interao na qual a lngua usada
como pista para correspondncia de mundos conceituais.
Contudo, levando em conta que o escritor e o leitor
esto distantes, ao contrrio do discurso oral, o discurso
escrito tem como caractersticas a no reciprocidade, com suas
conseqncias para a interao.

110'

Escritor e leitor so colocados na situao de codificador e decodificador.

necer direes;

Caber ao primeiro a tarefa de for-

ao segundo a tarefa de segui-las.

Um dos problemas que envolvem a comunicao escrita,

que poderamos chamar de interao distncia, que o processo de decodificao impreciso e apenas aproximado, sendo
quase impossvel recuperar totalmente o significado de um
texto.

Caber ao decodificador seguir as direes que lhe

so fornecidas e, de acordo com seu conhecimento conceituai,

do mundo e suas experincias, procurar decifrar a mensagem.
Widdowson (op.cit.: 174) diz que a tendncia geral parece ser a de considerar a leitura como uma reao:

"reao

aos significados que, embora explcitos no texto, nem sempre

podem ser totalmente recuperados".

No podem ser recupera-

dos porque no processo de codificao o escritor dificilmente

ter condies de ser preciso na transmisso de seus conceitos, o que acarreta igual dificuldade na recuperao do conceito.
Sua opinio, porm, de que a leitura deve ser considerada no uma reao, mas uma interao de escritor e leitor mediada pelo texto.
Para facilitar a interao, o escritor, ao escrever
sua obra, assume o duplo papel de emissor e receptor, j que
faz julgamentos antecipados sobre as possveis reaes do
leitor e de suas di_culdades para seguir as direes indicadas .
Uma vez atingido o elo comunicativo entre escritor e
leitor, a mensagem passa a ter valor especfico de trazer

Ill'

alguma novidade ao leitor, e a chegamos ao mago da questo:

o propsito da leitura.

No a interao em si que

conta, mas o resultado dessa interao: algo que sustente ou

acrescente ao mundo conceituai do leitor.

10.2

APLICAES

PEDAGGICAS

Feitas estas consideraes sobre a interao comunicativa na leitura, passemos a examinar alguns pontos pedaggicos que, esperamos, propiciaro idias que venham a transformar a leitura em nossas aulas em instrumento de comunicao para nossos alunos.
Dissemos anteriormente que a aula de leitura na abordagem estruturalista tem por objetivo a fixao das formas
gramaticais apresentadas; visa apresentao da lngua como
usage e no como use.
Na abordagem comunicativa, por outro lado, a primeira
coisa que fazemos fornecer ao estudante uma razo para 1er.
A principal razo, parece fora de dvida, ser a de buscar
algo til no texto lido, que venha confirmar seus conceitos
ou acrescentar novos conhecimentos;

haver entre o texto e

o leitor uma information gap, o espao informativo que s o

texto poder preencher.

Assim como na comunicao oral, a

presena da information gap fundamental para que uma leitura tenha valor comunicativo.
Uma vez que nosso estudante tenha uma razo afetiva
para 1er, podemos ento fornecer-lhe certas instrues que

112'

facilitaro sua tarefa de preencher o espao informativo.

Essas informaes dependem do propsito especfico que leve
o estudante a 1er determinado texto; o uso de certas tcnicas podero facilitar sua tarefa.
Pugh (1978:53-55) comenta sobre diversos tipos de
leitura:
a) rastreamento

(scanning)

a busca de um determi-

nado item no texto;

b) leitura exploratria

(search reading)

a procura

de informaes relevantes numa tarefa especfica;

c) leitura superficial

(skimming)

a procura dos

aspectos organizacionais do texto;

d) leitura receptiva

(receptive reading)

a busca

dos detalhes que o autor quer transmitir;

e) leitura criativa (responsive reading)

quando se

busca reflexo sobre o material lido.

Estas tcnicas se referem tanto leitura feita na
lngua materna quanto leitura feita na lngua estrangeira
estudada.
Da mesma forma que lemos na lngua materna para buscar uma informao til e no para melhorar nosso conhecimentos lingsticos, assim devemos fazer na lngua estrangeira.

Leitura numa aula comunicativa tem um propsito em

si mesmo e, se bem conduzida, motivar os alunos brasileiros

a estudarem ingls pela utilidade imediata que vero na lngua .

113'

De acordo cora C. Muttal (1982:21), o objetivo das aulas de leitura ser de "capacitar os estudantes a lerem, sem
ajuda, textos autnticos no familiares, com velocidade
apropriada, silenciosamente e com compreenso adequada".
Ao professor caber o trabalho de apenas facilitar ao
aluno a aquisio da habilidade de compreenso, j que compreenso um processo particular que depende de conceitos
pessoais do mundo, baseados em conhecimentos anteriores.
Saliente-se, tambm, que s ter adquirido capacidade
de 1er e interpretar o aluno que tiver condies de faz-lo
sem ajuda, fora da sala de aula e de material indito, isto
, no trabalhado em sala de aula e de valor para sua vida.

10.3

TEXTO

DISCURSO

NA

LEITURA

Para que o professor possa fazer da aula de leitura

um instrumento efetivo de comunicao, ele precisa levar em
considerao certas habilidades de que o aluno necessitar
como leitor.

A primeira delas certamente ser a de fazer a

distino entre texto e discurso com as implicaes que esta

distino traz.
Um texto pode ser formado de uma s orao ou de vrias oraes organizadas coerentemente para transmitir uma
mensagem.

A mensagem pode conter uma informao, uma est-

ria, uma argumentao e assim por diante.

A maneira como os

significados esto organizados num texto para transmitir a

mensagem chamamos de discurso.

114'

Widdowson (in Brumfit e Johnson 1979:49) explica

dizendo que o texto seria considerado a nivel formal de oraes, ao passo

que

o discurso

visaria

ao

uso

das oraes.

Num texto, as oraes estariam ligadas por padres de equivalencias ou freqncias ou, ainda, por dispositivos coesivos;

num discurso, falamos de enunciados que seriam usados

para formar atos comunicativos que se ligam pela coeso a

unidades mais amplas estabelecendo um padro retrico nico
para determinado tipo de texto, isto , padres significativos globais que do determinada expresso ao texto.

Assim,

uma leitura eficiente levar em considerao caractersticas

do texto e do discurso.

10.3.1

TEXTO

Para interpretar um texto devemos saber distinguir

registros lingsticos e conhecer diversos tipos de significados ao mesmo Tempo.
tipos de significados:

C.Nuttal

(1982:80-82) rene quatro

conceituai, proposicional, contex-

tual e pragmtico.
1. Significado conceituai: significado que a palavra
te, por si prpria. Um simples morfema ou uma s palavra
carrega em si um conceito ou noo. s vezes esse conceito
simples (ex.: azul); s vezes complexo (ex.: probabilidade).
Um conceito (a palavra "verdade", por exemplo) pode merecer
um livro todo para ser definido, enquanto outros so expressos de forma muito simples (ex.: o plural com s).

115'

Se unirmos conceitos conseguiremos o segundo tipo de

significado :
2. Significado proposicional: significado que uma
orao tem por si prpria.

Neste sentido, uma orao tem

significado prprio desde que no esteja sendo usada num determinado contexto.

interessante observar que significado

proposicional no supe a somatria do significado conceituai de cada palavra.

3. Significado contextual:

significado que uma ora-

o tem quando inserida num contexto.

Este significado de-

pender da inteno do escritor em usar determinada orao

em certa situao ou contexto, e da relao entre uma orao
com as outras no mesmo texto.
4. Significado pragmtico:

significado que uma ora-

o assume dependendo da interao de escritor e leitor. Este tipo de significado, de certa forma, se confunde com o
anterior, mas em alguns casos pode ser claramente distinguido.

Isto acontece quando o significado reflete os sentimen-

tos do escritor, suas atitudes e a inteno que ele carrega

para determinada interpretao por parte do leitor.
Quando trabalha numa aula de leitura o professor deve
deixar a tarefa da interpretao de significados para o prprio aluno, que ser, afinal, o beneficirio ltimo da interpretao do texto.

Conforme j dissemos, conceitos de-

pendem de fatores vrios, principalmente o conhecimento do

mundo que o aluno tem naquele determinado momento.

Isto

vlido principalmente quando se trata de significado contextual e pragmtico.

116'

10.3.2

COESO

TEXTUAL

Um aspecto a nosso ver muito importante e que tem sido negligenciado nas aulas de leitura em lngua estrangeira
a identificao de dispositivos coesivos do texto, bem como os chamados marcadores de discurso.
Dispositivos coesivos so palavras especiais ou, s
vezes, uma elipse, que tm a funo de promover a ligao
entre oraes

dando origem a um texto formalmente unido.

Se o leitor no puder identificar o nome a que um pronome se

refere ou for incapaz de suprir corretamente a verso completa de uma orao elptica dificilmente ele ter condies
de interpretar corretamente a mensagem que lhe est sendo
transmitida.*
Um tipo particular de dispositivo coesivo o marcador de discurso, muito pouco explorado por professores, mas
de grande valia na interpretao do discurso escrito.
Palavras como however, although, furthermore, namely,
but e outras mais marcam o valor funcional de uma orao e
designam a inteno do autor.

Se ele quiser fazer uma con-

cesso, por exemplo, usar although na orao, mostrando

pistas para a interpretao.

Embora essas palavras por si

prprias no contribuam para o significado de uma orao, elas,

contudo, podem ajudar o leitor na busca do significado.

*Para um estudo mais detalhado de coeso gramatical em ingls,

reportamos o professor interessado a uma publicao exaustiva sobre o
assunto escrita por Halliday e Hasan (1976), intitulada Cohesion in
English, da Editora Longman.

117'

10.3.3

DISCURSO

As palavras que

denominamos

marcadores de discurso

so uma tima pista para o leitor interpretar um texto, e

seu estudo deve merecer especial ateno.
Em muitas oraes, contudo, no veremos marcadores de
discurso, que ajudariam na interpretao.

Nestes casos de-

vemos ver que habilidade o aluno leitor precisa treinar para

interpretar a inteno do autor em determinado texto.

Aqui

estaremos interessados no significado contextual e pragmtico no s de enunciados isolados num texto, mas na forma como
eles se combinam para produzir uma mensagem coerente com determinado padro retrico.

Precisamos tentar compreender a

inteno do autor: definir algo, fazer uma hiptese, dar um

exemplo, classificar, relatar etc.

Estamos, enfim, interes-

sados na interpretao do discurso.

No h dvida de que fazer um estudo de leitura em
termos discursivos em lngua estrangeira trar tambm excelentes dividendos para o estudo de leitura na lngua portuguesa, cuja carncia todos conhecemos.
O primeiro passo nessa tarefa ser a compreenso do
valor funcional dos enunciados que constituem o discurso.
Isto pode ser conseguido de duas maneiras:
a) reconhecendo o valor assinalado explicitamente por
marcadores de discurso ou outros meios:

por conseguinte, con-

tudo, por exemplo etc. ou conclui-se, vamos definir como,

pode-se deduzir que ... etc.;

118'

b) inferindo o valor quando no houver sinal explcito.

Neste caso, o leitor descobrir por seus meios que se

trata de hiptese, exemplo etc.

C. Nuttall (1982:102) identifica trs tipos de funes que podem ser encontradas no discurso:
a) funes independentes

(associadas com significado

proposicional);
b) funes dependentes do texto (associadas com significado contextual);
c) funes dependentes da interao (associadas com
significado pragmtico).

A. Funes independentes
Podem ser identificadas mesmo fora do contexto. Entre
as principais relacionam-se as seguintes (os exemplos tambm
so da autora):
definio: "Termmetro um instrumento que mede temperatura" ;
classificao:

"H dois tipos de cido: orgnico e

inorgnico".
generalizao:
denominao:

"As mulheres vivem mais que os homens";

"A regio atrs dos dentes conhecida

como alvolo";
descrio:

"O Norte do Ir montanhoso e bem _^rvido

de gua";
relatrio:
com sucesso";

"Diversos experimentos foram executados

119'

especulao: " possvel que povos do Peru tenham colonizado a ilha da Pscoa";
predio: "Se se acrescentar gua ao betol, o lquido
se tornar nebuloso".

B. Funes dependentes do texto

Dependem do relacionamento das oraes no texto.

Os

exemplos formam um contexto em seqncia correta.

afirmao: "H grande perigo para a vida natural na
poluio da gua";
exemplificao: "Um bom exemplo disso o petrleo
derramado dos navios no mar";
explanao: "Ele mata todos os tipos de animais marinhos, inclusive peixes, planctons e outras formas de vida
marinha";
reforo: "Pssaros so tambm freqentes vtimas,
porque ficam impregnados de leo e incapazes de voar";
hiptese: "Acredita-se que certos petroleiros desobedecem regularmente s regras que governam descarregamento de
petrleo no mar";
comentrio:

"Se isto pudesse ser provado, estaramos

em melhor posio de tomar atitude";

concluso: "Como est, as autoridades no tm fora,
e o dano continua impune".

C. Funes dependentes de interao

Dependem do relacionamento existente entre escritor e
leitor.

120'

convite: "Vamos considerar agora alguns mtodos de

classificao de metais";
instruo: "Calcule a diferena antes de prosseguir
para o prximo estgio";
desculpa: "Infelizmente, no posso no momento oferecer nenhuma explicao para isto";
sugesto: "Se o tempo permitir, talvez faamos um
passeio de barco";
queixa: "As autoridades recusaram-se a conceder a
permisso necessria, por isso fomos obrigados a cancelar o
i
show".

Acabamos de ver os valores funcionais que os enunciados podem ter no discurso.

Conclumos ser difcil, e s

vezes impossvel, dizer o valor de um enunciado fora do seu

contexto.

No devemos deixar de considerar tambm que o

prprio contexto, constitudo de diversos enunciados com

seus respectivos valores, adquire um significado ou valor
prprio.
A esta cadeia complexa de relacionamento dentro de um
texto da-se o nome de estrutura retrica, um ato retrico,
realizado pelas oraes combinadas formando um todo.
Se quisermos compreender melhor a estrutura retrica,
temos de pensar no tpico do texto, no propsito do escritor
ao escrev-lo e no pblico leitor que ele tem em mente.
A reunio do tpico, do propsito e do pblico fornecer-nos- a idia do tipo de texto que temos em nossa frente
e que tipo de estrutura retrica existe ali.

121'

10.4

APLICAES

PRTICAS

Conforme j afirmamos no incio do captulo, a leitura na abordagem estruturalista tinha um fim pedaggico bem
especfico: leitura como um fim em si mesmo (no mais das vezes, para treinamento de formas gramaticais) e no como parte de um processo comunicativo.
Na abordagem comunicativa, antes de mais nada, d-se
ao aluno um motivo para 1er muito mais importante: a busca
da interpretao, de algo que ter fim utilitrio e at mesmo afetivo.

O leitor, neste contexto, ser levado a 1er

porque o que ele tira do texto preencher um information gap,

um espao informativo.
Portanto, numa aula de leitura cuja finalidade seja
comunicao, o professor dever seguir algumas premissas que
certamente o ajudaro a atingir seu objetivo:
1. escritor e leitor comunicam-se um com o outro da
mesma forma que falante e ouvinte;

isto possvel porque o

escritor quando escreve se coloca na posio do leitor;

2. a leitura ser a interpretao visual do texto,
com a conseqente identificao dos dispositivos coesivos, e
a interpretao a nvel de discurso, buscando coerncia e o
padro retrico contido no texto;
3. comunicao nunca um processo preciso, isto ,
dificilmente o leitor conseguir recuperar totalmente o contedo do texto, j que ele tambm tem seu conhecimento conceituai prprio do mundo, que poder constituir-se em rudo
na comunicao;

122'

4. o propsito da leitura ser no simplesmente o engajamento numa interao, mas a conquista de algo que sustenta e expande o mundo conceituai do leitor;
5. 0 material de leitura selecionado pelo professor
deve apelar para o interesse do aluno, ser indito e de utilidade prtica na sua vida acadmica e social;
6. uma boa maneira de dar valor comunicativo prtico
leitura acadmica usar as outras disciplinas do currculo
como fonte de material de leitura (por exemplo, resolver
problemas de fsica em ingls).

3'

11

"ENGLISH FOR S P E C I F I C PURPOSES - ESP"

Quando se fala em objetivos para o ensino e aprendizagem de ingls, torna-se cada vez mais aparente a idia de
que ficou para trs no tempo o desejo de aprender esta lngua para acesso s grandes obras de arte da literatura inglesa e norte-americana.
Vivemos num mundo pragmtico, onde se procura a satisfao rpida e o retorno imediato dos esforos despendidos em qualquer atividade.

Da advm uma nova viso de en-

sino de lngua, menos preocupada com aspectos culturais do

que em atender necessidads mais imediatas dos estudantes,
sobretudo os de 2Q e de 3Q grau.
Este enfoque se est concretizando naquilo que se denomina de "English for Specific Purposes - ESP" e nas escolas brasileiras, sobretudo de 35 grau, tambm conhecido
como ingls instrumental.
Peter Strevens (1977:90) define ESP de uma maneira
ampla como "cursos cujos objetivos e contedos so determinados, principal ou globalmente, no por critrios de educao geral (como visto o ingls nas escola), mas por exigncias prticas e funcionais apresentadas pelo aprendiz da
lngua".

Assim, um curso de ingls especfico justifica-se

quando a lngua inglesa se relaciona com determinada profis-

124'

so, assunto ou propsito.

Esta nova viso, segundo

Strevens, quebra a longa tradio de colocar a lngua inglesa na grade curricular como parte da educao geral, para
coloc-la em relao com estudos de cincia e tecnologia.
Dentro do conceito de ESP, Strevens coloca cursos de
ingls para mdicos, meteorologistas, secretrias, homens de
negcios, diplomatas, soldadores, controladores de vo, enfermeiras, engenheiros, qumicos, professores e muitos outros.

No entanto ele distingue um tipo especial de curso de

ingls dentro de ESP, que o ingls para cincia e tecnologia (EST).

Este tipo de curso se distingue pelo prprio

contedo de ingls cientfico que analisaremos adiante.

ESP pode tambm ser dividido em cursos de contedo
ocupacional e de contedo acadmico.

O primeiro relaciona-

se com profisses, enquanto o segundo mais conhecido como

EAP (English for Academic Purposes), j que seu propsito
o estudo em ingls das diversas disciplinas com que o estudante tem contacto:

fsica, qumica, engenharia, crtica

literria etc.
0 diagrama apresentado por Strevens (op.cit.) ajudar
a esclarecer melhor a diviso que ele sugere para ESP:

Ocupacional

pre-experiencia
ps-experincia

ESP
baseado na
disciplina

pr-estudo
no estudo

Acadmico
disciplina
escolar

independente
integrado

125'

A distino que Strevens faz em ESP ocupacional entre

cursos com pr-experincia e cursos com ps-experincia refere-se familiaridade que o estudante possa ter ou no com
a sua ocupao, isto , se conhecimento de ingls apenas
um acrscimo ou esse conhecimento vem junto com a aprendizagem relacionada com a prpria ocupao.
Da mesma forma, ingls para fins acadmicos relacionase tanto com o estudo de determinada disciplina, como com o uso
da disciplina para melhorar o conhecimento de ingls.

Da a

diviso em pr-estudo ou em estudo.

Em disciplina escolar, se o estudo de ingls for independente

ele ofertado para estudo de uma s disciplina

cincias, por exemplo ,

ou integrado quando serve para

estudos de diversas disciplinas.

Isso acontece com mais

freqncia nos pases onde ingls estudado como segunda

lngua.
Desta forma, a diviso de ESP em ocupacional

(EOP) e

acadmico (EAP) refere-se a cursos para alunos que precisam

de ingls para ter acesso ao conhecimento e para alunos que
precisam expressar em ingls (ou aperfeioar) o conhecimento
que j possuem.

11.1

INGLS

PARA

CINCIA

TECNOLOGIA

(EST)

Chris Kennedy e Rod Bolitho (1984:6) comentam que a

demanda maior para ESP vem de cientistas e tecnlogos que
precisam aprender ingls para enriquecimento de suas especializaes e, assim, cursos de ingls para cincias e tec-

126'

nologia (EST) devem mercer ateno especial.

Estes tipos de

cursos pressupem um lxico especial, alm de formas gramaticais e funes que so comuns ao estudo da cincia e tecnologia .
De um modo geral, todos os aspectos relacionados com
a leitura em lngua estrangeira aplicam-se perfeitamente no
que se refere leitura cientfica,com algumas variantes que
pretendemos considerar.
Como ponto de partida, devemos admitir que textos
cientficos so documentos complicados para a interpretao
do prprio falante nativo da lngua, tarefa que ser bem
maior para o estudante da segunda lngua.

Esta complexidade

se deve a fatores lingsticos, retricos e conceituais.

11.2

A ABORDAGEM

DO T E X T O

CIENTFICO

Do ponto de vista lingstico, foi norma at h bem

pouco tempo considerar os textos cientficos atravs do estudo de registro, seguindo a linha de Halliday. A noo de
registro introduzida em Halliday, Mcintosh e Strevens
(1964:87) da seguinte forma:
sua funo;

"A lngua varia conforme varia

ela difere em diferentes situaes.

O nome da-

do a uma variedade de uma lngua que se distingue conforme o

uso registro.

Os registros se definem por suas proprieda-

des formais".
Saliente-se da definio que registros so vistos como variedades formais de uma determinada lngua.

Existiriam,

127'

assim, diversos tipos de lngua usados em circunstncias

diversas, como na igreja, nos livros de medicina, na contabilidade,
etc.

nos

livros de receitas culinrias, nos tribunais

Esses tipos de lnguas distinguir-se-iam uns dos ou-

tros pelas propriedades lexicais e sintticas que cada um

possui.
0 prprio Strevens (1977:93) enfatiza que o ingls
usado em cada ocupao ou disciplina possui uma mistura de
caractersticas referentes a gramtica, vocabulrio, pronncia, smbolos, estilos etc. e por essas caractersticas podese determinar o registro.

Ele ressalva, no entanto, que o

"ingls cientfico no possui uma gramtica especial, separada;

no possui uma pronncia especial, uma escrita ou or-

tografia especial.

Possui, verdade, um vocabulrio espe-

cial (bem como possui vocabulrio idntico ao usado em ingls

geral), e, tambm, emprega os elementos lgico-gramaticais
(if, although, unless, whenever etc.) com grande preciso".
Contudo suas caractersticas principais de identificao so estatsticas, no sentido da ocorrncia, em distribuies particulares,

de

trechos de ingls que tambm ocor-

rem em ingls no cientfico, embora em diferentes distribuies.

Desta forma, ingls cientfico identifica-se pelo

freqente uso de longos grupos de nomes (e.g. "right upper

inlet valve spring compression lever"), verbos na passiva
("steam is raised", em vez de "we raise steam"), relativos
abreviados ("plants capable of self-germination", em vez de
"plants which are capable of self germination" ) e considervel
emprego de expresses de quantidade, junto com vocabulrio espe-

128'

ciai e smbolos especiais usados no discurso cientfico e

tcnico.
Widdowson (in Widdowson 1979:23) discorda da abordagem do texto cientfico em termos puramente formais, buscando a identificao de um registro peculiar.

Segundo ele,

esta abordagem no leva anlise do funcionamento comunicativo da lngua.

A explicao que ele fornece que usos especializados da lngua, tais como encontramos em artigos cientficos,
relatrios tcnicos, livros-textos de diferentes tecnologias
e assim por diante, no devem ser associados com variedades
formais diferentes numa lngua particular, mas com certos
modos universais de comunicao que se interpenetram em todas
as lnguas.

Ele orienta sua teoria de "lnguas particulares

para lnguas em geral e de formas lingsticas para funes

comunicativas".

Do texto para o discurso.

Com efeito, pelo raciocnio de Widdowson, se fssemos

analisar uma amostragem de linguagem cientfica pelas suas
propriedades formais de registro lingstico ns a caracterizaramos como modelo de um texto e, portanto, como exemplo
de usage.

Uma amostragem de texto cientfico, no entanto,

no se caracteriza apenas como usage, mas como use, j que

comunica algo com caractersticas de descrio, relatrio,
um conjunto de instrues ou explanao de um experimento.
"Esses termos no se referem s propriedades lingsticas da
amostragem como texto, mas funo comunicativa da amostragem como discurso.

E uma anlise de registro da amostragem

129'

como texto nada nos dir sobre essas funes comunicativas

do uso da lngua".
Alm disso, textos cientficos tm peculiaridades no
comuns a outros textos, tais como apresentao de formulas,
smbolos, desenhos e tabelas, que fazem parte de seu aspecto
comunicativo e no seriam observveis se a anlise fosse
feita apenas quanto ao registro.

J a anlise da amostra

como discurso deve levar em considerao aspectos tanto verbais quanto no verbais da mensagem, porque todas elas englobadas ajudaro na determinao da retrica do discurso, que
o que conta.
Widdowson acrescenta

ainda

outra vantagem de anali-

sar o texto cientfico no seu aspecto discursivo:

suas ca-

ractersticas no se restringem a uma determinada lngua,

mas se universalizam de tal forma que atos como descries,
relatrios, instrues, dedues, formulao de hipteses e
clculos de resultados so aspectos encontrados em todas as
lnguas.

E, segundo ele, deixar de ser cientfico aquele

que deixar de seguir esses princpios bsicos e metodolgicos da pesquisa cientfica.

"EST", diz Widdowson (op.cit.: 42), " ao mesmo tempo
uma variedade de uso de ingls e a realizao lingstica
particular de um modo de comunicao que neutro em relao
a diferentes lnguas".

Sua interpretao no estudo das

cincias em geral que elas so definidas por seus sitemas

comunicativos que existem em estado latente na estrutura
profunda do conhecimento, independentemente de sua realizao em diferentes lnguas.

E esta estrutura profunda comuni-

130'

cativa emerge para a superfcie em forma de expresses matemticas, grficos, diagramas, frmulas e assim por diante, iguais sempre em qualquer contexto verbal.
i
que ele acaba definindo discurso cientfico

por isso

(op.cit.:43)

como "a realizao verbal e no verbal do sistema comunicativo da lngua".

As idias de Widdowson sobre texto cientfico levamnos concluso

de

que uma anlise de registro que atomiza

uma amostragem da lngua e a considera nos seus aspectos

quantitativos est focalizada no sistema da lngua.

No

mostra, porm, como o sistema se realiza qualitativamente em

exemplos particulares como atividade comunicativa. As amostragens sero exemplos

de

usage lingstico

no de use

comunicativo.
O discurso universal cientfico ou retrica universal
realiza-se como texto em diferentes lnguas pelo processo de
textualizao, segundo

o esquema apresentado por Widdowson:

DISCURSO CIENTFICO

Texto
Cientfico
Francs

Texto
Cientfico
Ingls

Texto
Cientfico
Portugus

etc.

131'

11.3

FATORES

DE

INFLUENCIA

SOBRE

ESP

Kennedy e Bolitho (1984:11-19) enumeram alguns fatores

que influenciam o projeto e a implementao de programas de
ESP e que so os seguintes:
dade;

a) o papel do ingls na comuni-

b) disponibilidade de material e condies adminis-

trativas;

c) condies do aprendiz;

d) aspectos lings-

ticos .
a) O papel do ingls na comunidade
Em alguns pases a lngua inglesa estudada como segunda lngua, enquanto que em outros, como no caso brasileiro, como lngua estrangeira.

Neste ltimo caso, o ingls

estudado simplesmente como uma disciplina adicional na grade

curricular e poder ser eventualmente usado pelos alunos para
seus estudos tcnicos e superiores.

Nesta condio, o nvel

de motivao ser bem menor, da o cuidado que se deve ter

na escolha de material que seja relevante e de interesse para o aluno.

b) Disponibilidade de material e
condies administrativas
So condies que devem ser levadas em considerao
quando da elaborao do plano de um curso de ingls especializado:

disponibilidade de material, tamanho da classe,

grau de homogeneidade do grupo, nmero de horas, alm de

certo conhecimento por parte do professor do assunto que est
sendo usado, ou uma cooperao estreita com o professor da
disciplina que veculo de estudo.

132'

c) Condies do aprendiz
bem provvel que os alunos de ESP sejam adultos ou
recm-egressos do le grau.

Se suas reais necessidades no que

concerne ao estudo da lngua no so totalmente determinadas,

elas j so bem aparentes e, portanto, maior a motivao
No entanto as atitudes do estudante esto diretamente
ligadas s suas experincias prvias com o aprendizado de ingls.

Se a experincia no foi bem sucedida, ele provavel-

mente ser relutante na aplicao do pouco que aprendeu na

leitura de textos especializados.
ESP, por sua prpria natureza, tem tendncia a enfatizar a motivao instrumental do aluno, isto , ele aprende
ingls como instrumento de realizao profissional ou acadmica e no por motivos sociais ou culturais que enfatizariam
a motivao integrativa.
Kennedy e Bolitho relatam a dificuldade inicial de um
aluno de ESP acostumado a uma metodologia baseada no professor e que subitamente percebe que aprendizagem assunto de
seus prprios esforos.

Ele ter que, aos poucos, ser con-

duzido descoberta de certas tcnicas individuais de aprendizagem que favorecero o alcance do objetivo desejado.
Na leitura, por exemplo, muitos alunos esto acostumados a uma abordagem de 1er palavra por palavra, tentando
descobrir o significado de todas elas.

Exerccios de skim-

ming e scanning ajudaro os alunos a libertar-se desse tipo

de abordagem, procurando de incio uma interpretao global
do assunto, para depois buscar os detalhes, se estes forem
necessrios.

133'

d) Aspectos lingsticos
0 aluno envolvido em ESP dever ser orientado quanto a
certos aspectos da lngua que ajudaro no alcance de seus objetivos.

Esses aspectos relacionam-se com vocabulrio, cer-

tas formas especficas e funes, alm do estudo de como as

funes se inter-relacionam para formar textos coerentes.
A tendncia da linguagem cientfica usar prefixos e
sufixos e palavras com radicais latinos e gregos que, quase
sempre, so cognatos da lngua portuguesa, facilitando, assim, a tarefa de interpretao do texto.
Kennedy e Bolitho, no entanto, enfatizam o cuidado
que o professor deve ter em levar o aluno interpretao da
funo que a estrutura tem no texto, na mesma linha sugerida
por Widdowson.

0 exemplo "Aluminium is a metal which is

light and resistant to corrosion" deve ser olhado mais no

seu aspecto funcional de realizao de um ato de definio do
que nos seus aspectos gramaticais de perodo composto.

Eles

aconselham que o aprendiz deve ser ensinado a reconhecer

atos como definio, classificao, generalizao, concluses, hipteses, como funes comuns na linguagem cientfica
e, ao mesmo tempo, descobrir quais as formas gramaticais
mais apropriadas para expressar estas funes.
Outra observao importante de que o professor deve
orientar os alunos de ESP no que concerne ao estilo de linguagem usada nos diversos textos e que variar dependendo de
quem o escritor e para que tipo de leitor ele se est dirigindo.

Assim um texto de um cientista dirigido para outro

134'

dentista ter uma linguagem diferente de um texto escrito

de um professor para seu aluno ou de um cientista para um
leigo.

11.4

OBSERVAES

PRTICAS

Existem muitos fatores envolvidos no processo de leitura de material especializado em ESP que so comuns aos da
leitura de qualquer texto em ingls.
ractersticas podem ser isoladas

No entanto algumas ca-

e ajudaro a delinear pro-

priedades de um curso de ESP que um curso geral no possui.

A primeira relaciona-se com a escolha dos textos a
serem usados em ESP, que devem ser autnticos, no simplificados e diretamente relevantes com a especializao que o
estudante procura;

uma outra exige que um bom curso de ESP

tome como ponto de partida para seu planejamento e execuo

as necessidades imediatas que os estudantes tm por determinado tipo de leitura.
Alm disso, alguns pontos baseados na experincia,
aliados

criatividade do professor, ajudaro a transformar

um curso de ESP em uma tarefa interessante e motivadora:

Aconselha-se a fazer-se um teste de entrada para
avaliao da capacidade de leitura dos alun^T, do conhecimento de termos tcnicos relativos ao assunto, da habilidade
de interpretar informaes no verbais

(frmulas, mapas,

135'

diagramas etc.) e do conhecimento dos recursos tericos usados nos textos cientficos.
Verificao do conhecimento tcnico que os alunos
possuem do assunto que est sendo apresentado.
Na ausncia de textos autnticos, ou no incio do
curso, podem-se usar textos simplificados para que no haja
perda de motivao.
Os textos so analisados nos seus aspectos lingsticos, mas principalmente nos aspectos discursivos, isto ,
retricos.

Aspectos lingsticos referem-se a certas carac-

tersticas de vocabulrio e de gramtica, tais como uso da

voz passiva,

present simple,

modais, afixos gregos e lati-

nos etc.
Embora no haja uma metodologia especializada para
ESP, existem certas linhas seguidas com grande xito nas instituies universitrias, publicadas em livros e revistas,
que ajudaro o professor na organizao de seu curso e na
aplicao com xito no 29 grau.

Nas escolas tcnicas os

efeitos sero imediatos e nos demais casos servir como preparao para estudos posteriores.

CONCLUSO

O presente trabalho teve por finalidade a apresentao da teoria comunicativa para os professores de ingls das
escolas de IQ e de 20 grau do Brasil.

Na primeira parte foi

feita uma apresentao terica da evoluo da abordagem comunicativa e na segunda parte foram apresentados os principais temas para apresentao e estudo desta abordagem num
curso de reciclagem para professores do ensino secundrio.
Os temas principais analisaram a elaborao do currculo em bases nocionais/funcionais, bem como as caractersticas de uma metodologia comunicativa.
Na apresentao da metodologia procurou-se demonstrar
as vantagens do ensino de ingls em bases funcionais, levando o aluno a aprender a fazer coisas com a lngua, ao invs
de estud-la apenas nos seus aspectos gramaticais.
Sugeriu-se, alm disso, que a lngua, quer seja oral,
quer seja escrita, seja estudada nos seus aspectos de texto
e discurso, observando-se os elementos coesivos do texto e a
coerncia do discurso na busca de um padro retrico e no
apenas lingstico.
Para o 2Q grau,foi apresentada a sugesto de se ensinar ingls especfico que possibilite ao aluno uso imediato
da lngua na sua vida acadmica e profissional.

Neste aspee-

137'

to, a abordagem comunicativa exige que se faa um estudo do

perfil do aluno no que se refere s suas necessidades do uso
da lngua e das caractersticas principais de sua comunidade
escolar.
Sugeriu-se que os professores mudem o foco de ateno
de seu trabalho, preocupando-se no s em como ensinar ingls aos alunos, mas em o que ensinar, levando em considerao as reais necessidades deles.

0 estudo das necessidades

do aluno que direciona todo o ensino comunicativo de lnguas .

Sugeriu-se, tambm, que, no caso brasileiro, o ensino
do cdigo escrito tenha primazia sobre o cdigo oral, pela
possibilidade maior de seu uso para estudos acadmicos e formao ou aperfeioamento profissional dos alunos.
Ao adotar a abordagem comunicativa em suas aulas, o
professor preocupar-se- em transferir aos alunos competncia gramatical, competncia sociolingstica, competncia
discursiva e competncia estratgica em igualdade de condies, ao contrrio do que vinha sendo feito at agora, quando aquisio de competncia gramatical direcionava sozinha o
ensino de ingls.
No houve, no presente trabalho, a preocupao de esgotar o assunto da abordagem comunicativa.
tos principais foram analisados.

Apenas seus pon-

Outros aspectos no menos

importantes, mas que seriam colocados no rol dos detalhes,

seriem enfocados dentro de seminrios que fariam parte de um
curso de reciclagem que se prope.

138'

Espera-se que aps o estudo das principais caractersticas da abordagem comunicativa o professor possa entender
melhor seu papel no processo de ensino-aprendizagem, que ser
o de facilitador e no o de preceptor, do observador que atua
como partner, assim como fazem o pai e a me quando a criana
adquire a lngua materna.
Uma metodologia tradicional baseada em estgios estanques para apresentao, exerccios mecnicos e prtica em
contexto no ser suficiente para responder s caractersticas
de uma abordagem comunicativa.
Para que sua tarefa tenha sucesso, o professor deve
ter em mente que ao final o que conta o resultado e no o
processo das atividades, por mais belas que sejam e por mais
esforo que exijam.

Portanto, na tarefa de ensinar, a res-

ponsabilidade deve ser dividida entre professor e aluno.

Se comunicao for a meta de um curso, o foco deve
estar na mensagem e no no veculo da mensagem, isto , os
alunos pensaro no que dizer em primeiro lugar, deixando em
plano secundrio como dizer.
Sobretudo, em toda a atividade no processo de aprendizagem de lngua estrangeira, deve existir information gap,
tanto na atividade oral quanto na escrita.

A ausncia deste

espao informativo nas atividades de sala de aula pode ser

considerada a maior falha no ensino tradicional de lnguas.
Porque .o se procurava information gap, enfatizava-se o estudo do cdigo lingstico que levaria os alunos a saber a
lngua,mas no os levava a usar a lngua, que seria o objetivo do curso.

139'

Finalmente, importante salientar que a adoo da

abordagem comunicativa nos cursos de ingls trar ainda certas dificuldades aos professores por dois motivos:

primeiro,

porque ser exibido deles conhecimento de como a lngua funciona em comunicao, assunto que depender de estudo e observao;

segundo, porque a lingstica aplicada ainda est

a dever uma melhor sistematizao das funes e noes da

lngua.

A isso soma-se a dificuldade que ser encontrada

para a elaborao de um currculo comunicativo, que requer

pesquisas mais avanadas, a fim de buscar uma conciliao
maior com o currculo tradicional de base gramatical.

uma

tarefa que desafiar pesquisadores e professores nos prximos anos.

Essa deficincia, contudo, no invalida o projeto

de implantao da abordagem comunicativa em sala de aula,

que ganhar com erros e acertos e se acabar impondo como
evoluo natural das coisas.
Parafraseando Lyons (1968), se uma revoluo no der
certo, o caminho ser uma contra-revoluo, jamais uma simples volta ao passado.

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