William B.

Gomes

DISTINO ENTRE PROCEDIMENTOS TCNICO

E LGICO NA ANLISE FENOMENOLGICA
Distinction Between Technical and Logical Procedures on Phenomenological Analysis
Distincin entre Procedimientos Tcnico y Lgico del Anlisis Fenomenolgico
William Barbosa Gomes

Resumo: Em 1986, eu utilizei uma estratgia singela para o exerccio da lgica da fenomenologia com alunos de graduao. Solicitei a eles que descrevessem como seria uma boa aula para estudantes de psicologia em uma universidade. A pergunta era
pertinente diante das instabilidades pedaggicas da poca, quando no se tolerava estruturas clssicas de aulas e nem se sabia
como articular propostas liberalizantes. Cinco alunos e quatro alunas, entre 18 e 21 anos responderam ao exerccio. Vinte anos
depois, revendo o material recolhido, fiquei impressionado com a fora expressiva dos depoimentos e a oportunidade de diferenciar alguns aspectos procedurais da anlise fenomenolgica: a distino entre tcnica e lgica. Neste texto, seguindo a fenomenolgica tridica de Husserl e de Merleau-Ponty, percorro os dois caminhos de anlise, diferenciando procedimentos tcnicos
(etapas de organizao do material) e lgicos (movimento reflexivo entre o dado da experincia e o ato da conscincia). A minha
concluso que a explanao de mtodos e materiais no se restrinja aos procedimentos tcnicos e organizadores da anlise,
mas ressalte a articulao entre a lgica da intencionalidade situada e da intencionalidade aproprivel.
Palavras-chave: Tcnica Fenomenolgica; Lgica Fenomenolgica; Gestalt Radical; Ensino-aprendizagem.
Abstract: In 1986 I used a simple strategy to exercise phenomenological logic with undergraduate students. I asked them to describe how a good class in Psychology would be. The question was relevant due to the pedagogical instabilities of the time. The
classical class structures were not tolerated, but it was not clear how to articulate liberal alternatives. The participants were
students, with ages between 18 and 21 years old, five males and four females. Twenty years later, after I reviewed the data, I was
impressed by the expressiveness strength of those testimonials, and the opportunity to differentiate some procedural aspects of
the phenomenological analysis: the distinction between technique and logic. In this paper, I go through two ways of analysis to
differentiate technical procedures (i.e. the stages of data organization) from logical procedures (i.e. the reflexive movement between the experiences data and the consciousness act). First, I will follow Husserl and second Merleau-Ponty. I conclude that
the explanation of methods and materials shall not be restricted to the technical and organizing procedures of analysis. It shall
remark the articulation between the logics of located and appropriative intentionality.
Keywords: Phenomenological Technique; Phenomenological Logic; Radical Gestalt; Teaching; Learning.

Artigo

Resumen: En el ao de 1986 utilic una estrategia sencilla con los alumnos del curso de graduacin en psicologa, para el ejercicio de la lgica de la fenomenologa. Les fue solicitado describir como sera una buena clase para alumnos de psicologa en
una Universidad. La pregunta era pertinente delante de la inestabilidad pedaggica de la poca, momento en el cual no eran toleradas las estructuras clsicas en las clases y tampoco saban como articular propuestas ms liberales. Cinco alumnos y cuatro alumnas entre 18 y 21 aos, contestaron al ejercicio. Veinte aos ms tarde, revisando los datos de entonces, me impresion
la fuerza expresiva de los testimonios y la oportunidad de diferenciar algunos aspectos del procedimiento del anlisis fenomenolgico: la distincin entre tcnica y lgica. En este texto, basndome en la fenomenolgica tridica de Husserl y de MerleauPonty, sigo los dos caminos del anlisis, diferenciando procedimientos tcnicos (etapas de organizacin del material) y lgicos
(movimiento reflexivo entre el dato del experimento y el acto de consciencia). La conclusin a que llegu es que la explicacin
de los mtodos y materiales no deben limitarse a los procedimientos tcnicos y organizadores del anlisis, pero resaltar la articulacin entre la lgica de la intencionalidad ubicada y la intencionalidad apropiable.
Palabras-clave: Tcnica Fenomenolgica; Lgica Fenomenolgica; Gestalt Radical; Enseanza; Aprendizaje.

As pesquisas qualitativas em suas muitas variaes

e possibilidades tm prestado grande servio s cincias
humanas, sociais e da sade, permitindo o estudo em profundidade de fenmenos para os quais no se teria acesso
de outra maneira. H quem afirme que a psicologia passou
por duas revolues simultneas no final do sculo XX: as
cincias cognitivas (Mahoney, 1993) e as pesquisas qualitativas (Nicolaci-da-Costa, 2007). Realmente, a disseminaRevista da Abordagem Gestltica XIII(2): 228-240, jul-dez, 2007

o das pesquisas qualitativas abriu muitas possibilidades

de estudo, contribuindo para a elucidao de problemas
e de situaes no acessveis por outros mtodos.
A extensa literatura dedicada introduo da pesquisa qualitativa (Denzin & Lincoln, 2000) concentra-se em
torno de fundamentos comuns aos diversos mtodos, a
saber: a etnografia, a fenomenologia e a semitica. Com
efeito, as vrias modalidades de pesquisa qualitativa de-

228

Distino entre Procedimentos Tcnico e Lgico na Anlise Fenomenolgica

229

A diferena entre procedimentos tcnicos e lgicos ser

ilustrada por materiais recolhidos em um exerccio sobre
como fazer uma anlise fenomenolgica.
As consideraes apresentadas no presente texto vm
a propsito do sugestivo livro de Daniel Augusto Moreira
sobre O Mtodo Fenomenolgico na Pesquisa publicado
em 2002, com reimpresso em 2004. Temos a uma indicao concreta de que o interesse pelo mtodo fenomenolgico continua vivo. Com a clareza peculiar ao engenheiro, Moreira encontrou um modo inovador e aprecivel
para introduzir o mtodo. Ele inicia com uma apresentao da cincia formal e factual do velho e bom mtodo experimental, para em seguida introduzir os mtodos
qualitativos e, entre eles, as caractersticas singulares da
fenomenologia. Contudo, ao exemplificar diferentes propostas para o mtodo fenomenolgico, citando Van Kaam
(1959)1, Colaizzi (1978), Sanders (1982), e Giorgi (1985),
Moreira no diferenciou propriamente procedimentos
tcnicos de procedimentos lgicos. Em contraste, Giorgi
(2006) foi veemente ao listar e discutir teses de doutorados que alegaram orientar-se pelo mtodo fenomenolgico
husserliano, mas que confundiram ou no distinguiram
tcnica e lgica.

Distino entre Procedimentos Tcnicos e Lgicos

Procedimentos tcnicos so aqueles que se referem
s etapas que orientam a organizao do material obtido.
Giorgi (1985) especificou quatro procedimentos tcnicos
para anlise: 1) leitura geral do material, 2) definio de
unidades de sentido, 3) expresso das unidades na perspectiva escolhida pelo pesquisador, e 4) formulao de
uma sntese das unidades2. Em contraste, procedimentos
lgicos articulam a racionalidade que conduz a anlise e
focalizam a mediao entre o que dado como referncia
e o que tomado como significado (Lanigan, 1997). O que
est sob constante ateno o papel da mediao, isto , a
unificao do ato e do objeto na conscincia. A mediao
pode levar a outra mediao e assim sucessivamente, com
o risco de se distanciar do referente original.
O mtodo fenomenolgico um movimento entre reflexes com a finalidade de conhecer, definir e compreender um fenmeno circunscrito a um contexto (um modo
de relao), como ocorre nas cincias aplicadas; ou um
fenmeno em forma absoluta e generalizvel (um modo
de ser), como ocorre nas cincias bsicas. Um aspecto
Adrian Van Kaam (1920-2007) foi pioneiro no uso do mtodo

fenomenolgico para a psicologia. Foi quem introduziu uma

maneira de realizar pesquisa emprica em fenomenologia, depois adotada por Amedeo Giorgi. Foi o fundador do Programa
de Psicologia Fenomenolgica da Duquesne University. Com
esta nota, presto homenagem a este grande fenomenlogo
que faleceu em 17/11/2007, quando este artigo estava sendo
escrito.
2
Ver Giorgi, 1985, p. 10; Moreira 2002, p. 123-124.

Revista da Abordagem Gestltica XIII(2): 228-240, jul-dez, 2007

Artigo

correm de um ou outro desses fundamentos ou da combinao ou releitura deles. Propositalmente, tomarei, como
justificativa para o meu argumento, exemplos da literatura recente, colocando em suspenso, ao menos nessa introduo ao texto, meno aos autores clssicos. Assim,
da etnografia (Creswell, 2007) vem o reconhecimento da
importncia do contexto e da cultura para decodificao
de regras que regulam valores, crenas e comportamentos. So regras prprias cultura ou ao contexto e que
devem ser compreendidas na perspectiva interna e no
externa. Da fenomenologia (Moreira, 2002) vem a preocupao com a subjetividade na apropriao do objeto,
sendo esta apropriao a relao processual da conscincia com a experincia. H aqui o cuidado de distinguir e
diferenciar a conscincia enquanto ato e objeto. Tal distino aponta para a relao entre conscincia (sujeito)
e experincia (objeto), e para as dificuldades inerentes
ultrapassagem do objeto pelo sujeito (ver o que se quer
ver), ou do sujeito pelo objeto (ver sem considerar a perspectiva do olhar). A fenomenologia oferece recursos formais para o pesquisador olhar simultaneamente para o
objeto e para si mesmo. Da semitica (Shank, 1995) temos
a noo de que as experincias apresentam-se conscincia na forma de linguagens, com seus sistemas de signos
e significaes. Os sistemas de signos esto organizados
em diferentes nveis estruturais que perpassam a forma
do fenmeno, em maior ou menor visibilidade. A semitica nos oferece os meios para uma compreenso estrutural e Gestltica da situao que queremos compreender,
decodificando e especificando as diferenas intra-nveis
e inter-nveis.
Os trs fundamentos indicam que os objetos apresentados s pesquisas qualitativas so auto-regulados em
contextos, sensveis s tenses entre o que est se apresentando ao conhecimento e o que j conhecido, assumindo configuraes variadas quanto forma de expresso e de percepo. Os trs fundamentos priorizam o conhecimento de primeira pessoa, mas no desconsideram
o olhar objetivo e racional de terceira pessoa, e nem a intersubjetividade da segunda pessoa sem a qual no seria
possvel a comunicao e, por conseguinte, a pesquisa.
Com esses trs fundamentos temos uma base slida para
uma pesquisa voltada s qualidades vivenciais que rigorosa e racional; Gestltica e sistemtica.
O objetivo deste texto mostrar como procedimentos tcnicos se distinguem de procedimentos lgicos, na
prtica de pesquisa qualitativa. Essa distino entre tcnica e lgica auxilia a realizao da anlise e contribui
para a compreenso conjuntural do problema. Dos trs
fundamentos a fenomenologia que trata diretamente da
relao entre a compreenso do pesquisador e os dados
de pesquisa. Essa relao inclui as implicaes concernentes ao procedimento tcnico para obteno e organizao dos dados para a anlise, e ao procedimento lgico
que conduz a anlise. Os autores clssicos de referncia
sero Husserl (1859-1938) e Merleau-Ponty (1908-1961).

Artigo

William B. Gomes

interessante dessas reflexes o movimento tridico entre elas, ou seja, como se movimenta da primeira, para a
segunda e da para a terceira reflexo. O fim de um ciclo
abre o incio de outro, pois cada reflexo tambm tridica e assim sucessivamente. O mtodo fenomenolgico
distingue-se pela condio de ser abrangente e transparente em seus passos analticos.
A lgica tridica nos acompanha desde as anlises
anteriores de Aristteles, considerada por ele como a argumentao lgica perfeita. Em Aristteles (rganon), a
trade era constituda por duas proposies declarativas
que se conectavam de tal modo, permitindo que se deduzisse uma concluso. Em Kant (1977) a trade aparece em
um texto de 1783, sobre a metafsica futura, na elucidativa ordem: percepo, entendimento e razo. A trade em
Peirce uma reduo das categorias transcendentais de
Kant, sendo elas: Possibilidade, Existncia e Mediao. A
Possibilidade a propriedade relacional que conta apenas
com um termo (Primeiridade). A Existncia uma propriedade relacional entre dois termos, ou seja, a relao
de interao de um objecto com outro (Secundidade). A
Mediao uma propriedade relacional entre trs termos
(Terceiridade). Em Husserl (1913/1975, 1933/1977) a reflexividade apresenta-se em trs etapas: 1) a epoch fenomenolgica, que o retorno para a experincia imediata,
isto , para o dado que se presenta conscincia como
objeto; 2) a reduo eidtica que transforma a descrio
em especificaes proposicionais, requerendo o exerccio
da imaginao livre; e 3) anlise transcendental que se
constitui na descoberta da intencionalidade, no podendo ser confundida com a tomada de sentido procedente
da experincia inicial. Na anlise transcendental dever
esclarecer-se o ato que faz a conexo entre a conscincia
e seus objetos, superando a subjetividade com a intersubjetividade. A intersubjetividade o compartilhamento de
subjetividades fazendo possvel a experincia da objetividade. Merleau-Ponty (1945/1994) redefiniu a trade lgica, trazendo os princpios da fenomenologia ideacional
de Husserl para o mundo vivencial, no distinguindo o
sujeito do seu corpo e do seu universo. Nessa fenomenologia, a descrio (primeira reflexo) uma apropriao
da realidade do modo que ela , ou seja, tomar o que
possivel, dada a condio humana de ser um self corporificado com o poder do movimento. A reduo (segunda reflexo) concentra-se na distino entre este self corporificado e o fenmeno que percebe, isto , o self sendo
diferenciado do outro e da coisa percebida. A interpretao (terceira reflexo) o encontro da intencionalidade
que o objeto traz com a intencionalidade do sujeito que
se apropria do objeto. Neste ponto, o pesquisador assume uma posio de crtico e de transformador, pois detm um conhecimento privilegiado e est em condies
de acionar estratgias de mudanas, se for o caso. Lanigan
(1992) traz para a trade lgica a influncia da semiologia de Saussure, redefinindo a dualidade tradicional de
significante e significado numa trade, na qual a descri-

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o especifica um discurso comunicativo (signo); a reduo extrai aqueles elementos que expresam a essncia da
descrio (significante); e a interpretao define o que
essencial e revelador no que foi descrito (significado). A
preocupao com a seqncia lgica tridica est tambm
em manuais que tratam de aspectos prticos da pesquisa
qualitativa. Patton (1990) refere-se descrio qualitativa, anlise indutiva, e anlise lgica; e Yin (1994)
descrio, ao entendimento e explicao.

Exerccio Uma Boa Aula de Psicologia?

No segundo semestre de 1986, em uma de minhas
aulas sobre pesquisa qualitativa no Curso de Psicologia
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul solicitei
aos alunos presentes que respondessem a uma pergunta
sobre o tema aula, para em seguida exercitarmos a trade
reflexiva da fenomenologia. A enunciao da tarefa foi
a seguinte: Descreva como seria uma boa aula para estudantes de psicologia numa universidade. Cinco alunos e quatro alunas, entre 18 e 21 anos responderam ao
exerccio. A enunciao era ampla e permitia que os participantes seguissem diferentes abordagens em suas respostas. Na poca passvamos por grandes instabilidades
pedaggicas. No havia tolerncia para estruturas clssicas de aula. Itens como aulas expositivas, livros textos,
manuais, exigncia de freqncia e de provas eram prticas mal-vistas.
O tema do exerccio ainda nos colocava numa situao privilegiada para entender um conceito fenomenolgico bsico: a intersubjetividade ou a experincia comum
que nos une e nos afirma como seres comunicantes. A
intersubjetividade definida como a comunicao das
conscincias individuais, umas com as outras, realizada
com base na reciprocidade (Kaelin & Schrag, 1989). Essa
reciprocidade, no caso deste exerccio, presentava-se3 no
convvio com a escola e com as atividades de aula, e seria comum a todos aqueles que fossem capazes de ler o
presente texto. Todos ns sabemos que a atividade convencional de aula implica em algum que ensina ou que
viabiliza condies para que outros aprendam e construam seu conhecimento. Tambm conhecemos as condies gerais das escolas pblicas brasileiras. Sabemos
distinguir uma escola particular para ricos e uma escola
pblica de periferia, e distinguimos facilmente os prdios
de uma escola pblica que se caracterizam quase sempre
pelo abandono e mal-trato.
Nosso convvio com a atividade de aula evoca as muitas variedades desta experincia. Certamente, em nossa
memria existem lembranas de aulas agradveis e produtivas, de professores interessantes e eficientes, e de
colegas amveis e companheiros. No entanto, no pode O verbo presentar pouco usado, no entanto o melhor modo

de enfatizar a condio fenomenolgica de um mundo que

se mostra antes de qualquer representao.

230

mos negar que freqentamos aulas montonas e improdutivas, que tivemos professores relapsos e ineficientes,
e colegas antipticos. A combinao destes contrastes
tambm uma experincia conhecida: Professores montonos, mas eficientes; aulas cansativas, mas importantes;
professores simpticos e comunicativos, mas que pouco
acrescentou turma. Estivemos na aula em diferentes estados de disposio fsica. Algumas vezes desfrutamos o
melhor do nosso alerta mental, noutras estvamos cansados, adoentados, ou simplesmente com o pensamento
bem longe dali. De qualquer maneira, o cotidiano da experincia em aula como os demais cotidianos de nossas vidas: uma variao de diferentes emoes, estados
de nimo e disposio fsica. O conhecimento da situao de aula simultaneamente uma experincia comum e
singular. comum porque todos a conhecemos, enquanto vivncia bsica na nossa formao. singular porque
cada um de ns tem a sua prpria histria com relao
escola, a professores, a colegas e a diferentes disciplinas.
Desta forma, a experincia de aula se constitui em parmetro que funciona como referncia em todas s vezes
que abordamos esse tema.

Critrio de Anlise
O material recolhido foi analisado em trs etapas, cada
etapa seguindo as trs reflexes fenomenolgicas (descrio, reduo e interpretao), distinguindo em cada uma,
os procedimentos tcnicos dos lgicos.
Na Primeira Etapa (descrio) procedi a leitura e a
ordenao dos depoimentos de 1 a 9 (Anexo A), tendo
como critrio a abrangncia e a perspectiva apresentada
pelo participante. Assim, recebeu o nmero 1 aquele depoimento definiu a boa aula, listando seus fatores constituintes e consensuais. Os depoimentos 2, 3, 5, 6, 7, e
8 foram variaes e ampliaes dos constituintes da boa
aula j identificados na resposta 1. A resposta 4 foi tambm uma variao das respostas mencionadas. No entanto, o participante enfatizou a experincia pessoal dele,
isto , como se sentia quando numa boa aula. Por fim, o
depoimento 9 foi uma viso futurista de uma aula. Notese nesta descrio fenomenolgica tcnica a emergncia
da lgica do pesquisador na ordenao das respostas que
no deixa de ser uma reduo simplificada e uma interpretao intermediria.
Na segunda etapa (reduo) revi cada depoimento para
demarcar as unidades de sentido, isto , identificar e nomear percepes, experincias, opinies, conhecimentos
e sentimentos expressos no texto. Um exemplo desse procedimento tcnico est na Tabela 1. As unidades foram definidas por termos nativos extrados das prprias palavras
do participante. A demarcao das unidades de sentido
seguiu um modelo conservador de reescrita. No entanto,
tal procedimento no realmente necessrio. Ele pode ser
simplificado em indicaes de frases chaves elucidativas

231

diretamente no texto recolhido, denominadas de termos

nativos. Em seguida os termos nativos foram reduzidos
para termos analticos que foi a aglutinao das unidades
por convergncia temtica. A transformao de termos nativos em analticos permitiu a proposio de cinco grandes
temas: 1) condies gerais da aula, que incluiu ambiente
fsico, relacionamento interpessoal entre professor e alunos, papel do professor, fatores psicolgicos como motivao de alunos e professor, relao da aula com o curso
do aluno, tamanho da turma e infra-estrutura; 2) papel do
estudante, que inclui aspectos como a liberdade de opo
do aluno para estar em aula, interesse pela disciplina, requisitos a serem atendidos a fim de estar preparado para
a aula, por exemplo, conhecimento prvio, maturidade
pessoal, condies fsicas, e treino para participar da aula;
3) papel do professor, que a preparao prtica e terica
nas especificidades da disciplina, e o questionamento sobre ter ou no ter professor; 4) dinmica da boa aula, que
incluiu os aspectos operacionais, por exemplo, modo de
iniciar a aula, escolha de assunto, participao dos alunos, modos de interveno do professor e de finalizao
das atividades do dia; e 5) informaes complementares,
que elucidavam determinados aspectos das perspectivas
apresentadas nas respostas.
Na terceira etapa (interpretao) preparei a sntese descritiva que ser a concretude intersubjetiva da pesquisa.
Os procedimentos tcnicos e lgicos das duas etapas anteriores foram apenas indicados e exemplificados. Exercem
o mesmo papel de dados brutos da pesquisa quantitativa
que, enquanto tais so ausncias representadas por parmetros estatsticos e interpretadas com base em tabelas e resultados numricos. A trade lgica tambm est
presente na anlise quantitativa, certamente como domnio de procedimento tcnico e de lgica interpretativa.
A clara descrio dos procedimentos tcnicos favorece a
replicao do estudo para comparao dos achados. A replicao da pesquisa fenomenolgica apresenta-se como
uma tarefa concomitante leitura, tendo como ponto de
partida a sntese descritiva. Essa sntese estabelece a interao intersubjetiva entre o pesquisador e o leitor, para
acompanhamento e crtica da anlise proposta. Ao mesmo tempo, a descrio o fim de um ciclo, no qual exerce
simultaneamente a funo de interpretao, e o incio de
um novo ciclo de anlise. Desta forma, a exposio dos
resultados seguir a seqncia seguinte: 1) descrio, que
trar o entendimento do que uma boa aula na intencionalidade dos participantes; 2) reduo, que apontar os
elementos essenciais da descrio, utilizando para tanto
o exerccio das variaes imaginrias (como poderia ser
com a presena disto e a ausncia daquilo e assim sucessivamente); e 3) interpretao, que far o confronto das
intencionalidades, sendo o pesquisador livre para imaginar, criticar e propor, usufruindo da mesma liberdade das interpretaes especulativas dos pesquisadores
quantitativos. Essa ltima parte da pesquisa eminentemente lgica.

Revista da Abordagem Gestltica XIII(2): 228-240, jul-dez, 2007

Artigo

Distino entre Procedimentos Tcnico e Lgico na Anlise Fenomenolgica

William B. Gomes

Descrio Fenomenolgica
Uma boa aula um processo de envolvimento produtivo entre um grupo de pessoas interessadas num determinado tema que denominado turma, e uma outra
pessoa que coordena os trabalhos e que denominado
de orientador, professor ou coordenador. A boa aula promove a explorao e aprofundamento do tema escolhido
atravs da troca de experincias e de conhecimentos entre os membros da turma, que so denominados de alunos. Enquanto processo produtivo, a aula facilita a melhor compreenso do tema, suscita debates despertando
novas dvidas. Esse processo de troca de vivncias e informaes denominado de crescimento. O conceito de
crescimento amplo, pois indica o desenvolvimento dos
alunos em todos os sentidos.

Artigo

Tabela 1: Exemplo de definio temtica e identificao de

termos nativos
TEMATIZAO

TRANSFORMAO

1.1 difcil caracterizar o que

vem ser uma boa aula, pois,
para mim, isto significa definir e limitar todo um processo
de interao de n variveis
que se combinam e determinam uma boa aula.

1.1 Boa Aula/defnio:

- Caracterizao difcil, pois
requer definio e limitao
de um processo de interao e
combinao de n variveis.
(1.1).

1.2 Entre estas variveis esto

a turma, o professor, o assunto,
a maneira como discutido, o
manejo do professor. (Se um
professor autoritrio, democrtico, pseudo-democrtico), o
interesse pelo assunto, a seriedade necessria, para se tratar
o assunto, a viso prtica daquilo que se est aprendendo, o
levantamento de necessidades
de se ir mais alm daquilo que
se discute na aula, a interao
professor aluno, o momento
espao-temporal da aula, o nimo das pessoas presentes, etc.

1.2 Boa Aula/lista possvel de

variveis:
- turma;
- professor;
- assunto (tema);
- a maneira como o tema discutido;
- interesse pelo assunto;
- seriedade necessria;
- viso prtica do que est sendo aprendido;
- levantamento de necessidade
de ir alm;
- interao professor aluno;
- nimo das pessoas presentes
(1.2).

1.3 Dadas inmeras variveis

que podem contribuir para
este processo no creio que se
possa definir uma boa aula.

1.3 Boa Aula/definio:

- constatao de que inmeras
variveis contribuem para o
processo (boa aula) impedem
a proposio de uma definio.
(1.3).

1.4 E sim que quando existe

uma inter-relao harmnica de todas as variveis e um
progresso com crescimento de
todos os participantes da aulaprocesso, crescimento em todos os sentidos, a sim, poderemos dizer, com mais preciso,
que isso caracteriza o que vem
a ser uma boa aula.

1.4 Boa Aula/definio:

- um processo que acontece;
- quando existe uma inter-relao harmnica de as variveis;
- quando ocorre um crescimento de todos os participantes;
- quando este crescimento
em todos os sentidos (1.4).

Depoimento do Participante 1

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A boa aula acontece em ambiente fsico confortvel,

limpo, com cadeiras macias, com boas condies de luminosidade e silncio, onde os participantes possam ouvir
uns aos outros. A aula pode ser tanto em uma sala quanto
ao ar livre. Seja qual for o local, ela estar sempre prxima a uma biblioteca com acervo adequado.
A turma pequena e se posiciona em crculo para facilitar a troca de conhecimentos e de opinio crtica. Os alunos esto nesta turma por opo. O tema de interesse e
reconhecido como pertinente para a formao na profisso
e especialidade escolhida. H tambm nesses alunos uma
clareza quanto aos motivos que embasaram a escolhas das
disciplinas. Observa-se neles maturidade pessoal e disposio mental e fsica para o trabalho. Todos eles apresentam
boas condies de tempo e de material para o estudo.
Uma boa aula preparada com antecedncia. Primeiro
escolhe-se o tema especfico do dia. Esta escolha consensual entre os participantes (professor e alunos). A seguir,
escolhe-se o material que ser previamente lido por todos.
A leitura produz reflexes e inquietaes e prepara a participao dos alunos para as exposies e debates.
O professor, se houver, um profissional competente e
experiente, com conhecimento amplo e profundo em seus
aspectos tericos e prticos. Por estar familiarizado com o
tema, ele trar elaboraes pessoais, no se restringindo as
snteses ou sistematizaes de leituras. O professor um
apaixonado pelo tema e est empenhado em apresent-lo
aos alunos. Cabe ao professor: coordenar as atividades,
esclarecer ou suscitar dvidas, articular as contribuies
dos alunos, trazer subsdios e contribuies diferenciadas,
e apresentar uma sntese do material discutido de modo
a melhor organiz-lo e integr-lo.
O professor pode intervir nas atividades por iniciativa prpria ou por solicitao de algum aluno. Contudo,
o professor no uma condio necessria boa aula.
Os alunos podero escolher entre eles um colega com
maior conhecimento e experincia para exercer essa funo. Outro modo modificar o conceito de turma para
incluir alunos em diferentes nveis de conhecimento.
Nesse caso, os mais adiantados chamam a ateno dos
mais novos para aspectos que eles no esto percebendo. Em contrapartida, os mais novos instigam aos mais
adiantados a revisarem criticamente seus conhecimentos
mais fundamentais.
A boa aula inicia de vrias maneiras. Pode iniciar com
proposta clara do professor ou de algum aluno quanto explorao e discusso do tema especificado, ou mesmo com
uma discusso livre sobre o tema em que os participantes
trazem diversos aspectos do material lido e refletido. Outro
modo de iniciar solicitar aos alunos que j possuam conhecimento do tema a introduzi-lo criticamente. De qualquer modo, a turma enquanto grupo que tem a palavra
final sobre o melhor modo de conduzir o trabalho.
Uma boa aula no restrita a exposies do professor,
dos alunos ou da participao de todo o grupo em forma
de seminrio (uma situao de aula em que em cada ses-

232

so um ou mais participantes se encarregam da apresentao de um determinado aspecto do tema geral). Outras

atividades que tambm ocorrem so as exemplificaes
de como levar o tema em estudo para a prtica, a comparao de outras perspectivas ou abordagens sobre o tema
em discusso e, ainda, a apresentao de palestras por
profissionais especializados.
Em uma boa aula, vez por outra, acontece um episdio engraado o que diverte e evita a monotonia. Nessa
boa aula a referncia de tempo passa a ser as indicaes
fsicas de cansao ou solicitaes de outros compromissos
assumidos. O aluno sente-se parte integrante da construo e constituio de algo que se configura e se transforma com suas prprias mos. A aula termina com as indicaes dos alunos de que j alcanaram seus limites de
conhecimento para aquele dia. Por fim, encaminha-se a
aula seguinte, se for o caso. Essa boa aula conta com excelente infra-estrutura. Taqugrafos e datilgrafos transcrevem os debates e preparam as sinopses que servem de
consulta e de sistematizao para os estudos dos alunos e
do professor. As aulas so tambm gravadas em videoteipe e podem ser revistas por todos os alunos antes da aula
seguinte, espontaneamente. Esses teipes e sinopses tambm esto acessveis aos alunos que faltaram. Nenhum
aluno comparece a aula sem est informado do que ocorreu na aula anterior. O relacionamento interpessoal entre
alunos, e entre alunos e professor da melhor qualidade.
Todos se tratam com cordialidade e respeito mtuo e sabem conviver com suas diferenas.

Esclarecimentos Lgicos da Descrio

A descrio para Husserl (1913/1975) o retorno
experincia imediata da conscincia, ocorrendo neste
momento a epoch ou suspenso das pressuposies daquele que descreve. O que est sendo descrito no a
situao real do conjunto de respostas, mas a conscincia essencial e delimitadora do conjunto de respostas de
quem descreve. Para Merleau-Ponty (1945/1994; 1964) a
descrio reconhece que o fato existe (a aula), antes de
qualquer anlise que eu possa fazer sobre ele (fundamento etnogrfico). Enquanto fenmeno, eu tomo a aparncia
da boa aula na forma em que foi expressa, sendo a minha
descrio a transio entre o discurso dos outros e o meu
discurso (semitica). Nesta descrio, aquele que descreve desaparece abrindo espao para o aparecimento do fenmeno, no havendo nesta transio nem experincia
interna e nem externa (fenomenologia).

Reduo Fenomenolgica
A reduo fenomenolgica inicia-se estabelecendo
uma distino entre aula e boa aula. O enunciado como
seria uma boa aula foi respondido em termos das con-

233

dies necessrias para que uma aula fosse idealmente

produtiva. A pergunta em si j foi um convite para uma
explorao imaginativa. As respostas reconheceram que
uma aula ocorre em uma determinada estrutura, combinando diversos elementos que foram especificados. Neste
sentido, h uma variao de nfase entre os depoimentos: eles podem concentrar-se na informao otimizada
dos elementos da boa aula, podem destacar um par de
elementos que por contraste ou combinao podem ser
importantes na realizao da boa aula; ou podem reconhecer a estrutura tradicional de aula para depois modific-la e defini-la em termos possveis, mas nem sempre
convencionais.
Qual seria a distncia da aula real para a aula ideal
que estes alunos imaginaram em suas descries? Um
primeiro passo para responder a pergunta localizar o
contexto referencial dos alunos, ou seja, qual curso, qual
universidade e qual poca. Para tanto vou recorrer a um
dilogo imaginrio com o mundo vivido pelos participantes, procurando trazer a infra-estrutura de vivncia e
imaginar uma possvel justificao.
O contexto um curso de psicologia de uma universidade pblica brasileira em 1986. O ambiente geral de
aula em que eles convivem em um prdio de algumas
dcadas de uso, no muito bonito. H certo esforo de
limpeza, mas o piso parece no receb-la bem, pois nunca
me aparece muito limpo. H arquitetura original do prdio violada constantemente para atender demandas das
mais diversas, sendo os espaos reservados para convvio
transformados em salas de professores ou laboratrios,
copiadoras, etc. As paredes podem conter pichaes, as
salas nem sempre contam com ambientao climtica e
tratamento acstico. O campus no havia descoberto ainda o conceito de convvio e de bem-estar universitrio.
As aulas competiam com todo o barulho que vinha das
ruas de uma grande cidade. As cadeiras no eram anatmicas e podiam at estar quebradas, quando no com um
prego meio solto que poderia rasgar a roupa. A biblioteca
dispunha de poucos livros e de espaos limitados para
leitura. Os alunos eram selecionados em concurso vestibular muito concorrido, havendo grande chance de que
as vagas fossem ocupadas pelos mais bem preparados e
oriundos de escolas particulares bem equipadas. Por outro
lado, o curso caracterizava pela tradio profissionalizante
com pouca ateno pesquisa. Uma tradio consistente
com as condies histricas da organizao dos cursos de
psicologia no Brasil. Esses cursos, em seus primrdios,
contaram com a colaborao professores transferidos de
outras disciplinas, sem maiores vnculos com a psicologia que se desenvolvia na Europa e nos Estados Unidos,
embora muito deles tenha sido grandes empreendedores
na implantao de diversas prticas, principalmente no
campo da avaliao psicolgica.
Esses alunos viviam numa poca em que o pas saia
de um regime ditatorial e estava ansioso por prticas participativas. Qualquer funo que representasse autoridade

Revista da Abordagem Gestltica XIII(2): 228-240, jul-dez, 2007

Artigo

Distino entre Procedimentos Tcnico e Lgico na Anlise Fenomenolgica

Artigo

William B. Gomes

era mal-vista e devia ser afastada. Esses alunos questionavam a presena, mas no a funo do professor, certamente entendido como facilitador. Desta forma, compreensiva a posio de que poderia haver um professor,
mas se houvesse deveria preencher determinados pr-requisitos, exatamente a falta histrica referida acima, mas
at certo ponto, Nem sempre pesquisadores reconhecidos
so bons professores nos termos tradicionais, mas podem
passar com xito uma perspectiva instrumental, crtica e
produtiva do conhecimento.
A dinmica da aula e tambm seu contedo centralizado no debate, na crtica e na participao. Os informantes parecem acreditar que o conhecimento produto
progressivo do debate. O debate contm algumas regras:
os participantes no devero se alongar nas intervenes
e devem estar atentos as colocaes e contribuies dos
colegas. O debate uma atividade to importante nesta
boa aula que participantes devem se apresentar preparados na arte da argumentao. As dificuldades interpessoais inerentes ao convvio humano foram reconhecidas
na figura de autoridade do professor que pode polarizar
a relao, e na intolerncia e no abuso da crtica entre
colegas que pode trazer inimizades e inibies. A crtica
bem vinda, mas no pode ser precipitada, requer ateno, reflexo e mesmo leituras.
Os informantes reconhecem que uma boa aula depende de alunos bem preparados. Mas como criar condies para esta preparao? Tais condies no podero ser exigncias do professor, nem do regulamento do
curso. O impasse resolvido no paradoxo de que sempre
os alunos cuidariam de preparao prvia sem exceo,
mas voluntariamente. H aqui o reconhecimento de uma
exigncia, mas desde que seja atendida pela autoconscincia e autocrtica do aluno, uma expresso legtima de
sua opo, interesse e desejo de estar naquela atividade.
No deixa de ser interessante esta definio internalizada do lcus de controle.
A nfase no debate e na crtica traz outro aspecto importante. Revela que a natureza do conhecimento que estes alunos esto habituados no de ordem taxonmica
ou tcnica, mas interpretativa e consensual. Parece muito
mais o desenvolvimento de uma habilidade argumentativa
e de um exerccio de crtica intelectual, talvez vivencial,
do que um conhecimento cientificamente embasado para
sustentar uma prtica profissional e tica.
Para estes alunos uma aula deve sempre ser um momento de excepcional grandeza intelectual da qual se extrai insights arrebatadores, jamais imaginados. Essa crena deve-se, certamente, a uma contextualizao histrica
do ensino universitrio brasileiro. Existiu at a dcada de
sessenta uma tradio de professores bem falantes e com
conhecimentos enciclopdicos. Estes professores, com
suas exposies abrangentes e empolgantes compensavam a falta de livros e revistas nas bibliotecas. Eles eram
estudiosos de grande curiosidade, proprietrios de boas
bibliotecas, bem informados, mas sem preparo em pesqui-

Revista da Abordagem Gestltica XIII(2): 228-240, jul-dez, 2007

sa emprica e em produo de conhecimento. Animavam

as aulas, davam boas orientaes profissionais, entusiasmavam o estudante para o estudo, mas eram repetidores.
No foram, com raras excees, exemplos de cientistas.
Legaram, contudo, o mito da aula magna, aquela que surpreende e ultrapassa.
Estes estudantes representam uma gerao que chegaram ao curso universitrio em meio a um vazio docente.
Os professores da antiga tradio haviam desaparecido
pela reforma universitria de 1970. Professores realmente competentes foram afastados da Universidade pela ditadura militar. No vazio docente da dcada de setenta,
recrutou-se professores para a universidade de muitas
maneiras. No entanto, foram raras as contrataes pela
via do concurso pblico que elegia como critrio a titulao acadmica, acompanhada da evidncia de produo
cientfica e do desempenho didtico.
Esta situao agravou-se, sobremaneira, na rea da
psicologia pela influncia difusa e muito persistente da
didtica humanista. Elas foram decorrentes de transposies clnicas para a escola, sem amparo sistemtico na
evidncia emprica. Tambm no avaliava os resultados
produzidos, quando o fez, a decepo foi grande. Para essa
cultura pedaggica, levar o programa da disciplina no incio do semestre era um desrespeito ao aluno. Ele deveria
ser ouvido antes de qualquer deciso sobre o programa.
No lugar das aulas expositivas dos catedrticos vieram os seminrios e as tcnicas de grupo. Dessa ltima,
a mais popular era a diviso da turma em vrios grupos,
reunidos na mesma sala para a leitura de um determinado texto. O professor percorria os grupos para um ou outro esclarecimento e, quem sabe, oferecer uma pergunta
para reflexo.
A falta de tradio acadmica na rea da psicologia fez
com que estes alunos no convivessem com professores
preparados para trabalhar com as disciplinas bsicas e introdutrias do curso. Como o currculo tinha que ser obedecido, pode-se imaginar o deslocamento de professores,
contra vontade, de disciplinas profissionalizantes, criando
a situao do no-conhecimento e da no-paixo.
Na poca havia restries tanto ao livro texto, quanto
aos modelos de procedimentos e tcnicas. Esses recursos
eram mal-vistos pelos riscos que ofereciam, limitando a
explorao diversificada e criativa do aluno. Os alunos
deveriam sentir-se livres para explorar o conhecimento
nas suas mais variadas fontes.
H no depoimento dos participantes um forte contedo hedonista. A variao imaginria para a descoberta
do invariante deste sentido trouxe ambigidades. De um
lado, uma atividade ter xito se tambm se constitui em
prazer. Por outro, estamos diante de uma gerao hedonista por conta de mudanas importantes na estrutura
familiar, nas relaes entre pais e filhos, e no reinado da
vontade dos filhos em vigncia na poca. Tambm se sabe
que a realizao bem sucedida de uma tarefa requer, alm
da inspirao, muito esforo e transpirao.

234

Esclarecimentos Lgicos da Reduo

A reduo apresentada alinha-se com a proposio
de Husserl, recorrendo imaginao livre para estabelecer um dilogo crtico com a sntese descritiva. A epoch
ocorreu na primeira reflexo e agora o ato da conscincia
comea a se diferenciar do seu objeto, com a expanso do
eu do pesquisador e o encolhimento do eu do outro. Aos
poucos a inteno do pesquisador vai se tornando presente e os seus vises surgem na realizao da Gestalt radical
da experincia descrita. No entanto, na diferenciao entre
o eu e o outro, o ato intencional conduz a construo de
um novo objeto que ser a interpretao. Para Husserl ser
a descoberta da intencionalidade, e para Merleau-Ponty o
significado da experincia, aqui presente nas demandas
dos participantes e nas delimitaes do mundo.

Interpretao Fenomenolgica
Aprendemos com a descrio que uma boa aula um
processo de troca de conhecimentos e experincias, em
condies timas de ambiente fsico, de convvio interpessoal, de preparo intelectual e de boa disposio dos
participantes. A dinmica de trabalho centrada no debate, em clima de liberdade e de respeito mtuo. A reduo ajudou-nos a comparar a imaginao idealizada
enquanto movimento desejante e a vivncia da aula real,
enquanto definio de ausncias pela intensificao das
nfases. A comparao foi possvel atravs da identificao e exame contextual da aula real destes estudantes
e do mundo histrico da poca. A comparao trouxe a
Gestalt radical da experincia.
O que emerge para a interpretao um movimento
entre uma aula real precria, na qual vrios valores so
transgredidos, e uma aula ideal, na qual tais valores so
resgatados e experimentados imaginativamente em toda
plenitude. Estes informantes, ao descreverem a aula ideal
denunciam a aula real, precria, que no deveria existir.
Ao apontar para a aula ideal, eles demolem a aula tradicional conhecida, mas preservam a aula clssica universitria, esta sim a grande ausente dos depoimentos e do
contexto desses participantes.
A preservao da aula clssica universitria est no
reconhecimento da diferenciao operacional de papis
e na estratificao de conhecimentos e experincias dos
participantes. Para a boa aula, tem que haver papis funcionais de planejamento e coordenao, e nveis de conhecimento diferenciados. Quanto dinmica, apesar
da preferncia pelo debate, no se descarta a exposio,
deste que seja apresentada com competncia.
O questionamento da figura do professor no desconsidera a necessidade do papel funcional de coordenao.
Questiona-se, sim, aquele participante que embora investido de autoridade funcional, apresenta-se destitudo de
autoridade referencial. O que esses estudantes desejavam

235

encontrar na boa aula era professor com leitura e articulao prpria, conhecedor e inovador da prtica, e capaz de
globalizar e sistematizar o conhecimento. Nesta sntese os
estudantes identificam tanto o pesquisador professor que
est envolvido em linha de pesquisa bem definida, em produo continuada de conhecimento; quanto o professor
pesquisador que capaz e com competncia de extrapolar
os limites de sua pesquisa para oferecer uma viso mais
geral e sistematizada da sua rea. Claro que eles no trouxeram essa observao, at porque a desconheciam. Mas
essa condio resolveria a produo de material didtico
que para eles seriam as transcries dos debates.
A ausncia deste professor, com formao prpria e
criatividade produtiva, desequilibra os constituintes da
aula. Curiosamente, esta falta reconhecida, no entanto
dada como aspirao impossvel. Veja-se, que no esforo de
remediar, estes estudantes recorrem aos grandes valores da
poca: igualdade, liberdade e participao. As duas primeiras reflexes mostraram que os participantes da pesquisa
foram bem sucedidos ao definirem os problemas. No entanto, a interpretao agora mostra que ao apontar solues
eles no ousaram romper fronteiras tradicionais. Por exemplo, no caso da infra-estrutura eles se limitaram a apontar
para inovaes tecnolgicas que embora existentes, ainda
eram faltas notrias na universidade da poca.
Quanto ao comportamento dos estudantes, h o reconhecimento da estrutura de aula clssica. Pois se requer
deles: envolvimento efetivo nas disciplinas no estudo e
na participao. No entanto, tal exigncia deve ser alguma coisa internalizada e autoconsciente, no externa e
imposta. Tal condio poderia ser alcanada com preparao especializada, construda na prpria seqncia e
progresso curricular.
A primeira reflexo mostrou que a boa aula provocaria
um envolvimento to profundo que haveria dificuldades
de estipulao de horrios ou outros aspectos operacionais necessrios organizao das atividades universitrias. Nessa lgica, a boa aula seria um empreendimento
invivel. Contudo, esta fora de expresso um deslocamento de nfase para anunciar o comprometimento com
uma obra em construo a qual se deseja avanar apaixonadamente. O que ocorre aqui a no diferenciao
de espaos, certamente pela confuso universitria que a
segunda reflexo nos apontou. A aula no parte de um
processo maior. , para os participantes, um fato em si com
uma intensidade e energia prpria que cessaria, apenas,
na exausto. Essa dificuldade de estabelecer limites de
espao e tempo uma verdade para a realizao de qualquer tarefa criativa. Por exemplo, a pesquisa uma tarefa
criativa, intensa, com dificuldades de se estabelecer entre
limites habituais, seja em procedimentos de laboratrio,
seja na preparao de textos e conferncias. Esses estudantes desconheciam esse outro lado universitrio, mas
sentiam a falta de alguma coisa nessa direo.
A interpretao mostra, enfim, que ao isolarmos os
variantes temporais (os valores de uma poca) e ao defi-

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Artigo

Distino entre Procedimentos Tcnico e Lgico na Anlise Fenomenolgica

William B. Gomes

nirmos os invariantes constitucionais (os elementos da

atividade em si), chegamos a uma definio de boa aula,
que na verdade uma aula universitria clssica. Se o
contexto da boa aula um pas no qual a educao um
valor fundamental, resolve-se o problema do ambiente
fsico, da biblioteca e da infra-estrutura. Ento, competncia, seriedade e comprometimento passam a ser condies necessrias, enquanto interesse, compartilhamento
e paixo tornam-se condies suficientes para que realmente exista uma aula que pode at ser boa. No entanto, os depoimentos trazem um clamor por uma reforma
universitria capaz de dar forma e sentido as suas aes:
reviso de prticas arcaicas e burocrticas e implantao
de prticas flexveis e pr-ativas, voltada ao incremento
da aprendizagem autnoma e continuada.

Esclarecimentos Lgicos da Interpretao

A terceira reflexo foi definida por Husserl (1913/1975)
de reduo transcendental. O interesse no mais est voltado experincia primordial, aquela do objeto da percepo (primeira reflexo), mas concentrada na lgica do
eu que por seu afeto, cognio e conao atribui inteno aos objetos e aos atos da conscincia. A crtica metodolgica terceira reflexo quanto ao risco de subjetivismo: as falhas na captao de uma rede intersubjetiva.
Em contraposio, as contribuies sero a abstrao e a
generalizao do fenmeno. Tem-se ento uma propriedade correspondente ao conceito em uma cincia bsica.
Merleau-Ponty (1945/1994) recolocou a terceira reflexo
a servio das cincias sociais, como especificao de um
sentido que est posto ao mundo, como uma nova conscincia impelindo-me ao movimento, ao e mudana. Curiosamente, esse exerccio fenomenolgico sobre a
boa aula presta-se as duas proposies fenomenolgicas,
pois define os elementos constitutivos da aula (modo de
ser), mas vocaliza questes referentes ao desempenho e
aproveitamento da aula (modo de relao).

Consideraes Finais
As consideraes finais retomam o problema da distino entre procedimentos tcnicos e lgicos em quatro aspectos: 1) reconhecimento da pouca explicitao da lgica
tridica nas pesquisas fenomenolgicas; 2) complexidades
expositivas da lgica tridica; 3) relevncia do mtodo fenomenolgico; e 4) relaes entre mtodo e cincia.
Entre os anos de 2000 e 20064, foram publicados 53
artigos no Journal of Phenomenological Psychology, 18 dos
Levantamento realizado por Thiago Gomes de Castro em

Artigo

2007, como parte da preparao de dissertao em andamento no Curso de Mestrado em Psicologia da UFRGS, com
ttulo provisrio de Eventos marcantes em psicoterapia: Da
fenomenologia do relato autoconscincia.

Revista da Abordagem Gestltica XIII(2): 228-240, jul-dez, 2007

quais eram relatos de pesquisa emprica. Nesses artigos,

a trade lgica no era uma constante, tampouco a explicitao de procedimentos fenomenolgicos bsicos como
a epoch. Com efeito, no se pode esperar algum tipo de
nfase entre procedimentos tcnicos e lgicos, como prtica corrente. trabalhoso, complexo e dispendioso. No
entanto, espera-se que a explanao de mtodos e materiais no se contente com a exposio de procedimentos
tcnicos e organizadores da anlise, negligenciando a lgica da intencionalidade situada e a lgica da intencionalidade aproprivel, aquela que emana dos objetos. Tal
procedimento ressalta o objeto, mas omite o ato da conscincia. Lanigan (1997) ilustra com clareza a lgica tridica ao distinguir: tipos de evidncias, estrutura de anlise, e regras de julgamento para validade. Os materiais
analisados por Lanigan foram relatos recolhidos por A.
R. Luria (1974/1994) sobre desenvolvimento cognitivo em
populaes camponesas. No entanto, o artigo de Lanigan
mais uma exceo do que uma regra.
Tcnicas e procedimentos so orientados por uma noo econmica de ganhos e perdas. A explicitao tcnica
esperada como sustentao da relao entre instrumentos e anlise de dados. A explicitao lgica fica implcita
na indicao de que o mtodo fenomenolgico. Desta
forma, a apresentao da anlise em trs passos fica apenas subtendida ou restrita a exposio terica do mtodo,
distanciada dos estudos empricos.
Tais consideraes levam-nos inevitvel discusso
da relao entre ontologia (o que que estou estudando) e
epistemologia (como estou estudando). De fato, ontologias
fortes dispensam epistemologias sofisticadas. Pesquisas
qualitativas bem sucedidas esto associadas a ontologias
fortes, aquelas cujos dados falam por si, sem necessidade
de maiores anlises ou demonstraes. Exemplos desse
tipo procedem das reas da administrao e marketing
(Milliken, 2001) que pelas implicaes econmicas dispensam maiores comentrios. Tal assertiva uma boa justificativa para o uso dos mtodos qualitativos. Perguntase, ento, qual a contribuio diferenciadora da fenomenologia? DeSouza, Gomes e McCarthy (2005) sugerem
que a atitude tica do pesquisador frente ao problema
que estuda e ao modo como divulga as concluses. tica
que se viabiliza na assimilao lgica das trs reflexes,
seja ela em um, dois, ou trs atos. A assero contempla
a diversidade de mtodos e os vrios entendimentos de
fenomenologia. Contudo, a epistemologia no pode ganhar proeminncia em relao ontologia. A funo fenomenolgica explicitar a epistemologia manifesta nos
atos da conscincia e esta explicitao que transforma
lgica em tica.
Mtodos e procedimentos esto a servio da cincia.
Dito simplesmente, o que caracteriza a cincia a busca
do conhecimento, com o propsito de esclarecer e de indicar intervenes que desvelem os mistrios do mundo
e de todos os seres que o constituem. Os fins so bsicos:
promoo da qualidade de vida e da preservao das con-

236

Distino entre Procedimentos Tcnico e Lgico na Anlise Fenomenolgica

dies que viabilizam a vida de novas geraes. A cincia

debrua-se sobre os desafios que o conhecimento e o mundo nos trazem continuadamente, em todos os domnios
ontolgicos (fsico, biolgico, psicolgico, social, cultural
e interativo). Nestas circunstancias, mtodos so meios
e possibilidades que passam a nos interessar, enquanto
arcabouo filosfico, historicidade, ou encaminhamento
que leve s respostas procuradas. Mtodos so acrscimos
que aprimoram a nossa maneira de ver, sentir e pensar o
mundo e as suas intrincadas relaes. Eles so amplificaes de intencionalidades (Ihde, 1979). Contudo, o modo
de explicitao do ver, do sentir e do pensar daquele que
pesquisa deve se afastar dos riscos da tica retrica. Neste
tipo de retrica, a construo do argumento conforma-se
ao que o pesquisador quer defender ou provar. A explicitao est para uma retrica tica, na qual a construo
do argumento faz justia ao situacionamento do que se
quer compreender. A fenomenologia um recurso poderoso e disponvel a essa explicitao.

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Artigo

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William B. Gomes

Anexo A
Sujeito 1
difcil caracterizar o que vem ser uma boa aula, pois,
para mim, isto significa definir e limitar todo um processo
de interao de n variveis que se combinam e determinam uma boa aula.// Entre estas variveis esto a turma, o
professor, o assunto, a maneira como discutido, o manejo
do professor (Se um professor autoritrio, democrtico,
pseudo-democrtico), o interesse pelo assunto, a seriedade necessria para se tratar o assunto, a viso prtica daquilo que se est aprendendo, o levantamento de necessidades de se ir mais alm daquilo que se discute na aula,
a interao professor aluno, o momento espao-temporal
da aula, o nimo das pessoas presentes, etc. // Dadas inmeras variveis que podem contribuir para este processo
no creio que se possa definir uma boa aula // e sim que
quando existe uma inter-relao harmnica de todas as
variveis e um progresso com crescimento de todos os
participantes da aula-processo, crescimento em todos os
sentidos, a sim, poderemos dizer com mais preciso que
isso caracteriza o que vem a ser uma boa aula. //
Sujeito 2
Uma boa aula inicia com a proposta clara do orientador para o objetivo a ser tratado neste dia. O grupo de
alunos no muito grande e disposto de forma que todos
possam interagir e trocar conhecimentos (em crculo),
a fim de que todos possam participar e opinar criticamente sobre o assunto. O lugar onde o grupo se encontra claro e arejado para que os participantes sintamse dispostos a trabalhar. Aps todos os participantes,
inclusive o orientador (professor) concordarem acerca
do tema, o grupo se organiza de forma a estud-lo em
conjunto. Esta organizao sob a forma de ler e discutir acerca do assunto ou simplesmente ouvir alguns
dos participantes que j possuam maior conhecimento
deste, discutindo-o. O estudo um aprofundamento do
tema, explorando-o atravs do material disposio e
enriquecendo-o com as experincias e conhecimentos
de cada um sobre ele. Como o orientador do grupo possui vivncia maior, ajuda os alunos a esclarecerem dvidas ou fornecer outras que no surgiram no momento.
Quando todo o grupo acredita ter alcanado seus limites de conhecimento para este dia, a aula encerrada,
tendo ela criado em todos os alunos uma curiosidade de
explorar ainda mais o assunto.

Artigo

Sujeito 3
Em primeiro lugar, vamos supor que as pessoas que
participam daquela aula esto interessadas no assunto,
desejantes de conhecer mais a respeito deste (por motivos
os mais diversos) e j com algumas colocaes, formu-

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laes (diferentes tambm) sobre o mesmo. O professor

deveria ter um conhecimento profundo, amplo e atualizado do assunto a ser colocado. Este seria apaixonante para ele; seu conhecimento no seria apenas terico,
mas partiria tambm de uma prtica. O professor seria
principalmente um bom colocador de questes, tanto
sobre o que os alunos trazem ele daria espao para estes participarem. Seria tambm um bom sistematizador
para dar uma organizada sobre o que se discute em aula.
Cumpridos estes pr-requisitos das pessoas que participam na aula esta se desenrolaria mais ou menos assim:
Previamente combinou-se para discutir uma temtica naquele encontro, as pessoas leram textos, pensaram, refletiram, criaram inquietaes sobre o mesmo. Comea-se
com uma, discusso livre, algum ressalta tal ponto que
o tocou e por esta ponta vai se entrando no tema atravs de confrontaes, esclarecimentos, etc. dos participantes. Quando o professor, ou mesmo um estudante
o acha conveniente e o solicita; o professor estende-se
sobre um determinado aspecto, esclarece, situa, explicita, relaciona. Tambm pode retornar o mais relevante
na discusso at aquele momento e dar-lhe uma organizada para ento continuar. No fim da aula d-se um
encaminhamento de como dar seguimento (se o caso)
a discusso no prximo encontro. O aspecto relacional
tambm importante. Entre professor e alunos, e entre
estes, o relacionamento, seria de cordialidade e respeito
mtuo; e de vez em quando haveria um episdio engraado. (OBSERVAO: No quis voar muito coloquei
apenas o que eu acho minimamente necessrio para que
uma aula universitria seja boa.)
Sujeito 4
Estou particularmente interessada no assunto. No
tenho sono, sinto-me alerta e excitada. Estou disposta a
trabalhar e tudo que me interessa conhecer, destrinchar,
investigar, sugar. Apropriar-me do conhecimento at o
ponto de poder ultrapass-lo. Pode haver um professor.
H um professor. Ele entende do assunto e eu o escolhi.
Ele apaixonado por isso e est empenhado em transmitir o que sabe, em construir novos degraus, em investir no
aluno, em mim, em quem queira trabalhar. Essa boa aula
eu posso ser Denise e quanto mais eu for Denise, melhor
ser para esse conhecimento, para essa cincia que est
sendo, ao mesmo tempo, devorada e construda. O tempo
no passa pelo relgio e a hora de parar a hora da fome,
do cansao ou de outro compromisso. Nessa boa aula eu
tenho a exata e lcida conscincia de que eu quero estar
ali, de que estou ali porque quero. algo que constitui,
acrescenta. como colocar camadas e ir dando conformao, sustentao. Constituir. Nessa boa aula eu me sinto
assim me constituindo por mim, por minhas mos, com
algo que transformei em meu.

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Distino entre Procedimentos Tcnico e Lgico na Anlise Fenomenolgica

Para mim, seriam dois elementos bsicos para se ter

uma boa aula: um ambiente propcio e motivao. Em primeiro lugar, o ambiente fsico. Teria que ter um mnimo
de conforto, onde no existissem cadeiras duras incmodas. A luminosidade, espao e higiene seriam outros fatores que influenciariam. Ainda dentro do fator ambiente, procuraria existir um clima agradvel entre as pessoas. Onde todos pudessem colocar suas opinies e posicionamento sem uma crtica destrutiva, isto , sem uma
depreciao dos mesmos, ou seja, uma melhor aceitao
entre as pessoas. Tambm precisaria haver uma melhor
distribuio de papis, isto , sem a autoridade-professor
e os alunos do outro lado, bem como tambm uma melhor e maior comunicao entre eles. Sobre motivao,
seria necessrio um tema interessante, tanto para os alunos como para o professor, para que houvesse uma compreenso e um debate sobre o mesmo tentando assim um
maior conhecimento. Seria tambm includo neste fator
maneiras diferentes, talvez mais dinmicas, de abordagem sobre os temas propostos para serem estudados. E
por ltimo, pessoas que realmente sejam profissionais em
suas reas e que sintam prazer em transmitir e levar ao
conhecimento dos outros suas experincias. Aulas mais
dinmicas: no s seminrios ou aulas expositivas. Uma
maneira seria ler sobre o assunto e aplic-lo ou v-lo na
prtica com sua posterior crtica e relato. Ou ainda, um
determinado tema visto sobre as diferentes correntes de
psicologia aqui podendo ser terico ou/e prtico. Outro,
confronto, tambm terico e prtico, entre as diferentes
linhas de psicologia podendo ser agrupadas 2 a 2. Outra
maneira, promover palestras com pessoas especializadas
nas diversas correntes de psicologia e promover debates.
Para comear dividimos a aula em dois plos ressalvando que esta no a nica maneira de se pensar uma aula
e supondo que uma aula possa ser boa mesmo estando
polarizada sendo estes plos o professor e os alunos.
De um lado o professor, requer-se primeiramente que
ele conhea o assunto a ser transmitido. Alm disso, que
tenha uma elaborao pessoal a respeito do mesmo de
modo a no simplesmente repetir textos, que poderiam,
com maior economia de tempo e esforo, serem lidos em
casa pelos alunos. Tambm, requer-se que goste do tema
que ensina e que, por outro lado, aprecie o fato e o ato de
transmiti-lo, sem o qu o maior erudito pode tornar-se
um pedante enfadado, comprometendo a qualidade de
aula. Do lado dos alunos, requer-se, primeiramente, que
estejam na aula por seu prprio desejo, conhecimento
de causa, tanto o professor, como o tema e o enquadre da
situao de ensino, com conhecimento, tambm, h que
se dizer, das opes. Outra condio, que supe parcialmente anterior, que os alunos renam condies, em
termos de conhecimentos prvios e de maturidade pessoal, de acompanhar satisfatoriamente o curso do ensino.
Uma outra ordem de condies reside nas relaes que

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se estabelecem, em aula. Uma forma de organizao que

se suportasse e tolerasse as diferenas individuais entre os alunos e de cada um desses para com o professor,
j que os estabelecemos como plos plos evitaria a
necessidade de uma homogeneidade ou de homogeneizao, permitindo um crescimento pela confrontao e
elaborao conjunta de posies conflitantes.
Sujeito 7
Um professor que, pasmem, saiba, isso mesmo, saiba a
matria que est dando. Que esta mesma matria esteja de
algum modo ligada ao curso que o aluno participa. Alunos
que saibam suportar suas ignorncias e que tenham claro para que diabos esto estudando aquele tema, e at tenham optado por estud-lo. J que o professor sabe porque
est l e o que vai dar a aula no necessita ser seminrio.
simples, o professor tenta passar sua leitura do tema e
como ele sabe, e quem sabe, sabe que nem tudo sabe, no
pretende que ningum concorde com ele. Mesmo assim
brinca de articular este saber porque ele, o professor, gosta
tanto do que faz como tem desejo para transmisso. Este
mesmo professor no s transmite o assunto que domina,
ele est inserido na efetiva aplicao deste conhecimento, ele um profissional deste antes de ser um professor.
O aluno no fez o segundo grau no Brasil. O aluno at se
interessa por ramos de conhecimento, que de nenhuma
forma pragmtica ele v usar. O aluno em vrios campos
autodidata, enfim, o aluno tem um trnsito pela cultura. O desejo que move o aluno o dele. A Universidade
Federal e logo o ensino gratuito, afinal porque merda
o governo nos suga impostos.
Sujeito 8
A boa aula aquela em que eu j sei alguma coisa
do assunto a ser tratado. Para mim isto fundamental, se
nos primeiros 15 minutos da aula s me so apresentadas
novidades, dificilmente conseguirei retomar ateno, e a
disperso ser a norma. Por outro lado, a aula deve suscitar o debate. A polmica ou se for necessariamente expositiva pelo menos levantar dvidas. A pessoa que estiver
ministrando esta aula deve ser um conhecedor do assunto
a ser tratado, deve trazer subsdios ao debate, contribuies diferenciadas dos assistentes da aula no sentido
de globalizar aquilo que vai sendo exposto. Para mim as
respostas dadas em aula sempre devem vir em bloco. De
resto uma boa aula no deve ser ministrada no prdio do
Ciclo Bsico do Campus Mdico desta Universidade,
sob pena de deixar de ser uma boa aula, pois este prdio
simplesmente insuportvel e inconfortvel.
Sujeito 9
Uma boa aula de psicologia no teria professor, j que
os temas deste campo so inesgotveis. Haveria to so-

Revista da Abordagem Gestltica XIII(2): 228-240, jul-dez, 2007

Artigo

Sujeito 5

William B. Gomes

mente alunos dos mais diversos graus de conhecimento,

os mais experientes questionando os novatos sobre aspectos no percebidos por estes, que, por sua vez, instigariam
aqueles a revisarem criticamente seus conhecimentos
mais fundamentais, simplicidade no superficial a profundidade no esotrica, de modos que o resultado fosse um
aperfeioamento integrativo das compreenses de todos
e de cada um. As aulas seriam gravadas em vdeo para
sua reviso pelos presentes e a atualizao pelos ausentes (o que seria buscado sem exceo, espontaneamente), e estes nunca se dirigiriam a seguinte desinformados
da(s) precedente(s). Os estudantes teriam amplo tempo
disponvel para consultas e debates paralelos, possveis
inclusive, atravs de um eficiente sistema de comunicao videofnico. No haveria formatura, mas cada estudantes seria sempre, simultaneamente, um trabalhador,
incumbido de tarefas de acordo com sua competncia at
ento adquirida. Quanto a aula, propriamente dita, realizar-se-ia num local de preferncia da maioria dos presentes que estaria sempre disponvel fosse num jardim
gramado incrustado num pequeno vale acusticamente, ou
uma confortvel sala de tamanho apropriado ao grupo,
tambm com perfeita acstica, e com acesso imediato a
uma biblioteca onde nunca faltariam as obras procuradas.
Os participantes teriam invariavelmente vido interesse
pelo assunto tratado, participassem ativamente das discusses ou apenas apreciassem silenciosamente, e todos
seriam treinados para a dinmica dos debates, de maneira que no houvesse confuses evitveis, e as raras que
acontecessem seriam prontamente coordenadas por um
sistema eletrnico de inscries (limite de tempo no haveria, pois todos seriam suficientemente educados para
no abusar e suficientemente tolerantes para conceder
apartes devidamente sinalizados). Quando solicitados,
os mais experientes preparariam palestras, e para estes e
para os debates mais importantes, contraria-se com um
eficiente corpo de taqugrafos e datilgrafos, que serviriam imediatamente redaes e sinopses dos trabalhos,
a fim de dinamiz-los e oferecer pronta viso global aos
seus participantes.

Artigo

William Barbosa Gomes - Graduao em Psicologia pela Universidade

Catlica de Pernambuco (1971), Mestrado em Reabilitao Psicolgica
pelo Southern Illinois University Carbondale (1980) e Doutorado Interdisciplinar em Higher Education pelo Southern Illinois University
Carbondale (1983). Atualmente Professor Adjunto da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Tem experincia na rea de Psicologia,
com nfase em Desenvolvimento Social e da Personalidade, atuando
principalmente nos seguintes temas: histria da psicologia, epistemologia, fenomenologia, e efetividade psicoterpica. Endereo para
correspondncia: Instituto de Psicologia UFRGS, Rua Ramiro Barcelos
2600, 90035-003, Porto Alegre (RS). E-mail: gomesw@ufrgs.br.

Recebido em 21.10.07
Aceito em 15.12.07

Revista da Abordagem Gestltica XIII(2): 228-240, jul-dez, 2007

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