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A Escola Entre Mdias

Linguagens e Usos

Impresso
Grfica e Editora Rio DG
Tiragem
40.000 exemplares
Dezembro 2012

MultiRio - Empresa Municipal de Multimeios Ltda.


Largo dos Lees, 15 Humait Rio de Janeiro/RJ Brasil
CEP 22260-210 Central de Atendimento ao Cidado: 1746
Fora do Rio: (21) 3460-1746 Fax: (21) 2535-4424
www.multirio.rj.gov.br ouvidoria.multirio@rio.rj.gov.br

ISBN 978-85-60354-07-8

9 788560 354078

Eduardo Paes
Prefeito do Rio de Janeiro
Claudia Costin
Secretria Municipal de Educao SME
Cleide Ramos
Presidente da Empresa Municipal
de Multimeios MultiRio
Lucia Maria Carvalho de S
Chefe de Gabinete
Ricardo Petracca
Diretor de Mdia e Educao
Sergio Murta Ribeiro
Diretor de Administrao e Finanas

A Escola Entre Mdias


Linguagens e Usos

A Escola Entre Mdias


Linguagens e Usos

Rio de Janeiro
MultiRio Empresa Municipal de Multimeios Ltda.
2012

Diretoria do Ncleo de

Gerncia de Pesquisa e

Publicaes e Impressos

Documentao

Regina Protasio

Lucia Mendes

Assessoria Editorial

Pesquisa

Denise das Chagas Leite

Eduardo Guedes

Contedo, Redao e Edio

Fernanda Torres

Marinete DAngelo

Fabio Arajo Jorge

Colaboradores (artigos)

Fotografia

Andrea Ramal

Alberto Jacob Filho

Luiz Eduardo Ricon


Paola Barreto Leblanc

Projeto Grfico e Editorao


Roberta Motta
Aloysio Neves
Daniel Nogueira
Ilustraes
Roberta Motta
Daniel Nogueira
Antonio Hauaji
Produo Grfica
Aloysio Neves

Assessoria de Artes Grficas

Ricardo Petracca

e Animao

Roslia Duarte

Marcelo Salerno

Reviso

Gerncia de Artes Grficas

Jorge Eduardo Machado

Ana Cristina Lemos

E 74

A escola entre mdias: linguagens e usos / Multirio. Rio de Janeiro: Multirio, 2012.

120 p. : il. : 20,5 cm. (Coleo MultiRio na Escola ; n.2)

ISBN 978-85-60354-07-8

1. Mdia e educao. 2. Mdia Linguagens e usos pedaggicos.


I. Empresa Municipal de Multimeios (Rio de Janeiro, RJ). II. Rio de Janeiro (RJ).
Secretaria Municipal de Educao. III. Srie.


CDU 316.774:37(08)
CDD 371:33

Sumrio
Apresentao
Introduo
Captulo 1 As Muitas Linguagens
Cidadania Digital
A escola e a cultura digital ......................................................................... 13
Artigo: Desliga o fone que a aula vai comear: Pensando numa escola para a
Gerao Z Andrea Ramal ........................................................................... 16
Leitura da Imagem
Os elementos da linguagem visual .............................................................. 23
Artigo: Imagem e Educao Paola Barreto Leblanc ................................... 38
Leitura do Som
Os elementos da linguagem sonora ............................................................. 43
Artigo: Sons, msica e Educao Bsica Ricardo Petracca ....................... 47
Leitura do Audiovisual
Os elementos da linguagem audiovisual ...................................................... 53
Artigo: Cinema na escola Roslia Duarte .................................................. 58

Leitura da Hipermdia
As linguagens nos ambientes virtuais ............................................................ 63
Artigo: Refletindo sobre a dimenso social e educativa dos jogos
eletrnicos Luiz Eduardo Ricon .............................................................. 66
Captulo 2 Os Muitos Usos
Banco de Ideias ........................................................................................... 75
Produo de registros de imagem, som e texto
lbum Digital .............................................................................................. 76
Produo de registros de imagem e texto
Jornal Mural ............................................................................................... 84
Produo em rede
Gincana Virtual ........................................................................................... 92
Produo de registros de som e texto
Radionovela ................................................................................................ 98
Pesquisa em ambientes digitais
Enquete On-Line ....................................................................................... 104
Os alunos e os meios de comunicao Mapeando hbitos e interesses ....... 111
Referncias Bibliogrficas ........................................................................ 117

Apresentao

Os professores da Rede Municipal de Ensino, ao receber o livro A Escola Entre


Mdias Linguagens e Usos, tero oportunidade de aprofundar e enriquecer
a dinmica de seu trabalho em sala de aula.
Conhecendo um pouco mais sobre o potencial dessas linguagens, certamente
o domnio dos diferentes usos emergir, o que permitir aulas mais ricas e
interessantes, tornando os professores mais aptos a estabelecer um espao
de dilogo com seus alunos.
Que a provocao que traz este livro ao nosso trabalho possa servir de
inspirao permanente para a criao de novos objetos de aprendizagem
no dia a dia escolar.

Cleide Ramos

Claudia Costin

Presidente da MultiRio

Secretria Municipal de Educao

Introduo
As muitas linguagens e os muitos usos das mdias na sala de aula
A cada dia, com mais frequncia e por mais horas, vemos as crianas e os
jovens conectados aos celulares e computadores para buscar informaes, se
divertir e interagir. Com muita agilidade nos polegares e usando vocabulrio
prprio (internets), assistem a vdeos, ouvem msica, jogam, conversam
e leem. Tudo ao mesmo tempo e agora. Compreender como eles esto
relacionando-se, construindo conhecimento e expressando-se por diferentes
linguagens e meios tem sido um desafio constante para todos os educadores.
A sala de aula um ambiente privilegiado de comunicao. Dos tradicionais
murais aos ambientes virtuais, ao planejar uma atividade com o uso das mdias,
o professor expande os espaos de aprendizagem para alm da sala de aula.
Dessa forma, contribui para o desenvolvimento das competncias comunicativas
dos alunos como instrumentos fundamentais ao processo de construo do
conhecimento, ao acesso ao saber e participao social autnoma.
Pensando nisso, A Escola Entre Mdias Linguagens e Usos promove um
dilogo sobre os impactos das mdias nas formas de aprender, de ensinar e
de conviver. Por meio de um contedo articulado com a prtica, apoiado por
artigos e propostas de atividades, convida voc, professor, a olhar sua atuao
pedaggica de um outro lugar, instigando-o a um uso criativo dos recursos
tecnolgicos em um fazer diferente.
Marinete DAngelo
Especialista em Midiaeducao

As Muitas Linguagens

Cidadania Digital
A escola e a cultura digital
As aceleradas mudanas nos
mbitos tecnolgico, cientfico
e cultural esto promovendo
outras maneiras de perceber,
sentir, produzir conhecimento e
se expressar, levando a escola
e seus atores a repensarem os
modos de ensinar e aprender.
Vivemos um momento da histria
em que os vrios parmetros
que at ento nos serviam para
planejar nossas vidas, orientar
nossas escolhas e organizar
nossas aes j no esto mais
dando conta. Para conhecer

pessoas, adquirir produtos e


pagar contas j no so mais
necessrios a presena fsica
nem os deslocamentos. A
divulgao de pensamentos,
descobertas e opinies j no
depende de instituies. O que
acontece aqui e agora pode ser
conhecido em qualquer parte
do planeta. Basta, para isso,
que uma pessoa informe e a
outra acesse, formando uma
rede na qual ambas atuam
como protagonistas, tanto na
definio quanto na modificao
do curso dos acontecimentos.

Segundo o professor
americano Henry Jenkins,
vivemos uma era marcada
pela relao entre trs
aspectos a convergncia
dos meios de comunicao,
a cultura participativa e a
inteligncia coletiva.

13

Os mediadores do processo de
comunicao, como o celular e o
computador, esto contribuindo
para a definio de outros
modelos de participao e,
portanto, de sociedade. Essas
mdias, ao mesmo tempo que
espelham as estruturas sociais,
produzem suas formas e lhes
do sentido. nesse contexto
que est sendo constituda, e
exercida, a cidadania digital.
Toda ao cidad pressupe
uma participao ativa e deve
estar comprometida com o
desenvolvimento do grupo social.
No exerccio da cidadania digital,
no deve ser diferente. A atuao
em ambientes digitais precisa
estar comprometida, tambm,
com o desenvolvimento das
comunidades virtuais para a
construo de um mundo melhor.

As crianas e os jovens de hoje


j nascem, e se desenvolvem,
inseridos na cultura digital. So
os chamados nativos digitais.
Imersos em um mundo sem
fronteiras, circulam em diversos
ambientes, experimentam
diferentes personagens, entram
em contato com numerosos
pontos de vista, manipulam
situaes ficcionais, exploram
semelhanas e diferenas entre
culturas. Devido intimidade
com essas distintas realidades,
vm desenvolvendo uma ideia
de cidadania em uma dimenso
mais global.
A formao de comunidades
virtuais seguras deve ser de
responsabilidade de todos os seus
participantes: quem acessa e
quem produz informao.

Para uma atuao qualificada nos ambientes virtuais, importante


saber procurar a informao, analisar fontes, interpretar
mensagens, selecionar o que significativo e vlido, produzir
de forma colaborativa e transformar o conhecimento em atos e
atitudes a partir de critrios referendados em valores solidrios.

14

A convivncia social aprendida


desde os primeiros momentos de
vida. no interior da famlia que so
conhecidas as primeiras normas
de convivncia consigo mesmo,
com o outro e com o ambiente.
No incio, essa aprendizagem
ocorre sob a orientao e o olhar
atento dos pais e responsveis.
As regras de convivncia
buscam criar acordos para que
as pessoas possam interagir de
forma construtiva, visando ao
crescimento do grupo social. No
ambiente virtual, no diferente.
A possibilidade do anonimato, das
simulaes, das experimentaes
de personagens exige maiores
cuidados na maneira de estar e
se relacionar. Nesse momento,
os pais e professores devem
ficar atentos ao que postado,
acessado, compartilhado pelas
crianas e pelos jovens. Ateno,
tambm, aos relacionamentos
pessoais que so estabelecidos
a partir dos contatos via redes
sociais. A parceria famlia-escola
nas aes de informar, orientar
e acompanhar essencial na
formao permanente das
crianas e dos jovens.

As relaes humanas
acontecem, cada dia com mais
frequncia, mediadas pelas
tecnologias. As conversas
profissionais, afetivas, familiares
muitas vezes ocorrem em tempo
real, mas a distncia, mediadas
por equipamentos eletrnicos.
E na prtica educativa no
deve ser diferente. A sala de
aula o ambiente privilegiado
de comunicao, onde se
expressam e desenvolvem
capacidades comunicativas.

Como est a comunicao


em sua sala?
A comunicao digital deve
ser baseada na colaborao e
orientada para o benefcio mtuo.
Portanto, para que os educandos
transitem por diferentes
ambientes comunicacionais
e exercitem formas de
comunicao e expresso,
com orientao, criatividade
e crtica, necessrio que

as prticas pedaggicas
promovam atividades que
visem a apropriao e
vivncias a partir das diferentes
linguagens presentes nas
mdias contemporneas. Assim,
ser garantida a formao das
necessrias competncias
comunicativas como instrumentos
fundamentais para o processo de
construo do conhecimento, o
acesso ao saber e a participao
social autnoma.

Proposta de normas de convivncia virtual:


Respeitar a si mesmo.

Respeitar o saber social.

1 No postar informaes
que possam ser usadas
de m-f por terceiros.

1 Divulgar informaes
construtivas e no
difamatrias.

2 No permitir ofensas
pessoais.

2 Aprender a concordar
e discordar, a ceder e
aceitar que o outro ceda.

Respeitar o prximo.

3 Respeitar a propriedade
intelectual.

1 Valorizar os diferentes
modos de ser, pensar,
sentir e agir.
2 Tratar o outro com
cordialidade.

15

Desliga o fone que a aula vai comear


Pensando numa escola para a Gerao Z

Andrea Ramal
Vivemos um desses raros momentos em que
um novo estilo de humanidade inventado
(Pierre Lvy)

As crianas e jovens que esto


nas salas de aula de hoje so
autnticos representantes da
chamada gerao Z. Quando eles
nasceram, o planeta j estava
repleto de tecnologias fascinantes
e poderosas. Apropriaram-se delas
com naturalidade, zapeando
sem parar por canais de TV,
videogames com animaes de
impacto, telefones celulares,
monitores de alta definio,
tablets, iPhones, iPods, blogs
e wikis, computadores cada
vez mais velozes, redes digitais
concebidas sem previso de
qualquer tipo de limite.
16

Por mais que encontrem


informao disponvel de vrios
modos nessa diversidade de
dispositivos, esses jovens no
podem, no entanto, prescindir
de um ambiente educacional,
no qual recebam ajuda e
orientao para sistematizar
o conhecimento, aprender
contedos significativos com um
foco especfico e desenvolver
competncias para a vida
pessoal, profissional, social
e cidad.
A questo se a escola,
instituio criada a partir de
necessidades de geraes de

outros sculos, e de outros


modelos de relao com o
conhecimento, pode assumir
adequadamente essa funo,
hoje. Certamente, ela precisar
fazer mudanas em vrios
mbitos, e muitas delas no
to simples. Talvez precise at
mesmo reinventar suas prticas
e seu papel.
Neste artigo, proponho algumas
ideias nesse sentido que de
maneira alguma esgotam todas
as nuances envolvidas nas
necessidades educacionais da
gerao Z e na construo da
escola das prximas dcadas.

A gerao Z algumas
caractersticas
Usar categorias para descrever
grupos humanos algo
sempre limitado e, muitas
vezes, superficial. Por outro
lado, a identificao de traos
comuns entre geraes pode
ajudar a orientar as discusses
e a ampliar o entendimento
de fenmenos que tm certa
complexidade.
Consciente dessa limitao e
do risco de simplificao que
uma anlise desse tipo pode
conter, proponho algumas
caractersticas que so muitas
vezes identificadas nos jovens
representantes da gerao Z.
Nesta caracterizao breve,
no h qualquer juzo de
valor. Afinal, seria leviano e
antropologicamente absurdo
imaginar que uma gerao
pudesse ser boa ou
ruim, melhor ou pior
que as anteriores. Nenhum
comportamento social nasce
espontaneamente, ele se

desenvolve em boa parte com


influncia do contexto em que
crescemos. Ora, o que a gerao
Z pensa, faz e valoriza , em
certa medida, resultado de sua
percepo e interao com o
ambiente que a cerca. No seu
caso, com o conjunto de mudanas
sociais e culturais associadas
presena das tecnologias digitais
em nossa sociedade.
A gerao do zapping. O
conceito Z, que vem de
zapping, diz bastante sobre
essa gerao. Zapear o ato de
mudar contnua e rapidamente
de canal de televiso ou de
rdio, buscando, em tese, algo
interessante, ou simplesmente
por hbito de pular para outra
programao em geral, com
auxlio do controle remoto.
Talvez o nome se origine da
onomatopeia zap!, que sugere
um salto, ou mudana repentina.
Zapear, para a gerao Z, uma
prtica comum e, em muitos
casos, uma necessidade. O
curioso que essa relao

fragmentada com o tempo e


a informao abrir muitas
janelas, sem se aprofundar em
nenhuma, e buscar sempre
novidades muitas vezes vale
tambm para outros mbitos:
os relacionamentos, o estudo, o
emprego formal.
O ramo das tecnologias explora
bem essa caracterstica,
transformando o jovem no
seu consumidor mais voraz
e oferecendo-lhe novidades
em intervalos de tempo cada
vez menores. J na escola, os
professores costumam se queixar
da desateno e da disperso
desses mesmos jovens.
A avidez por informao tem,
do outro lado da moeda, o
desinteresse, como se no fosse
possvel concentrar-se para estudar
alguma coisa em profundidade
at porque a rpida obsolescncia
de tudo coloca qualquer dedicao
em xeque.
uma gerao que demonstra
dificuldade em atividades que
exigem concentrao. Um
17

exemplo que ajuda a comprovar


esse perfil o alto nmero de
jovens que afirma que l pouco
ou no l nenhum livro por ano,
e que muitas vezes no termina
os livros que comeou a ler.
Nas empresas, muitos percebem
a dificuldade de vnculo. Em
muitos jovens, no parece haver
interesse em permanecer muitos
anos em uma mesma instituio,
a no ser que seja para dar
grandes saltos na carreira, em
pouco tempo.
Seu mundo tecnolgico e
virtual, e, em muitos casos, assim
tambm so os relacionamentos.
Sempre me chamou a ateno o
anncio que aparece na internet
em um site que oferece um
matching entre jovens. Diz ele:
Clique aqui e comece a namorar
em 5 minutos.
Esse um retrato de certa
necessidade de viver na
urgncia imediata dos prximos
instantes. Como se fosse possvel
resolver tudo simplesmente
apertando um Enter. O
18

zapping vale tambm para os


relacionamentos, nos quais se
pula de uma pessoa para outra
com relativa facilidade, e nos
quais os vnculos so muitas
vezes frgeis, superficiais
ou passageiros.
A gerao silenciosa. O jovem
contemporneo, conectado na
web e, s vezes, desconectado do
mundo, multifacetado em perfis
de redes sociais, rodeado de
amigos e seguidores no mundo
virtual do Facebook, Twitter,
TumbIr, Google+, Formspring,
etc., tem ao mesmo tempo
habilidades pouco desenvolvidas
no mbito presencial.
Sua competncia interpessoal
, em muitos casos, limitada.
Percebe-se uma falta de
expressividade na comunicao
verbal, s vezes mesmo com
pouco repertrio lingustico,
ao mesmo tempo que aparece
uma certa dificuldade de ouvir
sobretudo explicaes longas
ou algum que fale por mais de
cinco minutos.

Alguns os chamam de gerao


silenciosa, porque os jovens
esto sempre com fones nos
ouvidos, falam e escutam
pouco. Uma atitude que alguns
estudiosos relacionam com certo
egocentrismo e individualismo,
como se a pessoa pudesse se
desligar de tudo o que no lhe
interessa, seja isso um site da
internet, uma aula da escola ou
o grupo familiar.
J nasceram num mundo em
que a globalizao era uma
realidade, portanto, lidam bem
com a desterritorializao, seja
quando se reduzem as fronteiras
entre pases, ou quando se pensa
de um modo interdisciplinar.
Mas, nesse contexto, esse
jovem aparece pouco atuante
politicamente. Nas redes sociais,
dificilmente o assunto discutido
diz respeito a decises de
governantes ou a questes de
polticas pblicas e cidadania.
Escrevi certa vez que a
interatividade pode banalizar o voto
(Ramal, 1998). Hoje esse exemplo
ainda mais claro no Twitter, na

prtica relativamente comum de


subir uma hashtag, tambm
conhecida como twitao.
O twitao uma espcie de
movimento reivindicatrio
realizado atravs do microblog
Twitter, no qual, em geral a
partir de combinaes prvias,
um grupo posta hashtags, ou
seja, palavras ou mensagens
prefixadas com um sinal de
hash (#). Pela repetio dessas
palavras, postadas por um
grande nmero de usurios, a
hashtag pode aparecer nos top
trends mundiais ou do pas, ou
seja, na lista de tendncias de
discusso que o Twitter informa
em tempo real.
No objeto deste artigo discutir
a validade social e poltica dos
twitaos. Mas chama a ateno,
em certos casos, a distncia
entre o twitao e o impacto
concreto no mundo real que
efetivamente ocorre, ou no.
Acompanhei movimentos
de jovens que, mobilizados
com alguma situao, lanam

uma hashtag e convocam a


comunidade para subi-la.
Um exemplo: em um dia em
que aconteceu um fato violento
em uma regio da cidade em
que morava, um jovem props
subir a tag #paznacidade.
Como em uma espcie de
euforia, se a causa avaliada
como justa, toda a twitosfera
adere, progressiva e
rapidamente, a esse twitao. O
autor insistia: Vamos, estamos
quase l. Twitem, deem RT
(retweet, ou seja, republicao
do tweet). Em questo de
minutos, a tag subiu e apareceu
entre as tendncias de
discusso no pas. E, quando
esta alcanou o primeiro lugar,
o jovem anunciou: Obrigado,
amigos, chegamos l, valeu.
Essa sensao de dever cvico
cumprido simplesmente
porque uma hashtag subiu
sugere justamente que, assim
como em outros planos, a
gerao Z imaginasse ser
possvel resolver tudo ficando
detrs do monitor.

A gerao Homo Zappiens.


Veen e Wrakking chamam essa
gerao de Homo Zappiens:
segundo eles, aparentemente
uma nova espcie humana,
que atua em uma cultura
ciberntica global (2011). H
muitas diferenas entre o seu
modo de se relacionar com o
conhecimento e o das geraes
anteriores, mas podemos
destacar trs que interessam
decisivamente escola.
Primeiro: o Homo Zappiens se
comunica permanentemente,
mesmo que, como apontamos, de
um modo no necessariamente
presencial. Antes de ir para
a escola, muitas crianas j
conectam seus computadores
e comeam conversas no
MSN. Ao chegar em casa, ou
mesmo ainda no trajeto para
casa, continuam conversas com
colegas com quem acabaram de
falar na sala de aula.
Segundo: essa gerao no
usa a linearidade. Quando quer
jogar um game novo, no passa
primeiro pela tela de instrues,
19

comea a jogar e, se tiver


dvidas, encontra rapidamente
respostas por meio de interao
on-line com outros jogadores. A
lgica de geraes anteriores,
em que primeiro se aprende,
para um dia talvez utilizar o
que se sabe, no mais vlida
aprende-se no just in time,
medida que se precisa do
conhecimento para resolver
desafios em tempo real.
Terceiro: a gerao Z a da
simultaneidade. Ela prefere
e talvez precise fazer vrias
coisas ao mesmo tempo. No
vale mais o sistema de geraes
anteriores: primeiro fazer isso,
depois aquilo. Ela desenvolveu
uma notvel habilidade para
lidar com dispositivos diferentes
e em alta velocidade.
Para a gerao Z, que escola?
A gerao Z no um conceito
abstrato. Ela est presente
todos os dias nas salas de aula
de todo o pas. Cabe escola
questionar o que pode fazer para
cumprir seu papel de instituio
20

educativa e verificar como ajudar


o jovem contemporneo a ler
de forma abrangente e crtica
o mundo em que se insere,
significar a sua relao com o
conhecimento, com as pessoas
e as coisas e, talvez, at mesmo
ajud-lo a definir seu projeto
de vida.

O currculo da escola no
deveria ser mais hipertextual?

No se trata, porm, de
interpretar a gerao Z a partir de
nossa ptica e nossas normas.
verdade que toda gerao faz
um pouco isso, no movimento
de educar seus filhos. Mas
preciso perceber, ao mesmo
tempo, o potencial do que os
jovens realizam, as habilidades
valiosas que desenvolvem no
uso das tecnologias e entender
quais so as novas competncias
conhecimentos, habilidades
e atitudes que essa gerao
precisar para viver bem no
seu mundo.

Essas redes poderiam se


materializar na organizao
curricular como unidades
ou conjuntos temticos
organizados a partir de uma
lgica no conteudista e no
linear, por meio de estratgias
didtico-metodolgicas que
rompessem com os modelos
formais de sequenciao de
contedos, constituindo rvores
de saberes.

Proponho aqui apenas trs


perguntas, entre muitas outras
que me fao ao pensar na
escola das prximas dcadas.

Em vez de contedos isolados


e distantes da realidade, na
matriz epistemolgica das
redes de conhecimento,
penso em uma escola que
organizasse o conhecimento
em redes de saberes.

Nesse currculo em rede,


o aluno seria estimulado a
pesquisar e aprender com
autonomia intelectual, em
percursos prprios, orientados
por educadores. Ao ter
percursos prprios, teramos os
diferentes ritmos. Com isso, a

escola se tornaria menos lenta


e mais gil.
O professor seria uma espcie
de arquiteto cognitivo,
responsvel por traar as
estratgias e planejar os
mtodos mais adequados
para que o aluno chegasse
construo ativa do
conhecimento. Como o aluno,
ele tambm precisaria se
apropriar com segurana e
destreza de todos os recursos
tecnolgicos, transformando sua
sala de aula em um ambiente
de aprendizagem interativo e
conectado com o mundo.
Ser que isso implicaria ensinar
o jovem a estudar pedindo que
desligue todos os aparelhos
eletrnicos por algumas horas?
Dificilmente. Mas com certeza
envolveria pesquisas mais
consistentes sobre motivao
e cognio, que levassem
em conta o funcionamento
da mente de sujeitos da
cibercultura uma sociedade
no linear, hipertextual
e multimiditica.

A aprendizagem no
deveria acontecer em redes
cooperativas?
Isso implica incorporar as
tecnologias como ambientes de
aprendizagem. Mas no tem a
ver com aulas de computador
ou laboratrios de informtica.
Trata-se de recriar a escola para
o contexto da cibercultura, esse
conjunto de tcnicas (materiais
e intelectuais), de prticas,
de atividades, de modos de
pensamento e de valores que
se desenvolvem juntamente
com o crescimento do
ciberespao. Trazer para dentro
de seu espao esses modos de
pensamento, problematiz-los,
ressignific-los.
O professor seria um
dinamizador da inteligncia
coletiva, ajudando grupos de
estudantes a ressignificar o link
(lao) entre saberes, disciplinas,
e tambm entre pessoas.
Certamente, a formao da
dimenso afetiva e interpessoal
deveria estar inclusa. Os
jovens seriam motivados a

trabalhar em cooperao
mas no s no mundo virtual
e a estabelecer dilogos e
parcerias produtivas, em uma
sntese multidimensional e
polifnica, com respeito entre
si e educando uns aos outros
em comunho, como imaginou
Paulo Freire muito antes
da internet.
A escola no deveria trabalhar
integrando mais a famlia, em um
currculo impregnado de valores?
A escola hoje j trabalha temas
transversais. Educao para
a paz, para o trnsito, para a
igualdade entre os sexos, meio
ambiente, entre muitas outras,
so estudadas em projetos
interdisciplinares nas salas de
aula em diversos nveis escolares.
Ser esse modelo suficiente
para ajudar cada jovem da
gerao Z a descobrir-se como
agente de construo da histria,
ser poltico e social, cidado
engajado em transformaes
que promovam o bem-estar de
toda a comunidade?
21

Estou convencida de que


deveramos pensar em um
modelo mais ousado, no qual
o professor, alm de orientar
percursos de aprendizagem,
atuasse como educador,
estimulando a conscincia
crtica e cuidando da formao
tica. Nesse contexto, o
professor, certamente em
um trabalho articulado e
conjunto com a famlia, desde
a Educao Infantil (que a
base de tudo), poderia ajudar
crianas e jovens a atribuir
(novos) sentidos s tecnologias e

us-las a servio de um mundo


justo, da dignidade humana e
do desenvolvimento sustentvel.
A gerao Z, repito, no
um conceito abstrato. Detrs
desse conceito esto milhares
de jovens cheios de energia,
vitalidade e emoo, capazes
de se envolver em projetos que
possam valer a pena. Como todo
jovem, desejam ser acolhidos e
compreendidos. E trazem em si
um mundo de potencialidades.
A indstria da tecnologia e do
entretenimento conseguiu seduzi-

-los com a aventura dos games


e das mdias. Estou certa de que
a escola saber converter-se em
um espao capaz de seduzir
para outra aventura, ainda mais
gratificante: a do conhecimento.
Para isso, no necessrio
desligar fones nem desconectar
plugues das tomadas. Talvez seja
preciso comear conhecendo
um pouco mais o seu mundo,
recriar os modos pelos quais
conversamos com os jovens, e
dando-nos a oportunidade de
descobrir e reinventar, juntos, o
que existe para alm do monitor.

Andrea Ramal Doutora em Educao pela PUC-Rio, autora de Depende de Voc como Fazer de Seu Filho uma
Histria de Sucesso, Editora LTC.
22

Leitura da Imagem
Os elementos da linguagem visual
A cada minuto, somos
provocados por estmulos e
mensagens visuais. So imagens
estampadas nas ruas, impressas
em jornais e revistas, registradas
pelas mquinas fotogrficas e
expostas em diversos espaos,
exibidas em movimento nas TVs
e nos cinemas, disponveis, a
qualquer momento e lugar,
nas redes.

Polifonia se
caracteriza
pela diversid
ade de voze
s
no interior de
um discurso
.

Conhecer os elementos que


compem a linguagem visual e
os diferentes recursos de sua
produo orienta para o saber ler,
significar e expressar-se por meio
da imagem. Por isso, torna-se
importante incorporar na prtica
pedaggica atividades que
promovam o desenvolvimento das
competncias de leitura, anlise
e produo visual, favorecendo,
assim, o processo de comunicao
neste mundo polifnico.

Esse processo constitudo pelo


compartilhamento de significados,
por quem produz e por quem v.

A imagem sempre uma forma


estruturada. Nela se condensa
toda uma gama de pensamentos,
emoes e valores.
Fayga Ostrower

Segundo o filsofo e pensador russo


Mikhail Bakhtin, a cada palavra da
enunciao que estamos em processo
de compreender, fazemos corresponder
uma srie de palavras nossas, formando
uma rplica. Quanto mais numerosas e
substanciais forem, mais profunda e real
a nossa compreenso.

23

H milhares de anos, os homens pr-histricos


j sentiam a necessidade de se comunicar
para alm dos limites impostos pela presena
fsica. Provavelmente para deixar suas
mensagens aos prximos que passassem
pelas cavernas, talhavam nas paredes
imagens que avisavam do perigo, alertavam
para os fenmenos da natureza, contavam as
caas, registravam as cerimnias. Era uma
maneira de apresentar ou tornar presente a
realidade vivida. De l para c, sofisticaram-se
as tcnicas, mas a imagem continua sendo
uma forma de representao do real.

Imagem = apresentar
ou tornar presente
a realidade

24

Parte da histria da humanidade


foi documentada pelas obras
de arte, em particular a pintura.
Conectada com seu tempo
histrico e sua localizao
geogrfica, a produo artstica
vem registrando os hbitos e
costumes das sociedades e suas
conquistas. Estimulado pelos
sentidos, ler suas telas se situar
em diferentes tempos e espaos.

25

A linguagem visual, assim como


as demais, constituda de
elementos que, organizados
de certa forma, compem uma
unidade. A imagem a unidade
da linguagem visual, e perceb-la significa apreender seus
aspectos visuais.

Superfcie
Toda imagem est contida em
um espao percebido como
superfcie. Observe a tela
As Papoulas, do impressionista
francs Claude Monet, de 1873.

Sobre pintura
impressionista,
v at a pgina 36.

Uma imagem o resultado da


combinao de superfcie, linhas,
volume, cor e luz, tudo organizado
em um determinado espao.
Elementos visuais

26

Nela, vemos duas margens


delimitando o campo visual,
a vertical e a horizontal. A
margem horizontal, por lembrar
uma posio deitada, provoca a
percepo de repouso, serenidade,
enquanto a margem vertical,
que nos remete posio em
p, apesar de tambm ser
considerada uma direo

esttica, desperta a sensao de


que a qualquer momento pode
alterar seu movimento.

vertical

Quando observamos uma


imagem, seja uma foto, uma tela,
um filme, buscamos interpretar
seu significado por meio de um
dilogo com seu autor. Um
dilogo silencioso como um
jogo de negociao de sentidos,
no qual esto presentes os
elementos visuais, a estrutura
do meio pelo qual se expressa
e o contexto em que a obra
foi produzida, ou seja, em que
poca (tempo) e em que local
(espao). Esses elementos
influenciam a produo de
sentido da mensagem visual,
contribuindo, por isso, para a
leitura de imagem.

horizontal

E as direes dinmicas? So
representadas por diagonais,
curvas, espirais. Por demonstrar
instabilidade, despertam a sensao
de maior movimento visual. O ritmo
visual tambm pode ser observado
pela repetio dos elementos ou
grupo de elementos presentes na
imagem, bem como pela forma
como se estruturam na composio.
A superfcie, portanto, representa
uma maneira de organizao
do espao. muito importante
para a leitura da imagem porque
nos informa dos seus limites
espaciais, contribuindo, assim,
para a percepo das formas e
dos movimentos contidos nela.
Observe novamente a tela As
Papoulas e perceba as sensaes
que ela provoca em voc. Tenso?
Calma? Inquietao? Suavidade?
As sensaes provocadas em ns,
intrpretes, esto diretamente
relacionadas combinao feita
pelo autor nas escolhas de linhas,
cores, superfcie, volumes e luz.

Agora, vamos observar como


a composio contribui para
as sensaes despertadas. A
linha horizontal, com curvatura
suave, funciona como um eixo
central, dividindo o plano em duas
metades: superior e inferior.

Na metade inferior, o pintor


inseriu elementos na vertical
(figuras humanas) e traou
uma linha diagonal com as
flores, criando uma trajetria
de movimento que conduz
nosso olhar, ligando as figuras
humanas. At a posio
inclinada da sombrinha ajuda no
caminho traado pelo artista.

Na metade superior, o autor


apresenta uma sequncia
de elementos compostos por
linhas horizontais (nuvens),
dando a sensao de repouso,
acompanhadas de linhas
verticais curtas e sequenciais
(rvores), que se tornam mais
densas no canto esquerdo.

Importante observar que toda


interpretao est baseada na
bagagem de referncias do
leitor, constituda no interior
de uma cultura.
27

Observe, agora, a tela


Transfigurao, do italiano
renascentista Rafael Sanzio,
de 1517 a 1520, e perceba as
sensaes que ela provoca.
Tenso? Calma? Imobilidade?
Movimento?

Sobre pintura
renascentista,
v at a pgina 37.

Na parte superior, as linhas diagonais


dos dois profetas direcionam o
olhar para o ponto principal da tela
a imagem de Cristo.

Repare que uma linha


horizontal funciona como um
eixo central separando o plano
em duas partes, uma menor
acima, ocupando um tero
da tela, e uma maior abaixo,
ocupando dois teros da tela.

Na parte inferior, os discpulos


formam uma base horizontal
composta por linhas verticais.

28

Podemos observar uma forma de


pirmide, muitas vezes utilizada
pelos pintores renascentistas
como forma de equilbrio.

expressam emoes diferentes.


E a maneira como elas se
organizam no espao expressa
movimento, direo e ritmo.
Voltando tela de Monet, suas
pinceladas soltas, largas e intensas,
caractersticas do movimento
impressionista, imprimem sua
impresso da realidade sobre a
tela, escapando do conceito de
reproduo realista.

Com esse tipo de pinceladas, o


quadro deve ser visto de longe,
pois, de muito perto, as formas
no so rapidamente percebidas.
Contrastes de luz e sombra,
cores e tonalidades, tambm
caractersticos dessa escola,
sero analisados mais adiante.
Diferentemente das densas
pinceladas de Monet, na tela
Transfigurao, de Rafael, as
pinceladas so finas e suaves,
empregando a tcnica do
sfumato (esfumado), delineando
as formas por meio de
sombreados, em vez de traos.

Como vimos anteriormente, as


linhas diagonais indicam direes
dinmicas, despertando a sensao
de maior movimento visual.

Linhas
E o que nos contam as linhas,
o segundo elemento visual que
estamos analisando nessa tela?
Dependendo de como as linhas
so traadas o tamanho
da linha (longa ou curta), a
largura dela (grossa ou fina),
a intensidade da impresso,
a sua forma (reta ou curva) ,
29

Volume

Cor

Do espao plano (bidimensional)


profundidade (tridimensional),
vamos conhecer o terceiro
elemento visual, o volume.
Ele o resultado da combinao
de superfcie e linhas diagonais
interligadas s horizontais e
verticais, que modifica o contexto
espacial, tornando-o mais dinmico.

O quarto elemento visual, a


cor, um forte recurso de
expresso artstica. As cores
azul, vermelha e amarela so
consideradas primrias, pois no
contm em si as outras cores.
As cores secundrias j so a
mistura de duas cores primrias.
Existem, tambm, as cores
tercirias, que so combinaes
de trs ou mais cores. So
muitas as gradaes de tons
em uma escala cromtica. Os
tons quentes e frios funcionam
como modulaes das
cores, conduzindo o olhar do
espectador at a ao principal.

Voltando s duas telas, na


primeira, vemos uma pintura
impressionista, caracterizada
pelo plano, prevalecendo a
superfcie como elemento formal
dominante, sem orientao
espacial para a profundidade.
J na segunda tela, podemos
observar pelo menos dois planos
distintos: o primeiro plano, que
representa o plano terrestre, e um
segundo plano, que representa o
celestial, mais distante, no qual
vemos a ascenso de Cristo. Veja
que o volume, elemento visual
dominante dessa obra,
nos remete a um espao sensorial
com profundidade fsica. A
perspectiva, ponto central
nessa obra, cria uma iluso de
espao tridimensional em uma
superfcie plana.
30

cores
quentes

T
P

S
T

Primrias - P
Secundrias - S
Tercirias - T

cores
frias

S
T

P
S

T
T

T
T

As cores quentes do a sensao


de expanso da figura, enquanto
as cores frias provocam a
percepo de contrao. Das
trs cores primrias azul,
vermelho e amarelo , a cor azul
considerada uma cor fria, uma
vez que seu teor expressivo conota
transparncia, distncia, calma.
As cores vermelha e amarela so
consideradas cores quentes, uma
vez que despertam a sensao de
proximidade, tenso, densidade.
Em Monet, vemos uma
representao cromtica dos
impressionistas. So pequeninas
pinceladas de cor que se
sobrepem na tela para causar o
efeito desejado sobre a percepo
do observador. Ao utilizar uma
gama reduzida de cores primrias
e secundrias, os impressionistas
optam por causar um impacto

sensorial em oposio tenso.


Observe que as paisagens e figuras
humanas so definidas pelas cores,
e no por contornos delimitados.
Na tela de Rafael, diferentemente,
as cores vm complementar
os espaos delimitados por
contornos bem definidos. Na
obra, vemos a representao
das cores utilizadas pelos
renascentistas. So utilizadas
cores primrias, secundrias e
tercirias, diferenciadas em tons
quentes e frios. No plano terrestre,
na parte inferior da tela, h a
predominncia das cores quentes,
com a presena do vermelho. No
plano celestial, na parte superior
da tela, predominam as cores
frias, com destaque para o azul.

Luz
Os artistas utilizam os
efeitos da luz, o quinto
elemento visual, como forma
de expresso por meio do
contraste entre o claro e o
escuro. Assim como na cor,
o claro d a sensao de
expanso, e o escuro, de
contrao, provocando ritmo
e dinmica na obra. Esses
contrastes funcionam para
destacar elementos na cena
ou criar contedos dramticos.
Na luz, tambm se destaca a
representao da iluminao
natural e da artificial. A
iluminao natural presente
nas telas, muitas vezes,
simboliza a espiritualidade,
a conscincia, a verdade, o
amor, entre outros valores.
Na tela de Monet, assim como
para os impressionistas, a
luminosidade atmosfrica
tema. Na pintura, percebemos
as tonalidades que os objetos
adquirem ao serem banhados
pela luz solar. Nela, as sombras
so luminosas e coloridas tais
como a impresso visual que
nos causam.
31

de propores, intensidade das


cores, contrastes de luz, diferenas
de nitidez contribuem para criar
tenso visual.

A tela de Rafael mostra a claridade


difusa da luz do dia, como
ocorre na maioria das pinturas
renascentistas, em contraste
com a intensidade do tom escuro
que predomina na obra. Aqui, as
sombras so escuras ou pretas,
como os pintores renascentistas
costumavam represent-las. Como
podemos observar, linhas que
expressam movimento, quebra

At o momento, utilizamos a
pintura a leo como referncia
para a anlise de imagem. Na sua
interpretao, esto implcitos,
alm dos elementos visuais, o
contexto e a estrutura do meio,
conforme dito anteriormente.
Importante observar que a
estrutura do meio diz respeito
aos recursos e aparatos tcnicos
presentes na sua produo. Na
pintura a leo, falamos de tela,
cavalete, pincis, tintas, paleta
e solventes. A qualidade dos
recursos, como textura das telas,
densidade das tintas, espessura
dos pincis, interfere no resultado
final da obra.
Portanto, a maneira como o
artista organiza os elementos
visuais em uma obra forma
uma unidade denominada de
composio. Nela, cada elemento
deve ter um valor e exercer foras
diferenciadas de atrao. Devem
ser colocados para que haja uma
interao entre eles e criar ritmos,
direes e tenses, conforme a

32

inteno do autor. Nesse sentido,


figura e fundo cumprem funes
diferentes. Geralmente, o fundo
ocupa o segundo plano e a
figura fica em destaque, em um
primeiro plano. Sob o ponto de
vista do observador, o fundo
percebido de forma mais distante,
enquanto a figura salta aos olhos.
Alm dos recursos tcnicos
utilizados para provocar certas
sensaes, a percepo de uma
imagem tambm influenciada
pelo repertrio, pelas expectativas
e motivaes do observador.

A Imagem na Fotografia
Toda imagem conta uma histria
que construda tambm pela
participao ativa do intrprete.
Ao combinar os elementos
no campo visual da lente da
mquina fotogrfica, o autor
concebe uma narrativa visual
e imprime sua marca textual
na foto. Ao ler a imagem, o
espectador atribui significados,
inferindo suas impresses a partir
da sua bagagem de experincias.
Com o surgimento da cmera
fotogrfica, muda a relao do
homem com a representao

da realidade e sua expresso


artstica. Com apenas um
clique, torna-se possvel captar
e eternizar o momento, agora,
com a mediao de um aparato
tcnico. A fotografia pode
ser compreendida, portanto,
como o resultado do ato de
fotografar, isto , da ao do
autor ao selecionar o que vai
ser enquadrado, fazendo um
recorte da realidade. Ele busca
o melhor ngulo, seleciona os
objetos, aproxima ou afasta a
ao, define o centro de interesse
da foto, ajusta a luz e clica.

Na leitura da fotografia,
destacamos o enquadramento
e a iluminao.

texturas e cores. Afinal, no escuro


impossvel enxergar os espaos
e objetos, no mesmo?

O enquadramento corresponde
ao olhar do fotgrafo sobre a
cena. Ele definido pelo ponto
de vista, ou seja, pela posio
do autor em relao ao objeto
fotografado, e pela aproximao
ou distncia regulada pela lente.

A luz contribui, tambm, como


valor expressivo na imagem,
podendo ser utilizada por fonte
natural ou artificial. A iluminao
artificial feita com o uso de
equipamentos tcnicos, como
refletores, que tambm podem
ser utilizados para reforar a cena
com iluminao natural.

Para ler uma imagem fotogrfica,


so utilizados os mesmos elementos
visuais da pintura e os elementos
especficos da tecnologia aplicada,
como textura, contraste, nitidez.

A iluminao, pela prpria


etimologia da palavra, indica a
importncia da luz na construo
da imagem, pois s por meio
dela podemos perceber formas,

A posio do fotgrafo em
relao ao objeto pode
indicar relao de poder, por
exemplo, se fotografado de
cima para baixo.

Fotografia = desenhar
(ou escrever) com luz

Veja tambm:
Enquadramento Base para
a composio de planos, em
A Escola Entre Mdias.

A resoluo da imagem vai variar


de acordo com o equipamento
fotogrfico, ptico ou digital,
e pelo emprego de suportes
como lentes, filtros, iluminao
artificial. Ela tambm pode ser
alterada pelo uso de softwares
de tratamento e manipulao,
que interferem na textura, na cor,
na luz, no volume e nas formas,
entre outras possibilidades.
33

Na fotografia, a lei dos teros


utilizada como regra bsica
de composio. Traando
linhas paralelas, trs linhas
horizontais e trs linhas
verticais, o espao fica dividido
em nove partes iguais.

Grfico da Lei dos Teros

Em relao aos objetos em cena,


deve-se perceber, tambm,
a posio e o movimento dos
personagens. Postura fsica, gestos
e expresses faciais podem revelar
intenes do autor e provocar
sensaes no observador.

A predominncia de linhas
horizontais leva percepo
de um plano bidimensional.

Veja a foto do pr do sol.

Utilizando a lei dos teros,


observamos o equilbrio dos dois
centros de ateno, a figura
humana e o sol.

Considera-se que os centros de


interesse principais da foto ficam
prximos a cada um dos quatro
pontos formados pelas intersees
das linhas verticais e horizontais.

Os objetos e elementos visuais


localizados nesses espaos
costumam ser percebidos com
maior fora ou peso visual.
34

Quais as sensaes que ela


provoca em voc? Vamos
verificar como a composio
dos elementos visuais agua
sua percepo.
A foto da paisagem foi tirada
em plano geral, mostrando a
figura humana inteira e situada
no contexto. Observamos uma
linha horizontal que separa o
cu da terra, provocando uma
sensao de calma, e uma
pequena linha vertical formada
pela figura humana. As tnues
linhas horizontais formadas pelas
nuvens geram um ritmo visual.

Nosso olhar caminha sobre a foto,


da figura humana de p para o sol.

A foto foi tirada em plano geral.

A imagem composta pelas


cores azul e amarela. A cor azul
uma cor fria que est localizada
na parte superior da imagem
o cu. No centro, vemos a
presena da cor amarela (o sol),
considerada quente. As cores
escuras, nas margens superior e
inferior, e a cor clara, no centro da
foto, geram contrao e tenso,
expandindo-se e relaxando
com a luminosidade do sol.

Percebemos linhas diagonais,


consideradas dinmicas, que
provocam a sensao
de movimento.

Aplicando a lei dos teros,


observamos o ponto de fuga,
localizado ao final da estrada.

Veja, agora, a foto da estrada.


A organizao interna entre os
elementos da composio orienta
a um trajeto visual, conduzindo
o olhar do observador para o
final da estrada, demonstrando
profundidade fsica.

As cores frias azul, verde e


branco , somadas claridade
da imagem, contribuem para a
percepo de expanso
e distncia.

Use e abuse dessas orientaes,


mas lembre: elas funcionam
como parmetros para que cada
autor possa desenvolver sua
prpria forma de ver o mundo
e, portanto, seu prprio estilo
como fotgrafo. E para que
cada leitor tenha recursos para
interpretar a intencionalidade
da mensagem, ocupando uma
posio ativa como interlocutor
no processo comunicativo.

Analise, primeiro, quais as


sensaes que ela provoca
em voc, e, em seguida, vamos
analisar seus elementos.

35

Saiba mais
Pintura Impressionista
O movimento impressionista formou-se em Paris entre 1860 e 1870, dedicando-se ao registro da
sensao visual. Foi responsvel por revolucionar profundamente a pintura, dando incio s grandes
tendncias da arte do sculo XX. Seus artistas buscavam representar a realidade de maneira mais
imediata, sem retoques, utilizando, para isso, a impresso luminosa captada em ambientes ao ar livre.
Pintores impressionistas: Monet, Renoir, Degas, Czanne, Pissarro.

O Esquife, Auguste Renoir 1875


Bailarinas Azuis, Edgard Degas c. 1898

O Sena em Bercy, Paul Czanne 1878

36

Geada Branca, Camille Pissarro 1873

Pintura Renascentista
A pintura renascentista surgiu durante o sculo XV, na Itlia. Seus artistas foram influenciados pelas
inovaes tcnicas ocorridas no Renascimento e pelas descobertas artsticas de perspectiva, luz e
sombra, o leo sobre tela. Os pintores preferiam temas religiosos, mitolgicos, alm de retratos e
situaes do cotidiano. O naturalismo com que retratavam as figuras observado nos detalhes das
fisionomias, dos gestos e dos movimentos e na diversidade de vegetaes e animais.
Pintores renascentistas: Botticelli, Leonardo da Vinci, Michelangelo, Tiziano e Rafael.

Sagrada Conversa: Madonna e Criana com So Lucas


e Santa Catarina de Alexandria, Tiziano Vecellio 1560

Madonna do Livro, Sandro Botticelli 1480


Converso de So Paulo,
Michelangelo Merisi da
Caravaggio 1601

Virgem e Criana com


SantAna, Leonardo da
Vinci c. 1510

37

Imagem e Educao
Paola Barreto Leblanc
Vivemos em um mundo saturado
de imagens. No mais restritas
aos tradicionais circuitos
exibidores de cinema e vdeo,
as telas se multiplicam para
alm dos televisores domsticos,
tornando-se superfcies
navegveis em smartphones,
games e tablets.
Dos displays do comrcio e
da indstria aos circuitos de
videovigilncia; dos monitores
no interior dos nibus s
plataformas de metr; e, como
no poderia deixar de ser, do
ambiente escolar sala de aula.
Diante do papel central da imagem
no mundo contemporneo,
refletir sobre usos potentes do
audiovisual no contexto escolar
um grande desafio.
Por um lado, h o risco da
seduo pura e simples pelo
aparato, que por si s no
38

constitui garantia de inovao


nos processos de aprendizagem.
Por outro, existe a resistncia em
assimilar a tecnologia, em uma
recusa saudosista que enxerga nos
mtodos de ensino tradicionais
o modelo mais adequado. Uma
terceira via, de apropriao crtica,
a que tentaremos delinear neste
breve artigo.
As imagens so interfaces que
moldam o mundo e moldam
nossas subjetividades. Pensar a
educao audiovisual a partir de
uma perspectiva emancipadora
(Rancire, 1987) visar no
apenas a formao tcnica, mas,
antes de tudo, a conceituao
e a problematizao do fazer
audiovisual. A apropriao das
ferramentas para a criao de
novas linguagens o que est
em jogo nessa perspectiva,
superando-se o modelo de

transmisso de saberes para


reproduo de cnones. Dessa
forma, o conhecimento
entendido como algo a ser
construdo, entre mestres e alunos.
Acreditamos que, atravs da
elaborao de novas imagens,
essas trocas podem ser
potencializadas e novas formas e
modos de fazer podem emergir. O
impacto dessa abordagem vai alm
da produo de filmes, se desdobra
na autoimagem, autoestima e
autocrtica dos alunos e reverbera
no aprendizado como um todo.
Nesse sentido, abordaremos duas
perspectivas.
Em primeiro lugar, vamos
pensar o audiovisual na escola
como prtica transdisciplinar,
no restrita s oficinas de vdeo
ou atividades de cineclube
disciplinas absolutamente
importantes e que devem ser

estimuladas, mas que so


o meio, e no o fim do ensino
de audiovisual.
Em segundo lugar, falaremos
especificamente de uma
educao para as imagens,
entendendo o ensino de
audiovisual como um campo
de disputa entre linguagens
que precisam ser desenvolvidas
com os alunos, promovendo
a reflexo sobre a sociedade
contempornea, que j foi
chamada de sociedade do
espetculo (Debord, 2000)
e, em um cenrio mais recente,
de sociedade de controle
(Deleuze, 1992).
Se a escola negligenciar o
papel capital da educao
para as imagens no mundo
contemporneo, coloca-se sob
o risco de no colaborar com a
formao de cidados crticos,
atuantes e conscientes. Nesse
sentido, o ensino audiovisual
deve apresentar a tcnica no
como mero instrumental de
realizao. No se trata de
treinamento de operadores de

cmera ou tcnicos de microfone


assujeitados pela tcnica, mas de
conhec-la para transform-la.
Criar imagens criar mundos.
Quando falamos em
transdisciplinaridade, no
nos referimos s formas de
utilizao do vdeo como
material didtico e de apoio
para outras disciplinas
atravs da utilizao de
documentrios, videoaulas,
etc. Aqui, no caso, estamos
olhando para o engajamento
em outras disciplinas que a
prtica audiovisual demanda,
em um movimento de abertura
das caixas-pretas (Flusser,
2008) que busca entender o
funcionamento dos aparatos,
decifrando-lhes as lgicas
ocultas. Nesse sentido, os
conhecimentos transversais
de ptica geomtrica, teoria
de cores e outros campos
cientficos que fundamentam
a tcnica audiovisual so
to importantes quanto a
reflexo filosfica e o domnio
da linguagem oral e escrita

para articulao de conceitos


e estruturao de projetos.
Em um ambiente de criao
audiovisual escolar que
promove o protagonismo dos
alunos, so ainda desenvolvidas
e estimuladas a habilidade
para o trabalho em equipe, a
capacidade de gerenciamento
de cronogramas, a distribuio
de tarefas e outras prticas
colaborativas fundamentais
que fortalecem os quatro
pilares da educao.
Quando investigamos as
origens da fotografia, o contexto
histrico do surgimento do
cinema, do vdeo e da imagem
digital, percebemos o quanto a
tcnica est sempre enredada
em agenciamentos que so
a um s tempo discursivos e
polticos. De forma que seria
incompleto propor um ensino
audiovisual que se concentrasse
exclusivamente no domnio
de ferramentas e vocabulrios
especficos que no estivessem
em relao com as outras
disciplinas e o mundo l fora.
39

As novas geraes chegam


escola em um mundo acelerado
pelas novas mdias e, em todas
as classes sociais, esto cada vez
mais cedo familiarizadas com
aparelhos navegveis e superfcies
interativas. Vivemos uma poca de
imagens condicionadas pela lgica
do hipertexto e da interatividade,
e a facilidade com que passamos
de um canal a outro, de uma
mdia a outra, modifica a maneira
como nos comunicamos e
produzimos imagens. O discurso
audiovisual linear, unvoco, cede
espao s dinmicas de jogo e
conectividade. Multiplicam-se
fotologs, videologs e plataformas
de compartilhamento de
contedos, nas quais os alunos j
esto produzindo. Podemos olhar
para esse novo regime de trocas
dialgicas, responsivas, como
potencializador dos processos de
aprendizagem que se pensam
como uma via de mo dupla: onde
se ensina aprendendo e onde se
aprende ensinando. curioso
notar que o verbo apprendre,
em francs, signifique tanto
aprender quanto ensinar,
40

variando-se apenas a presena


de um pronome japprends (eu
aprendo) ou je tapprends (eu
te ensino). Da mesma forma,
o substantivo grego mathema,
que d origem mathemata
(matemtica), significa, ao
mesmo tempo, o que se
aprende e o que se ensina.
Antes de qualquer revoluo
tecnolgica, a educao
sempre foi um campo de
interao. O modelo engessado
de transmisso de um saber
consolidado concentrado na
figura do professor cai por terra
quando entramos nas dinmicas
de rede, nas quais mestres e
alunos esto imersos. A imagem
estilhaa-se em novas formas de
visualizao que correspondem a
outras lgicas pictricas, que no
se reduzem s formas cannicas.
Se antes dispor de uma filmadora
e uma mesa de montagem era
privilgio para poucos, hoje
cmeras e equipamentos de
edio esto a cada dia mais
acessveis. O que nos traz
de volta a questo inicial da

importncia da conceituao e
da problematizao da produo.
Diante da abundncia de aparatos
e da avalanche de imagens,
qual o papel do professor?
Quando qualquer um pode
acessar um frum de discusso
ou uma pgina de tutoriais que
ensinam como fazer, preciso
repensar o formato da sala de
aula, que se recontextualiza
como um espao de encontro
e troca de experincias.
Para dialogar criticamente
com a produo de imagens
contempornea, preciso
investir na educao para as
imagens. E isso no se resume
compreenso de diafragmas
e obturadores, filtros de cor ou
caractersticas de microfones.
Ler uma imagem significa
interpret-la, relacion-la a um
contexto de produo, entender
que uma imagem d forma a
um discurso. De maneira que
atravs da perspectiva crtica, de
entendimento dos processos, que
poderemos formar cidados que
programem imagens de mundo

(Heidegger, 1986; Flusser, 2008)


libertadoras. a que entra a
figura do professor, como um
mediador, um interlocutor, um
provocador. E, nesse sentido,
prticas de anlise de filmes,
programas de televiso, jogos
e outros produtos audiovisuais
so to importantes quanto a
produo propriamente dita.
Jacques Rancire, em seu seminal
O Mestre Ignorante, prope uma
pedagogia da emancipao,
baseada na igualdade universal
das inteligncias. Pensando uma
educao para as imagens desde
essa perspectiva, acreditamos

que os alunos vo se tornar


participantes ativos em uma ao
coletiva em vez de continuarem
como observadores passivos
(Rancire, 2004). Toda a teoria
da montagem dialtica de Sergei
Eisenstein aponta para o fato de
que na mente do espectador
que se produz o sentido do filme.
O sentido no est previamente
depositado nas imagens, mas ele
se constri a partir da atividade
incessante do espectador em
relacionar as imagens s quais
assiste. Quando apresentamos
em sala a chamada linguagem
clssica narrativa, com as figuras
de plano e contraplano, as regras

de 180, as leis de decupagem


e relao de causalidade e
contiguidade entre planos, esses
elementos precisam estar em
articulao com a emergncia
de novos modelos de imagem
que vm dos games, da internet
e dos ambientes interativos. So
outras formas de percepo,
que produzem um tipo de
ateno distrada, operando
com mltiplas janelas, que criam
novas formas narrativas. com
as novas geraes que vamos
aprender e desenvolver novos
formatos. Precisamos estar
atentos e abertos para isso.

Paola Barreto Leblanc Doutoranda em Artes Visuais e mestre em Comunicao e Cultura pela UFRJ. Graduada em
Cinema pela Universidade Federal Fluminense. Professora do Curso de Multimdia do CEJLL/NAVE-SEEDUC/RJ.
Diretora e cineasta.
41

Para refletir
O historiador Roger Chartier refere-se relao do
leitor com o livro quando diz que a leitura sempre
apropriao, inveno, produo de significados.
Pode-se ampliar esse conceito para a leitura da
imagem? Por qu?

Para saber mais


Quer conhecer mais sobre os pintores e suas obras?
Pesquise: http://www.historiadaarte.com.br
http://www.historianet.com.br
Passeie: http://www.mam.org.br
http://www.louvre.fr
http://www.nationalgallery.org.uk
http://www.metmuseum.org
Visite: Museu de Arte Moderna
Museu Nacional de Belas Artes
Museu de Arte Contempornea
Leia: OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Ed. Campus, 1983.
Assista: Srie Arte, Artistas e Arteiros, produo da MultiRio

42

Leitura do Som
Os elementos da linguagem sonora
Estamos imersos em um
universo sonoro.
Os sons da natureza, as vozes
humanas e os rudos dos objetos
compem uma paisagem sonora
nossa volta, que nos informa,
sensibiliza e contagia. Somos,
ao mesmo tempo, produtores e
intrpretes do ambiente sonoro. Ao
perceber e identificar os diferentes
sons, vamos conhecendo melhor
a paisagem sonora ao nosso redor.

Paisagem sonora
Termo cunhado
pelo pesquisador e
compositor canadense
Murray Schafer
para definir todo e
qualquer fenmeno
acstico que compe
um certo ambiente.

Paisagem sonora natural:


vento, trovo, onda do mar,
latido do cachorro...

Paisagem sonora humana:


fala, riso, tosse, canto...

Paisagem sonora tecnolgica:


ar-condicionado, carro, sirene...

A compreenso de um som
se d pela memria auditiva
construda pela associao entre
o som e o objeto provocador;
pela aprendizagem de cdigos
e estruturas que compem uma
linguagem sonora comum; e
por sons especficos de uma
experincia sonora especializada.
Portanto, sua leitura ocorre a
partir do campo de referncias
constitudo pelas experincias
pessoais e culturais.
43

Conhecer os elementos e a
estrutura presentes na linguagem
sonora favorece o desenvolvimento
das competncias de leitura,
anlise e produo sonora,
contribuindo, assim, para a eficcia
do processo de comunicao e,
portanto, de estar no mundo.
O ato de interpretar mensagens
sonoras pode ser classificado em
quatro momentos. A emisso de
um som, ao quebrar o silncio,
produz uma energia percebida
pelo ato de ouvir. Em seguida, pela
captao do som, se d o ato de
escutar. A partir das experincias
anteriores, se atribui qualidade,
pelo ato de reconhecer. E, por
ltimo, o ato de compreender lhe
concede significado.

ouvir

compreender

Os sons produzidos pelo


aparelho fonador da estrutura
humana so identificados como
verbais-orais. Na linguagem
verbal-oral, a entonao, a
modulao e o timbre da voz
tambm contribuem para a
mensagem desejada. E os sons
no verbais? Os rudos sonoros
so a forma mais antiga de
comunicao entre os homens
e as mulheres. Eles informam
sobre o ambiente ou a situao.
A msica desperta nossa
memria sensorial, nos
transporta para diferentes
contextos e provoca variadas
emoes. A poca, o lugar, os

escutar

reconhecer

A expresso oral, a msica,


os sons e o silncio so
considerados variantes do
sistema sonoro expressivo.

44

O silncio pode indicar muitas


coisas, como expectativa, dvida,
negao, mudana.

Expresso oral
So as imagens
acsticas atribudas s
palavras, por conveno
do grupo social,
influenciadas por
quem fala, por meio
de entoao, inflexes,
modulaes de voz.

processos de produo e as
manifestaes artsticas s quais
a msica tambm est associada
influenciam na maneira como
interpretamos uma msica.
Ela o resultado da manipulao
intencional dos diferentes sons
e suas propriedades: durao,
intensidade, altura e timbre.
Componentes bsicos:
Propriedades Implicao na
do som
msica
Intensidade

Dinmica

Durao

Pulsao / ritmo

Altura

Grave / agudo

Timbre

Fonte sonora/
instrumentao

A trilha sonora no audiovisual,


composta pela trilha musical
e pelos efeitos sonoros,
produzida especialmente para
provocar expectativas, tenses
e despertar sentimentos.

Em um rudo ou uma msica, sempre podemos identificar essas propriedades. Entre as possibilidades de
interpretao, a combinao delas pode despertar, remeter /ao:
Fora, sugerindo uma situao de
expectativa e tenso Registros
graves, com duraes longas
e intensidade crescente.
Movimento, sugerindo uma
situao de alegria Sons agudos,
com duraes curtas e
intensidade variada.
Calma, sugerindo uma situao
de tranquilidade Sons mdios,
com duraes longas e
intensidade baixa.

Os sons podem ser classificados quanto fonte de produo (sons da natureza, humanos ou tecnolgicos);
quanto distncia em relao ao ouvinte; quanto mobilidade; e quanto frequncia.
Distncia em relao ao ouvinte

Mobilidade

Frequncia

45

Um programa radiofnico, como


as radionovelas, tem o desafio
de criar cenrios sonoros para a
construo de imagens mentais.
Por isso, elas estimulam muito
a imaginao. Os personagens,
o cenrio e as situaes so
construdos pelas descries
e pelos dilogos, pelos rudos
e pelos efeitos sonoros,
transportando o ouvinte no tempo
e no espao e inserindo-o em um
contexto ficcional.
J no vdeo, o som associado
imagem em movimento tem a
inteno de comunicar uma ideia,
uma sensao. A combinao
dessas duas linguagens constitui
a narrativa audiovisual.

46

Conhecer o contexto e as
tcnicas especficas da produo
sonora amplia a capacidade
de reconhecer e interpretar os
sons. Observ-los, interpret-los
e produzi-los com criticidade e
criatividade contribui para ampliar
as potencialidades de conhecer,
reconhecer, significar e expressar
sonhos, ideias, sentimentos.

Sons, msica e Educao Bsica


Ricardo Petracca
O som a matria-prima da
msica. Porm, a simples
percepo e memorizao dos
sons que nos rodeiam no se
caracteriza como conhecimento
musical. No contexto escolar,
a msica pode oportunizar ao
aluno uma leitura sensvel e
reflexiva do mundo em que
vive, uma vez que est presente
no dia a dia das pessoas no
s como entretenimento, mas
tambm como linguagem que
revela o homem e seu meio, pois
a msica no est dissociada
do lugar em que composta ou
interpretada nem dos valores de
um determinado grupo social
como se verifica nos textos das
canes, no repertrio destinado
a cultos religiosos, naqueles
adotados pelas manifestaes de
cunho poltico e social, etc.
Dessa forma, o ensino da msica na
escola pode proporcionar ao aluno

o desenvolvimento de suas
sensibilidades esttica e
artstica, o desenvolvimento
da imaginao e do potencial
criativo, um sentido histrico da
nossa herana cultural, meios de
transcender o universo musical
de seu meio social e cultural, o
desenvolvimento cognitivo, afetivo
e psicomotor, o desenvolvimento
da comunicao no verbal
(Hentschke apud Joly, 2003, p. 117).

Para isso, o professor, ao


trabalhar os conhecimentos
musicais, dever considerar
os saberes especficos dessa
linguagem, priorizando, assim,
a escuta consciente, ou seja,
aquela capaz de perceber a
distribuio dos sons de maneira
sucessiva e simultnea. Alm
disso, os contedos inerentes
linguagem musical permitiro
aos alunos a identificao das
propriedades do som: timbre,
intensidade, altura e durao;

bem como as variaes das


mesmas. A escuta atenta
desses elementos de suma
importncia para que o aluno
possa reconhecer a estrutura
musical presente em qualquer
produo artstica.
No entanto, importante
lembrar que, ao trabalhar
exclusivamente um texto de
uma cano popular, o professor
no est abordando contedos
propriamente sonoro-musicais.
A cano uma forma musical
hbrida que se utiliza da palavra
cantada, ou seja, uma forma
que agrega texto e msica e
que est presente no repertrio
musical. Porm, quando se
priorizam o texto escrito e sua
compreenso, deixa-se de lado
a linguagem musical no que
tange a sua especificidade
intimamente relacionada aos
sons e suas propriedades.
47

Isso tambm acontece quando


a msica vista to somente
sob o seu aspecto histrico.
A Histria da Msica pode
ajudar o professor a localizar
uma manifestao ou produo
artstica no tempo, considerando
biografias de compositores e
intrpretes e situando-a em
determinados movimentos
estticos entretanto, esse no
um conhecimento relacionado
ao som propriamente dito.
Assim sendo, sugere-se ao
professor que, em sua
prtica pedaggica, considere
alguns procedimentos que
possibilitaro ao aluno o contato
com a linguagem musical
por meio da organizao, do
registro e da produo dos
sons, incluindo a percepo
sonora, musical e a execuo
e interpretao dos sons
memorizados e registrados
significando e avaliando
periodicamente as atividades
realizadas, de maneira a criar ou
identificar uma estrutura musical,
reconhecendo-a auditivamente.
48

A percepo musical requer um


trabalho constante do professor
para o desenvolvimento da
ateno e da memria do aluno.
A ateno imprescindvel para
o reconhecimento auditivo das
estruturas musicais em seus
aspectos tpicos e globais, ou
seja, tanto dos elementos que a
compem, a relao entre eles,
como a organizao da pea como
um todo. Por outro lado, percebe-se a obra musical com o passar
do tempo, o que significa que o
reconhecimento, na sua totalidade,
verifica-se somente aps o trmino
da execuo. Nesse processo,
a memria atua de maneira a
possibilitar o estabelecimento de
relaes e associaes entre os
elementos/eventos sonoros que
estiveram presentes durante a
execuo da obra.
Os sons do cotidiano, quando no
intencionalmente organizados
ou considerados em uma
composio, no configuram
msica. A organizao dos
sons no espao e no tempo
inerente estruturao musical,

mesmo quando essa organizao


pressupe sons aleatrios,
verificados nas obras musicais
a partir do sculo XX. Sendo
assim, fundamental que o
aluno perceba que existe uma
organizao sonora proposta
intencionalmente pelo compositor.
Durante esse processo, o aluno
tambm pode criar e sugerir uma
nova organizao.
A representao grfica dessa
organizao auxilia a memria
na reconstruo e execuo
dos sons produzidos ou da
msica criada pelos alunos.
Auxilia tambm na anlise
e interpretao do que foi
ouvido e tambm possibilita
a comunicao ao grupo dos
sons imaginados pelo aluno por
meio do registro escrito. Essa
representao no precisa ser
necessariamente em partitura,
porm, ela importante, pois se
refere lembrana do que foi
percebido auditivamente. Pode
ter um carter analgico, no
qual o aluno procura representar
o som ou o fluxo sonoro de

acordo com o que ouviu. No


entanto, vale lembrar que o
registro grfico dos sons um
recurso auxiliar para a memria
e a comunicao, que pode ser
feito utilizando-se elementos
visuais diversos como grficos,
desenhos, esquemas e outras
possibilidades elaboradas pelos
prprios alunos.
O ensino de arte est associado
experincia de elaborao e
manipulao dos elementos a
ela pertinentes. Em msica, a
produo de sons inerente
ao fazer musical. Sendo assim,
importante que o aluno
vivencie esse processo de
maneira individual e em grupo,
utilizando-se de objetos sonoros
e/ou instrumentos musicais.
A execuo, com a interpretao
pessoal dos sons memorizados,
organizados e registrados,
possibilita ao aluno expressar
o conhecimento adquirido por
meio da linguagem musical.
O professor, juntamente com
os alunos, precisa reservar um

momento para reconhecimento


e significao dos sons
percebidos, assim como das
estruturas musicais propostas.
Dessa maneira, a avaliao da
aprendizagem ser processual e
contnua, cabendo ao professor,
quando do planejamento da
aula, levar em considerao as
etapas sugeridas acima para que
se proporcione uma experincia
sonora adequada e oportunize a
reflexo de questes de ordem
eminentemente sonoro-musical.

nica pessoa cantar, pode-se


testemunhar como os sons
podem ser organizados de
maneira sucessiva e com
significado musical. As diferentes
duraes desses sons emitidos
e organizados durante um
determinado perodo de tempo
e sua alternncia com momentos
de silncio nos do a ideia
de ritmo. No canto, alm das
duraes sonoras, verifica-se
tambm a variao de altura, ou
seja, sons graves e agudos.

Como j dito anteriormente, o


trabalho com sons e msica
inclui, necessariamente, uma
escuta consciente, capaz de
perceber os sons sucessivos e
simultneos intencionalmente
organizados e que so geradores
das estruturas musicais
presentes no repertrio musical.
Partindo desse princpio, o
conhecimento musical a ser
trabalhado em sala de aula
ser derivado desses trs
grandes grupos: sons sucessivos,
simultneos e estruturas musicais.

Em sons sucessivos, a variao


de altura, associada s diferentes
duraes sonoras, sugere o
conceito de melodia. O timbre
a qualidade do som que
possibilita a identificao da
fonte sonora que est produzindo
o som que se ouve, no caso
citado, a voz humana. Permite,
inclusive, a diferenciao, por
exemplo, entre uma voz humana
masculina e outra qualquer do
mesmo gnero. No canto, alm
do timbre, da altura e da durao,
podem-se identificar tambm
variaes de intensidade sonora.

Sons sucessivos: ao ouvir uma

49

Diz-se aumentar o volume


quando se est escutando
msica e quer-se ouvir melhor,
acrescentando intensidade ao
som produzido pelos alto-falantes.
Em msica, essa variao de
intensidade sonora, ou seja, a
alternncia de sons fortes e fracos
que ocorre durante a execuo
de uma obra, est associada ao
conceito de dinmica.
As consideraes acima expostas
do indicativos para que alguns
elementos da linguagem musical
possam ser trabalhados em sala
de aula a partir da ideia de sons
sucessivos, tais como: propriedades
do som, melodia e ritmo.
Sons simultneos: os sons
tambm podem ser produzidos
simultaneamente por uma ou
mais fontes sonoras. No caso do
violo, que possui seis cordas,
tem-se uma nica fonte sonora
que produz sons simultneos,
o que ocorre quando se tocam
duas ou mais cordas ao mesmo
tempo. Alm disso, essa mesma
fonte sonora, o violo, pode
produzir sons sucessivos quando
50

se utiliza de uma nica corda para


solar ou executar um trecho de
uma msica. Em contrapartida,
uma orquestra possui vrios
instrumentos musicais que,
normalmente, produzem somente
sons sucessivos, como, por
exemplo, o obo, o clarinete, a
flauta, o trompete e o trombone,
porm, quando executados
em conjunto, tm-se sons
simultneos. A execuo em
conjunto influenciou a ampliao
das possibilidades tcnicas dos
instrumentos, assim como a busca
de novos resultados musicais
obtidos por meio da associao de
timbres diferentes dentro de uma
mesma composio. Em msica,
essas questes esto associadas
ao estudo de Instrumentao
e Orquestrao disciplinas
fundamentais para o exerccio
profissional de compositores
e maestros.
Alm disso, os sons produzidos
de maneira simultnea fizeram
com que o homem refletisse
como esses sons deveriam ser
encadeados, ou seja, como

deveriam ser sucedidos uns


pelos outros de maneira a obter
bons resultados musicais. Dessa
reflexo nasceu o conceito e o
estudo da harmonia.
Vrios elementos podem
ser trabalhados em sala de
aula a partir da ideia de sons
simultneos, entre eles: harmonia,
formaes vocais (grupos vocais
e coros), formaes instrumentais
(orquestras, grupos de choro,
etc.) e formaes mistas (voz +
instrumentos: grupos de samba,
orquestra e coro, etc.).
Estruturas musicais: os sons
podem ser organizados e
relacionados entre si, levando-se em conta a variao de suas
propriedades. Esse o trabalho
da composio musical. As
estruturas musicais resultantes
revelam como o compositor
deu forma sua ideia musical.
No Ocidente, historicamente,
algumas formas musicais
foram consagradas pelo seu
uso, tais como a sonata, a
sinfonia, o concerto, a cano,
a sute e outras. O estudo das

estruturas musicais possibilita


a organizao, por parte do
professor, de um laboratrio
de criao e composio
musical de maneira que o aluno
possa aprofundar os conceitos
musicais trabalhados em sala.
Entretanto, quando se trabalha
com estruturas musicais
utilizando-se um repertrio
conhecido, principalmente
aquele veiculado na mdia,
importante ter o cuidado de
no tecer juzo de valores, pois,
na maioria das vezes, esse
o nico canal de acesso do
aluno a um repertrio musical.
Cabe ao professor utilizar-se
de repertrios diversificados
e, se possvel, de gneros,
formaes e estilos diferentes.
Dessa maneira, o aluno ter
a oportunidade de observar
elementos musicais comuns
em repertrios diversos,
comparando msicas que j

so de seu cotidiano com outras


apresentadas pelo professor.
Assim sendo, o aluno poder
verificar, concomitantemente, as
propriedades do som em uma
mesma melodia e/ou em melodias
de gneros diferentes, tais como
em um canto gregoriano, em
um canto indgena do Norte do
Brasil, no fandango do litoral do
Paran, no chorinho ou em uma
cano recente veiculada nos
meios de comunicao ao qual
o aluno tenha acesso. Dessa
maneira, ser estimulado a pensar
a msica e a perceber outras
formas de expresso e criao
musical, independentemente de
gostos pessoais.

conhecimento representa uma


oportunidade de compreender
esteticamente a realidade na
qual o aluno est inserido,
oportunizando o estabelecimento
de relaes entre os saberes
adquiridos e, a partir deles, a
realizao de outras leituras de
mundo. O conhecimento musical
na escola um saber que auxiliar
o aluno a revelar-se e a identificar
o outro em seus diferentes
contextos socioculturais.

A msica como linguagem


implica repensar a realidade
por meio das relaes sonoras
que foram estabelecidas e
sistematizadas pelo homem.
Portanto, o acesso a esse

Ricardo Petracca Doutorando em Msica/Composio pela UniRio, mestre em Msica/Composio pela UFPR.
Especialista em Histria da Msica. Educador, escritor, compositor e arranjador. Diretor de Mdia e Educao da MultiRio.
51

Para refletir
Os olhos podem ser fechados, se quisermos: os ouvidos no, esto sempre abertos.
Murray Schafer

Para saber mais


Quer saber mais sobre o som?
Pesquise: http://www.mis.rj.gov.br
http://www.ouvirativo.com.br
Oua: http://www.multirio.rio.rj.gov.br/webradio
Leia: SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Traduo Marisa Fonterrada et al. So Paulo:
Edunesp, 1991.
WISNIK, Jos Miguel. O som e o sentido. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.
Assista: Srie Tons e Sons, produo da MultiRio
Srie Cantos do Rio, produo da MultiRio
Srie No Compasso da Histria, produo da MultiRio
Srie Por Trs da Cena, produo da MultiRio
Srie Entre Mdias, produo da MultiRio
Srie Pequenos Notveis, produo da MultiRio

52

Leitura do Audiovisual
Os elementos da linguagem audiovisual
Da tela da TV tela do tablet, as
narrativas audiovisuais ocupam
espao significativo no dia a dia
das pessoas.
A fora da imagem, o poder da
palavra e o envolvimento do
som transportam o espectador
no tempo e no espao para
outras terras, pocas e culturas.
Fazem rir ou chorar. Informam
ou ensinam.

A produo e a leitura do
audiovisual pressupem dois
olhares. O olhar de quem
faz, por meio da criao ou
recriao da realidade sob o
ponto de vista de seu autor. E
o olhar de quem v, a partir
do repertrio do espectador
suas experincias, seus
sentimentos, seus valores,
suas convices.

Mais do que a soma do som, da


palavra e da imagem, o audiovisual
tem linguagem prpria.

53

O Som no Audiovisual
As trilhas musicais, os rudos,
os sons ambientes, os efeitos
sonoros, o timbre de voz e
entonaes dos personagens
contribuem para a formao da
mensagem. A maneira como
apresentadores, locutores e atores
se expressam por meio da palavra
atribui significado ao texto.
A fora da expresso
oral: conferir verdade,
levantar dvida.

Em uma produo audiovisual,


a msica utilizada como
elemento de expresso para
exercer diferentes funes.

Segundo Cebrin Herreros,


a msica associa e
conota a realidade visual a
determinados sentimentos ou
estados de alma segundo a
expressividade da mesma.

54

Funes da msica em
um audiovisual:
Identificar programas.
Destacar personagens e
situaes.
Definir ambientes.
Reforar o clima da cena.
Reforar a mensagem
da imagem.
Estruturar narrativas.
Provocar recordaes.

A Imagem no Audiovisual
Ao roteirizar um vdeo, o roteirista
preocupa-se, entre outros
aspectos, em definir a poca
e o lugar em que a histria
acontece, os personagens
e suas caracterizaes. Os
elementos como poca e lugar
vo conduzir a confeco de
cenrios e adereos, a definio
de locaes, o figurino e a
maquiagem dos personagens, a luz
e a fotografia da cena. O perfil dos
personagens vai contribuir para a
caracterizao e para as expresses
corporais. Esses elementos vo
compor a parte visual.

Elementos Especficos da
Linguagem Audiovisual
Enquadramento, movimento
de cmera, iluminao, efeitos
especiais, edio de som e
imagem so alguns elementos
especficos de sua linguagem.
A cmera o prolongamento
do olho humano, e os
enquadramentos so o campo de
viso da cmera que conduzem
o olhar do espectador.

O plano geral situa o personagem


ou ao no ambiente.

O close enfatiza as expresses.

Assim como ocorre com a


imagem, a composio do som
no audiovisual classificada
por planos.

Primeiro plano Som de


duas ou mais pessoas em
conversao, colocando
o espectador como
observador.

Plano de fundo
Sons mais distantes,
frequentemente com
outros sons mais intensos
sobrepostos a eles.
Plano geral Vozes mais
distantes, distanciando,
igualmente, o espectador
da ao.

Primeirssimo plano
O som do falante
est muito prximo,
sugerindo intimidade
com o espectador.

O plano mdio estabelece a relao


entre personagens ou objetos.

O plano detalhe destaca um


elemento ou ao.

Na linguagem audiovisual, a
edio tem a funo narrativa
de guiar o espectador pela
histria. Os recursos tcnico-artsticos na montagem de sons
e imagens funcionam como
pontuaes e so utilizados para
provocar os sentidos e despertar
os sentimentos, influenciando
na interpretao da mensagem.
A sequncia definida pela
edio estrutura a forma de
contar a histria.
55

Na narrativa sonora, assim como


na visual, os sons so ordenados
em sequncia expressiva
para despertar no espectador
sensaes e emoes e conduzi-lo
para a interpretao da mensagem
desejada. Para isso, so utilizados
os recursos do corte, do fade, da
fuso, da sobreposio de sons,
entre outros.

Recursos utilizados na
montagem sonora:

O silncio tambm usado para


pontuar ou acentuar o significado
que se quer dar cena.
A edio de um vdeo, combinando
som e imagem, confere unidade,
ritmo e continuidade narrativa
audiovisual, tornando-a uma
obra nica.

Recursos utilizados na montagem visual:


Corte

Corte

Fuso

Fade-in

Fade-out

Fade-in

Fuso
Fade-out

Sobreposio de sons

56

Para isso, os recursos


funcionam para designar,
entre outras possibilidades, a
passagem de tempo; a mudana
de ambiente ou ao; as
relaes simultneas, separadas
pela distncia; a alterao na
velocidade da ao.

Velocidade
Lenta

Rpida

Uma histria contada em


um tempo imaginrio de
acontecimentos reais ou fictcios.
Ao conceber um vdeo, escolhe-se quem atua, em que lugar
e poca, em que velocidade e
ritmo e em que gnero .
Para se ler o audiovisual,
necessrio conhecer suas
linguagens separadamente por

Animao

Aventura

meio da apropriao de seus


elementos e estrutura. A anlise
individualizada de cada uma
delas (linguagens) que permite
o distanciamento crtico para a
leitura do audiovisual.
Para isso, preciso que, antes
desse distanciamento crtico,
seja feita uma primeira leitura
das emoes e sensaes

Drama

Humor

despertadas pelo choque da


mixagem de imagem, som e
palavra e pela interpretao da
mensagem, atribuindo-lhe sentido.
Portanto, a mediao tcnica
no audiovisual atributo
inerente na composio dessa
linguagem, conferindo-lhe
significado, provocando emoes
e sugerindo ideias.

Documentrio

57

Cinema na escola
Roslia Duarte

Alain Bergala, cineasta


francs, professor de Cinema
na Universidade Paris III e
conselheiro de cinema junto
Misso de Educao Artstica e
de Ao Cultural do Ministrio
da Cultura na Frana, foi
encarregado de elaborar um
projeto para integrar a arte no
currculo do ensino fundamental
daquele pas. Uma parte da
proposta diz respeito difuso
do cinema em ambiente escolar
as escolas receberam uma
coleo de filmes em DVD
(em torno de cem filmes),
que deveriam ser trabalhados
durante a execuo do chamado
Plano de Cinco Anos para
introduo da arte nas escolas.
Bergala publicou, na Frana, o
que ele chamou de pequeno
tratado sobre a transmisso do
cinema na escola, um livro
muito interessante no qual
58

apresenta reflexes, construdas


ao longo de mais de 20 anos
de trabalho com cinema, faz
propostas e oferece orientaes
a respeito de como ele acredita
que se deva trabalhar com
filmes em ambiente escolar.
Seu ponto de partida pensar o
cinema como arte. Ele acredita
que o gosto pela arte no pode
ser ensinado do mesmo modo
que os contedos curriculares:
gosto no se ensina como
dogma; em qualquer domnio,
o gosto s se forma lentamente,
pouco a pouco, passo a
passo (p. 65). Aprende-se a
gostar pela experincia, ele
diz, construda na imerso
permanente em ambientes
onde existam obras de arte e
onde estas sejam valorizadas e
exploradas adequadamente.
A proposta seria, ento,
criar condies para que as

crianas tenham acesso livre


e permanente a filmes de
reconhecido valor artstico
e cultural (organizar as
possibilidades de encontro com
os bons filmes) e assegurar
que os professores saibam dar
continuidade a essa experincia,
construindo com as crianas
critrios de julgamento, de
apreciao e avaliao da
qualidade do que elas veem.
Nada de anlise crtica,
descrio de planos, avaliao
de desempenho de atores.
No se trata de ficar buscando
segundas intenes de diretores
e produtores para avaliar o
carter mais ou menos ideolgico
de cada uma das obras. fruio
artstica que o cineasta prope,
mais ou menos nos mesmos
moldes preconizados, h muitas
dcadas, por Jean Renoir (um
dos mais reconhecidos cineastas

franceses): para amar um filme,


preciso ser um cineasta em
potencial; preciso dizer para si
mesmo: eu teria feito desse ou
daquele modo; ento, preciso
fazer seu prprio filme em sua
imaginao. Dito de outro modo,
o projeto de Bergala para ensinar
as crianas francesas a amarem
o cinema sustenta-se no que ele
define como uma pedagogia da
criao: aprender a tornar-se
um espectador que experimenta
as emoes da criao por si
mesmo(p. 23).
O autor no acredita que
seja possvel partir do gosto
da criana para conduzi-la
aquisio de uma cultura
cinematogrfica que implique
saber ver, saber apreciar e,
sobretudo, saber distinguir um
filme bom de um ruim. Para
ele, o gosto da criana quase
sempre constitudo pela forte
onda publicitria que envolve a
distribuio de filmes comerciais,
os chamados fast-movies.
Defendendo uma posio que
talvez seja difcil de manter, na

prtica, pelo menos no Brasil,


ele afirma que no existem
caminhos, tortos ou retilneos,
que possam levar uma criana
do cinema americano para um
filme de arte ou um filme bem-pensante.
O autor classifica os filmes em
apenas duas categorias: filmes
que todos se sentem obrigados
a ver, que so os filmes de
massa, digestivos, feitos para
consumo geral, imediato e
irrestrito, exibidos em grande
circuito e sustentados por supercampanhas publicitrias; e filmes
de arte, menos bem nascidos
no que diz respeito ao custo da
produo, ao potencial de lucro
e s campanhas publicitrias,
mas originais, inovadores,
realizados fora dos parmetros
convencionais, sem objetivos
diretamente comerciais. O
primeiro grupo constitudo to
somente de filmes descartveis
que, para se garantir como
produto do momento, precisam
negar a histria do cinema
e apagar da memria do

espectador o que foi visto antes.


O segundo, ao contrrio, traz
em si mesmo o sentido e o
registro das conquistas estticas
acumuladas na histria do
cinema e no s no se pretende
descartvel como no pode
ser esquecido, porque marca
seu tempo e se preserva do
apagamento pelo fato de ser arte
(a arte o que permanece).
Esses conceitos esto na base
do que Bergala considera bons
filmes, portanto, aqueles cujo
encontro com as crianas a
escola deve ajudar a promover:
so, de um modo geral, filmes
clssicos, consagrados pela
histria e pelos festivais de
cinema, realizados por diretores
premiados, reconhecidos como
artistas no contexto da produo
cinematogrfica mundial. Ele
acredita que apenas o contato
com esse tipo de filme tornaria
possvel desenvolver nas
crianas, desde pequenas,
critrios de julgamento durveis
que lhes permitiriam analisar a
grandiosidade, a mediocridade
59

ou a abjeo de um plano ou
uma sequncia (p. 29).
No estou convencida de que
se possa fazer distines to
rgidas no que diz respeito
produo cinematogrfica como
um todo, colocando fast-movies
de um lado, cinema de arte
do outro. Acho que entre um
extremo e outro temos muitas
outras possibilidades. Tambm
tenho dvidas se no possvel
levar uma criana que gosta de
Homem-Aranha ou Harry Potter
a aprender a gostar de O Tambor
ou Adeus, Meninos. No estou
certa de que ver Matilda possa
comprometer definitivamente os
critrios de julgamento esttico
de uma criana e inviabilizar
uma futura aproximao dela
com Os Incompreendidos, de
Franois Truffaut, ou Alemanha
Ano Zero, de Rossellini, por
exemplo. A meu ver, nada
impede que na experincia
com o cinema a escola v de
Spielberg (E.T., Jurassic Park) a
Mizoguchi (Contos da Lua Vaga),
passando, quem sabe, por
60

Nelson Pereira, Glauber Rocha e o


belssimo Mutum, de Ktia Lund.
Tudo depende de como se faz.
Mas acho que Bergala tem
razo ao afirmar que o acesso
diversidade cinematogrfica e a
visualizao sistemtica, na escola,
de filmes que no so exibidos
em circuito comercial a melhor
resposta ao poder de fogo do
cinema popcorn (pipoca).
A proposta de trabalho que
o autor apresenta para a
difuso do cinema nas escolas
pblicas francesas deveria ser
considerada para a formulao
de polticas pblicas em contexto
brasileiro. Bergala prope, em
primeiro lugar, que os filmes
sejam vistos, saboreados,
apreciados no espao escolar.
Que sejam vistos regularmente
por professores e alunos, seja
em uma sala especialmente
preparada para isso, seja na
sala de aula ou mesmo no
laboratrio de informtica. Que
fiquem disponveis para serem
manipulados pelas crianas o
suporte DVD favorece o uso sem

risco de causar danos ao filme ,


por inteiro ou em fragmentos.
O autor prope, ainda, a
adoo, em sala de aula, do
que ele chama de pedagogia
dos fragmentos ou FMR
fragmentes mis en rapport , ou
seja, a exibio de fragmentos
extrados de longas-metragens
articulados segundo critrios
preestabelecidos pelo professor:
diferentes formas de abordar
um mesmo problema, diferentes
maneiras de tratar uma
temtica em narrativas flmicas,
semelhanas, aproximaes,
contrastes entre tcnicas e
estticas distintas utilizadas ao
longo da histria do cinema, e
assim por diante.
Finalmente, Bergala sugere
que as crianas criem seus
prprios filmes, passando por
todas as etapas necessrias
criao e execuo de uma obra
cinematogrfica, trabalhando,
em sentido literal, com a ideia
de cineasta em potencial de que
falava Renoir.

um projeto bem estruturado,


prprio de um pas no qual o
cinema tem grande importncia.
Mas no est to distante de
nossas possibilidades. Um
exemplo de que novos caminhos

nessa rea so sempre possveis


so as atividades desenvolvidas
pelo Cinead Cinema para
Aprender e Desaprender (ligado
ao Programa de Ps-Graduao
em Educao da UFRJ) , que

articula cinema e educao em


projetos de pesquisa, ensino
e extenso, na perspectiva
proposta por Bergala (para
conhecer o grupo, ver http://
www.cinead.org/?page_id=2).

Roslia Duarte Doutora em Educao, professora do Departamento de Educao da PUC-Rio, coordenadora


do Grupo de Pesquisa Educao e Mdia, autora, entre outros, de Cinema & Educao, Editora Autntica.
61

Para refletir
Segundo o pesquisador francs Pierre Babin, o meio tecnolgico moderno, em particular
a invaso das mdias eletrnicas e o emprego de aparelhos eletrnicos na vida cotidiana,
modela progressivamente um outro comportamento intelectual e afetivo.

Para saber mais


Quer saber mais sobre o audiovisual?
Pesquise: http://www.ctav.gov.br
Visite: Centro Cultural Municipal Oduvaldo Vianna Filho Castelinho do Flamengo
Museu das Telecomunicaes
Leia: BONASIO, Valter. Televiso: manual de produo e direo.
Belo Horizonte: Ed. Leitura, 2002.
Assista: Srie Por Trs da Cena, produo da MultiRio
Srie Entre Mdias, produo da MultiRio

62

Leitura da
Hipermdia
As linguagens nos ambientes virtuais
Possibilitada pela compresso digital da informao, na ltima dcada
vimos acompanhando a migrao das mdias para um suporte
tecnolgico nico, permitindo que o usurio acesse simultaneamente
diferentes textos, a todo momento e de qualquer lugar. Nesse contexto,
surge a hipermdia como linguagem, estabelecendo novos processos
comunicacionais, agora interativos e dialgicos.

Hipermdia
Jogo de tabuleiro

Da reproduo tcnica intertextualidade


eletrnica, a mistura das linguagens
verbal, sonora e visual vai para alm das
matrizes originais. Ela permite inmeras
combinaes, imprimindo, quando
mixadas, novos significados a essas
linguagens. A virtualidade da informao,
codificada em bits, toma forma na
produo e no acesso do usurio. nessa
interao, que acontece na relao do
indivduo com o meio e com o interlocutor,
que a linguagem hipermdia se estrutura.

Personagem

Tirinha Almanaque Tagarela


63

Diferentemente do que ocorre


nas mdias nas quais o discurso
unidirecional de um para muitos
j est posto, na hipermdia
o acesso informao requer,
necessariamente, uma ao do
usurio. Ao final de cada pgina,
ele decide para onde seguir.
Essa possibilidade de trnsito
multidirecional altera toda a lgica
anterior de processar a informao.
Para enfrentar os desafios da
interao nas relaes virtuais,

necessrio compreender a natureza


do ambiente, que envolve questes
relacionadas a privacidade,
anonimato e segurana.
A tecnologia utilizada para
o tratamento da informao
permite, entre outras
possibilidades, a modelagem
de realidades digitais, que
podem simular cenrios, objetos
e personagens. Esses so os
ambientes frutferos dos
jogos eletrnicos.

Neles e nos simuladores,


possvel encarnar personagens,
manipular elementos e criar
narrativas ficcionais que podem
tangenciar o real ou, at mesmo,
se misturar com ele.
Nesse caminho, surgem as
realidades virtuais. Por meio
de interfaces tecnolgicas, as
realidades so recriadas para
que a pessoa possa vivenciar as
sensaes da realidade em um
universo simblico.

Cuidados na internet:
Respeito
individualidade

Preservao
pessoal

Respeito
propriedade
intelectual

Cordialidade
nas relaes

Cautela nos
contatos
pessoais

Confiabilidade
nos dados
fornecidos

PRIVACIDADE

AUTOEXPOSIO

PIRATARIA

EXCESSOS NA
LIBERDADE DE
EXPRESSO

ASSDIO DIGITAL

SEGURANA

64

A hipermdia vem propulsionando


outras maneiras de tratar a
informao. Na transmdia, o
contedo original ganha vida
prpria nas diferentes mdias.
Quando acessado por vrios
meios, forma uma massa de
dados que se complementam.
Muitas outras maneiras de
organizar, acessar e processar
informaes surgiro em breve.
O importante acompanhar as
evolues para que as prticas
educativas estejam conectadas
com o tempo presente.

Segundo o professor Henry Jenkins, as competncias desejveis na


cultura da convergncia so:

Jogo

Capacidade de experimentar formas de aprender a solucionar


problemas

Representao

Capacidade de adotar identidades alternativas com a


finalidade de improvisao e descobertas

Simulao

Capacidade de interpretar e construir modelos dinmicos de


processos do mundo real

Apropriao

Capacidade de reinterpretar e remixar contedo de mdia

Multitarefa

Capacidade de avaliar seu prprio ambiente e focar a


ateno, quando necessrio, em detalhes significativos

Pensamento
distribudo

Capacidade de interagir significativamente com as


ferramentas que ampliam as capacidades mentais

Inteligncia
coletiva

Capacidade de adicionar conhecimentos e comparar as notas


com outras pessoas com base em um objetivo comum

Juzo

Capacidade de avaliar a confiabilidade e a credibilidade das


diferentes fontes de informao

Navegao
transmdia

Capacidade de acompanhar o fluxo de histrias e informaes


em diferentes mdias

Trabalho em
rede

Capacidade de pesquisar, sintetizar e divulgar informaes

Negociao

Capacidade de viajar atravs de diversas comunidades,


percebendo e respeitando as vrias perspectivas e
entendimento e seguindo as normas alternativas

65

Refletindo sobre a dimenso social


e educativa dos jogos eletrnicos
Luiz Eduardo Ricon
Um dia desses, meu filho mais
novo compartilhou comigo um
post muito interessante em uma
rede social. Era um panfleto
intitulado O videogame e as
suas vantagens....
Baseado em uma pesquisa
de 2010, realizada pela
Universidade de Rochester, nos
EUA, o panfleto louvava, entre
outras coisas, o fato de que
o hbito de jogar videogames
tornaria seus usurios capazes
de tomar decises corretas 25%
mais rapidamente do que os
no jogadores, o que seria uma
grande vantagem para quem vai
enfrentar ambientes de trabalho
cada vez mais competitivos nas
prximas dcadas. Obviamente,
trata-se de uma nica pesquisa
e existem pesquisas em
nmero suficiente apontando
resultados diversos, ou mesmo
66

indicando os jogos eletrnicos


como os responsveis pelo
aumento dos comportamentos
violentos entre os jovens,
por exemplo.
Deixando a polmica
de lado por um
instante, o exemplo
citado serve para
demonstrar como os
jogos eletrnicos vm
se inserindo de forma
cada vez mais orgnica
e indissocivel no
universo das prticas
culturais de nossas
crianas e jovens,
constituindo-se
como instrumentos
fundamentais de suas
interaes sociais,
crescentemente
mediadas pelos meios
tecnolgicos e pelas

redes virtuais. Ou seja, apesar


de ainda carregarem o velho
esteretipo de diverso solitria
e de muitas vezes serem
apontados como incentivadores
de comportamentos

antissociais, os jogos eletrnicos


vm se firmando cada vez
mais no s como produtos
comerciais de grande sucesso,
mas tambm como fenmenos
culturais e sociais que
promovem e apoiam a interao
e a sociabilidade dos usurios.
No ecossistema miditico
contemporneo, no qual
crianas e jovens esto imersos
desde praticamente o seu
nascimento, os videogames
ocupam lugar de destaque,
em suas mltiplas e variadas
plataformas (estando presentes
em consoles, jogos portteis,
nos computadores, via internet,
ou mesmo em celulares, tablets
e demais dispositivos pessoais).
Mas nem sempre foi assim.
Ainda possvel lembrarmos
do mundo antes dos
videogames. E isso nem faz
tanto tempo assim...

Uma breve histria


dos games
Criados em meados da dcada
de 1970, os jogos eletrnicos
(ou videogames) surgiram
como decorrncia quase que
natural do desenvolvimento
da tecnologia da informtica
e dos microcomputadores.
Podemos seguramente assumir
que a cada salto tecnolgico
de um corresponde um salto
de qualidade do outro. No
por acaso, um dos primeiros
trabalhos de Steve Jobs e
Steve Wozniak (os criadores
da empresa Apple) foi
justamente para a pioneira Atari
e compreendia a criao do
prottipo do jogo Breakout1, uma
verso para um nico jogador do
primeiro videogame de sucesso,
o hoje singelo Pong2, de 1972.
Apoiados na popularizao
dos microcomputadores e

no avano das tecnologias


de processamento e
armazenamento de
informao, os videogames
romperam a barreira dos
arcades (conhecidos por
aqui como fliperamas), lojas
especializadas aonde se ia
para jogar videogames, e
aterrissaram na sala de estar,
ligados aos aparelhos de TV.
Dessa era primitiva, permanece
viva a lembrana do Atari,
um sucesso absoluto de
mercado, imortalizado como
cone da cultura pop do fim
do sculo XX. Assim como os
computadores, os consoles de
videogame evoluram, gerao
aps gerao, passando do
Atari e seus concorrentes para
as diversas encarnaes dos
aparelhos da Nintendo, at
chegar ao momento atual,
dominado pelo Playstation 3, da
Sony, o Nintendo Wii e o X-Box,

1. Breakout um jogo bem simples, no qual o jogador deve rebater seguidamente uma bola, destruindo uma srie de tijolos
coloridos localizados no topo da tela.
2. Pong foi o primeiro videogame de sucesso comercial, lanado como arcade e tambm como console para ser ligado TV, no qual
dois jogadores rebatiam uma bola (na verdade, um quadrado que se movia na tela), como em uma partida de pingue-pongue
(da o nome do jogo). No Brasil, foi popularizado pela verso do Tele-Jogo, da Philco, lanado em 1977.

67

da Microsoft. Atualmente, os
videogames incorporaram
definitivamente a conexo em
rede, alm de experimentarem
tecnologias de captura de
movimentos, tornando a
interao jogador/jogo cada
vez mais intuitiva e casual
(como pode ser exemplificado
pelos jogos de Nintendo Wii
ou pela tecnologia Kinect, do
videogame X-Box).
Em termos de refinamento
esttico e narrativo, a linha
que separa os videogames do
cinema, por exemplo, est cada
vez mais tnue. Com o avano
da tecnologia e o assombroso
poder de processamento grfico
dos atuais equipamentos,
os games j incorporaram
plenamente a linguagem
cinematogrfica em suas
narrativas e aspecto grfico.
E at mesmo influenciaram
a stima arte, com diversos

filmes reproduzindo os
ttulos ou mesmo a esttica
tpica dos games de maior
sucesso. Alm disso, cada
vez mais comum a criao
de universos ficcionais e
narrativas transmdia3, nos
quais abrem-se trilhas hiper ou
intertextuais, nas quais os jogos
complementam, aprofundam
e expandem a experincia
dos filmes, livros, quadrinhos,
etc. Um dos exemplos mais
consistentes o universo de
Star Wars (Guerra nas Estrelas),
criado por George Lucas em
1977 e que atravessa geraes,
mantendo-se vivo em diversas
e variadas narrativas, nos mais
diversos meios e linguagens.

O cenrio atual
Hoje, os jogos eletrnicos
se apresentam em uma
gama incrvel de formatos e
plataformas, indo desde os

tradicionais consoles (cada vez


mais interligados via rede) at
os celulares, tablets e demais
dispositivos portteis, fazendo uso
das tecnologias de acelermetro,
touch-screen, posicionamento
global e da interconectividade
para tornar a experincia do
jogador a mais profunda e
abrangente possvel. Isso indica
no apenas que estamos diante
de um universo de diversidade
em termos do seu contedo, mas
tambm que os videogames so
jogados em mquinas diferentes,
em contextos diferentes e
por pessoas diferentes, seja
em gnero, idade ou origem
geogrfica, social ou econmica.
Por isso, qualquer tentativa
de compreenso ou reflexo
diante do fenmeno dos
jogos eletrnicos deveria
comear por reconhecer essas
dimenses mltiplas, vendo-os no mais como objetos

3. Narrativas transmdia so aquelas nas quais uma nica histria contada em mltiplos suportes, plataformas e
formatos, com o uso das tecnologias digitais. Cunhado por Marsha Kinder, que reconhecia a posio dos consumidores
como atores poderosos do processo narrativo, o termo foi popularizado por Henry Jenkins, para quem as narrativas que
convergem em mltiplas plataformas podem criar personagens e histrias mais envolventes.

68

que podem ser isolados para


uma anlise crtica, mas sim
como uma prtica cultural ou
como algo que se faz, e no
apenas se l, se assiste ou
se consome, nas palavras de
David Buckingham (explicando
o fenmeno Pokmon).
Com os jogos eletrnicos,
crianas e jovens inventam
novas maneiras de brincar
e interagir. Assistindo aos
filmes ou sries de desenhos
animados inspirados nos
jogos, aprendem novas regras
ou desvendam segredos
dos games, negociando
socialmente essas informaes
com outros jogadores. Jogando
sozinho, em sua casa, o
jogador tem seu desempenho
acompanhado e divulgado
em sua rede de contatos
no Twitter ou Facebook.
Se desejar, pode convidar
virtualmente seus amigos ou

mesmo desconhecidos para


partidas competitivas ou jogos
cooperativos, trabalhando em
equipe com pessoas que nunca
viu, reunidas de qualquer
lugar do globo via internet
ou nas populares lan-houses.
Alm da interao no jogo
em si, microfones e fones de
ouvido (os chamados headsets)
permitem a comunicao
verbal, alm da possibilidade
de trocar mensagens de texto
instantneas ou por e-mail com
seus companheiros.
Esse carter gregrio e social
dos jogos eletrnicos fica muito
claro quando lembramos que
grande parte do sucesso da
rede social Facebook (que
passou por uma verdadeira
exploso de popularidade
nos ltimos anos) se deu
por conta do uso inteligente
dos jogos eletrnicos. Ttulos
como Farmville ou Mafia Wars

aprofundaram a dimenso
ldica e interativa das redes
sociais, atraindo e integrando
usurios por meio da prtica
dos videogames, incorporados
inteligentemente ao prprio
ambiente do Facebook.

Refletindo sobre os
jogos eletrnicos
Como foi possvel perceber, existe
um drstico contraste entre
aquele comportamento passivo,
introvertido e solitrio, atribudo
pelos crticos aos usurios dos
videogames, e as prticas ativas,
extrovertidas e socialmente
exacerbadas, instigadas pelos
atuais produtos da cultura de
massa, sobretudo os direcionados
ao pblico infantojuvenil. E isso
estabelece claramente a ao (ou
agncia4, para usar um conceito
emprestado da Sociologia) do
consumidor/receptor como o
pr-requisito para a sua insero

4. Para a Sociologia, agncia a capacidade que possui um agente para atuar no mundo, sendo este o indivduo
ligado estrutura social. O debate entre a primazia da estrutura social sobre a capacidade de ao individual
(a agncia) um dos mais importantes no campo sociolgico e se relaciona, pelo menos em parte, com o
nvel de reflexividade que possui o agente.

69

no universo e para a sua


integrao aos vastos territrios
de prticas, produtos, textos,
suportes e mensagens pelos
quais deseja transitar.
Portanto, pais, responsveis,
professores e educadores
de modo geral precisam
compreender que, entre a
influncia e a prevalncia do
discurso dos produtores, dos
meios e mensagens veiculados
por eles e a possibilidade
de ao, liberdade e
autodeterminao dos usurios
dos videogames, poderamos
vislumbrar, segundo David
Buckingham, uma esfera da
pedagogia, entendida como
espao possvel de dilogo e
interao entre o indivduo e
as mensagens, entre a produo
dos contedos (e sua influncia
sobre o receptor) e a apropriao
e produo de sentido pelos
indivduos, a partir dos contedos
veiculados pela mdia.
Apoiados tambm na reflexo
de autores como Jess MartnBarbero, Nestor Canclini,
70

Guillermo Orozco Gmez e


outros, poderamos pensar
ainda os jogos eletrnicos
em outras bases e segundo
um outro paradigma. Nessa
concepo, a dimenso do
receptor entendida em
suas estratgias e prticas
de recepo, no contexto em
que ocorre a recepo, no
significado que o indivduo
atribui ao que v e nas redes
e comunidades que subsidiam
as mediaes que apoiam a
apropriao dos contedos
poderia ser considerada uma
instncia fundamental para
a produo dos sentidos na
relao de crianas e jovens (e
mesmo dos adultos) com
os videogames.
Compreender o universo dos
games como um campo de
tenses onde atuam vetores
econmicos, sociais, culturais
e polticos dos mais diversos
(e muitas vezes antagnicos)
torna muito mais complexa
e potencialmente muito
mais rica a sua anlise.

Da a necessidade de se
buscar uma abordagem dos
(e com) os jogos eletrnicos
que no somente considere a
importncia e a relevncia do
lugar da recepo no processo
de comunicao, mas, indo
alm, tenha como meta
fundamental estabelecer uma
relao de dilogo permanente
entre produtores, produtos,
meios e consumidores.
Como aponta Lynn Alves, que
investigou as possveis relaes
entre os jogos eletrnicos e a
violncia, os games atuariam
mais como espaos de
elaborao de conflitos, medos
e angstias, mas tambm
na criao de novos espaos
de sociabilidade, prazer,
divertimento e aprendizagem.
Para essa pesquisadora,
professora da Universidade
do Estado da Bahia, os
jogos eletrnicos podem se
constituir em espaos de
aprendizagem e ressignificao
de desejos, atualizando-os,
sem necessariamente levar os

jogadores a comportamentos e
atitudes socialmente inaceitveis.
Felizmente, ao contrrio do
que pode parecer a princpio,
esse questionamento no
exime de responsabilidade os
produtores e emissores diante
dos contedos e mensagens
que produzem e veiculam.
Muito pelo contrrio, ele revela
que, entre estrutura e agncia,
entre a emisso e a recepo,
entre a produo dos jogos
eletrnicos e o seu uso pelos
jovens, pode existir um espao
de negociao e dilogo, uma
zona de mediao onde um
lado deve necessariamente
conhecer e reconhecer o outro.

Sem ignorar os contedos


comerciais, estticos, polticos
e ideolgicos presentes,
representados e reproduzidos
pelos jogos eletrnicos, temos
de afirmar cada vez mais o
papel ativo dos receptores nessa
comunicao. E, em especial,
identificar espaos possveis de
mediao e ressignificao, nos
quais pais, professores, famlia e
escola possam atuar ativamente.
Neste momento, o que temos
de nos perguntar, como
educadores, se seria possvel,
portanto, reconhecer os jogos
eletrnicos em todos os seus
formatos e gneros como mais
uma linguagem, como mais uma

mdia, com a qual possvel se


trabalharem e se desenvolverem
projetos nos mesmos moldes e
com os mesmos fundamentos
ticos, estticos e polticos
que aqueles que j utilizamos
quando lidamos com o rdio, a
TV e a internet em ambientes
educativos. Sem perder de vista
que o objetivo de toda ao
educativa (seja ela formal ou
no) deve ser o desenvolvimento
de um sujeito cada vez
mais pleno, capaz de refletir
criticamente sobre aquilo que l,
ouve, assiste... e joga! O desafio
grande, mas as recompensas
tambm. O primeiro passo
reconhecer o que est em jogo.

Luiz Eduardo Ricon Mestre em Educao Brasileira e graduado em Comunicao Social pela PUC-Rio.
Assessor da Diretoria de Mdia e Educao da MultiRio. Escritor, roteirista e designer de jogos.
71

Para refletir
Segundo Henry Jenkins, de que habilidades precisam as crianas para se
tornar participantes plenos da cultura da convergncia? A capacidade de
unir seu conhecimento ao de outros em uma empreitada coletiva (spoiler),
compartilhar e comparar sistemas de valores por meio da avaliao de
dramas ticos (fofoca, reality show), a capacidade de formar conexes entre
pedaos espalhados de informao (Matrix), expressar suas interpretaes e
sentimentos em relao a fices populares por meio de sua prpria cultura
tradicional (Guerra nas Estrelas) e a capacidade de circular suas criaes
atravs da internet, para que possam compartilhar com outros (cinema de f),
e, por fim, a brincadeira de interpretar papis (Harry Potter) como meio de
explorar um mundo ficcional e como meio de desenvolver uma compreenso
mais rica de si mesmas e da cultura sua volta.

Para saber mais


Quer saber mais sobre os ambientes virtuais?
Pesquise: http://www.planetapontocom.org.br
Visite: Museu das Telecomunicaes
Leia: JENKINS, Henry. Cultura da convergncia. So Paulo: Editora Aleph, 2008.
Assista: Srie Conceito & Ao, produo da MultiRio

72

Os Muitos Usos

Banco de Ideias
A prtica pedaggica
um exerccio constante de
criatividade. Ao planejar as
atividades, o professor busca
as melhores estratgias e os
recursos mais adequados para
aproximar o aluno do objeto
do conhecimento e, assim,
promover o desenvolvimento das
competncias necessrias ao
cidado do sculo XXI.

processos de produo para que


suas vivncias aconteam em
contextos de experimentao
e criticidade.
Sugerindo uma narrativa de
hipertexto, as atividades a
seguir convidam a leituras e
releituras de textos, imagens,
udios e audiovisuais. Leia,

navegue, experimente,
reconstrua com seus alunos
novas prticas e possibilidades
de expresso. Aproveite
para tornar sua sala de aula
conectada com o tempo
em que vivemos.

Com os diferentes aparatos


tecnolgicos presentes no dia a
dia de nossos alunos, ampliam-se
as possibilidades de explorar
as suas muitas linguagens e
os seus muitos usos na sala de
aula. Dos tradicionais murais
aos ambientes virtuais, so
solicitados conhecimentos das
estruturas de linguagens e dos

75

Produo de registros
de imagem, som e texto
lbum Digital
Com o uso do lbum digital,
os alunos desenvolvem as
competncias e habilidades
comunicativas para se expressar
por meio das linguagens oral
e escrita; interagir com as
ferramentas que expandem as
capacidades mentais; partilhar
conhecimentos e comparar
descobertas e informaes
com os outros para um objetivo
comum; avaliar a confiabilidade
e credibilidade das diferentes
fontes de informao; pesquisar,
sintetizar e divulgar informaes.

76

Do lbum seriado ao lbum digital,


ampliam-se as possibilidades de
organizar as informaes, muitas
vezes de forma cronolgica.
So os lbuns de memrias,
os lbuns de viagens, os
dirios de bordo, os portflios.
Por meio de imagens, udios,
textos e audiovisuais, os alunos
compartilham suas indagaes,
investigaes e descobertas.
uma forma privilegiada de escrever
e refletir sobre os problemas
que vo surgindo, os obstculos
enfrentados e a forma de
super-los, revelando a trajetria
percorrida. Muitas vezes, esses
registros so feitos em rascunhos,
com anotaes, reflexes e
comentrios. Esse tom informal
acrescenta um carter pessoal
ao documento, imprimindo a
identidade do(s) seu(s) autor(es).

O lbum seriado um recurso


utilizado para apoiar aulas,
reunies ou palestras. Um bloco,
fixado em uma prancheta,
cujas pginas apresentam as
mensagens de forma lgica,
progressiva e sequencial.
O dirio de bordo um recurso
utilizado em educao
para o registro das
atividades desenvolvidas
ao longo de um trabalho
escolar. Pode ser realizado
em um caderno ou em
ambiente virtual.
Na sala de aula, o portflio
(porta-flio) utilizado para
o registro de um percurso,
ou seja, para a organizao
da produo escolar do aluno
ou da disciplina. Webflios so
portflios digitais.

A produo coletiva do lbum digital contribui para:


a aquisio de mtodos
de estudos a partir
da organizao do
trabalho, da elaborao
e concretizao
de metas;

o acompanhamento
das mudanas e
dos avanos dos
alunos;

o conhecimento
de si mesmo e do
outro, favorecendo
o respeito s
diferenas;

a interao social
e convivncia
da turma.

77

Passo a passo para a produo do lbum digital


1

Planejar a
construo de

2 Coletar material

3 Definir a ferramenta

4 Construir o lbum

5 Divulgar

lbum digital

Definir o tema
Dividir a turma em
pequenos grupos
Planejar o processo
de trabalho
Distribuir tarefas

Aproveite essa oportunidade para trabalhar a leitura do


audiovisual com a sua turma
Antes do visionamento, oriente
os alunos para observarem as
sensaes e emoes que o
vdeo provoca neles [incluindo
a dimenso afetiva];
Aps o visionamento, pea
aos alunos que comentem
as sensaes e emoes
despertadas pelo vdeo
[desenvolvimento da
expresso oral];
Solicite que identifiquem a
mensagem com apenas uma
palavra. Em seguida, pea
que descrevam a mensagem
em uma frase [dimenso
cognitiva];
Para ajud-los a estabelecer
a relao do que se viu com
o que se sentiu, pea que
apontem o personagem ou a
situao que mais chamou a
ateno, explicando os motivos;

78

Desconstrua, com a turma,


a narrativa do vdeo, pedindo
que os alunos identifiquem
seus elementos [o qu?
fato / quando? tempo /
onde? lugar / com quem?
personagens / por qu?
causa / como? modo];
Analise, tambm, os
elementos da linguagem
audiovisual que contriburam
para a construo da
mensagem [distanciamento
crtico] [locaes e cenrios/
trilha sonora/ personagens
e caracterizaes/ fotografia
e cor/ enquadramentos e
movimentos de cmera/ corte
e edio].

Leia Por Trs da Cena.

2
1 Planejar a construo

Coletar material

3 Definir a ferramenta

Pesquisar textos, imagens,


udios e audiovisuais em
diferentes fontes

5 Divulgar

Mapa conceitual

Selecionar o material coletado


segundo os critrios definidos

Tcnica para organizar e


representar os contedos
graficamente, estruturando
as informaes coletadas e
orientando para a pesquisa.

Elaborar um mapa conceitual


das informaes selecionadas

A Escola
Entre Mdias

4 Construir o lbum

Sobre elaborao de mapas conceituais, leia


A Escola Entre Mdias, pginas 140 a 142.

Recomendaes para uma pesquisa com segurana e responsabilidade


Consultar sites confiveis, como os das universidades,
instituies ou pessoas com reconhecimento na rea;

Fontes de pesquisa

Pesquisar em pelo menos trs fontes e comparar as


informaes;

Consultas em livros e bancos


de dados virtuais;

Confirmar, se necessrio, a autoria dos documentos;


Produzir texto prprio a partir das leituras feitas;

Entrevistas com especialistas


ou pessoas experientes.

Indicar a fonte e o autor, em respeito propriedade intelectual.

79

3
1 Planejar a construo

Definir a ferramenta

para a construo
do lbum digital

2 Coletar material

4 Construir o lbum

Pesquisar as ferramentas
de construo de blogs,
sites, redes sociais...

Ferramentas grtis!
Para pesquisar e criar aulas digitais:

http://www.educopedia.com.br

Para criar blogs

http://www.blogger.com

Para criar sites e blogs

http://pt.wix.com
Para criar redes sociais
http://www.ning.com

Ateno: antes de acessar os


arquivos dos sites, leia as condies
de uso e confirme a gratuidade.

Orientaes para a realizao de entrevistas


Antes de tudo,
pesquisar sobre o
assunto da entrevista
e sobre o entrevistado;

Registrar os depoimentos.
Para isso, use o celular,
gravador ou tome nota
em um bloco;

Elaborar uma pauta


com as perguntas
que podero gerar as
informaes esperadas;

Acompanhar a fala do
entrevistado. Ela poder
trazer informaes
inesperadas e guiar a
entrevista para aspectos
inusitados sobre o tema;

Ao redigir a entrevista
para publicao,
respeitar e garantir
o sentido das falas
dos entrevistados,
no alterando seus
significados.

Fique atento!
Agende a entrevista para um local familiar ao
entrevistado, para que ele se sinta vontade;
Atente para a forma de tratamento adequada
formao do entrevistado;

80

Faa perguntas abertas, que estimulem a fala;


Evite interromper o entrevistado;
Aps a concluso do trabalho, se possvel, envie
ao entrevistado uma cpia ou o endereo do site.

5 Divulgar

4
1 Planejar a construo

2 Coletar material

3 Definir a ferramenta

Construir o
lbum digital

5 Divulgar

Produzir textos
Fotografar e
produzir vdeos,
sempre que possvel
Diagramar as pginas
Postar as imagens, os
udios e os audiovisuais

Dicas para o uso dos blogs na


sala de aula
O blog da disciplina: o
professor interage com a
turma, orientando para as
tarefas, postando textos
complementares, sugerindo
leituras e acessos a outros
sites. Os alunos podem
postar atividades, fazer
perguntas e comentar as
observaes dos colegas.
Os pais, se convidados,
podem acompanhar o
desenvolvimento dos filhos;

O blog do aluno: como em


um dirio de bordo, o aluno
registra os acontecimentos
do dia a dia, postando
suas opinies, vivncias,
observaes, descobertas;

Sobre fotografia,
v at a pgina 32.

O blog do tema: construo


colaborativa da turma a
partir de um eixo temtico,
incentivando o dilogo
intertextual;

Sobre produo audiovisual,


leia A Escola Entre Mdias,
pginas 112 a 132.

O blog da notcia: como


um mural virtual da
comunidade escolar,
informando e entretendo.

Sobre diagramao,
v at as pginas 86 e 89.

A Escola
Entre Mdias

81

5
1 Planejar a construo

2 Coletar material

3 Definir a ferramenta

Divulgando a produo da turma!


Enviem e-mails para seus contatos; produzam um
vdeo publicitrio e publiquem no YouTube; mandem
mensagens pelo Twitter; postem notas nas suas pginas,
em redes sociais.

Para saber mais, assista


aos vdeos Lendo Imagens
e Utilizando o Vdeo, da srie de
formao de professores Ideias
e Caminhos - A Escola Entre
Mdias: Linguagens e Usos.

82

4 Construir o lbum

Divulgar
Compartilhar
com a
comunidade
escolar

83

Produo de registros
de imagem e texto
Jornal Mural
Por meio do jornal mural,
os alunos desenvolvem as
competncias e habilidades
comunicativas para a
utilizao das linguagens
verbal e visual como forma
de produzir, expressar e
comunicar suas ideias.

84

A diagramao a arquitetura
da pgina. Ela orienta o olhar
do leitor e d o tom do jornal.
Essa tcnica visa organizar
os materiais [imagens, textos,
vdeos, udios] em um espao
determinado, com o objetivo
de uma comunicao eficiente,
atraente e de fcil leitura. Para
isso, utiliza-se de elementos
grficos variados.
Na diagramao de uma
pgina, para revista, jornal ou
blog, importante identificar os
interlocutores da mensagem,
ou seja, quem est informando
[a fonte da mensagem] e para
quem se vai falar [pblico-alvo].
Deve, tambm, estar claro o que
se vai informar [contedo], o
que se deseja com a mensagem
[objetivo] e o suporte que
ser utilizado [jornal, revista,
site, blog, cartaz, folheto de
divulgao, bula de remdio,
manual de instruo, entre
outros]. Para a programao
visual eficiente, o diagramador
deve considerar as condies
do suporte.

Para a produo de um jornal


mural, o professor deve avaliar
com a turma o que se espera
com essa mdia. Ele pode ser
utilizado para uma ou mais
funes, como informar, entreter,
divulgar, alm de muitas
possibilidades que, juntos,
podero propor ou descobrir.
Suportes:
funo (informar, entreter,
divulgar, instruir)
tamanho (nmero de pginas
ou telas)
recursos disponveis (foto, cor,
texto, udio, audiovisual...)
volume do contedo
forma de acesso (manuseio,
interao ou exposio)
a periodicidade de renovao
da informao (nica, diria,
mensal...)

85

O Tagarela novembro 2012

No processo de diagramao,
importante observar a hierarquia
das informaes, tendo como
referncia o objetivo do jornal e a
relevncia da notcia. Para isso,
conta-se com elementos que
ajudam na composio dos textos
e imagens sobre a superfcie,
como colunas, boxes, fios, cor,
fonte tipogrfica e espaamento.
A maneira como as matrias so
organizadas na superfcie, os
diferentes tamanhos, posies e
intervalos entre elas ajudaro a
imprimir harmonia, equilbrio e
ritmo desejados.

A matria principal diz muito


sobre a linha editorial do jornal.
Ela deve ficar em destaque. Para
isso, o diagramador deve cuidar,
alm da localizao, do tamanho
do texto, da presena de foto ou
ilustrao, da fonte tipogrfica e
dos espaamentos que devem
ajudar a despertar a ateno para
a leitura. As zonas mortas podem
ser preenchidas com elementos
de impacto visual, como imagens,
para atrair rapidamente a ateno
do leitor.
Os ttulos das matrias, como as
manchetes, os subttulos e as
legendas, devem ser informativos
e instigantes, para despertar a
vontade de ler o texto.
Fio

Segundo Edmund C. Arnold, as zonas de


visualizao podem ser classificadas em:
Zona 1 rea primria
Para informaes de alta relevncia.
Zona 2 rea secundria
Para informaes de mdia relevncia.
Zona 3 Zona morta
Para informaes de baixa relevncia.
Zona 4 Zona morta
Para informaes de baixa relevncia.
Zona 5 Centro de ateno
Para informaes de alta relevncia.
Zona 6 Centro geomtrico
Para informaes de mdia relevncia.
Zona

rea

3 Morta

1 Primria
5

Centro de Ateno

6
Centro Geomtrico

4 Zona
Morta

rea

2 Secundria

Coluna
Fonte tipogrfica

Edmund C. Arnold Jornalista americano


que, na dcada de 1950, renovou o desenho
grfico dos jornais de grande circulao, at
ento sbrios e rgidos.

Box
Cor

86

A leitura ocidental, de cima para baixo e da


esquerda para a direita, habituou a direo dos
olhos na busca de informao sobre a superfcie.
Essa trajetria do olhar contribuiu para o estudo
das zonas de visualizao.

Passo a passo para a produo do jornal mural


1
Conceber o
jornal mural

2 Produzir as matrias

Definir formato
Definir equipes e
orientar para as funes
Definir pauta e
atribuies
Orientar para a
pesquisa, reportagem,
redao e fotografia

3 Diagramar

4 Publicar e divulgar

Aps a definio dos contedos


e das sees, o professor
deve montar as equipes para
a pesquisa, produo das
matrias e diagramao.

Equipe de produo para jornal:


reprter, redator, pesquisador,
fotgrafo, diagramador.

A Escola
Entre Mdias

Para saber mais sobre Equipe de Produo,


A Escola Entre Mdias, pgina 118.

Para saber mais sobre Leitura da


Imagem, v at a pgina 23.

87

2
1 Conceber o jornal mural

Produzir
as matrias
Pesquisar
Apurar
Entrevistar
Fotografar
Redigir

3 Diagramar

4 Publicar e divulgar

A pesquisa deve considerar:


pertinncia ao tema, fonte confivel, autorizao
para reproduo, crditos de autoria.
A produo das matrias deve contemplar:
a reportagem:
estruturar a matria com base nas perguntas:
O qu?

Quem?

Onde?

Quando?

Por qu?

Como?

a redao:
assegurar a fidedignidade da informao,
contemplar diferentes pontos de vista, adequar
a linguagem ao pblico, apresentar um texto
coerente e coeso.

a produo fotogrfica:
cuidar de composio, planos, luz e cor.

88

3
1 Conceber o jornal mural

2 Produzir as matrias

Diagramar
Organizar as
informaes no
espao do jornal

rea primria

A diagramao deve organizar


os materiais, considerando:

4 Publicar e divulgar

Lembre-se!
O nome e a logomarca
do jornal mural contribuem
na construo da
sua identidade.

Centro de ateno

a categoria da informao
[classificao segundo os
contedos e propsitos];
a hierarquia dos textos
[nvel de importncia];
o tipo de imagem [fotos,
ilustraes, charges,
grficos, mapas...].

Foto

rea secundria

89

4
1 Conceber o jornal mural

2 Produzir as matrias

3 Diagramar

Publicar
e divulgar
Compartilhar com a
comunidade escolar

Como o prprio nome sugere, o jornal mural deve


ser fixado em uma parede ou cavalete em uma
rea de grande circulao da comunidade escolar.
Recomenda-se considerar uma rea livre entre
o local onde o mural est fixado e o espao do
leitor, para estimular uma parada para leitura com
relativo conforto. Sua periodicidade vai depender
do planejamento do professor.

Ferramentas grtis!
Para criar pginas:
http://www.scribus.net

Ateno: antes de acessar os arquivos


dos sites, leia as condies de uso e
confirme a gratuidade.

Para saber mais, assista aos vdeos Lendo


Imagens e Utilizando as Publicaes, da
srie de formao de professores Ideias
e Caminhos - A Escola Entre Mdias:
Linguagens e Usos.

90

91

Produo em rede
Gincana Virtual
Por meio da gincana virtual,
os alunos desenvolvem as
competncias e habilidades
comunicativas para
experimentar formas de
resoluo de problemas;
compartilhar conhecimentos
e comparar descobertas;
avaliar a confiabilidade e
credibilidade das diferentes
fontes; pesquisar, sintetizar
e divulgar informaes em
ambientes virtuais.

92

Quem nunca participou de


uma gincana? Modalidade
de competio bastante
conhecida, ela utilizada em
eventos esportivos, recreativos
e educativos que tm como
objetivo testar as habilidades
e os conhecimentos de pessoas
ou grupos. Realizada nos espaos
fsicos ou nos ambientes virtuais,
a gincana consiste em uma srie
de tarefas que devem ser cumpridas
pelas equipes. uma forma
ldica e atraente de estimular a
pesquisa e a produo colaborativa.
Por meio de seus desafios,
os alunos so incentivados
ao trabalho em grupo.
Na construo dos desafios,
proponha questes enigmticas,
do tipo caa ao tesouro, com
buscas em sites indicados
pelo professor. Pesquise e
avalie previamente os sites que
sero indicados, observando a
adequao do contedo e da
linguagem ao nvel da turma.
Elabore desafios que resultem em

ao cidad, como coleta seletiva


de lixo, bazar solidrio, entre
outros. Aproveite para planejar
atividades que resgatem a histria
da escola, do bairro, da cidade.
Considere, tambm, questes que
estimulem a produo artstica,
como a fotografia, as pardias, as
charges, os poemas. Proponha,
sempre que possvel, atividades
colaborativas e integradoras, que
promovam a participao de
todos os times para a soluo do
mesmo desafio.
Para orientar melhor seus alunos
no uso crtico e criativo das mdias
virtuais, observe a linguagem
utilizada por eles nas redes sociais,
os assuntos mais comentados,
os cdigos de etiqueta adotados,
os valores contemplados, entre
outros aspectos.
A gincana pode ser utilizada,
entre outras possibilidades, para
aprofundar um tema, conectar
disciplinas, ampliar as referncias
culturais, integrar a(s) turma(s).

Sugestes para o trabalho


com times:
Construir as normas de
convivncia;
Identificar habilidades;
Distribuir as tarefas;
Detalhar os procedimentos;
Definir o cronograma
de trabalho;
Explicitar os critrios
de avaliao.

93

Passo a passo para a produo da gincana virtual


1
Construir o ambiente
virtual da gincana

2 Realizar a gincana

3 Divulgar os resultados

Pesquisar ferramentas
Elaborar desafios
Formatar ambiente virtual

Ao planejar uma gincana,


importante definir o objetivo,
selecionar os assuntos que
sero desafiados; construir
um ambiente virtual para a
postagem dos desafios e das
opes de resposta; publicar as
regras, informar sobre o nmero
de desafios, os prazos para
realizao, as pontuaes das
respostas; definir a misso e
elaborar os desafios.
Dica:
Na internet, voc encontra
sugestes de gincanas
educativas. Pesquise,
tambm, as WebGincanas.

94

Recomendaes para a
elaborao dos desafios:
Considerar o nmero de questes
e complexidade em relao ao
tempo destinado atividade;

Elaborar questes que levem a


leituras com grau de profundidade,
mas que solicitem respostas
curtas e precisas.

010000100110010100100000011100
11011101010111001001100101001
000000111010001101111001000000
110010001110010011010010110111
00110101100100000011110010110
111101110101011100100010000001
001111011101100110000101101100
011101000110100101101110011001
010010111001000010011001010010
000001110011011101001011011110
111000110100101101110011010110

010000100110010100100000011100
11011101010111001001100101001
000000111010001101111001000000
110010001110010011010010110111
00110101100100000011110010110
111101110101011100100010000001
001111011101100110000101101100
011101000110100101101110011001
010010111001000010011001010010
000001110011011101001011011110
111000110100101101110011010110

2
1 Construir o ambiente virtual

Realizar a gincana
Apresentar o ambiente
virtual
Acompanhar e orientar
a realizao das tarefas
Apurar os resultados

Apresentar o ambiente virtual,


o tema, os procedimentos,
as regras e os critrios de
pontuao das provas. Proponha
que os times utilizem os fruns
para as trocas de informaes.
Esses ambientes de produo
colaborativa permitem que cada
aluno seja coautor do processo,
alm de reforar a formao de
vnculos sociais e afetivos.

3 Divulgar os resultados

Dica:
Ao formar as equipes,
que tal propor que cada
time escolha um nome
e crie seu avatar?

Grupos
5
4

Sugesto:
Utilize o Twitter para
divulgar algumas tarefas.

95

3
1 Construir o ambiente virtual

2 Realizar a gincana

Divulgar os resultados
Compartilhar com a
comunidade escolar

Dica:
A turma pode criar certificados
ou trofus virtuais para
premiao dos finalistas.

Para saber mais, assista ao vdeo


Utilizando as Redes Sociais, da
srie de formao de professores
Ideias e Caminhos - A Escola Entre
Mdias: Linguagens e Usos.

96

Produo de registros
de som e texto
Radionovela
Por meio da radionovela,
os alunos desenvolvem as
competncias e habilidades
comunicativas para a
utilizao das linguagens
verbal e sonora como forma
de produzir, expressar e
comunicar suas ideias.

98

Em uma sociedade cada vez


mais apoiada pela fora da
imagem, contar uma histria
somente por meio de sons,
verbais e no verbais, um
desafio bastante estimulante para
os alunos. Ao se produzir uma
radionovela, devem-se combinar
palavras e sons para inserir o
ouvinte no ambiente, envolv-lo na
situao, acompanhar o percurso
das aes e o desempenho
dos personagens. Para isso, o
primeiro passo definir o que se
quer contar e em quanto tempo.
Em seguida, os alunos devem
escrever o argumento, isto ,
uma pequena descrio da
histria que indica os
elementos da narrativa.

Elementos da narrativa:

O qu?

Onde?

Quando?

Como?

Com quem?

Nesse momento, so definidos


os ambientes, a poca, os perfis
dos personagens e o percurso
da ao. O prximo passo
contar a histria, estruturando a
narrativa no formato de roteiro.
Nessa etapa, as cenas vo
encadeando as aes, descritas
pelos ambientes e pelas falas
do narrador e dos personagens.
Esses elementos, assim como a
trilha sonora, inserem o ouvinte
na histria e por ela o conduzem.
A maneira como cada personagem
se expressa o vocabulrio
utilizado, a entonao e o ritmo
revela seu perfil. Por meio dessas
informaes, podem-se estimar a
faixa etria, a origem, a classe social,
a profisso, o temperamento, entre
outras caractersticas.
A trilha sonora muito importante
nos programas radiofnicos.
Ela composta por rudos
ambientes, temas de abertura e
dos personagens e fundo musical.

Os rudos ambientes ajudam


na percepo do espao fsico
onde ocorre a cena. Os temas
musicais auxiliam na composio
dos personagens e os inserem
no contexto. E o fundo musical
ajuda a evidenciar o clima da
situao apresentada ao ouvinte,
como perigo, afeto, dvida,
alegria, receio...
Para a produo do programa,
necessria a formao da
equipe. Aps alguns ensaios
e com a trilha sonora pronta,
chega a etapa da gravao.
O programa de rdio pode ser
gravado em celular ou outros
equipamentos de som.
Com o programa concludo,
est na hora de apresentar a
radionovela. Toda a escola pode ser
convidada para esse momento.
Aproveite essa atividade para
propor a criao de uma rdio ou
uma webrdio em sua escola.

?
99

Passo a passo para a produo da radionovela


1
Conceber a
radionovela

2 Produzir

Definir o tema
Determinar a durao
Redigir o argumento
Traar o perfil dos personagens
Analisar radionovelas infantis
Elaborar o roteiro

Um modelo de roteiro
frequentemente adotado
formado por duas colunas.
A coluna da esquerda indica os
recursos de sonoplastia (msica
e efeitos sonoros). A coluna
da direita descreve o texto
falado, isto , as narraes e os
dilogos, alm das orientaes
para os intrpretes, conhecidas
como rubricas.

100

3 Divulgar e exibir

2
1 Conceber a radionovela

3 Divulgar e exibir

Produzir

Formar a equipe
de produo
Planejar as atividades

Equipe de produo:

Ensaiar

Radioatores locutores e intrpretes;

Gravar

Diretor orienta a equipe, garantindo


a qualidade artstica do produto;

Editar

Exemplos:
Fogo: papel celofane amassado;
Trovo: chapa de raios X;
Mar: bacia com gua;
Porta abrindo: retirar papel de um envelope.

Produtores, operadores de som


operam os equipamentos de
captao, gravao e edio de som;
Contrarregras produzem sons com
a manipulao de objetos;
Produtores musicais pesquisam,
selecionam e montam a trilha com
msicas e efeitos sonoros.

Ferramentas grtis!
Sites gratuitos com efeitos sonoros
e fundos musicais:
http://www.findsounds.com
http://www.freeplaymusic.com

A Escola
Entre Mdias

Para saber mais sobre


produo de udio na escola,
leia A Escola Entre Mdias, da
pgina 103 pgina 111.

Ateno: antes de acessar os arquivos dos sites,


leia as condies de uso e confirme a gratuidade.

101

3
1 Conceber a radionovela

2 Produzir

Divulgar e exibir
Compartilhar com a
comunidade escolar

Lendo o som: antes da audio,


oriente seus alunos para
observarem as sensaes e
emoes provocadas pela
radionovela. Depois, pea que
comentem suas percepes,
identificando, a seguir, os recursos

Para saber mais, assista aos


vdeos Lendo Sons e Utilizando
o udio, da srie de formao
de professores Ideias e
Caminhos - A Escola Entre
Mdias: Linguagens e Usos, e
consulte a publicao A Escola
Entre Mdias.

102

sonoros provocadores: vinheta de


abertura, encadeamento das falas,
entonao dos radioatores, trilha
musical, efeitos sonoros. Analise,
com a turma, os elementos da
linguagem sonora utilizados para
esse fim.

Para saber mais sobre Leitura


do Som, v at a pgina 43.

Sugesto:
Caso a escola no disponha dos recursos tcnicos para gravao da
radionovela, faa a apresentao para a turma pedindo que todos
fiquem de costas para o elenco. uma maneira de garantir a audio
nas condies de uma transmisso radiofnica, ou seja, estimulando
a imaginao por meio da palavra e do som sem o apoio da imagem.

outras cores

103

Pesquisa em
ambientes digitais
Enquete On-Line
Por meio da enquete on-line,
os alunos desenvolvem as
competncias e habilidades
comunicativas para a
pesquisa, a formulao de
hipteses, a sntese e a
divulgao de informaes.

104

A enquete on-line um recurso


para a aplicao de questionrios
interativos, com a vantagem de ser
atraente para o entrevistado que
familiarizado com as tecnologias
digitais. Alm disso, a digitalizao
torna gil o preenchimento dos
formulrios e a tabulao dos
resultados, otimizando o tempo
do pesquisador.
A enquete pode ser utilizada
para estimular a pesquisa em
ambientes virtuais. Na internet,
o maior repositrio de informaes
do mundo, encontra-se um
acervo de volume inestimvel,

com uma produo


permanentemente atualizada
e difundida em tempo real.
Pelo sistema de busca, pode-se
acessar uma seleo de textos,
vdeos, imagens e udios que
tratam do assunto pesquisado.
A pesquisa sobre o tema,
a elaborao das questes
e opes de resposta, a formatao
dos modelos de aplicao da
enquete, a anlise dos grficos
e resultados so momentos
de aprendizagem que podem
ser utilizados em diferentes
contextos pedaggicos.

Fique atento!
Na mesma proporo que a internet disponibiliza
informaes preciosas, permite o acesso a dados sem
comprovao cientfica, plagiados ou carregados de
valores questionveis. Os procedimentos so muito
simples, mas necessitam de alguns cuidados.

105

Passo a passo para a produo da enquete on-line


1
Preparar a enquete

2 Aplicar a pesquisa

3 Divulgar os resultados

Definir com a turma o objeto


da pesquisa

Sobre pesquisa, v
at a pgina 79.

Orientar para a pesquisa na


internet e nos jornais
Organizar as informaes
por meio do mapa
Elaborar as perguntas e
opes de resposta

Ao utilizar o jornal como fonte de


consulta, aproveite para avaliar
sua linha editorial. Observe
com sua turma a disposio
das matrias, o volume de
informao, a presena de fotos,
entre outros elementos
da diagramao.

Mapa conceitual
Tcnica para organizar e
representar os contedos
graficamente, estruturando
as informaes coletadas.

A Escola
Entre Mdias

Sobre elaborao de mapas conceituais, leia


A Escola Entre Mdias, pginas 140 a 142.

Dicas para a elaborao das perguntas do questionrio:

Enunciados claros;
Alternativas coerentes;
Sobre diagramao, v
at as pginas 86 e 89.

Nmero suficiente de perguntas


para os resultados esperados;
Nmero adequado de perguntas para no
desestimular o preenchimento do questionrio.

106

2
1 Preparar a enquete

Aplicar a pesquisa

3 Divulgar os resultados

Aplicar o pr-teste
Mobilizar e orientar os
entrevistados
Aplicar o questionrio
Tabular as respostas
Analisar os resultados

Antes de aplicar o questionrio, ele


deve ser validado em uma etapa
de pr-teste, em pequeno grupo.
Ao aplicar o questionrio,
devem-se informar: o objetivo
da pesquisa, o procedimento
esperado e o prazo de retorno
das respostas.

Para isso, devem-se


conhecer esses recursos
ou pesquis-los na internet.
Exemplo: link formulrios,
no Docs do Google.

Sugestes para a aplicao


do questionrio:
Enviar por e-mail, formando
uma lista de endereos
(mailing);
Disponibilizar em um
computador da escola para
que os alunos salvem, na
mquina, suas respostas;
Utilizar ferramentas de
enquete disponveis na web.

107

33
1 Preparar a enquete

2 Aplicar a pesquisa

Divulgar os resultados
Compartilhar os resultados
com a comunidade escolar

Sobre divulgao,
v at a pgina 82.

Para saber mais, assista


ao vdeo Pesquisando na
Internet, da srie de formao
de professores Ideias e
Caminhos - A Escola Entre
Mdias: Linguagens e Usos.

108

Mapeando hbitos e interesses

Os alunos e os meios de comunicao

Os alunos e os meios
de comunicao
Ao planejar prticas pedaggicas que favoream o desenvolvimento das competncias comunicativas
dos alunos desejvel que o professor conhea seus hbitos e interesses. Para isso, segue sugesto
de questionrio investigativo.

Mapeando hbitos e interesses


Voc gosta de...

Muito

Mais ou menos

Pouco

No gosto

Conversar

Ler livros e peridicos

Ouvir rdio

Assistir TV

Ir ao cinema

Usar o computador

111

Bate-papos
Com quem conversa
com mais frequncia?

Como conversa
frequentemente?

Onde conversa
frequentemente?

Consigo
mesmo
[
]

Pessoalmente
[
]

Em casa
[

Com os
amigos
[
]
Por
telefone
[
]

Na rua
[

Com os
familiares
[
]
Por MSN,
Skype ou similar
[
]

Na escola

Com os
professores
[
]
Por Facebook,
Orkut ou similar
[
]

Outros
[

Pelo computador

] Quais? _________

Outros

] Quais? _________

Atualidades
Com que frequncia se informa
Todo dia
sobre os fatos da atualidade?

[
]
Onde busca
informaes atuais?

Qual o assunto da atualidade
que mais lhe interessa?

112

Algumas vezes
por semana
[
]

Eventualmente
[

Nunca

Jornal
Sites Noticirios Noticirios
impresso
jornalsticos
na TV
no rdio
[
]
[
]
[
]
[
]

Cultura Esporte Comportamento Sade


[

Outros
[

] Quais? __________

Outros
[

] Quais? ____________

Livros
O que l com frequncia?

Onde l com frequncia?

Notcias Literatura Autoajuda Gibis Outros


[
]
[
]
[
]
[
]
[
] Quais? _____________
Livro
[
]

Jornal
[
]

Computador Tablet Outros


[
]
[
]
[
] Quais? _____________

Notcias Msicas
[
]
[
]

Variedades Esporte Outros


[
]
[
]
[
] Quais? _____________

Rdio
O que ouve com frequncia?

Onde ouve com frequncia?

Rdio
[
]

Celular
[
]

MP4 Webrdio Outros


[
]
[
]
[
] Quais? _____________

TV
O que v com frequncia?

Onde v com frequncia?

Telejornais Telenovelas Programas de auditrio Documentrios


[
]
[
]
[
]
[
]

Outros
[
] Quais? ________

Televiso Celular Computador Tablet Outros


[
]
[
]
[
]
[
]
[
] Quais? _____________

113

Cinema
Ao que assiste com frequncia?

Romance Comdia Terror Aventura Outros


[
]
[
]
[
]
[
]
[
] Quais? _____________

Onde assiste com frequncia? Salas de exibio



[
]

Televiso
[
]

DVD
[
]

Computador
[
]

Outros
[
] Quais? _____________

Computador
Para que usa
com frequncia?

Quais os sites
que mais acessa?

Trocar
mensagens
[
]

Pesquisar
[

Trabalhos escolares
[

Jogar

Outros

] Quais? _______________

Pginas
Vdeos no
Comunidades
Vendas
pessoais YouTube temticas coletivas Outros
[
]
[
]
[
]
[
]
[
] Quais? _______________

Jogos
Quais os temas
mais frequentes?

114

Conhecimentos Contedos
Aventura Ao gerais pedaggicos
Outros
[
]
[
]
[
]
[
]
[
] Quais? _______________

Referncias bibliogrficas

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Nota:
A MultiRio agradece aos gestores, professores e alunos do
Ciep Presidente Agostinho Neto, da 2 CRE, que gentilmente
participaram da sesso de fotos para esta publicao.

119

120

A Escola Entre Mdias


Linguagens e Usos

Impresso
Grfica e Editora Rio DG
Tiragem
40.000 exemplares
Dezembro 2012

MultiRio - Empresa Municipal de Multimeios Ltda.


Largo dos Lees, 15 Humait Rio de Janeiro/RJ Brasil
CEP 22260-210 Central de Atendimento ao Cidado: 1746
Fora do Rio: (21) 3460-1746 Fax: (21) 2535-4424
www.multirio.rj.gov.br ouvidoria.multirio@rio.rj.gov.br

ISBN 978-85-60354-07-8

9 788560 354078

Eduardo Paes
Prefeito do Rio de Janeiro
Claudia Costin
Secretria Municipal de Educao SME
Cleide Ramos
Presidente da Empresa Municipal
de Multimeios MultiRio
Lucia Maria Carvalho de S
Chefe de Gabinete
Ricardo Petracca
Diretor de Mdia e Educao
Sergio Murta Ribeiro
Diretor de Administrao e Finanas