Estrategias de Planificacion

ESCUELA EDUCACIN Y CIENCIAS SOCIALES
CARRERA EDUCACIN PARVULARIA
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS
SEGUNDO CICLO
PARA MODALIDAD CURRICULAR INTEGRAL Y COGNITIVA

ESTRATEGIAS PARA PERODOS VARIABLES

MOTIVO DE LENGUAJE
CARACTERSTICAS GENERALES
Estrategia pedaggica de corta duracin 1 o 2 PAEV- que consiste en generar actividades
principalmente lingsticas, cuyo eje gira en torno a un tema de inters para los nios y nias.
Estos ejes unificadores pueden surgir de situaciones muy diversas, como serian por ejemplo la
presentacin de diferentes objetos, animales, tteres, lminas, como igualmente derivarse de un
hecho, noticia, tema; que haya llamado la atencin de los nios/as, de un paseo educativo, o de lo
expresado por una cancin o rima., por mencionar algunos. Lo importante es considerar que estos ejes
temticos sean tambin desafiantes para ellos/as y les ofrezcan la oportunidad de contactarse con
aprendizajes relevantes y significativos.
En general puede ser desarrollado en todo el nivel medio, aunque se requiere por parte del nio que
tengan un manejo elemental del lenguaje, por lo que quizs para algunos grupos de 2 aos, no seria
recomendable utilizarlo an, siendo el educador el que debe determinar esto, segn las
caractersticas de su grupo de nios/as.
En cuanto a su duracin, como ya se ha expresado, en nivel medio se recomienda en general que no se
extienda ms all de un periodo de actividades variables, aunque cercano a los 4 aos, si es del
suficiente inters de los nios/as, podra prolongarse a dos periodos de actividades variables, dentro
de un mismo da.
CARACTERSTICAS ESPECFICAS:
Los principios educativos que se activan en esta estrategia son:
Globalizacin: por cuanto hay un tema que hace de eje desde el cual de desprenden las
actividades, ejem. Los planetas Los animales de la prehistoria - Los alimentos saludables Los
distintos trabajos Mi familia La pintura La escultura, etc. entre muchos otros.
Actividad: Es el nio/a quien es protagonista de sus aprendizajes a travs de los procesos de
apropiacin y construccin en la profundizacin del tema sobre el cual se dialogue. Incluso es
deseable que parte de los temas surjan de ellos. Que compartan sus experiencias, sus saberes, que
se expresen oralmente, que se aprendan a escuchar; son parte de acciones que encarnaran en esta
estrategia, este principio.
Libertad: Los nios/as tienen que expresarse espontneamente en torno al tema que se est
desarrollando, lo importante es que sus intervenciones se relacionen con ste.
Significado: Los temas que se propongan deben ser de su cotidianeidad o situaciones diversas en
las cuales ellos tengan algn conocimiento o contacto previo.

Relacin: Puesto que en el dialogo o conversacin que se genere, deben ir aprendiendo a escuchar
al otro y a respetar las distintas intervenciones.
En cuanto a los aprendizajes esperados que se seleccionan, tienen que ser fundamentalmente
centrados en aspectos de la Comunicacin lenguaje verbal- ya sea de comprensin, adquisicin de
vocabulario o de expresin, tales como: Conocer nuevos trminos (especificndolos) o comprender
las acciones principales de diversos textos orales en: narraciones, canciones, cuentos y versos; entre
otros.
Algunas orientaciones metodolgicas generales que se desprenden en parte de lo recin dicho en
cuanto a aprendizajes, es que con los/as nios/as ms pequeos/as, habra que incentivar en forma
destacada el que utilice nuevos trminos incorporndolos en las actividades que se seleccionen, como
igualmente la formacin de frases completas, para lo cual la repeticin de pequeas rimas, canciones
cortas, puede ser un recurso.
Por otro lado los aprendizajes esperados para los nios/as mayores de 4 aos, tendrn que ser
principalmente los de ampliacin del vocabulario y de comprensin del mismo, ya que stos son la base
para trabajar en la produccin de textos literarios y no literarios. Tambin es posible con esta
estrategia incorporar ejercicios y actividades sobre conciencia fonolgica.
Ejemplos de actividades que los/as nios/as podran realizar en torno al Motivo de lenguaje seran:
hacer y responder preguntas, (crear, por ejemplo, el perodo de los preguntones) comentar un
hecho, decir algunas rimas alusivas, decir algunos trabalenguas, jugar a las adivinanzas. Otras
actividades podran ser describir lminas u objetos, interrogar lminas en los ms grandes,
plantearse hiptesis, jugar a los sinnimos, a los antnimos...etc.
Las dems actividades que se seleccionen si el tema concita mayor inters en los prvulos- deben
ser de mayor desgaste de energa fsica, para dar equilibrio a las actividades orales que realizaron, a
modo de ejemplo: expresin corporal, plstica, musical, etc., las que se denominan justamente
actividades de equilibrio o de equilibracin y que se efectan como refuerzo o complemento de las
anteriores.
Los recursos deben ser principalmente tangibles, a modo de ejemplo: tteres, lminas, algn ser vivo
(animal, ave, peces, plantas), objetos diversos que sean interesantes y novedosos para ellos/as,
tambin se pueden acompaar con canciones, grabaciones, videos, franelgrafos, diapositivas...
El espacio se debe organizar de tal modo que todos/as los/as nios/as, tengan un cmodo acceso
visual y de exploracin, de los elementos que se utilicen.
Rol del Educadora:
Es enfatizar la comunicacin de los nios, entendido esto ser facilitadora de la comunicacin, en un
ambiente afectivo ldico y de calidez.
Rol del Nio/a: Activo en todo momento, puesto que debe estar comunicando sus experiencias,
describiendo, haciendo inferencias, escuchando, respondiendo, planteando preguntas...

Planificacin:
En la planificacin se deben considerar el tema, los aprendizajes esperados, las actividades ms
relevantes que pueden proponrsele a los nios/as, la situacin mediadora (lo que har la educadora y
como ofrecer el tema y los recursos), los recursos didcticos que se emplearn y la evaluacin:
tanto del nio/a, como de los otros elementos del currculo.
Evaluacin:
Del Nio/a: Con Lista de Cotejo, desprendiendo indicadores de los aprendizajes esperados.
Tambin se puede complementar con evaluacin cualitativa, en la cual la Educadora registre su
apreciacin acerca del proceso completo vivido por el grupo, o algunos prvulos en particular. No
olvidar que el nio/a son sujetos integrados, por lo cual a partir de estas situaciones de aprendizaje
se estn estimulando otras esferas adems de la comunicacin y esto significa entre otras cosas, que
desde la evaluacin se pueden observar comportamientos y logros diversos, a los registrados tan solo
en los aprendizajes esperados planificados.
De otros elementos del currculo (OEC): Las variables ms importantes a evaluar son: Temas,
Recurso, Actitud de la Educadora y ubicacin de los Nios/as.

CUENTO EJE
CARACTERSTICAS GENERALES.
Metodologa mnima, cuyo eje central es un cuento que debe tener como caractersticas principales:
la brevedad del relato, pocos personajes, escrito en lengua familiar culta, que tenga onomatopeyas y
un argumento con suspenso, desenlace.
El cuento-eje se puede recomendar en general para nios/as sobre los 3 aos, siendo su duracin
de un periodo de actividades variables, pudiendo cerca de los 4 aos, extenderse a dos o ms
periodos segn sean los intereses y experiencias de los nios/as. Es muy recomendable para nios/as
sobre 5 aos, por la gran imaginacin y capacidad grfica que han logrado a esta edad.
Tiene dos propsitos fundamentales, desarrollar la imaginacin y la expresin a travs de las
diversas manifestaciones: corporal, oral, plstica y musical. Se fundamenta en forma especial, en el
principio de libertad, en el sentido de que el nio/a debe tenerla para escoger la forma que desee
para expresar su vivencia en torno al cuento. Por tal razn se hace fundamental que antes de iniciar
planificaciones de este tipo, los nios/as tengan la suficiente experiencia como para elegir por si
solos la forma de expresin y los diferentes medios o tcnicas que emplear, lo que en parte puede
desarrollar la realizacin previa de Juegos de rincones.
CARACTERSTICAS ESPECFICAS
Otros principios pedaggicos presentes en esta estrategia son: singularidad, potenciacin, juego,
actividad, significado.
Algunas sugerencias al aplicar la estrategia seran las siguientes:
1.- Seleccionar bien el cuento y aprenderlo con seguridad para evitar dudas y vacilaciones que corten
la narracin.
2.- Al narrarlo usar onomatopeyas y una voz intermedia que permita por momentos ir creando
emocin, suspenso, realizando inflexiones; segn lo requiera el relato. No utilizar lminas ya que lo
que se pretende es fomentar la imaginacin y que los nios/as hagan sus propias construcciones
mentales.
3.-Para que se pueda desarrollar este tipo de estrategia se requiere disponer la sala en distintas
zonas de expresin, de tal manera que se facilite que el nio pueda hacer adecuadamente, su
eleccin. Es conveniente ofrecer una zona despejada para la narracin del cuento y las actividades
de expresin oral que se realicen. Otras zonas de expresin pueden ser: plstica -donde estn
diferentes materiales para tal efecto: pinturas, lpices de cera, masa, greda, papeles, cartones, etc.para armar collages, representaciones en plano y en volumen etc.: de expresin corporal -con una
zona despejada para realizar dramatizaciones y otros materiales como disfraces, tteres, teatro de

sombras, etc.- La zona de expresin musical es preferible no incluirla en un comienzo, a menos que
los nios/as ya hayan tenido suficientes experiencias previas y organizacin en tal sentido, puesto
que este tipo de expresin requiere mayor concentracin y aislamiento para poder crear.
Los aprendizajes esperados que se planteen deben ser principalmente del mbito Comunicacin,
ncleo lenguajes artsticos, a modo de ejemplo: Expresarse creativamente a travs de
diferentes manifestaciones artsticas: visual, corporal y oral; a partir de un relato.
Los recursos han de ser variados, contemplando materiales naturales (hojas o flores secas, ramitas,
piedras, arena, conchas etc.) materiales de desecho (restos de papeles de colores, gneros, lanas,
cajas de distinto tamao y forma, conos de cartn, restos de cintas de regalo, corchos, entre otros;
y elaborados (plastilina, greda o arcilla, tmperas, lpices de cera, color, tijeras etc.) por mencionar
algunos.
Rol de la Educadora: debe ser facilitadora de la creatividad de sus prvulos. Ofrecer posibilidades
en todo momento y en cada componente de la estrategia, que sta se potencie en ellos. Variedad de
recursos, disponibilidad del espacio, seleccin original y variada de cuentos y/o relatos, que
realmente estimulen su imaginacin y les motiven a trabajar y crear en torno a ellos.
Los nios/as cumplen un papel activo en todo momento, participan del relato del cuento, eligen zona
de expresin, materiales, lo que desean hacer a partir del cuento... en fin, incluso los ms grandes,
pueden hasta crear sus propios cuentos para esta estrategia.
La evaluacin en los nios/as: pueden utilizarse registros abiertos y estructurados, complementando
la informacin que se quiera rescatar en relacin al proceso experienciado. Algunos ejemplos de
indicadores en relacin a evaluar el objetivo anteriormente declarado: emplea variedad de
materiales, crea elementos o situaciones relacionadas con alguna parte del cuento, sus creaciones son
personales, verbaliza lo realizado relacionndolo con el tema del cuento. Respecto a informacin ms
cualitativa; adems de registrar algn comportamiento que salga de lo comn en el prvulo; se puede
observar el disfrute, el goce con lo que est realizando, como se relaciona con los distintos
materiales dispuestos, como expresa la interpretacin que realiza de lo compartido en el cuento.
La evaluacin en OEC: la Educadora puede reflexionar en torno a la calidad del cuento elegido, la
disposicin y forma en que ha realizado el relato, la disposicin de las zonas en el espacio, el tipo de
zonas organizado, la variedad y pertinencia con el cuento, de los materiales seleccionados.
El cuento-eje, es sin duda, una estrategia pedaggica que ofrece mltiples posibilidades de
desarrollo y aprendizaje integrado a los prvulos, dada la variedad de estmulos que se disponen para
su uso. Si la Educadora tiene el cuidado de seleccionar cuentos y relatos propios de la cultura
regional y/o nacional, tambin facilitar el contacto con elementos que relevarn elementos
culturales importantes de compartir con los nios/as.

JUEGO DE RINCONES
I.-
Definicin:
Metodologa en la cual se organiza y ejecutan distintas actividades en forma simultnea, y en la cual

se distribuye el espacio en rincones o reas de juegos, permitiendo al nio/a la libre eleccin de ellos.
II.
Caractersticas:
1.
Principios : considera bsicamente los principios de Auto-actividad, Libertad e Individualidad
Actividad: a travs de la actividad espontnea, el nio/a propicia su desarrollo manifestando

las capacidades de su espritu a s mismo y a los dems. El nio/a iniciador de sus propias acciones
Libertad: el nio/a debe desarrollarse en un ambiente sin coacciones externas- internas
(premio-castigo). Es necesario que el nio goce de libertad interior y exterior.
Singularidad: cada nio tiene sus capacidades propias. El desarrollo y adecuada educacin
solo pueden ser alcanzadas si estas capacidades se convierten en elementos dominantes de su vida.
2.
Aprendizajes: favorece principalmente aquellos que apuntan al desarrollo de la autonoma en
el plano de las decisiones y la singularidad, sin perder de vista que a travs de las experiencias que
tienen los nios/as en los distintos rincones, se favorecen tambin objetivos en distintas esferas
(creatividad, respeto por el trabajo de los dems, expresin de emociones, etc.)
3.
Ambientacin: se organiza la sala de tal manera que haya 3 4 rincones alternativos, a cada
uno se le da una ambientacin o escenografa bsica y la variedad de material necesaria para que el
nio experiencie ampliamente. (El nmero de rincones, va a depender del tamao y forma de la sala y
del nmero de nios). Los rincones deben converger hacia el centro de la sala, de modo que se
disponga de un espacio suficiente para desplazarse dentro de ella. Al ubicarlos tambin se debe
tener en cuenta, la naturaleza de las acciones que los nios realizarn en ellos, as por ejemplo, el
rincn de la construccin o carpintera debe tener ms espacio y no estar al lado de los rincones de
actividades ms tranquilas; (Arte, msica, tranquilo), ya que puede interferir. Es deseable tambin
que los rincones del arte, cientfico y de la casa, estn cerca de un lavamanos o llave.
Los rincones pueden separarse con diferentes elementos y de acuerdo a los recursos que se
dispongan: biombos, cajones, modulares, paneles, colchonetas, etc.

Organizacin del espacio

Sala cuadrada
Construccin
tranquilo
Casa
arte
Sala rectangular:
casa
arte
tranquilo
construccin
Sala cuadrada chica
Arte
Tranquilo
construccin
4.
Material requerido: esta forma de organizar las actividades requiere
implementacin de variado material, el cual puede ser natural, de desecho o elaborado.
para
su
A continuacin se proporcionan algunos ejemplos:

Rincn de la Casa
Material elaborado
Material natural y de desecho
- Batera de cocina
- Cunas
- Juegos de aseo
- Plancha
- reloj
-telfono
- espejo
- mesas, sillas
- disfraces (carteras, vestidos, etc.)

- refrigerador, cocina, estantes
- radio, T.V. (elaborados con desecho)
- tarros, frascos vacos
- elementos de cocina en desuso
- semillas
- elementos naturales
- alimentos naturales
Rincn del Arte

- Brochas
- Cartulinas
- Pegamento
- lpices de cera
- lpices de color
- tiza blanca y de color
- tmperas, acuarelas
- papel lustre
- tijeras
- hojas blancas
- plasticina
- greda
- tarros, frascos, envases vacos

- cajas de cartn (para guardar)
- restos de lana, gneros
- semillas, algodn, fideos
- palos de helados, piedras
- conchitas, aserrn
- restos de papel de regalo
- hojas de rboles
- flores secas
- corchos
Rincn Tranquilo
- agujas punta roma
- cajas, frascos, envases (para guardar elementos)
- bloques lgicos de Diennes
- revistas usadas
- caja de clasificacin
- restos de gnero y lana
- domin
- tubos de cartn
- libros, mapas - restos de manguera
- tteres, teatrillos
- fideos (para hilar)
- tablillas para bordar
- botones, cierres, presillas
- naipes (memorice)
- envases, tubos, cajas
- rompecabezas
Rincn de la construccin ( o Carpintera)
- bloques y cubos de diversos
tamaos y colores
- cajas, envases, tarros de distintos

tamaos

- equipo de carpintera
- juegos de construccin
- mesa de golpear
- mecanos
- baldes, pala
- carretillas
- camiones, autos, aviones
- animales
de juguete
- juegos de construccin
- tablas de diferentes tamao y grosor
- cartn, aislapol
- cajas para guardar
- botellas plsticas
- cordeles
- palos de escoba (cortados)
- tubos, conos de cartn
Rincn de la Msica:
- caja sonora
- claves, maracas
- metalfonos, tambor
- sonajeros, tambor
- tringulo
- flauta
- planchas de cholgun perforadas

(para colgar los instrumentos)
- botellas de vidrio con agua a diferentes alturas
- tubos metlicos
- guitarra
- frascos plsticos con semillas
Es deseable que los elementos materiales se guardan en cajas separadas, con distintos visibles y
claros, a fin de facilitar su ordenamiento por los nios.
Es tambin preciso tener en cuenta tres aspectos importantes:
El mantener los materiales ordenados en forma lgica y de acuerdo al rea que estimulen,
facilita a los nios encontrar y guardar sin mucha ayuda del adulto.
No implementar los rincones con excesivo material, para evitar que se produzca
desorientacin en los nios frente a una gran cantidad. Es recomendable ir colocndoles en forma
gradual.
Al introducir un nuevo material en algn rincn, es necesario hacerlo tambin con los otros de
manera que los nios no se vayan slo al rincn que presenta el material nuevo.
5. Duracin: el tiempo que se destina al juego de Rincones depender por una parte de la edad de
los nios, y por otra parte del inters demostrado en los rincones y sus materiales.
Al planificarlo, se debe considerar el tiempo desde su motivacin, hasta el momento en que los
nios/as ordenan y evalan (aproximadamente 40 minutos de duracin)
6. Frecuencia: al ser una de las formas ms rica de organizar las actividades por la gran cantidad de
experiencias que ofrece el juego al nio, es recomendable aplicarlo dos veces a la semana como
mnimo.
7. Rol del educador: su rol fundamental es el de ser observador participante, que vela por el grupo
total y por cada nio/a en particular. El adulto debe evitar que los nios/as se interfieren y se
molesten entre s, de modo que puedan jugar con se lo han propuesto; por naturaleza, hay una dosis
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de conflicto entre los nios que debe ser tomada, debiendo darles la posibilidad de resolver por s
mismos algunos problemas surgidos de su interrelacin.
La participacin del adulto, debe enriquecer la actividad de los nios/as, instndolos a buscar
respuesta a los conflictos cognitivos y sociales que se le presenten en el curso de la accin y tambin
hacindoles otras que los motiven an ms all en su exploracin. Debe apoyarlos/as en sus intentos,
elogiando sus logros y estimulando iniciativas y ensayos (aunque estos no hayan llegado al resultado
previsto).
El educador desarrolla en estos momentos algn aspecto de la personalidad infantil o alguna habilidad
especfica que reconozca como necesaria para ir ampliando la estimulacin.
Es de particular importancia de calidad de participacin del adulto en los rincones. Debe respetar la
lgica de los grupos, y el carcter imaginativo y a veces fantstico creado por los nios.
Es
importante que permanezca a la altura de los nios (sentado en el suelo o en cuclillas).
El juego de Rincones crea la s condiciones ideales para que exprese al mximo la actividad de los
sentimientos del prvulo.
8. Organizacin de los nios/as: el grupo de nios de divide en sub-grupos, de acuerdos a sus
intereses. Es preciso tener en cuenta al planificar los rincones, los interese de los nios,
implementndolos con elementos que les sean familiares, y por otra parte, manteniendo durante un
perodo de tiempo los mismos rincones como alternativas, ya que algunos nios/as requieren
numerosas sesiones para ir explorando las posibilidades de todos los rincones.
Al iniciar el Juego de Rincones todos los nios/as estn juntos para la motivacin y eleccin, luego se
separan en sub-grupos para el desarrollo del juego mismo, para volverse a juntar, a recordar y
evaluar al trmino.
Al comenzar a aplicar esta forma de trabajo, la experiencia indica que el grupo puede tener la
siguiente evolucin:
Primero, puede haber un desconcierto, lo que se manifiesta en inhibicin en algunos nios/as. Esta
reaccin puede ser seguida de una actividad desenfrenada: los nios/as van de un rincn a otro
queriendo ver y tocar todo sin concentrarse en un tipo de actividad y sin completar, por lo mismo,
alguna; para llegar por ltimo a un perodo de estabilizacin, en que ya familiarizado con el material y
el sistema, puede ir aprendiendo a elegir y a concentrarse ms en un rincn, para comenzar y
finalizar una actividad all.
Por otro lado, es aconsejable que el rincn de la casa est siempre presente, ya que es la motivacin
ms eficaz para que el nio/a exteriorice los conflictos que est viviendo en su hogar. Observarlo/a
jugando en el rincn de la casa, proporciona al educador un caudal inapreciable de informacin; cul
es la figura paterna con la cual se identifica, cmo visualiza esta figura, cules son los conflictos o
peleas ms frecuentes que se viven en el hogar, etc... Actuar estos conflictos, tiene en el nio, un
efecto catrquico.
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9.- Planificacin: la caracterstica ms relevante que sta tiene es su duracin. El plan destinado al
Juego de rincones puede estarse aplicando hasta 2 o 3 meses, si los prvulos mantienen el inters en
los rincones que se organicen. Se realiza por etapas:
Inicio o planificacin (depende de la edad) donde los prvulos toman contacto con los
distintos rincones y sus materiales, eligen, deciden que hacer.
Desarrollo o realizacin: los prvulos se agrupan en los rincones elegidos y trabajan en

cada uno de ellos. Pueden cambiarse si lo desean, pero una vez que han concluido lo iniciado y han
dejado el lugar y materiales limpios para sus compaeros/as.
Finalizacin: donde una vez que han reorganizado el ambiente, se vuelven a juntar y
comparten en una puesta en comn, lo que han realizado.
La planificacin debe contener todos los elementos que tienen los planes pedaggicos:
Objetivos o aprendizajes esperados. Fechas en que se aplicar. Frecuencia de aplicacin.
Etapas o momentos inicio, desarrollo, finalizacin Sugerencia de actividades: por etapas y rincones.
Orientacin metodolgica.
Recursos: por etapa y por rincn.
Evaluacin: del objetivo y de otros elementos del currculo.
10.- Evaluacin:
Adems de los instrumentos caractersticos - Listas de control, escalas de apreciacin y/o
registros descriptivos- se recomienda utilizar un grfico de frecuencia de rincones para evaluar la
aceptacin de los rincones y la frecuencia con que cada nio/a elige determinado rincn.
GRFICO DE FRECUENCIA
FECHAS
NOMBRE
02
04
09
11
16
18
23
25
Andrs Prez
Carlos Rauld
Emillia Gonzlez
Ana Alvarez
Pamela Rodrguez
Jaime Pinto
Gino Rosetti
Etc...
Clave: Rincn de la casa

Rincn de la construccin
Rincn del arte
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JUEGO CENTRALIZADOR
Estrategia que se desprende de los juegos de roles que todo nio/a ha realizado desde temprana
edad; cuando son capaces de expresar con cierta autonoma algunas construcciones culturales que
observan a su alrededor. Quin no ha jugado al Doctor, a la Profesora, a las Visitas en su
infancia? Dependiendo estos juegos, de las caractersticas de la comunidad ms cercana.
Se recomienda su utilizacin a partir de los 3 aos (realizndolo en un comienzo en forma sencilla) y
hasta los 6 o ms aos. La seleccin de los temas va a depender de las observaciones que realice la
Educadora en momentos de juego espontneo de sus prvulos, de lo cual puede darse cuenta de sus
intereses para la representacin de sus propias experiencias frente al juego.
Favorece la aplicacin de los principios de:
Relacin: estimula la interaccin del nio/a con su grupo.
Significado: al provenir directamente de las experiencias de los nios/as, va a responder
verdaderamente a sus intereses y conocimientos previos, teniendo mayor sentido para ellos/as.
Juego: como estrategia de aprendizaje, tiene un carcter totalmente ldico, brindndole
posibilidades para la imaginacin, lo gozoso, la creatividad y la libertad.
Singularidad: al elegir y asumir su rol, cada nio/a pondr en juego caractersticas y preferencias
personales, manifestando as aspectos propios de su s mismo.
Podra decirse que en esta estrategia van apareciendo todos los principios de la Educacin Parvularia,
depende de la intencionalidad que tambin vaya dando la educadora a las diversas situaciones, que en
un juego tan libre, pero con carcter eminentemente formativo, pueden ir surgiendo.
El nfasis del Juego Centralizado est en la sociabilidad, -convivencia- que se potencia en el nio/a
a travs de la interaccin con sus pares. Esto no excluye el trabajo con otro tipo de aprendizajes,
pues dependiendo del tema, es factible abordar diversos contenidos: matemticas, ciencias u otros.
Recursos: Previo al juego centralizado, se requiere de recursos como: lminas, cuentos, visitas
organizadas a lugares donde se desempeen los roles del juego, registro flmicos
Los recursos deben ser variados (naturales, de desecho, elaborados) los cuales se deben
complementar con algunos elementos "reales" relacionados con el tema del juego.
La sala se organiza por zonas o sectores que estn de acuerdo al tema del Juego Centralizado como
por ejemplo: el doctor , el supermercado, la feria, el almacn, la peluquera, etc.
En relacin al rol de la Educadora: puede decirse que para llevar a cabo esta estrategia con xito,
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el nio requiere de experiencias previas, por lo que se sugiere que antes de aplicarla, se realicen
visitas a lugares donde se desempeen los roles que ms tarde ellos representarn, la Educadora ir
guiando a los nios en su observacin e interaccin, a fin de que pongan atencin en elementos que
luego puedan transferir a su juego. El rol educativo ha de ser entonces de mediadora y facilitadora
de las interacciones y adecuada convivencia entre los nios/as a partir del juego organizado.
Es importante destacar que el rol de la educadora es compartir y no dirigir el juego. Puede
entonces, facilitar la actuacin natural y espontnea del nio/a e ir dialogando constantemente con
ste, de manera que todas las acciones que se realicen apunten al juego seleccionado y potencien una
relacin cooperativa entre ellos/as.
El prvulo, participa activa y libremente, intercambia roles, se disfraza, puede incluso colaborar
en la ambientacin del espacio fsico (aula o patio) hasta ser capaz de proponer temas para la
estrategia, una vez que ya se ha familiarizado con ella.
Planificacin:
sta puede ser estructurada previamente y segn la edad, durar uno o dos perodos de actividades
variables. Tambin es posible que surja espontneamente por alguna situacin casual que se d en el
Jardn Infantil, hecho ante el cual la Educadora debe estar atenta, de tal modo, aproveche la
oportunidad como una buena instancia educativa.
Evaluacin:
Con los prvulos: dado el ncleo de aprendizaje que enfatiza este mtodo, puede ser ms
recomendable el uso de una Escala de Apreciacin, con algunos indicadores que sean reveladores de
comportamientos sociales del nio/a, ejemplo:
-
Comparte materiales
Colabora con sus compaeros
Ofrece ayuda en situaciones que requiera el juego
Intercambia roles
Tambin se recomienda el empleo de registros abiertos descriptivos- ya que al ser un mtodo tan
flexible y abierto, pueden ocurrir innumerables situaciones a partir de las interacciones de los
prvulos, que sean reveladoras para la Educadora.
En la evaluacin de otros elementos del curriculum (OEC) son factores importantes de observar:
-
El uso del espacio

La ambientacin del espacio respecto al tema
Los recursos
La variedad de roles ofrecidos
La mediacin de la Educadora.
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ANLISIS DE LMINAS
Estrategias Metacognitivas para Trabajar una lmina
( Basada en la Estrategia propuesta por Hahn 1985)
Una de las actividades ms comunes que se realizan en los Centros educativos infantiles es la
descripcin de lminas material que en ningn Establecimiento falta. Una forma de enriquecer esta
actividad tan simple y poco desafiante para los nios/as, es aplicarla utilizando las 3 fases que
propone Hahn; de tal modo convertirla en una estrategia ms aportadora y potenciadora del
desarrollo del pensamiento y por lo tanto del lenguaje.
Hahn, plantea el Anlisis de lminas a partir de 3 tipos de pregunta en cada fase:
Preguntas Explcitas: Estn basadas en los elementos que aparecen en la lmina, es decir,
el alumno/a responde nombrando o describiendo lo que ve.
Ejemplo:
* Quines aparecen en la lmina?
* De qu color es la pelota?
* Cuntos rboles hay?
* Qu hay detrs de la casa?, etc.
Preguntas implcitas: Estn basadas en los elementos que aparecen en la lmina, pero el
alumno/a debe inferir su relacin.
Ejemplo: En la lmina aparece un nio llorando y su globo en el aire.
* Por qu llora el nio?
* Porqu se sostiene el globo en el aire?
* Hay alguna forma de que el nio recupere su globo?
Preguntas basadas en el propio lector (preguntas experienciales) Estas preguntas

surgen a raz de lo que aparece en la lmina, pero que el nio/a puede responder solamente con una
experiencia propia.
Ejemplo: En la lmina hay nios y nias jugando en un paisaje campestre, hay un ro, rboles,
animales...
* Quin ha estado en algn lugar parecido? Con quin? Qu nos puedes contar al respecto? etc.
La edad ms apropiada para trabajar la estrategia es sobre los 5 aos, por el tipo de pensamiento y
lenguaje que ya posee el nio/a.
Principios que potencia:
Actividad, significado, singularidad.
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nfasis:
Su nfasis es el desarrollo de un pensamiento de mayor calidad, ejemplos: Descubrir que las
imgenes pueden ofrecer oportunidades como enriquecer la fantasa, brindar nuevos conocimientos,
plantear hiptesis Interpretar imgenes profundizando en los diversos anlisis que se puedan
hacer a partir de ellas
Planificacin: se contemplan los elementos de toda planificacin, incorporando como etapa de
desarrollo, los 3 niveles de anlisis propuestos. Es necesario realizar un cierre consolidacin- para
reforzar lo analizado y los procesos mentales puestos en juego.
Evaluacin:
Son adecuados los instrumentos Lista de cotejo o Escala de apreciacin, para evaluar los
aprendizajes propuestos. Tambin se pueden utilizar Registros cualitativos para observaciones
complementarias.
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LA INTERROGACIN DE TEXTOS Y DE MATERIAL ESCRITO

Estrategia especial para nios/as sobre los 5 aos. Trabaja la comprensin oral, la ampliacin de
vocabulario, la produccin de textos literarios, la iniciacin a la lectura.
Si los padres y educadores quieren ser buenos mediadores deben entregar a sus hijos y alumnos
herramientas para que puedan expresar con libertad sus sentimientos, deseos y aspiraciones en el
mundo que les toca vivir. Una de esas herramientas es la lectura.
Cuando los nios ven que los adultos hojean una revista deportiva o se detiene ante los anuncios de un
espectculo o de una promocin de temporada, ellos comienzan a imitar estos comportamientos
jugando a leer y a descifrar lo que dicen los textos escritos que caen en sus manos.
Muy pronto, ellos comenzarn a asimilar y utilizar algunos recursos y descubrimientos a partir de los
mismos textos para dar a entender que ellos tambin leen. El conjunto de recursos que se utiliza para
descubrir el sentido de un texto, es lo que se llama claves de lectura: por ejemplo, palabras
conocidas, asociacin con experiencias vividas y formas en que est escrito el texto.
As por ejemplo, es bastante comn observar que un nio toma un diario y centra su atencin en sus
pginas, detenindose en unas ms que en otras, para decir que est leyendo. O bien, pasa
ensimismado con un cuento o con cualquier libro que contenga ilustraciones, siendo capaz de decir
luego de qu trata el libro. Ms an, cuntas veces una mam ha podido sorprender a su hijo/a que
mira con detenimiento un envase de un producto, intentando comprender las explicaciones sobre el
mismo.
Los nios realizan una gran actividad frente a un texto escrito:
Usan recursos como los colores, una imagen o un logo que lo identifica, o bien un objeto o un signo
para saber de qu se trata o para que sirve, y establecen relaciones y realizan operaciones mentales
que los ayudan a
descubrir su sentido (el mismo afiche que mostraban en la televisin en una
campaa de salud, est a la entrada de todos los negocios y es el mismo letrero que est en la tienda
donde su pap le compra los tiles escolares) por ejemplo.
Este trabajo que un nio o una nia realiza para descubrir los sentidos de un texto escrito es lo que
se llama interrogacin de textos, jugar con los nios a interrogar textos, tanto en la casa como en el
centro educativo al que asiste, es un enfoque y una estrategia que sirve para:
iniciar a nios y nias en la lectura,

profundizar en la lectura comprensiva, en la comprensin de textos,
desarrollar y apoyar competencias que permitan formar nios lectores,
desarrolla la inteligencia y el pensamiento.
Leer es buscar el significado a un texto en una situacin real. Cuando un nio o una nia est frente a
un libro o lo revisa y lo mira atentamente, aunque no sepa lo que dicen sus palabras, a travs de sus
imgenes descubre lo que stas expresan y su imaginacin le da vida a ese texto escrito.
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Tanto en la casa como en el Jardn Infantil o Escuela, hay muchas ocasiones que los adultos
encargados del cuidado y educacin de los nios pueden aprovechar para apoyar el aprendizaje y
desarrollo de la capacidad lectora de stos.
Una mam, mientras ordena con su hijo o hija algunos de los productos envasados que ha trado del
almacn, puede formularle algunas preguntas sobre que puede haber dentro de ese envase, cuales son
las palabras que indican lo que es, si trae instrucciones de uso o cmo se prepara.
A los Centros Educativos llegan comnmente afiches que son colocados en la sala como adornos. La
educadora o el profesor pueden aprovechar la llegada de algunos para preguntar; saben de dnde
puede venir?, quin lo habr enviado?, para que?, reconocen algunas palabras? o qu nos
querr decir?
Entre los aspectos a considerar en la interrogacin de textos, se pueden mencionar los siguientes:
Inventar con los nios a descubrir cmo lleg un texto a su aula identificando el contexto
que rodea al libro.
Comentar a los nios que detrs de cualquier texto siempre hay un autor que lo escribi
con una intencin determinada.
Observar los textos, comparar y destacar sus caractersticas formales en cuanto a

siluetas, ilustraciones, tamao y colores.
Invitar a los nios a descubrir que los textos tienen siempre un inicio y un fin, y que su
estructura vara segn el tipo de relato.
Descubrir palabras conocidas, ubicarlas y establecer relaciones y comparaciones entre

ellas, junto con identificar nmeros y smbolos, dndoles un sentido y refirindolos a hechos,
situaciones y acciones.
A continuacin se sugiere un conjunto de preguntas para que padres y educadores puedan usar con
sentido esta estrategia. Estas se pueden usar en forma sucesiva o en diferente orden.
Es importante tener presente que, cuando se va a interrogar un texto con los nios, la mam o el
educador deben tener clara la intencionalidad de esta estrategia, es decir saber qu quieren que el
nio aprenda: que pueda identificar palabras, que se comuniquen con alguien o que descubran la
informacin contenida en dicho texto.
Las preguntas que se sugieren , pueden ayudar a realizar con los nios una buena interrogacin de
textos.
Qu nos quiere decir este texto?

Por qu piensas eso?
Para quin est escrito?
Puede servir para aprender algo?
Por qu dices eso?
Tiene nombre este texto?
Dnde aparece y cul es?
Por la forma en que est escrito, a qu otros textos se parece?
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Cul puede ser el principio y cul el final? Por qu?
Hay algunas palabras que conozcas?
Hay palabras repetidas? Cules?
Qu esquemas o ilustraciones tiene?
Dnde aparecen, a la derecha, izquierda, arriba, abajo?
Cul es la primera palabra del texto? Y la ltima?
Compara palabras: qu palabras comienzan igual a esas?
Estn las ilustraciones acompaadas de palabras? Dnde estn stas: arriba o debajo
de las ilustraciones?
Hay nmeros? Qu estn indicando?
Seras capaz de escribir o de contarme de qu se trata este texto?
Cuntame ahora lo que dice el texto.
Lo leemos juntos otra vez y completo?
La interrogacin de textos es una estrategia muy sencilla que se puede realizar en cualquier momento
que se comparta con el nio/a,
sus recursos pueden estar siempre muy a la mano
y
verdaderamente, cuidando ciertas recomendaciones que ac se presentan, puede ser una gran ayuda
para el desarrollo del pensamiento, de la comunicacin y de la socializacin de los nios/as.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Cuando padres y profesores piensan que los nios/as tienen que aprender matemticas, reducen
fcilmente este aprendizaje a la adquisicin de ciertas operatorias bsicas como sumar y restar.
Tal vez sea eso mismo lo que hace que esta asignatura sea para algunos misteriosa, complicada e
incomprensible.
Se piensa que cuando los nios/as han aprendido la operatoria de sumar y de restar estn
capacitados para resolver problemas. Con frecuencia, se olvida que un nio/a es capaz de resolver
problemas, incluso, antes de que reconozca los nmeros y sepa cunto es dos ms dos.
Resolver problemas puede convertirse para el nio o nia en un disfrute a la vez que estimula su
imaginacin y el deseo de descubrir. Ms an, plantear problemas y resolverlos ayuda tambin a
desarrollar el lenguaje oral.
Cada vez que un nio/a se encuentra ante una situacin difcil para la que no tiene una solucin o
respuesta clara, est ante un problema. Por ejemplo, cuando se encuentra delante de las piezas de un
puzzle y debe centrar su atencin para combinarlas de manera que pueda formar la figura del mismo.
O cuando la mam le pide que guarde sus juguetes en la caja y tiene que ensayar una y otra forma de
colocarlos para que no quede ninguno afuera. Cuando se est jugando a las adivinanzas, donde hay que
descubrir semejazas, relacionar e imaginar, tambin se estn solucionando problemas.
Ante situaciones como estas, el adulto que lo acompaa lo estar estimulando si en vez darle la
solucin hecha, lo invita a buscarla, a probar con una y otra posibilidad.
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Como usar esta estrategia?
Veamos algunos ejemplos de la vida real que nos pueden dar ideas para ayudar a que los nios/as
desarrollen su lenguaje y su pensamiento a travs de la resolucin de problemas:
Un profesor de segundo ao tiene por costumbre realizar, una vez a la semana, una
actividad de expresin oral donde los nios cuentan lo que hacen durante los fines de semana. Hablan
de sus familias, de trabajos que realizaron en sus casas, de salidas hechas con sus paps y de los
juegos con los amigos. De repente, el profesor propone a los alumnos que inventen un problema sobre
el tema que estn conversando, como por ejemplo, cunto dinero tendr que darle la mam a Juanita
si, en vez de encargarle un kilo de pan, le pide que traiga un kilo y medio. A veces, resuelven el
problema inmediatamente. Otras veces, el profesor lo escribe y lo guarda para tratarlo en una
prxima clase cuando estn trabajando matemticas.
Una mam ha prometido a sus hijos que el domingo van a ir a pasear al parque, lo cual
significa un problema porque hay que hacer el almuerzo, el aseo de la casa e incluso ella quiere dejar
planchado los uniformes para la escuela. El sbado en la noche, antes de acostarse, rene a sus hijos
y les pide que resuelvan cmo se puede organizar para hacer todas esas cosas sin cansarse, de
manera ordenada y con calma, para que terminen temprano y puedan ir despus de almuerzo al paseo
prometido.
A un pap, fantico del ftbol, le gusta conversar con su hijo de la jornada deportiva del
da domingo. Juntos ven el resumen de los partidos de la semana y, comentan los goles ms bonitos. El
padre formula a su hijo preguntas como estas: cuntos goles meti tu equipo de favorito?, cuntos
goles le metieron?, entonces por cuntos goles gan?.
En un Jardn Infantil todos los lunes nios y nias conversan de los trabajos de sus paps
y tambin de los que hacen ellos mismos y de cmo le ayudan a sus padres en algunas tareas. La
educadora pide a los nios/as que le cuenten a qu tipo de problemas se enfrentan esas personas en
los trabajos relatados y qu tienen que hacer para resolverlos. Por ejemplo, Anita vende dulces, qu
problemas tiene que resolver?, cmo lo hace?. Debe tener dulces variados , unos ms baratos que
otros, de distintos tamaos, los tiene que cubrir para que no se ensucien y, a veces, debe dar vuelto.
La resolucin de problemas se convierte en una actividad creadora cuando, adems de ser un juego en
el que las personas se divierten aplicando conocimientos adquiridos, ayudados por preguntas e
informaciones que se proporcionan; las personas adquieren nuevos conocimientos para enfrentar y
resolver otras situaciones ms complejas an.
La resolucin de situaciones problemticas puede y debe desarrollarse en todas las disciplinas. Para
favorecer, mantener e intensificar la curiosidad, el gusto y el espritu de bsqueda de nios hacia
procesos cada vez ms reflexivos y conscientes, ser necesario levantar verdaderos desafos
(situaciones desestabilizantes y complejas que requieren la inversin de operaciones para
resolverlas) que provienen de la vida cotidiana o que se basan en los objetivos matemticos mismos.
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LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Para que los padres y educadores puedan ayudar a nios y a nias a resolver problemas y a
desarrollar su pensamiento, se recomienda que stos se presenten oralmente y ligados a una historia,
suceso o hecho atractivo. Si es necesario se apoya esta presentacin con un dibujo. Los pasos son:
Revivir la situacin contndola o dibujndola.
Identificar la o las preguntas, encontrarlas, reformularlas.
Encontrar e identificar los datos que se ofrecen en la situacin misma, distinguir

informaciones tiles de las otras, percibir la ausencia de datos necesarios.
Formular hiptesis, decir cmo se va resolver o buscar, qu se va buscar y por qu; cul
sera una posible solucin.
Es importante asegurarse, primero, que los nios/as hayan entendido el problema Para ello se dedica
todo el tiempo que sea necesario. Solamente despus se les dice que estimen el resultado, o que
formulen posibles maneras de resolverlo.
Es necesario que la resolucin de problemas se haga teniendo en cuenta las siguientes estrategias:
seleccionar las informaciones, proceder a los conteos, las mediciones y a las

construcciones geomtricas.
construir un procedimiento nuevo: anticipar soluciones, buscar la confirmacin de las

ideas, proceder por ensayo y error.
utilizar procedimientos conocidos aplicados a situaciones semejantes, adaptndolos a

circunstancias nuevas.
combinar distintos procedimientos ya utilizados en otras situaciones semejantes para

solucionar sucesos ms complejos.
comparar procedimientos y elegir en funcin de la situacin, hacer uso del buen sentido,
comparar su solucin a la de otros.
Hay que permitir que los nios/as elijan las diferentes maneras que ellos/as estimen convenientes
para buscar la solucin: usando material concreto (piedritas, semillas), haciendo dibujos y clculos
mentales o escritos. Pero tambin hay que sugerirles otras maneras que para ellos podran ser
nuevas, arriesgndose tambin a dejarlos solos, pues si el adulto est siempre vigilndolo de seguro
que llegar a la solucin correcta, pero no sabremos si luego sabr enfrentar nuevos problemas.
Tambin es importante poner en obra, lenguajes propios de la resolucin de problemas, para la cual
es conveniente:
traducir la situacin y el procedimiento a los diversos lenguajes coordinados: verbalizar

de manera familiar, de manera escolar, dibujar, organizar en el espacio (cuadros, diagramas y
grficos) y escribir las operaciones aritmticas.
esquematizar un procedimiento y construir un organigrama.
comunicar un procedimiento y redactar la solucin en algunas frases simples.
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Tanto los padres como los educadores, cuando quieren ayudar a los nios/as en la resolucin de
problemas, deben aportarles preguntas orientadoras e informaciones tiles. Sobre todo, deben darse
tiempo y espacio para hacerlo, a fin de consolidar los nuevos aprendizajes. De otro modo, la
resolucin de problemas corre el riesgo de quedarse en el puro juego o en la sola repeticin de
conocimientos ya adquiridos, sin llegar a la adquisicin y desarrollo de otros nuevos
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II PARTE: ESTRATEGIAS SECTORIALES Y
VARIABLES CONSTANTES
MTODO de PROYECTOS
Estrategia sectorial basada en las ideas de John Dewey y en los pasos del pensamiento reflexivo, fue
formulada pedaggicamente por W. Kilpatrick en 1918.
CARACTERSTICAS DEL PROYECTO:
a) Las actividades son conducidas en forma natural. El nfasis est determinado por el tipo de
problema y el objetivo que los nios persiguen en su solucin.
b) El eje unificador de las actividades es un problema real
c) Las actividades colectivas se orientan hacia una meta definida (elaborar algo), factible de lograr
y que los nios conocen por que ellos lo han propuesto o aceptado espontneamente. Ejemplo: hacer
ropa a las muecas porque no tienen y cuando van a jugar al rincn de la casa no tienen que ponerle.
Esto significa menos nmero de alternativas a desarrollar en ese rincn, situacin que los nios/as
sienten como problemas.
d) Las actividades se realizan en un ambiente natural, ya que el proyecto requiere de la solucin de
un problema que afecta en la cotidianeidad del nio/a.
e) En su desarrollo, para lograr la solucin del problema, se utiliza el pensamiento reflexivo y la
accin.
f) El resultado final es una realizacin concreta y prctica.
g) La globalizacin se aplica de un modo natural.
Qu aprendizajes se logran a travs del Mtodo Proyecto?
Algunos pueden ser:
Formular hiptesis acerca del problema detectado.
Buscar medios para solucionar problemas que surgen en sus juegos o trabajos.
Establecer asociaciones en la bsqueda de distintas soluciones, frente a la resolucin de
problemas prcticos.
Qu principios se aplican?
Globalizacin:
ya que hay un problema como eje central.
Realidad : porque surge de la vida diaria y se resuelve de una manera concreta y prctica.
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Actividad : al permitir la accin fsica y mental de los nios/as.
Relacin : porque el problema propuesto se resuelve en forma colectiva.
Tambin se presentan los principios de Potenciacin y Significado.
CONDICIONES DEL MTODO PROYECTO EN SU APLICACIN

1.-Que el nio/a se encuentre en una situacin autntica de experiencia en la que est
interesado/a.
2.- Que en esta situacin se presente un problema que estimule los pasos del pensamiento reflexivo.
3.- Que el nio/a tenga cierta informacin a su alcance que pueda utilizar.
4.- Que las soluciones al problema se le ocurran a l/ella.
5.- Que tenga oportunidad de comprobar sus ideas por las aplicaciones efectuadas y descubrir la
validez de ellas.
Dadas estas caractersticas y condiciones, un Educador de Prvulos puede planificar el mtodo
Proyectos aproximadamente para nios/as de 5 aos en adelante que han tenido oportunidades de
reflexionar, de decidir por s mismos y de ejecutar libremente.
CARACTERSTICAS DE UN BUEN PROYECTO

Un buen proyecto debe:
a) ofrecer variedad de respuestas en los nios/as, permitindoles su participacin en l, segn sus
caractersticas personales, intereses, capacidades, experiencias anteriores.
b) Estimular la adquisicin de nuevos conocimientos y la aplicacin de experiencias anteriores.
c) Estimular la formacin de conductas afectivas y/o el desarrollo de conductas psicomotoras. Esto
depender del tipo de proyecto, ya que puede ser un proyecto que tenga nfasis en la expresin,
ciencias naturales u otro aspecto de la cultura.
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ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO

Al considerar al Proyecto como un mtodo que utiliza los pasos del pensamiento reflexivo, hay ciertas
etapas que deben ser incluidas. Esto no significa que la realizacin de estos pasos sea en forma
rgida.
Estas etapas ms bien se evidencian en la planificacin que hace el educador, pero cuando se realizan
pueden sufrir algunas modificaciones que derivan de la orientacin que le dan los mismos nios y
tambin se pueden ir superponiendo entre ellas.
Las motivaciones, capacidades y experiencias de los nios, influyen en el desarrollo del proyecto.
Tambin influye la naturaleza del problema mismo a resolver, el tipo de producto final que quieren
lograr, la capacidad del educador para conducir las actividades de manera tal que sepa equilibrar su
actitud de acuerdo a las circunstancias que se presentan, sin caer en exceso de direccin, ni dejar a
los nios/as sin la orientacin necesaria para concretar lo que desean.
Algunas etapas que el Educador puede utilizar al planificar son:
a)Observacin y definicin del problema (Formulacin) Existe la sensacin de que existe una
dificultad.
En el Centro educativo es importante que el adulto descubra un problema junto con los nios ,
tambin puede plantearlo l, previendo que podra ser un desafo interesante para desarrollar una
actitud cientfica en los nios/as. Entonces lo plantea, se lo propone a los nios/as, basado en alguna
experiencia actual y real de ellos.
b)Planteamiento de posibles soluciones (Planteamiento de hiptesis). Se refiere a la proposicin de
alternativas de solucin a esta dificultad sentida.
A travs de una conversacin con gran participacin de los nios / as, se hace una inspeccin de los
datos que se tienen a la mano y que pueden brindar una solucin.
Aqu el nio/a y el educador recurren a experiencias pasadas.
c)Desarrollo racional de cada idea propuesta: corresponde a la discusin de cada una de las
alternativas, de acuerdo a la factibilidad y otros aspectos que los nios/as puedan detectar, para
poder elegir la que ellos/as consideren ms conveniente o satisfactoria.
d)Verificacin experimental de la hiptesis (Ejecucin) : En esta etapa, se lleva a la prctica la
alternativa elegida. Se dividen las tareas y en grupos se realizan las acciones que llevarn a la
solucin del problema.
e)Conclusiones de aceptacin o rechazo (Evaluacin o Critica): Se refiere a la apreciacin de los
resultados en funcin de la solucin del problema y al aporte de conclusiones y sugerencias. Result
el proyecto?, Cmo result? Qu influy?
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FORMAS EN QUE SE PUEDE DESARROLLAR UN PROYECTO
Se pueden presentar los proyectos a partir de 3 posibilidades:
a) El educador plantea el problema, esperando que se produzca la motivacin necesaria para que los
nios/as hagan suya la necesidad y propongan un proyecto.
b) El educador orienta a los nios/as a descubrir el problema que ya l ha detectado.
c) Los nios descubren un problema y lo plantean.
Limitaciones de la estrategia:
-
Dificultad para descubrir proyectos adecuados para ser desarrollados con los Prvulos.
- Capacidad que necesita el educador para detectar con rapidez problemas y aprovechar la
motivacin de los nios/as en el momento que ste ocurre, para replanificar en la accin.
- Capacidad del educador en la conduccin del Proyecto, ya que tanto la falta de orientacin, como
su exceso, pueden perjudicar su desarrollo.
Cmo se planifica este proyecto?
Como toda planificacin debe llevar aprendizajes esperados (propios del proyecto), actividades
(que involucran cada uno de los pasos del mtodo cientfico), sugerencias u orientaciones
pedaggicas y procedimientos de evaluacin (lista de cotejo, escalas, registro de observacin), en
relacin al logro de los objetivos, dificultades observadas y aciertos.
Ejemplos de Proyectos Planificados y realizados en conjunto con los nios/as.
Cmo
Cmo
Cmo
Cmo
Cmo
Cmo
hacer un nuevo rincn?

fabricar instrumentos musicales?
renovar el ambiente fsico de la Sala?
hacer un huerto?
celebrar nuestros cumpleaos?
reciclar nuestros desechos?
Cunto dura el proyecto? Es una estrategia de tipo sectorial, su duracin puede variar de 2 das a
dos semanas, esto va a depender de la complejidad del problema.
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LNEA DE LA VIDA
DEFINICIN: La Lnea de la vida es una estrategia variable-constante, cuyo eje temtico es la
historia de vida de cada nio y nia, la cual es relatada por sus padres, con apoyo de fotografas u
otros elementos significativos.
CARACTERSTICAS:
En su ejecucin se activan los principios pedaggicos de Singularidad, Realidad, Potenciacin y
Significado, principalmente.
El eje unificador es la vida de cada nio/nia, que es presentada al curso.
La presentacin se apoya en un collage preparado por los padres y el nio/a, con fotografas de
aquellos hechos que se consideren ms representativos. Tambin se pueden incorporar otros
elementos (cordn umbilical, su primer zapato a modo de ejemplo)
La edad ms adecuada para trabajarla, es sobre los cuatro aos, etapa en que pueden encontrarle
un mayor significado, comprender mejor su valor y tener una participacin ms activa, tanto el
nio/a presentado, como el resto que sigue interactivamente el relato de las fotografas.
La duracin que tiene en su ejecucin, es un perodo de actividad educativa variable. La
particularidad que tiene es que debe irse repitiendo (idealmente una vez por semana) hasta que todo
el grupo curso haya sido presentado. Asume entonces, la caractersticas de una planificacin para
perodos variable-constante.
Los aprendizajes esperados que se seleccionen pueden ir en dos direcciones: para el nio/a
presentado (Ncleo Identidad) pues se potencia principalmente la autoestima y para el resto del
curso, donde se pueden estimular aprendizajes en la esfera de la comunicacin, convivencia, respeto,
valoracin del otro.
La ubicacin del grupo, debe ser tal que permita a todos tener un buen acceso visual a la muestra
de fotos presentadas.
En relacin a la familia, como la estrategia se realiza gracias a su participacin, se debe informar
con tiempo cuales son sus objetivos, sus formas de realizarse, que exactamente se espera de ellos,
las caractersticas sobre la preparacin del material.
La Educadora tiene un rol de apoyo permanente hacia el integrante de la familia que participe:
presentarlo, ayudar a que los nios/as vayan siguiendo la presentacin, incentivarlos a que aprendan a
formular preguntas y comentarios pertinentes.
Para finalizar es adecuado que se organice una actividad de integracin de lo visto y comentado:,
por ejemplo, realizar retratos del compaero/a, as quien fue presentado, se puede llevar un
recuerdo de su presentacin.
PLANIFICACIN:
En su planificacin se debe contemplar la instancia de la familia cmo le informo a los padres la
estrategia?, cmo explico su participacin? En el aspecto pedaggico, el plan contiene los mismos
elementos de toda planificacin, la cual al repetirse con los diferentes nios/as, asume el carcter
de actividad variable-constante. Sobre los aprendizajes esperados, como ya se expres, es ms
clarificador seleccionar stos, tanto para el nio/a presentado, como para el resto del grupo curso.
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EVALUACIN:
Es adecuada para la estrategia, por sus caractersticas y nfasis, utilizar un Registro de
observacin individual para el nio/a y un Registro de observacin grupal, para el resto del curso, en
donde se anoten los comportamientos ms relevantes, asociados a los aprendizajes esperados
seleccionados.
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DISERTACIONES EN PRVULOS
Metodologa mnima en su aplicacin, pero variable-constante en su planificacin. Consiste en la
eleccin de un tema desafiante- por parte de los educandos, el cual debe ser preparado en
conjunto con su familia, para luego ser expuesto por el propio nio/a ante sus pares. Tambin se le
puede denominar con el nombre de exposiciones o presentaciones.
Dado el nivel de complejidad que este mtodo puede presentar, se recomienda su uso para nios/as
entre 5 y 6 aos, pudiendo tambin ser trabajado con nios/as de 4 y 5 aos, con temas ms
simples.
Los aprendizajes que se intentan favorecer son del mbito de la FORMACIN PERSONAL Y
SOCIAL y RELACIN CON EL MEDIO NATURAL Y CULTURAL, por cuanto ambos se ponen en
juego - tanto en la preparacin, como en la internalizacin del tema a exponer- al momento de
compartirlo con su grupo.
Los recursos a utilizar:
Son aquellos que el alumno/a con su familia dispongan, an cuando la educadora puede cumplir un
rol orientador al respecto.
El espacio y la ubicacin de los nios/as:
Ser aquella que resulte ms facilitadora, donde todos pueden acceder visualmente tanto al
expositor, como a los recursos con que ste cuente y tambin aquella que posibilite una mayor
comunicacin entre todos.
El papel del educador:
Ser de gua del grupo curso, en cuanto a ayudarlos a tomar conciencia y percibir de manera clara
el contenido que se presenta e intentar la generacin de un clima de respeto e inters desde el
grupo hacia el expositor. Por otro lado en relacin al expositor, debe apoyarlo afectivamente y en
el desarrollo del tema, si fuese necesario.
Planificacin de la estrategia:
El tipo de planificacin que la Educadora prepara puede ser comn a todas las disertaciones, ya que
stas se desarrollarn en climas y espacios educativos similares; cambiando las temticas,
recursos y expositores. Se puede entonces, plantear un plan de tipo circular -o variableconstante- (que se va re-aplicando, en su marco metodolgico); seleccionando aprendizajes
esperados que abarquen aspectos cognitivos y sociales. Tambin, se debe plantear orientaciones
pedaggicas; (o situacin de facilitacin) clara, secuenciada y general para cualquier tipo de tema
que se trabaje a travs de esta estrategia.
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La evaluacin:
Puede ser orientada en 3 dimensiones que se ponen en juego en este mtodo:
EL NIO/A, que expone: siendo apropiada una evaluacin de tipo cualitativa que d cuenta
del manejo, tanto social, como cognitivamente.
EL GRUPO CURSO: puede ser una descripcin, que exprese la reaccin general frente al
tema, a los recursos, al expositor, la disposicin para escuchar, intervenir, relacionar.
DEL EDUCADOR/A (OEC), el educador puede evaluar su propia intervencin, su apoyo,

preguntas, las orientaciones entregadas a la familia, el clima que propicia, entre otras.
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PERIODO DEL RECUERDO
Estrategia que consiste en recordar, reforzar, retroalimentar todos los das las actividades de
aprendizaje ms relevantes y significativas que hayan experimentado los nios, al finalizar la jornada
diaria.
La edad ms recomendada para su utilizacin es entre los 4 y 6 aos, para nios de Nivel de
Transicin, ya que requiere la memoria, la retencin y la valorizacin de lo realizado.
El nfasis en los aprendizajes, es la autoconciencia del aprendizaje vivido en la jornada diaria.
Los Principios que activa su aplicacin:
Autoactividad: Es el nio/a quien es protagonista de sus aprendizajes a travs de los

procesos de apropiacin y construccin.
Significado: A travs de los comentarios se va reforzando lo aprendido con los conocimientos

o experiencias previas de los nios.
Potenciacin: Este proceso de recordar, de recuperar lo realizado, tambin ha de servir para

fortalecer, destacar las capacidades, competencias, saberes, que se van logrando.
Recursos:
Papelgrafos o pizarra y plumn para que la educadora pueda ir anotando lo que van recordando para
incentivar el recuerdo y los comentarios. La educadora en conjunto con sus nios, tambin pueden ir
buscando y probando formas distintas de hacer el recuerdo, lo clave, es que el foco de lo
importante, no se distorsione.
Espacio:
Se organiza en un crculo donde todos puedan mirarse y tener un ubicacin en la cual cada uno pueda,
en algn momento, ser el centro, para mantener as la comunicacin y la fluidez en el grupo.
Rol de la Educadora:
Debe ser motivadora para incentivar en los prvulos, el recuerdo. Atenta para ir reforzando los
aprendizajes comentados y para ir, junto a los nios, dndole un significado a las distintas situaciones
recordadas.
Rol del nio:
El prvulo cumple un papel protagnico, pensando, recordando, dndole un significado a lo que
perciben como aprendizaje. Comentando, evaluando, analizando.
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Frecuencia:
Si consideramos que los aprendizajes se van construyendo en un continuo, en el cual cada da se van
incorporando nuevos elementos y reforzando otros adquiridos, su uso es diario, puede ser al
concluir la jornada diaria.
Planificacin:
Se planifica en forma general, ya que orientar el papel del educador para una situacin que se
repetir diariamente al trmino de la jornada, en donde la claridad de sus intervenciones, debe estar
bien intencionada para ir potenciando, a travs de ella, los aprendizajes de los nios. Viene a ser una
planificacin de tipo variable-constante, puesto que su uso es peridico y se va manteniendo el
mismo plan, ya que lo que va cambiando, son los contenidos, las intenciones, las intervenciones de los
nios.
Evaluacin:
Es recomendable la evaluacin cualitativa, seleccionando determinados nios para observar
diariamente. En esta seleccin, el educador puede revisar sus propias intencionalidades hacia el
enfoque que desea darle a la recopilacin de informacin, en este mbito. La observacin puede
vaciarla en un Registro descriptivo individual y luego de acumular varias, estar en condiciones de
emitir un juicio valorativo y una interpretacin.
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PERIODO DE CIRCULO
Estrategia:
Consiste en una actividad de apertura al inicio de la jornada, en la cual el propsito bsico es que los
prvulos se comuniquen entre s y comportan inquietudes frente a diversas temticas que se pueden
ir incorporando con propuestas de ellos mismos, una vez, que estn familiarizados con la estrategia.
Edad:
Es una estrategia que puede empezar a utilizarse en nios/as sobre 3 aos de edad. Las edades
pick es desde los 4 aos en adelante, sacndole su mayor provecho pedaggico, a los 5 aos, por la
riqueza y variedad de lenguaje lograda en ese perodo.
Principios educativos que activa:
Autoactividad: la participacin de los nios es espontnea, debe surgir de su propio inters,

an cuando la educadora, en forma clida y respetuosa, debe tratar de incentivar a participar
tambin a aquellos nios/as que pudieran ser ms tmidos.
Singularidad: los nios/as van a intervenir con comentarios, aportes o ancdotas de acuerdo
a su particular y personal modo de ver y vivir las experiencias; por lo tanto, este principio es realidad
en la medida que el educador ayude a los nios a darse cuenta de ello.
Libertad: los nios intervienen, sin presiones, de acuerdo a su propia decisin, cuidando tan
solo de respetar a sus compaeros.
Relacin: En esta forma de trabajo, los nios aprenden a respetarse en sus intervenciones, a
ser tolerantes, a respetar turnos, a escucharse, a ser capaces de ponerse en el lugar de otros y de
acoger frente a ciertas experiencias compartidas: favorece, valores como el compartir, el respeto, la
solidaridad.
Significado: se ir presentado en la medida que la Educadora acoja, estimule, refuerce,

legitime, con su actitud y disposicin, el que los prvulos compartan desde sus experiencias y
conocimientos previos y que se tomen en cuenta sus inters, inquietudes, destacando tambin sus
fortalezas y habilidades. (principio de potenciacin).
nfasis:
Es desarrollar el mbito de la comunicacin en los nios como tambin estimular la convivencia, ya
que se generan situaciones en las cuales ellos deben aprender a escuchar, a respetar turnos, a
aceptar opiniones diferentes, y a valorar las experiencias expuestas por sus compaeros.
Recursos:
Van a depender del tema que se quiera trabajar con los prvulos, pero si se trabaja como la primera
actividad del da, se utilizarn como recursos permanentes para el inicio del circulo los distintos
tableros pedaggicos de uso diario: autoasistencia, del clima, fecha, etc. En el tiempo restante, como
ya se expres, puede ser material pertinente a la calendarizacin de temas que se definir: lminas,
tteres, cuentos, nuevas canciones, poesas, noticias del diario o TV, obras pictricas o musicales
clsicas, por ejemplo.
Espacio:
33

Este se ocupa ubicndose tanto la educadora como los nios en crculo de tal modo que todos puedan
mirarse a la cara cuando estn conversando.
Rol de la Educadora:
Respetuosa de las intervenciones de los nios, clida, cercana, estimuladora de la comunicacin,
reforzada de la participacin y de los valores que puedan surgir de los propios nios, en una relacin
horizontal con respecto a ellos.
Rol del Nio:
Comunicar sus experiencias, sentimientos, pensamientos, percepciones; respetando turnos y
opiniones diferentes de sus compaeros, ampliar su repertorio lingstico, perfeccionar su
pronunciacin, aprender a escuchar, a hablar por turnos, entre otros.
Planificacin:
Esta forma de trabajo puede ser organizada como planificacin variable constante, es decir, se
cumple en un perodo y luego se reinicia su aplicacin, manteniendo los objetivos para cada da
variando los temas y recursos. Es recomendable que se utilice en un momento fijo de la jornada
diaria.
Evaluacin:
Es recomendable la evaluacin cualitativa, seleccionando un nmero de nios para observar,
privilegiando en esta seleccin a aquellos que presenten alguna deficiencia en las esferas de
aprendizaje en los cuales enfatiza el mtodo.
Planificacin Perodo de Circulo
(un ejemplo de un plan)
Objetivo General:
Adquirir progresivamente un dominio del lenguaje oral que le permita comunicarse en forma correcta
y con naturalidad.
Aprendizajes esperados:
Ampliar la comprensin del lenguaje mediante su interrelacin con los dems a travs del
dilogo y la conversacin en las distintas actividades que se realizan en el perodo de circulo.
Narrar, escuchar y hablar sobre experiencias, cuentos, noticias, canciones, paseos y

pequeas historias.
Aprender a escuchar a los otros con respeto

mbito de experiencias Comunicacin y Formacin personal y social
Ncleos de aprendizajes: Lenguaje verbal y convivencia
Sugerencias de Actividades Permanentes: Los nios/as se saludan, cantan la cancin del saludo,
pasan la asistencia colocando su distintivo, se dan las responsabilidades del da y se revisan los
diverso tableros pedaggicos.
34

Calendarizacin de actividades:
Lunes: contar experiencias personales; los nios/as comparten con sus compaeros/as y tas
lo realizado el fin de semana.
Martes: Da de las noticias: los nios/as cuentan y/o llevan recortes de alguna noticia que les
haya llamado la atencin o que consideran importante informar y comentar.
Mircoles: Da de los artistas: observan y/o escuchan obras de distintos tipos de artistas:
pintores, escritores, poetas, escultores, arquitectos, msicos. La educadora comenta una breve
resea biogrfica del autor.
Jueves: Da de la cancin: los nios/as cantan canciones de su gusto y participan en aprender

nuevas canciones de preferencia grabadas-. Las comentan y analizan.
Viernes: Da de las inventos: se comparten inventos que se han creado a travs de la historia.
Se analiza su importancia, sus autores, los contextos histricos.
Acciones de la Educadora en las Actividades Permanentes:
Se invita a los nios/as a sentarse en circulo
Se motiva a los nios/as a saludarse con una cancin
Se invita y estimula a los nios a trabajar en los tableros de responsabilidades, de asistencia

y meteorolgico.
Sugerencias a la Educadora para calendarizacin:
La Educadora incentiva y motiva a los nios/as a participar en las diversas actividades, a compartir
sus experiencias a travs del dilogo, los estimula a hablar en forma libre y espontnea
preguntndoles por ejemplo Nios/as que da es hoy? Que actividad nos corresponde hacer hoy?.
La educara estimula y facilita espacios, para que los nios/as ms tmidos puedan expresarse,
realizndoles preguntas sencillas, acercndose ms a ellos/as.
La educadora incorpora nuevas palabras al vocabulario de los nios/as, amplia su lenguaje por medio
de palabras nuevas, a travs de todas los temas que se aborden.
La educadora les ayuda a perfeccionar su pronunciacin hablando adecuadamente y corrigindoles su
diccin, en forma natural ( sin descalificaciones)
La educadora y asistente se preocupan de preparar los recursos a utilizar cada da con anticipacin,
cuidando que stos sean novedosos, atractivos, estimulantes y variados.
35

MODELO CURRICULAR
El Modelo Curricular, es una forma de organizar actividades de tipo sectorial, que consiste en la
seleccin de aprendizajes esperados y actividades, que puede tener un eje unificador (tema), su
duracin puede variar entre una y dos semanas. Es especialmente recomendable para nios de 2 a 4
aos. En nios de 4 a 6 aos puede utilizarse, elevando su grado de complejidad e incorporando un eje
que globalice todos sus elementos.
En su estructuracin contempla perodos regulares o constantes y variables, una de sus
principales caractersticas es cautelar el equilibrio en las diferentes experiencias que se ofrecen
tanto en el tipo de actividades: interior-exterior, tranquilas-activas, individuales grupales-colectivas.
libres-semidirigidas; como en el mbito de experiencia para el aprendizaje ( o rea del desarrollo)
que estimulan .
Especificaciones tcnicas.
En su elaboracin se consideran las siguientes caractersticas:
Principios pedaggicos que activa: Potenciacin, Actividad, Significado, Singularidad, Relacin,
Unidad, Juego; los que van a estar presentes en la medida que se consideren actividades y/o
estrategias que los propicien. El principio de Globalizacin no se encuentra presente, al no contar
necesariamente con un eje unificador (tema) excepcin a esto es, si se trabaja con nios/as ms
grandes y se incorpora un tema.
Espacio: la organizacin de ste es dinmica, por cuanto va a depender de las diversas

experiencias ofrecidas.
Recursos: igual a variable anterior.
nfasis: su acento est en el equilibrio que se ha de mantener en la seleccin de todos los

aprendizajes y actividades.
Otras estrategias: al ser un mtodo de tipo sectorial, es posible y deseable que se incorporen
las distintas estrategias mnimas, para brindar mayor variedad y riqueza:
Motivo de lenguaje,
Anlisis de lminas, Resolucin de problemas, Juego centralizado. Juego de rincones, Perodos de
circulo; en fin, todas aquellas estrategias susceptibles de implementar en el tiempo que se aplique el
Modelo.
Debe incorporar una calendarizacin en la cual se disponen las fechas diarias de su duracin y
se marcan los das en que se aplicarn las distintas actividades. Se recomienda considerar un mnimo
de 2 AEV por da y 1 hbito, para el perodo que dure el modelo.
Planificacin: Existen 2 formas de planificar el Modelo:
36

Modelo parcial: en el cual se consideran como principales elementos los Aprendizajes esperados,
los actividades y la calendarizacin; todo en un solo esquema.
En esta frmula, se van confeccionando los planes diarios en la medida que se vayan
utilizando.
Un ejemplo de este modelo sera:
MODELO CURRICULAR (parcial)

FECHA: Desde 06 al 17 de junio 2005
Grupo-curso:_____________ Otras estrategias: __________________________
N0 ns.________ Educadora: ____________________Asistente:______________
MBITO
APR.ESPERADO
ACTIVIDADES
CALENDARIZACION
OBSERVACIONES
MBITO
Modelo globalizado: en esta frmula se desarrollan de una vez todos los elementos de la
planificacin en forma completa: Aprendizajes esperados para el perodo, actividades, orientaciones
pedaggicas (o situacin de facilitacin), recursos, evaluacin; esto es lo que comnmente se llama
sabanilla de planificacin (por su extensin) y tiene la desventaja que al estar todo planificado
dificulta la incorporacin de intereses y/o situaciones emergentes. (necesidades o intereses que
surgen espontneamente o partir de algn acontecimiento o hecho no contemplado inicialmente) En
este esquema los planes diarios est completamente elaborados y se hace necesario presentar aparte
la calendarizacin de actividades.
Evaluacin: Este proceso se planifica de acuerdo a la naturaleza de cada aprendizaje

seleccionado, pudiendo ser con Lista de cotejo, Escala de apreciacin, Registro de observacin
individual y/o grupal, sin dejar de contar con la evaluacin de OEC.
37

GLOSARIO TCNICO BSICO
1.- Actividad educativa variable:
se refiere a aquellas actividades educativas que estn
focalizadas a situaciones de aprendizaje variadas; ofreciendo experiencias hacia las distintas
esferas del aprendizaje: cognitivo, lenguaje, afectivo-social, psicomotor. Como su nombre lo sugiere,
van ofrecindose distintas cada da.
2.- Actividades variables constantes: tambin ofrecen experiencias hacia distintas dimensiones
del saber, del ser y del hacer, pero se van repitiendo con una frecuencia determinada: 2 veces a la
semana, a diario, 1 vez por semana; dependiendo de los intereses, necesidades y preferencias tanto
de los propios prvulos como del Educador.
3.- Actividades educativas regulares o constantes: estn referidas a la formacin personal de los
prvulos, deben darse en un ambiente de regularidad y repetirse permanentemente: hbitos, valores,
actitudes.
4.- Estrategia pedaggica: se entiende por la forma de organizar una determinada situacin de
aprendizaje, con sus caractersticas y diferentes elementos que se ponen en juego al aplicarla.
Pueden ser mnimas (de corta duracin : 1 o 2 momentos de actividades) o bien sectoriales (o de
duracin mediana: desde 3 das hasta 2 semanas)
5.- Evaluacin de otros elementos del currculo: (OEC) se refiere a la apreciacin que realiza el
Educador/a luego de aplicada sus situaciones de aprendizaje. Esta apreciacin se realiza en torno a
la organizacin y aplicacin de elementos claves del currculo, para el logro exitoso de una actividad,
ejemplo: el material fue adecuado en cantidad y calidad?, La motivacin logr despertar inters en
los prvulos?, La ubicacin de los nios/as facilit el desarrollo de la actividad?... La seleccin de
ellos, depende de las caractersticas de la actividad.
6.- Principios educativos: son orientaciones que de un modo especfico direccionan el quehacer
pedaggico del Educador, encarnan tanto los paradigmas fundantes de la Educacin Parvularia, como
las construcciones tericas que han surgido de las investigaciones en el sector, durante la ltima
dcada (...) su formulacin por separado no debe hacer olvidar que su aplicacin en el currculo y en
las prcticas pedaggicas debe ser integrada y permanente. (BCEP. Pg. 16-2001) El distinguir
mayormente la presencia de unos por sobre otros en determinadas estrategias, no hace sino marcar
ciertos nfasis que se dan en la aplicacin de ellas, pero su presencia se desarrolla en forma
integradora. (Ver mdulo 4, Fundamentos pedaggicos).
Recopilacin realizada por:
Vernica Hernndez Jara,

Educadora de Prvulos,
Magister en Educacin.
38

Estrategias de Planificacion

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Actividad: a travs de la actividad espontnea, el nio/a propicia su desarrollo manifestando

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Organizacin del espacio

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- cajas, envases, tarros de distintos

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