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A DIALTICA NA PESQUISA EM EDUCAO

Prof. Dr. Llian Anna WACHOWICZ*

Resumo
O ponto de partida para o mtodo dialtico na pesquisa a anlise crtica do objeto a ser
pesquisado, o que significa encontrar as determinaes que o fazem ser o que . Tais determinaes tm que ser tomadas pelas suas relaes, pois a compreenso do objeto dever contar
com a totalidade do processo, na linha da intencionalidade do estudo, que estabelecer as
bases tericas para sua transformao. Uma das caractersticas do mtodo dialtico a
contextualizao do problema a ser pesquisado, podendo efetivar-se mediante respostas s
questes: quem faz pesquisa, quando, onde e para que? No se trata de subjetivismos, mas de
historicidade, uma vez que a relao sujeito e objeto na Dialtica vm a cumprir-se pela ao
de pensar. As snteses so constitudas numa relao de tenso, porque a realidade contm
contradies. Assim, a totalidade, a historicidade e a contradio so as categorias metodolgicas
mais importantes na Dialtica. Quanto s categorias simples, que se referem ao contedo do
objeto, so definidas segundo o tema do problema a ser pesquisado. Neste artigo, a ilustrao
do mtodo dialtico toma como objeto de uma pesquisa a educao escolar, e o trabalho do
professor como sua determinao principal
Palavras-chave: dialtica, mtodo, categorias.

Resumen
El punto de partida para el mtodo dialctico en la investigacin es el anlisis crtico del objeto
que debe ser investigado, lo que significa encontrar los determinanantes que le hacen ser lo
que es. Tales determinanantes tienen que ser considerados por sus relaciones, pues la
comprensin del objeto deber tener en cuenta la totalidad del proceso, en la lnea de
intencionalidad del estudio, que es establecer las bases tericas para su transformacin. Una
de las caractersticas del mtodo dialctico es la contextualizacin del asunto que debe ser
investigado, pudiendo hacerse efectivo mediante respuestas a las siguientes preguntas: quin
realiza investigacin, cundo, dnde y para qu?
No se trata de subjetivismos mas de historicidad, una vez que la relacin entre sujeto y objeto
en la dialtica llega a cumplirse mediante la accin de pensar. Las sntesis se constituyen en
una relacin de tensin, porque la realidad contiene contradicciones. De esta forma la totalidad,
la historicidad y la contradiccin son las categoras metodolgicas ms importantes en la
dialctica. En quanto a las categoras simples que se refieren al contenido del objeto, stas son
definidas segn el tema del asunto que debe ser investigado.
En este artculo, la ilustracin del mtodo dialctico toma como objeto de investigacin la
educacin escolar y el trabajo del profesor como su determinante principal
Palabras llave: dialctica, mtodo, categoras.

Professora/Pesquisadora do Programa de Mestrado em Educao da PUCPR

Revista Dilogo Educacional - v. 2 - n.3 - p. 171-181 - jan./jun. 2001

Introduo
Parece que o melhor mtodo, ao se abordar um objeto que se queira
pesquisar, seja comear pelo real e pelo concreto, ou o que mais concretamente represente a realidade. Foi o que fez Karl Marx, quando estudou a
sociedade europia do sculo XIX, nos pases ocidentais na poca mais importantes economicamente .
O que mais concretamente representaria a sociedade? A populao,
foi a resposta. Por que a populao?
No caso da economia, como aquilo de que ela trata a produo, pareceria
correto comear a pens-la por quem a faz, que tambm em quem ela se
apoia: a populao. Supe-se, pois que a populao o concreto. O que
Marx pergunta se esse concreto, assim exposto, faz sentido. reposta
no, porque ele s ganha seu sentido quando a anlise vai descobrindo
suas determinaes. Isto por que a realidade social uma realidade determinada : os fatos sociais so como so por alguma razo. H relaes especficas que os engendram, eles respondem a uma certa causalidade. Neste
sentido, so determinados e, assim, sua explicao s pode ser conseguida
quando se apreende sua determinao ( CARDOSO, 1984 : 1).

Entretanto, quais seriam as determinaes pelas quais Marx tomou o


estudo da populao? Pela sua diviso em classes sociais, seria uma das respostas. necessrio j nesse ponto deter-se o pensamento e voltar citao
anterior; o concreto s ganha sentido quando a anlise vai descobrindo suas
determinaes. Como ento pde Marx arbitrar que uma dessas determinaes fosse a diviso da populao em classes sociais? No foi arbitrado. Foi o
resultado de sua crtica economia poltica j estudada pelos autores clssicos
anteriormente, o que significa, para ns que estamos interessados no seu
mtodo, que a descoberta das determinaes pelas quais a realidade se apresenta com um significado ao nosso pensamento essa descoberta o resultado de um estudo crtico das teorias existentes. A descoberta somente pode ser,
pois, o resultado e no o incio do procedimento.
Qual o incio? A anlise crtica. Muita leitura, especialmente leitura
sobre o problema vivido pelo pesquisador, seria o procedimento inicial. E a
primeira dificuldade, de natureza conceitual, j pode vislumbrar-se aqui: ao
fazer-se a crtica, j se est construindo a escolha das determinaes. Afinal
uma escolha, ou uma descoberta? Seja o que for, dali que parte o raciocnio
para o entendimento da realidade
Outra dificuldade, mais que conceitual, processual ou de procedimento, ser no apenas tomar as determinaes em si, mas coloc-las em
relao umas com as outras, pois em si elas permanecero estticas e portanto
incapazes de explicaes da realidade.
2

O que nos importa explicar a realidade, o que nos remete terceira


dificuldade, que mais que conceitual e tambm mais que processual: nossa
inteno explicar uma realidade no somente para compreend-la, mas
para estabelecer as bases tericas de sua transformao. A intencionalidade
acrescenta assim ao mtodo dialtico um componente poltico, que sendo
importante no pode deixar de lembrar sempre das possibilidades relativas
que possui: a teoria no muda o mundo, mas uma das condies para sua
mudana.
Uma analogia com o mtodo marxista da crtica economia poltica
1
foi meu ponto de partida para a pesquisa desenvolvida na tese de
doutoramento em Educao, mais tarde publicada sob o ttulo A relao
professor-Estado no Paran tradicional (WACHOWICZ, 1984).
Meu objeto de estudo foi a escola, ou melhor a educao escolar,
conforme definido ento. Para mim, o que mais concretamente poderia representar a realidade da escola o trabalho do professor. A essa assertiva eu
cheguei aps muita leitura crtica sobre o problema vivido, ou seja: a leitura e
a experincia pessoal vivida na educao escolar que me permitiram na
poca tomar o objeto por este aspecto. A experincia vivida que nos possibilita atingir o nvel crtico, o que nos remete a uma caracterstica prpria do
mtodo dialtico: a contextualizao do problema da pesquisa.
Quem faz a pesquisa, quando, onde e para que? So questes que,
embora paream apenas pessoais, fazem parte do mtodo cientfico, segundo
alguns autores do materialismo histrico (KOPNIN, 1978), porque
contextualizam o problema e, principalmente, esclarecem a opo pelas categorias simples inicialmente tomadas.
Se a realidade no tem determinaes, o mundo um mundo de
fenmenos, completos em si mesmos, que quando muito se articulam uns
com os outros. Nesse caso, o estudo no pode chegar propriamente a explicaes, mas somente a descries que precisem cada fenmeno, na sua inteireza e nas relaes (de superfcie) que mantm uns com os outros. Mas no
bem isso que fazem os economistas clssicos. Eles partem da totalidade viva,
mas procuram analis-la afastando-se progressivamente do real, por abstrao; buscam relaes mais precisas e mais simples entre os fenmenos. Chegam sempre a estabelecer algumas relaes gerais abstratas determinantes.
So estas que conferem significado totalidade viva que tinha sido o seu
ponto de partida. O sentido do concreto real de que partem no , pois, j
dado, mas sim adquirido e adquirido pela ao do pensamento, na abstrao. Se a anlise que aqueles economistas empreendem tem algum valor, este
deriva da suposio, que certamente a sua, de que as relaes gerais abstratas, descobertas ao fim da anlise, tm algo a ver com o real concreto do
incio, do qual partiram (CARDOSO, 1984: 2).

Estamos portanto falando de objetividade, que o grande argumento


do mtodo chamado positivista, oposto ao mtodo dialtico. Para aquele, o
cientfico seria o mtodo capaz de partir do real e no se afastar dele, dispensando-se portanto a contextualizao, especialmente a histria de vida do
pesquisador. Esse um ponto de vista que permeia a vida acadmica nos dias
de hoje, a ponto de se considerarem mais confiveis os estudos que apresentam estatsticas e reflexes do tipo objetivo, no sentido de se referirem ao
objeto em estudo, e no ao sujeito estudioso. H casos em que a prpria
pesquisa confundida com tabelas e quadros, como se fosse possvel reduzir
uma realidade pesquisada a nmeros e percentuais, por exemplo.
Ora, a primazia do objeto sobre o sujeito produz no a objetividade,
mas o objetivismo, to unilateral quanto o subjetivismo, que faz prevalecer o
sujeito sobre o objeto. Ambos so incapazes de alcanar a objetividade, que
est na relao sujeito e objeto na organizao do conhecimento. uma relao de interestruturao, segundo a escola da epistemologia gentica ( NOT,
1981). PIAGET um dos principais representantes dessa escola e afirma a
ao como sendo o verdadeiro elemento constituinte do sujeito epistmico:
No basta ter nascido para ser sujeito do conhecimento. Um corpo dado
por hereditariedade: um sujeito construdo passo a passo, minuto a minuto, por fora da ao prpria. Ao no espao e no tempo. Ao sobre o
meio social, econmico, cultural, nunca ao no vazio...Isto significa que
antes de qualquer ao, existe um a priori : a organizao herdada. Mas esta
organizao, por mais importante que seja, por mais numerosas que sejam
as informaes (genticas) a contidas, no cognitiva stritu sensu, ela no
constitui um sujeito epistmico. Mas, tambm no o meio fsico ou social
que determinar simplesmente essa organizao, em termos cognitivos
(BECKER, 1993: 18).

A ao, como categoria central da epistemologia gentica, definida


por Piaget na sua relao com o pensamento: pensar agir sobre o objeto e
transform-lo (PIAGET in BECKER,1993: 27).
Ento j possvel entender, por esse recorte, a unidade sujeito X
objeto, pela ao de pensar. E tambm fazer a aproximao com a definio
de educao como sendo uma ao, portanto terica e prtica ao mesmo
tempo. Trata-se de unidades, que so uma sntese, porm, constituda numa
relao de tenso. Nesse momento, preciso consider-las segundo as categorias metodolgicas da dialtica, que so a totalidade e a contradio. Falvamos antes de opes que faz o pesquisador para se aproximar do seu objeto de estudo e que lhe dariam os aspectos pelos quais ele poderia tomar esse
objeto. Tais aspectos so chamados de categorias simples, o que remete agora
necessidade de uma definio de termos, j que so dois tipos de categorias

que se apresentam, no trabalho do pesquisador: as categorias simples e as


categorias metodolgicas.
Categorias simples so aqueles elementos iniciais, determinados pelo
contedo da anlise crtica que fez o pesquisador, ao eleger seu objeto de
estudo e ao se deparar com a dificuldade de tom-lo por um ou mais aspectos
que sua anlise lhe indicou. Posso ento chamar essas categorias simples de
categorias de contedo.
Categorias metodolgicas so aquelas que constituem a teoria que
vai informar a maneira pela qual o pesquisador trabalha o seu objeto. Se ele o
toma em sua totalidade, ento esta uma categoria metodolgica. Se ele
contextualiza seu objeto, ento estar respeitando a categoria metodolgica
de historicidade. E se ele optar pelo estudo de seu objeto na relao que se
estabelece em seu pensamento, entre os aspectos pelos quais tomou esse
objeto, e verificar que as relaes assim estudadas se apresentam numa relao de tenso, ento ter chegado dialtica, que uma concepo que tem
nessas categorias metodolgicas as suas leis principais: a contradio, a totalidade, a historicidade.
Acrescentamos aqui a historicidade, em funo da intencionalidade
do pesquisador. Se a sua inteno reunir as condies tericas para propor
uma transformao da realidade, ento a concepo dialtica da Histria deve
ser considerada. Para Gramsci, a Histria o que o presente custou ao passado e o que o futuro estar custando ao presente (GRAMSCI, 1978). Ou seja:
no somente considerada na sua dinmica a relao passado-presente,
como tambm o conceito nos remete ao futuro, como projeo do presente.
Voltando aplicao inicialmente feita por Marx, dessa concepo a
uma metodologia, temos o lugar das categorias de contedo, ou categorias
simples:
Supondo-se que a realidade social determinada, e estruturada nas suas
determinaes, ela passa a ser, por esta razo, passvel de ser racionalmente
conhecida e explicada. Produz-se seu conhecimento ao se formularem as
leis de sua estruturao e de seu desenvolvimento, mas s quando se atinge
seus determinantes fundamentais que se pode comear a sua explicao.
Isso acontece no mundo dos conceitos, no plano terico, no abstrato. Abstrato que tem a pretenso de reproduzir o concreto, no na sua realidade
imediata e sim na sua totalidade real. O concreto concreto porque a
sntese de mltiplas determinaes j dizia Marx. A totalidade real o
conjunto das determinaes com o que elas determinam. Para a reproduo
adequada do concreto, um concreto que ento tem um sentido, preciso
partir de suas determinaes fundamentais. Como atingi-las? No a partir de
toda uma anlise procedente do real, mas a partir dos conceitos mais simples que essa anlise, j disponvel ( se no, ela no poderia ser criticada)
conseguiu alcanar ao seu final. O mtodo correto (ao tempo da produo
5

de Marx, em que dominavam as perspectivas empricas), pois parece ser


aquele que comea pelo trabalho crtico sobre as categorias gerais elaboradas pela anlise emprica. Enquanto esta procedia do concreto (real, dado)
para o abstrato (conceitos mais simples, relaes gerais, determinaes mais
simples), Marx est propondo um procedimento novo, do abstrato (determinaes e relaes simples e gerais) ao concreto (que ento no mais a
representao catica de um todo e sim uma rica totalidade de determinaes e de relaes diversas, a unidade na diversidade (CARDOSO, 1984: 4).

Ento temos j um caminho a ser seguido pelo pensamento, no


como um guia metodolgico da pesquisa, mas como um processo no qual os
passos parecem invertidos em relao ao que se aprendeu at aqui. Nosso
pensamento no vai do concreto ao abstrato, mas do abstrato ao concreto. Na
representao da realidade, que parte do concreto, volatiliza-se a determinao abstrata, porque se torna fragmentada pela anlise que deixou distante o
real de que partiu, no conseguindo dar conta da reapropriao desse real
(CARDOSO, 1984 : 5 ).
a reapropriao do real que pretende o mtodo dialtico, na pesquisa.
Quando em minha pesquisa tomei a realidade da escola pelo trabalho do professor, este ainda no era o ponto suficiente para clarear o mtodo,
e sim suas especificaes. Dois princpios tericos, que eram ento tomados
na literatura da poca (final dos anos 70, na educao brasileira), pareceramme teis para o incio do estudo: 1) o parcelamento das tarefas do professor,
j presente nas escolas, e que poderia ser tomado como uma transposio
rudemente feita por meio da poltica educacional do mesmo princpio, formulado pelo capitalismo industrial, prtica da educao escolar; 2) o investimento, j aplicado fortemente ento, de capital constante (representado na
educao escolar pela construo de prdios escolares, equipamentos e, principalmente, pela edio de milhes de exemplares de livros didticos, acompanhados de um guia para o professor).O investimento em capital constante
se fazia em detrimento do investimento na fora de trabalho, ou seja, dos
salrios do professor.
Esses dois princpios, na sua relao histrica, apresentaram-se como
sendo muito eficientes. Sendo aplicados concomitantemente, tiveram como
efeito o seguinte quadro: os professores, diante do achatamento salarial que
atingiu as classes trabalhadoras desde os anos 70, foram multiplicando seus
postos de trabalho, na medida do possvel. Muitos tinham um emprego pela
manh, outro tarde e outro noite. No havia mais tempo para ler, preparar
suas aulas, ou avaliar com a ateno necessria o trabalho dos alunos. Nessa
condies, caiu como uma soluo possvel a adoo dos livros didticos, que
na prtica faziam a tarefa, anteriormente pertencente ao professor, de selecio-

nar e elaborar os contedos do ensino. O professor teve seu trabalho reduzido


a uma aplicao de tarefas, cuja preparao era feita por editoras, algumas
delas sob suspeio de incompetncia, alm de altas negociatas. Um livro de
geografia do Paran, por exemplo: no indicava que a ocupao do territrio
se deu do leste para o oeste, em parte devido ao fato, no comum nos outros
estados brasileiros, de que o rio, principal meio de transporte na poca, em
nosso caso corria para o oeste. O rio Iguau no desgua no mar, mas sim no
Rio Paran, onde est Foz do Iguau. Ao lado desse erro conceitual, havia
muitos outros, porque os livros eram produzidos pelas grandes editoras, do
eixo Rio-So Paulo, que no faziam as pesquisas necessrias e tinham por
hbito generalizar para todos os lugares os fatos que ali eram verdadeiros.
Somente quando os professores se organizaram para protestar contra
essa situao que alguns pontos de mudana foram introduzidos, embora a
poltica se mantenha at hoje. A fragmentao do trabalho real, a ponto de
muitos diretores entenderem que seu papel vigiar, muitos supervisores entenderem que seu papel planejar, e muitos professores entenderem que seu
papel executar tarefas planejadas exteriormente. Os salrios tambm
correspondem aplicao de tarefas e no ao professor.
Com esse quadro atual, fui ver o que o presente custou ao passado,
na tentativa da reapropriao do real. A partir dessa concepo, e da opo
pelas categorias simples, da fragmentao de tarefas e do investimento em
capital constante, escolhi algumas categorias de contedo para estudar, num
perodo histrico determinado, o trabalho do professor. A inspeo escolar,
por exemplo, pareceu-me um determinante daquela realidade, porque, alm
de ser um ponto atualmente presente nas escolas, ou seja, uma permanncia
histrica, era tambm um assunto muito presente nas fontes da poca.
Tais fontes, na minha pesquisa, eram fundamentalmente os relatrios
e ofcios dos presidentes de provncia e do estado, ou dos diretores e inspetores da instruo pblica, bem como, em contraponto, os documentos oficialmente arquivados, como cartas de professores e pais de alunos, constantes em
processos que se abriram contra eles, na justia, e nos quais eles se defendem
contando a sua verso dos fatos. Esse material revelou-se muito rico, porm
fez com que as categorias simples, inicialmente selecionadas, fossem transformadas nos seus prprios contedos. A reapropriao do real mudou os
determinantes em determinados, cumprindo o que diz o mtodo:
Para esta concepo, no basta ter realidade para ser concreto. O carter de
concreto est estreitamente vinculado ao de determinao. O que conta de
fato so as determinaes. Atinge-se o concreto quando se compreende o
real pelas determinaes que o fazem ser como . Atingida uma determinao geral, com ela se capaz de entender as grandes linhas dos fenmenos
que ela pode determinar, sejam eles j realizados ou no. Nesse sentido, a

populao, que real, s se torna concreta quando traz nela mesma as suas
mltiplas determinaes o que realmente ocorre, mas que a representao imediata incapaz de captar, porque estas determinaes diversas no
aparecem, a no ser naquilo que determinam, na forma determinada. Assim, o concreto sntese de muitas determinaes e, como tal, uma totalidade: unidade determinante/ determinado (...) A perspectiva seguida por
Marx a de que o concreto aparece no pensamento como resultado, embora seja o verdadeiro ponto de partida. O pensamento parte do concreto
(real), ainda que s se torne verdadeiramente cientfico quando retoma o
concreto, pensando-o a partir do abstrato (CARDOSO, 1984: 6).

Retornando com essa munio ao meu problema de pesquisa, pude


ver acontecer um fenmeno muito interessante: a reapropriao da realidade,
pela via das categorias simples, mesmo tomadas nas suas relaes, modificava
o contedo das prprias categorias. Assim, a inspeo escolar, por exemplo,
deixava de ser um elemento decisivo na educao escolar da poca, porque,
embora presente nos discursos oficiais, no se cumpria na prtica. Por um
lado, dizia o inspetor geral: Na inspeo est tudo...se no existir uma vigilante inspeo sobre as escolas, o professor ir sempre diminuindo de esforo,
ou pelo menos ficar estacionrio no seu trabalho(SILVEIRA DA MOTTA,
1858:6). Por outro lado, as funes do inspetor apresentavam-se contraditrias: A obrigatoriedade ter excees nos povoados, por efeito da prpria lei:
os meninos maiores de 10 anos esto proibidos de freqentar a escola promscua, e no h outra (MUNHOZ, 1921: 17). Ou seja, entre a obrigatoriedade da
freqncia escola, estabelecida pelo Regulamento da Instruo Pblica do
Paran desde 1854, e a convivncia entre meninos e meninas (escola promscua) de maiores de 10 anos, vetava-se essa convivncia, ferindo o prprio
regulamento. A contradio est em que no h outra escola. E ainda por
um terceiro lado (na realidade as formas so redondas, da o motivo de contar
sempre com vrios lados), quando da visita de um inspetor a uma escola,
encontrou este muitos meninos maltrapilhos e descalos, o que feria tambm o regulamento. Chamou a ateno do professor e este se defende, dizendo que, se proibisse aos meninos pobres a freqncia escola, ficaria sem
alunos e isso seria atribuir vtima, a culpa pela misria. E completa o
professor, em ofcio-relatrio: Tudo quereis e nada fazeis, para chegarmos ao
ponto principal da nossa misso (COSTA LOBO, 1866).
Havia a conscincia da situao, pelas autoridades: justia reconhecer que em geral os professores fazem quanto podem. Mas no podem
muito(OLIVEIRA SOUZA, 1872: 62). No entanto, a inspeo, tomada como o
motor da eficincia nas escolas, foi desaparecendo como categoria de contedo, a ponto de encontrarmos registro de um professor que ignorava a existncia do regulamento da instruo, dez anos aps sua promulgao, por no

haver recebido durante esse tempo a visita de qualquer inspetor, e muito


menos a notcia da existncia do regulamento.
A essa modificao nos conceitos inicialmente adotados, chamamos
de reapropriao do real. Ela se d, no mtodo dialtico, quando temos instrumentos suficientes para cumpri-la. Vale aqui repetir a histria referida por
Betti Antunes, no seu artigo sobre a fundamentao terica do trabalho de
Saviani na educao brasileira.
a histria da msica criada por Johann Sebastian Bach. Ele tinha
uma concepo de msica que no cabia nos instrumentos da poca. E no
tinha uma orquestra, para fazer soar a sua msica. Tinha apenas alunos, aos
quais dava aulas de msica. Seu mtodo de ensino levou-o a constatar a
impossibilidade de continuar fazendo msica com os instrumentos disponveis. Ento foi a um arteso e pediu-lhe que criasse um instrumento de corda
no qual os sons tivessem mais espao do que no instrumento da poca, que
no tinha cintura, como tem agora o violino, por exemplo. E nos instrumentos de teclado, pediu-lhe que criasse um com o qual a gama de sons fosse
ampliada para que se pudesse tocar com os dez dedos e os braos se abrindo
e fechando, como no piano. O arteso conseguiu seu intento, e a msica de
Bach at hoje capaz de encher os ouvidos de multides, tamanha a amplitude de sons que nela se harmonizam.
Essa histria bem ilustrativa da relao entre a concepo, o mtodo e os instrumentos na pesquisa, que um trabalho de criao. A concepo
dialtica da Histria coube na pesquisa do trabalho do professor, porque havia instrumentos suficientes para capt-la: os ofcios e relatrios, arquivados e
organizados. A leitura deveria fazer-se em contraponto, pelo mtodo dialtico
adotado, que muniu a pesquisadora, no s das categorias metodolgicas
necessrias, mas tambm da conscincia do processo de transformao pelo
qual passavam as categorias de contedo, ao se confrontarem com os dados
das fontes utilizadas. Nada disso seria possvel, se no houvesse instrumentos,
mas tambm no com outro mtodo. As concluses seriam outras, e tambm
as categorias iniciais, que dependem de uma concepo terica.
Talvez por esse motivo, seja aceito o fato do fim das certezas, na
cincia moderna. Existem verdades, no plural. Mas no existem certezas. Seria
ento a ausncia da objetividade?
Na cincia, as teorias mudam no apenas pelo maravilhoso poder de sua
veracidade, mas porque os defensores adversos fazem a sua retirada, morrem talvez no meio de colquios e na administrao, e sempre se encontra
um historiador qualquer para desenterrar os cadveres e condenar outra vez
este ou aquele inventor esquecido de insistir sem descanso no inferno do
erro e das sombras enganadoras. A Histria: um poo de ressentimentos...Ainda h pouco se deu comigo uma mudana importante: os

meus ps no se apoiam no tmulo cheio de nenhum corpo particular,


mas sobre o cenfilo vazio do gnero humano na sua totalidade... No
tribunal da razo e da cincia, o filsofo defende hoje a sobrevivncia dos
homens e da Terra, revela-se a favor da prolongada vacuidade da abominvel caixa negra.
No se trata de nenhuma prtica da morte singular, mas da exigncia especfica da vida: apenas nos batemos j contra ns mesmos. No somos nem
uns nem outros, opostos uns aos outros, mas vivemos todos como terceiros.
Uma certa histria se encerra. E ser que uma outra vai comear ( SERRES,
1990:89) ?

O singular e a espcie, o cotidiano e a Histria. A objetividade est


na intersubjetividade, diria Habermas. Como se coloca o coletivo, na pesquisa? E mais uma vez a epistemologia nos responde:
Os observadores (cientistas) em carne e osso no esto jamais ss, mas
sempre pr-habitados por toda uma cultura e por uma lngua. E quando se
trata de uma observao cientfica, a coletividade cientfica que habita os
processos de observao. Distingindo as noes de sujeito emprico, sujeito transcendental e sujeito cientfico, chegamos concluso de que a objetividade no tem lugar nem na subjetividade, nem em um real em si, mas na
instituio social do mundo (FOUREZ, 1995:59).

Na instituio social do mundo, est a educao. Seria o terceiro


instrudo?

Nota bibliogrfica
1

Esse mtodo se encontra nas palavras do prprio autor, no tem 3 da introduo crtica da economia
poltica, datada de 29 de agosto de 1857, em nove pginas da edio brasileira do livro Contribuio
crtica a economia poltica- So Paulo: Martins Fontes, 1977. sobre esse texto que a autora Mriam
Limoeiro Cardoso faz suas reflexes durante a aula intitulada Do abstrato para o concreto pensado,
datada de 1984.

Referncias bibliogrficas
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor. Petrpolis: Editora Vozes, 1993. 344 p.
CARDOSO, Mriam Limoeiro. Do abstrato para o concreto pensado. Texto
transcrito de aula gravada no Programa de Mestrado em Planejamento Educacional. Rio: Fundao Getlio Vargas, 1984. 35 p.
COSTA LOBO, Honrio Dcio. Ofcio - relatrio ao Diretor Geral da Ins10

truo Pblica, em 20/11/1866. Curitiba, Arquivo Pblico, Oficios 1866, vol.


16.
FOUREZ, Grard. A construo das cincias. Introduo Filosofia e tica
das Cincias. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1995.319 p.
GRAMSCI, Antonio. Concepo Dialtica da Histria. Rio, Civilizao Brasileira, 1978.341 p.
KOPNIN, P. V. A Dialtica como Lgica e Teoria do Conhecimento. Rio:
Civilizao Brasileira, 1978.
MUNHOZ, Caetano Alberto. Relatrio ao Governador do Estado, em 29/
09/1894. Curitiba: Companhia Impressora Paranaense, 1894.
NOT, Louis. As Pedagogias do Conhecimento. So Paulo: Difel, 1981.
OLIVEIRA SOUZA, Joo Francisco. Relatrio ao Presidente da Provncia,
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SERRES, Michel. O terceiro instrudo. Lisboa, Instituto Piaget, 1990.
SILVEIRA DA MOTTA, Joaquim Ignacio. Relatrio do Inspetor Geral ao presidente da Provncia, em 31/12/1858 Curitiba, Tipografia paranaense, 1859.
WACHOWICZ, Llian Anna. A relao Professor Estado no Paran Tradicional. So Paulo: Cortez, 1984.

Recebido em 01/06/01
Aprovado em 29/06/01
e-mail: lil@rla01.pucpr.br

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