La participacin de la familia y la

comunidad en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la
escuela primaria en Cuba: una
perspectiva diferente
Enviado por Yaqueln Alfons... en 2011, Noviembre 2 - 22:35
Autor:

Mara Magdalena Lpez Rodrguez del Rey

Yaqueln Alfonso Moreira

Yaqueln Alfonso Moreira y Mara Magdalena Lpez Rodrguez del Rey

UCP Conrado Bentez Garca
Resumen: La participacin de la familia y la comunidad en la escuela primaria es una
de las temticas que precisa mayor atencin en las prcticas educativas que desarrollan
los maestros en este nivel educativo. Al iniciar cada curso escolar el maestro se enfrenta
a nuevas exigencias que solo podr superar si consiguen orientar su intervencin hacia
objetivos concretos y se supere la identificacin de los escolares por sus resultados de
aprendizaje, cuando lo que se trata es estimular la apropiacin de influencias educativas
para la vida. La experiencia en los ltimos cinco aos de trabajo en la escuela primaria,
permite a las autoras presentar la posicin que asumen para conseguir este propsito. Se
incluye la reflexin acerca de la participacin y las responsabilidades de los contextos
educativos para participar en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Palabras claves: participacin, familia, comunidad, enseanza, aprendizaje

La incidencia en poltica educativa del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina

(CEAAL) constat durante los ltimos aos que aun cuando las familias carecen de
mecanismos permanentes y fluidos para participar de manera activa en el proceso educativo
de sus hijos, las comunidades son fuentes de recursos para el aprendizaje, la relacin
comunidad escuela, se constituye como uno de los principios orientadores de las reformas
educativas y descansan en la participacin como un ejercicio cvico (CEAAL, 2002). Sin

embargo, es el criterio de P.L Castro (2005: 165) que la participacin que en Amrica Latina
se asume como una opcin poltica en el discurso social. En este contexto los empeos
educativos ante las problemticas comunitarias se asocian a la accin participativa pero, este
no constituye aun la proyeccin de los sistemas educativos en general.
J.C Tedesco (2009) plantea que los mayores triunfos son constatados en las escuelas donde se
fortalece la autonoma mediante proyectos educativos que permite desarrollar una identidad
institucional al compartir tradiciones, trabajo cooperativo, acciones metodolgicas,
responsabilidad por los resultados considerando que las condiciones esenciales seran la
autonoma de la escuela y fortalecer su identidad institucional en los que la participacin en el
procesos de enseanza-aprendizaje de la comunidad educativa permita lograr un sistema de
relaciones basadas en la interaccin y el dilogo.
El aprendizaje no es slo una tarea acadmica sino que, como proceso de apropiacin, ocurre
a lo largo de toda la vida y es resultado de la (co)responsabilidad que asumen los sujetos
implicados en el proceso de formacin del escolar. Por tanto, en l concurren diferentes
sujetos los cuales connotan un tipo de participacin. [i]
Los procesos de cambio curricular en Cuba demuestran que estos no constituyen ni aseguran
por s solos la transformacin educativa con profundidad. El balance de las reformas de los
aos 60 y 70[ii] contribuyeron al mejoramiento educativo, pero no existi un propsito
intencionalmente explcito y estructurado de promover cambios en los sistemas de relaciones
de la escuela. Estos procesos fueron centralizados, aunque hubo consultas con especialistas y
docentes, no se logr tomar en cuenta las perspectivas y demandas particulares de escolares y
familiares (L. Garca, 2005).
Los 80 y los 90 implicaron nuevos retos al perfeccionamiento del sistema educativo y en esta
oportunidad, la participacin de la familia y la comunidad no prioriz su vnculo con la
escuela al convertir en la subsistencia diaria en la clave de sus acciones. La escuela, por su
parte recibi el impacto avasallador del problema econmico aun cuando se logr mantener la
oferta educativa a todos los ciudadanos. No obstante, el planteamiento y reclamo a la
participacin de la familia en el proceso de enseanza-aprendizaje creci sin que se lograra
alcanzar las implicaciones necesarias.
En general la pedagoga que se gener en el cambio educativo del primer decenio del siglo
XXI corrobor la idea de que para lograr estos propsitos se precisa la coherencia y la
coordinacin de las actuaciones de los distintos sujetos implicados en los procesos de cambio
en funcin de alcanzar metas comunes y los participantes deben tener una representacin del
sistema educativo que se quiere llegar. Consecuente con estas ideas, las claves para el cambio
radican en: coordinacin entre los/las participantes en torno a principios, objetivos y planes
de accin, representacin anticipada del modelo a alcanzar.

Desde esta posicin D. Castellanos y otros (2005) consideran que el xito depende de la
movilizacin de todos los factores y agentes implicados, de modo que comprendan los
propsitos esperados, que se les ofrezca la oportunidad de resignificar sus ideas y satisfacer
sus necesidades, as como construir espacios de accin y transformacin
Para N. Gonzlez (1999-2010) participar es ms que movilizar, ms que intercambiar
criterios, ms que opinar, significa sensibilizarse, tomar parte, implicarse, decidir y actuar
comprometidamente. Desde perspectivas similares A. Blanco (2001); P. Rico (2004: 51); E.
M. Santos (2004: 64) se asume que la participacin implica ampliar todo lo referente a las
teoras educativas tradicionales, que circunscriben la educacin a las influencias que realizan
la escuela y el maestro dentro del sistema de enseanza escolarizada.
Mientras, A. Fernndez (2004:26) define la participacin como: proceso donde las personas
se involucran con creciente responsabilidad y compromiso en las fases de anlisis de su
realidad, la toma de decisiones, la planificacin, ejecucin, evaluacin y reformulacin de
esas decisionesal promover su autotransformacin y la transformacin cualitativa de esa
realidad, lo que implica un crecimiento personal y social en el cual se considera que, en todo
proceso participativo es importante que las personas se involucren, quieran, sepan y puedan
participar pues, querer participar implica: tener una percepcin clara de rentabilidad, del
para qu va a participar, qu lograr satisfaccin social y afectiva desde las vivencias en
este proceso participativo.
Luego, saber participar es: poseer formacin para la tarea que se va a emprender, cmo
participar, supone formacin para la comunicacin y el trabajo grupal que se generar en
este proceso participativo; formacin que se genera desde el mismo proceso participativo y
grupal. Asimismo poder participar implica: que se brinde el espacio para participar,
organizacin participativa para las acciones que se generan desde este proceso
participativo, comunicativo y grupal. (A. Fernndez, 2004; N Gonzlez y otros, 1999-2010)
De acuerdo con P.L Castro (2005:166)- en la participacin no basta el cambio en las formas
de propiedad sobre las formas de produccin, tambin se requiere un enfoque de la educacin
de la familia y la comunidad para que se favorezca la consolidacin de esta cultura en torno a
la escuela. Advierte que la participacin en la educacin puede ser interpretada como una
actividad popular de aprendizaje, y que participar es, por tanto, tomar parte en la
formulacin de las acciones educativas, en su planificacin, especialmente en su ejecucin, as
como en la evaluacin de sus efectos. Precisa este autor que: Es un proceso a travs del cual
los grupos humanos se motivan y se comprometen en la bsqueda de soluciones.
As, el proceso de enseanza-aprendizaje orientado a la participacin supone estimular la
reflexin y la cooperacin de los sujetos implicados, por tanto, persigue la transformacin de
las actitudes de individuo, pues la participacin se refiere al ejercicio del poder que se

realiza en la toma de decisiones conjuntas asegurando un ambiente democrtico, no es un

fin en s mismo, sino un medio. Presupone un acceso al espacio de la toma de decisiones,
pues solo habr participacin activa si los que participan pueden influir sobre las lneas de
conduccin de los procesos. (Atinche, 2003: 18 citado por A. Gayle, 2007).
En este punto, se insiste en que la participacin de la familia y la comunidad es un elemento
indispensable para el desenvolvimiento del proceso enseanza-aprendizaje en la escuela.
Ellas son las dos instituciones sociales-familia/comunidad- ms importantes con que cuenta
la sociedad para la adquisicin y trasmisin de toda la herencia histrica cultural de la
humanidad, mientras la comunidad -como sntesis de esta constituye el entorno social ms
concreto de existencia, actividad y desarrollo del hombre[iii] (A. Blanco, 2004:114)
Pero, la familia, al integrar sus hijos al sistema educativo, contrae determinados compromisos
y responsabilidades con el proceso docente educativo; tales obligaciones aparecen recogidas y
reguladas en los cdigos legales que refrendan el cumplimento de los derechos del nio: el
pleno desarrollo de su personalidad sustentado en el amor y comprensin como
responsabilidad de sus padres los cuales deben propiciar un ambiente y seguridad moral y
material. En este caso ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la
crianza y el desarrollo del nio, lo cual se convierte en su preocupacin fundamental
En Cuba, las leyes como la Constitucin de la Repblica, el Cdigo de la Familia reconoce y
establece las responsabilidades de la familia y el Estado en la educacin. As la familia es la
clula bsica de la sociedad, se le atribuyen responsabilidades y funciones esenciales en la
educacin y formacin de las nuevas generaciones y la enseanza es funcin del Estado,
para agregar luego, que la familia, la escuela, los rganos estatales y las organizaciones de
masas y sociales tienen el deber de prestar atencin a la formacin integral de la niez y la
juventud.
Los estudios del ICCP, al coincidir con los consensos internacionales (UNICEF, ONU,
UNESCO, CEAAL)[iv], refieren en las propuestas la importancia de la participacin de la
familia y la comunidad en el proceso formativo adems, hacen nfasis en elementos como: el
papel de estos en la transformacin de los seres humanos, papel orientador del modelo que
representa la proyeccin del estado futuro a alcanzar, necesidad de la direccin del cambio,
protagonismo de las escuelas y de todos los agentes participantes en los procesos elementos
que se articulan y que se concretan en el modelo educativo. (Citado por A. Gayle, 2009)
De este modo al ampliar la percepcin y lectura de los contextos educativos, se establecen
metas en cada propuesta orientadas al desarrollo integral del escolar y se alcanzaron
respuestas cientfico metodolgicas confiables, compartidas que permite la toma de
decisiones coherentes con los objetivos estratgicos y pertinentes al contexto donde se trabaja
con nfasis en la escuela. Estos procesos de trabajo que se generan a partir del enfoque de los

sujetos hacen comprender la transformacin de una forma lenta pero renovadora a partir de
conductas que asumen-autoorganizadas- los sujetos implicados en los espacios de interaccin
y a nivel de instituciones.
Estas ideas configuran la fuerte tradicin de vnculos entre la familia y la escuela, que se
materializan en las distintas formas de comunicacin, de preparacin, orientacin familiar y
de manera especial en la estructura de participacin que tiene el modelo pedaggico escolar:
consejos de escuela, organizacin de base que se origina a partir del triunfo revolucionario y
donde los padres tienen el papel protagnico, con la intencin de favorecer a la formacin
integral de sus hijos (P.L Castro, 1994).
En sentido general, se establece que la familia asume la responsabilidad de la educacin
inicial del hijo y continuar despus, se convierte as en la principal ayuda -afectiva, moral y
material- del proceso educativo que contina en la escuela. Por su parte la escuela, al
continuar la educacin iniciada en el marco familiar, atiende a sus particularidades y se
encarga de otorgar a esta una connotacin social al propiciar la asimilacin de contenidos
seleccionados y la adquisicin de habilidades y capacidades concretas.
En este encargo se incluye adems, la contribucin de la escuela a la propia educacin de los
familiares, mediante la orientacin para el adecuado cumplimiento de sus funciones. Por
tanto, entre ambas instituciones deben establecerse relaciones de interdependencia, que no
significa la solucin de todas las contradicciones entre ambas, s no la coordinacin de las
influencias educativas en una misma direccin.
Asimismo, la comunidad tiene un peso importante como escenario de la participacin de los
ciudadanos, constituye un vehculo de participacin en la conduccin del desarrollo de la
personalidad en tanto aglutina los diferentes contextos. Se coincide con N. Gonzlez (2010)
que la comunidad se conforma objetivamente y se define como el espacio fsico ambiental,
geogrficamente delimitado donde tiene lugar un sistema de interaccionessistema portador
de tradiciones, historia e identidad propias que se expresan en identificacin de intereses y
sentido de pertenencia que diferencian al grupo que integran dicho espacio ambiental de los
restantes.
Es entonces la comunidad, el contexto social, entorno fsico y factor participante del proceso
de enseanza-aprendizaje, al convertirse en fundamental fuente de conocimiento,
interrelaciones de afecto y refugio del ser humano. Por tanto, resulta un propsito a lograr
que la dinmica de su funcionamiento est marcado por la influencia de la cultura familiar y
las condiciones socio histricas en que tiene lugar su formacin y desarrollo.
Pero A. Fernndez, (2008) asegura que la comunidad como contexto sociocultural en que se
desarrollan los escolares, cobra una importancia especial para el aprendizaje, sobre todo

porque las organizaciones sociales y culturales constituyen medios de accin de las diversas
formas de conciencia social y cultural; tienen importancia como elementos de la educacin
poltica e ideolgica del individuo y en la formacin de las cualidades morales de la
personalidad, mediante el desarrollo de las actividades encaminadas a dicho fin.
Pero, al valorizar la relacin o vnculos de la escuela con la familia y la comunidad es
frecuente aludir a los diferentes contextos sociales, polticos, culturales y de otro tipo que se
connotan en cada caso (A. Blanco, 1997) -. As se defiende la idea de que la educacin
debe adaptarse a las caractersticas de las etapas de la vida y a la diversidad, determinadas
esta ltima por las condiciones sociales que rodean a los escolares. Adems, se plantea que la
existencia de un sistema de organizaciones sociales y culturales ejerce su influencia educativa
en la comunidad, desempea una significativa labor en el apoyo al trabajo educativo de la
escuela y la familia, en la cual los escolares se involucran de manera activa y reciben
conocimientos de cultura general para el desarrollo de su personalidad.
Luego, cada organizacin social elabora sus intenciones educativas con relacin al grupo en el
que ejercen su accin directa, de esta adecuada diferenciacin depende en gran medida el
xito del trabajo educativo que realicen en el centro escolar.
La familia en sentido general, asume la responsabilidad de la educacin inicial del nio y se
convierte en el principal apoyo: afectivo, moral y material- del proceso educativo que contina
en la escuela. La escuela -segn el propio A. Blanco (2004)- es el contexto que promueve la
transformacin y desarrollo de la comunidad, al considerarla centro promotor de cultura
comunitaria, pero la comunidad en si misma es tambin asumida como un espacio
socioeducativo en el cual los contenidos de enseanza aprendizaje estn mediatizados por la
situacin actual y las expectativas de desarrollo.
En este sentido, existen reas de mayor y menor influencia mutuas pero el logro de estos
objetivos es resultado del trabajo sistemtico de la familia y la comunidad en unidad con la
escuela, a partir de las estructuras y sistema de reuniones y las actividades que se realicen por
la familia y la comunidad que se incluyen en el sistema de trabajo. (A. Gayle y otros, 2007).
Por tanto, el valor terico metodolgico de la participacin de la familia y la comunidad en el
proceso de enseanza aprendizaje reside en que en cualquiera de estos contextos se sientan
las bases para garantizar el aprendizaje escolar que se legitima en la escuela.
Para lograr estos propsitos se precisa en el Modelo de Escuela Primaria que los educadores,
la escuela, la familia y las diversas instituciones sociales deben actuar de manera coherente
para la educacin de los/las escolares y para la integracin plena y creadora del individuo al
contexto social. En particular para la escuela primaria las concepciones de P. Rico, E.M.
Santos, V. Martn (2004-2008), permiten fundamentar la actuacin de la familia y la

comunidad como contextos ms inmediatos para favorecer el proceso enseanza

aprendizaje del escolar desde una posicin ms integral.
En este sentido, al adoptar esta perspectiva se precisa tener en cuenta los criterios de B.
Collazo (1992) y G. Torroella (1993), al describir tareas para el desarrollo de la personalidad
en cada edad. Desde estas tareas es posible estructurar el trabajo educativo de los maestros y
determinar el desarrollo de la personalidad alcanzado en cada etapa y las tareas del desarrollo
por edades, sin embargo, estas tambin pueden constituirse en referente para precisar las
tareas que deben realizar, la familia y la comunidad y de esta manera para guiar la
intervencin educativa al relacionarla con los objetivos que propone el modelo.
En este marco se reconoce la importancia de explicitar la relacin entre el aprendizaje
curricular y formativo con la participacin de los contextos educativos y avalar as el vnculo,
escuela, familia y comunidad desde el significado y sentido de sus intervenciones en el
proceso de apropiacin de los saberes a partir de los ritmos y logros -potencialidades y
posibilidades- del desarrollo de cada escolar segn su naturaleza biopsicosocial (Y. Alfonso,
2009).
Al respecto L. Prez (2009: 18) connota este proceso desde la influencia al referir que es
preciso ajustar el vnculo escuela-familia-comunidad desde sus influencias, lo
cual fundamenta la intencionalidad, finalidad y visin integral del proceso enseanzaaprendizaje y de la evaluacin a la cual se le confiere un carcter reflexivo y contextual.
En cualquier caso de lo que se trata es de asumir la participacin que desarrolla la familia y la
comunidad en funcin de la personalidad y su desarrollo pero es preciso valorizar su
intervencin con un significado y sentido ms amplio que redefina la intencionalidad de su
intervencin para lograr una influencia integral en el escolar desde el proceso de enseanzaaprendizaje que puede desarrollarse en estos contextos. En este sentido se precisa identificar
los niveles de participacin a partir de precisar el sentido de las influencias al considerar:
qu, a quin, porqu, quin, con qu, para qu, cmo, cundo, ofrecer ayudas y recursos,
controlar y evaluar el proceso y el resultado para entre todos llegar a la nueva toma de
decisiones. (N. Gonzlez, 2010).
Luego, articular la participacin de la familia y la comunidad en correspondencia con los
propsitos del proceso de enseanza aprendizaje del escolar primario, es una perspectiva que
debe asumirse desde concepciones ms amplias y renovadoras que se inserten en tareas
orientadas a potenciar, compensar, corregir el desarrollo bajo la gua del maestro y que
constituya una respuesta pedaggica que reconozca las potencialidades/necesidades de los
escolares y posibilidades y oportunidades de los familiares y miembros de la comunidad.

Resulta vlido entonces el criterio que pone atencin tanto en la organizacin y

funcionamiento de los contextos educativos como: en el proceso de apropiacin que sus
influencias dejan en el escolar. As tambin advierte la connotacin pedaggica de la relacin
de la familia y la comunidad, con la escuela en la medida que al estructurar la intervencin se
pueda optar por una u otro tipo de accin en correspondencia con las posibilidades de estas
para realizarla si se tiene en cuenta el criterio de S. Anatolievna (2004:14) cuando refiere;
como tipos de ayuda al conjunto de apoyos que posibilitan la activacin de las
potencialidades del desarrollo de los sujetos escolares como resultado de la intervencin o
sujetos implicados como proceso en la intervencinCuando estos tipos de ayuda se estructuran de los ms generales a los ms especficos se
habla de los niveles de ayuda. De este modo, los niveles de ayuda son la estructuracin
consciente de los tipos de ayuda en orden determinado. Es importante resignificar que varios
tipos de ayuda pueden estar estructurados en un nivel, pero varios niveles no pueden tener los
mismos tipos de ayuda indicaciones que orientan al maestro en cmo debe proceder. A
continuacin se ofrecen sugerencias de cmo se puede estructurar la ayuda en los niveles, que
no constituye la alternativa nica, sino ms bien la gua para la accin, enriquecida por el
propio maestro. La propuesta estructura la ayuda en tres niveles segn la diversidad de los
participantes.
El primer nivel de ayuda se relaciona con el reajuste de la intervencin y la comprensin de
la accin por parte del sujeto mediador. Las orientaciones elaboradas por el maestro para
que el sujeto mediador ejecute la accin preventiva que se expresa a travs de las consignas
dadas; que en esta etapa de ajuste adquieren una connotacin especial. Se trata de reajustar la
intervencin readaptando sus criterios, vivencias y comprobar la comprensin de la accin
por parte de l, para evitar que se ejecute de manera incorrecta por la incomprensin de lo
que se debe realizar.
La eficacia de la ejecucin de la accin preventiva depende de cmo el sujeto recibe la base
orientadora que en este caso estar representada en forma verbal sobre la base de las
explicaciones procedimentales que se le ofrecen al sujeto implicado y sus ajustes a partir de
las vivencias en su vida cotidiana. Por eso el maestro debe asegurarse de la claridad de las
instrucciones que sern presentadas y prever cmo l comprobar la comprensin por parte
del sujeto..
El segundo nivel de ayuda es la modelacin directa de cmo cumplir la accin
preventiva: en este caso el maestro debe preparar la demostracin de la intervencin para
que el sujeto mediador se apropie de las acciones preventivas que debe realizar para poder
participar. Incluye entonces explicar la esencia de las acciones a travs de la propia
demostracin del maestro. En el caso de las tareas escolares este nivel de ayuda puede
ajustarse a los contenidos de la tarea y ofrecer alternativas para participar desde la casa y la

comunidad aceptando los reajustes que los sujetos incorporen en su prctica a partir de sus
vivencias.
El tercer nivel de ayuda se relaciona con la enseanza ampliada de la forma de cumplir la
accin preventiva: en su esencia es un ejemplo de modelacin del proceso de enseanzaaprendizaje a travs del cual el sujeto mediador debe apropiarse del modo de solucin de la
accin. Se sugiere realizar la estructuracin de esta etapa con el apoyo en la misma accin o
de tarea similar que facilita el aprendizaje del modo de actuacin.
Entre los aspectos a valorar en la evaluacin cualitativa se proponen a tener en cuenta: la
motivacin del sujeto por realizar la accin, nivel de ayuda que necesit y precisar cmo la
acept, si pudo aprovecharla en la solucin de la accin, cambios ocurridos en la realizacin
de la intervencin despus de la ayuda recibida, nivel de ayuda de la que se apropi para
mejorar su participacin, el cambio cualitativo final.
El cambio debe ser valorado desde todo el proceso de la realizacin de la intervencin a partir
del cumplimiento de los roles que tienen los implicados en el proceso, si por estos se
entienden como expresin de las funciones que un sujeto debe cumplir en un espacio
determinado y que tienen que ver con lo que desde lo sociocultural, sele asigna al sujeto,
segn su lugar en el sistema de relaciones educativas (R. Bermdez, 2007). Por tanto los roles
identificados para cada uno de estos sujetos identifica que:

El maestro: diagnostica, dirige y coordina el proceso de enseanza-aprendizaje,

dirige su autopreparacin y la preparacin de los dems sujetos, domina algoritmos,
estrategias de enseanza y aprendizaje, utiliza los medios tecnolgicos disponibles,
planifica y orienta la aplicacin de los pasos y procedimientos del proceso, controla y
evala las misiones de los sujetos implicados.

La familia: se prepara para participar en el proceso como mediador, interacta con

estrategias que aprende, interrelaciona sus saberes con los del maestro y el hijo, activa
conocimientos previos, establece relaciones, estimula a travs del juego y tareas hogareas
el aprendizaje, utiliza recursos disponibles a nivel familiar, crea oportunidades de
aprendizaje, ofrecer respuestas a las necesidades, expectativas de sus hijos.

El bibliotecario: se prepara para participar en el proceso

como mediador, interacta con estrategias que aprende, potencia la enseanza desde los
saberes que proporciona su desempeo, selecciona actividades, establece relaciones,
ensea y entrena tcnicas para actuar preventivamente a travs del juego, la lectura, las
tareas escolares, aplica indicadores evaluativos.

El Instructor de Arte, profesor de Educacin Fsica y especialidades: se prepara

para participar en el proceso como mediador, interacta con estrategias que aprende,
interrelaciona los saberes de su especialidad con el aprendizaje, selecciona actividades,
establece relaciones, el instructor de teatro ensea formas teatrales de expresin y
comunicacin, los dems instructores entrenan la expresin, comunicacin con nfasis en
los lenguajes de sus manifestaciones, de deporte, habilidades fsicas, aplican indicadores
evaluativos.

Los Miembros de la Comunidad: se prepara para participar en el proceso

como mediador, interacta con estrategias que aprende, interrelaciona sus saberes con los
del vecino y sus familias, activa conocimientos previos, establece relaciones, posibilita a
travs del juego y tareas cotidianas de la comunidad el aprendizaje, promueve y delinea
necesidades de aprendizaje, sirve de marco para actividades que impliquen a todos los
contextos, crea oportunidades para la interrelacin y ofrece respuestas a las necesidades,
expectativas de escolares, familia, maestros y otros sujetos de la comunidad.

Las relaciones entre estos sujetos en el proceso de enseanza-aprendizaje supera la

intervencin en el contexto para crear redes de interacciones mutuas que favorecen las
implicaciones de cada uno en la direccin de sus acciones. Por tanto predomina una direccin
participativa basada en la coordinacin y cooperacin.
Luego, y a modo de conclusin, es posible afirmar que: concebir la participacin de la
familia y la comunidad en el proceso de enseanza-aprendizaje desde una perspectiva
diferente supone atender a la diversidad de los sujetos implicados pues la contextualizacin
de roles asignados en el proceso de enseanza aprendizaje resultan un tipo y nivel de ayuda
utilizar en la intervencin que ellos realizan para cumplir sus funciones socioeducativas ms
generales.
Las particularidades de cada sujeto sin embargo rebasan los lmites de su contexto de
actuacin en particular aquellas que se dan entre los maestros, sujetos implicados-familia y
comunidad- con los escolares. Condicin esta que asegura el carcter alternativo de la
intervencin de cada sujeto en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La articular la participacin de la familia y la comunidad en el proceso de enseanza
aprendizaje del escolar primario, debe entonces asumirse desde concepciones ms amplias y
renovadoras lo cual presupone reconsiderar los roles de cada sujeto. Sin embargo, en
cualquier caso el maestro continua en la direccin del proceso y asegura el cumplimiento de
los roles de cada sujeto al coordinar qu, para qu, cmo y cundo su influencia resulta
significativa en el cumplimiento de los objetivos y tareas de la educacin primaria.

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[i] Participar. proviene del latn participare y significa que viene parte de una cosa o entra
con ella con otros a la parte en la distribucin de ella. Dar parte, noticiar, comunicar
UTEHA (1950). En las Enciclopedias actuales aparece como: formar parte de algo,
articular, unir dos o ms piezas de manera que mantengan entre si alguna libertad de
movimiento, dar orden y coherencia a algo entremezclando los elementos que lo componen
[ii] La atencin en el proyecto del Barrio de Jess Mara se centr en destacar las
potencialidades de las personas en el futuro y del contexto local donde se desarrollan
cotidianamente partiendo del convencimiento que las potencialidades son la base de la
solucin dialctica de los problemas. S. Castillo Surez et al. Los Chicos del Barrio de
Jess Mara (2007: 39)
[iii] Entre las tareas para revitalizar las comunidades como agencias socializadoras: el
rescate de las tradiciones e identidad local, la participacin en la educacin de los nios
adolescentes y jvenes, la atencin a loa grupos ms desfavorecidos (ancianos, enfermos,
madres solteras), participacin en la solucin de las necesidades bsicas de la comunidad
(servicios de higiene, la construccin de viviendas y servicios sociales, la atencin a la
recreacin y la creacin de fuentes de trabajo), el mejoramiento de la convivencia
social(prevencin del delito, la educacin ambiental y la orientacin familiar. A. Blanco
Prez. Introduccin a la Sociologa de la Educacin. (2003: p.124).
[iv] La Cumbre Mundial en favor de la Infancia(1990), la Conferencia sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo(1992), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993), la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994), la
Conferencia Internacional sobre la Poblacin y el Desarrollo (1994), la Cumbre Mundial
sobre Desarrollo Social (1995), la cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995), la
Reunin de mitad del decenio del Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para
Todos (1996), la Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos (1997) y la
Conferencia Internacional sobre el Trabajo Infantil (1997). Se ha discutido de una forma u

otra los problemas relacionados con la educacin para todos. La Declaracin Mundial
sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990), respaldada por la Declaracin Universal de
Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del Nio, de que todos los nios,
jvenes y adultos, en su condicin de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una
educacin que satisfaga sus necesidades bsicas de aprendizaje en la acepcin ms noble y
ms plena del trmino, una educacin que comprenda aprender a asimilar conocimientos,
a hacer, a vivir con los dems y a ser. Una educacin orientada a explotar los talentos y
capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que
mejore su vida y transforme la sociedad. El Marco de Accin de Dakar (2000) representa
un compromiso colectivo para actuar. Los gobiernos nacionales tienen la obligacin de
velar por que se alcancen y apoyen los objetivos y finalidades de la educacin para todos.
Para asumir esta responsabilidad han de establecerse asociaciones con una base amplia
dentro de cada pas, apoyndolas con la cooperacin de los organismos e instituciones
internacionales y regionales.

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