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Unidad II

MTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA.

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INTRODUCCIN.
La revisin de estudios asociados a la enseanza de lectura inicial en distintos pases,
revela que se aplican diferentes y variados mtodos de alfabetizacin. Algunos enfatizan en
el significado y otros en el significante.
Muchos docentes utilizan en sus clases textos escolares, como gua en el desarrollo y
cumplimento de los objetivos del programa de cada curso o nivel. Estos textos estn diseados de acuerdo a un mtodo de enseanza.
En este captulo se ponen a disposicin una serie de mtodos de enseanza de lectura y
escritura. Es importante destacar que tales mtodos no son excluyentes unos de otros, sino
que se pueden complementar acorde a los estilos de enseanza y competencias que manifiestan los alumnos.

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OBJETIVOS.

Conocer diferentes mtodos de enseanza de lectura y escritura, revisando sus caractersticas y aspectos fundamentales.

Reconocer las ventajas e inconvenientes de utilizar diferentes mtodos de lectura y escritura en el trabajo que se realiza con los alumnos.

Distinguir diferentes modelos tericos y sus aplicaciones.

Adquirir conocimientos en relacin a mtodos de rehabilitacin en lectura y escritura.

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1. MTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA.

Los mtodos se pueden clasificar en dos grandes grupos: Mtodos sintticos y mtodos
analticos o globales.
MTODOS

LITERATURA ESPAOLA

MTODOS SINTTICOS

Alfabtico

Decodificacin grafo - fnica

Fnico
Silbico

MTODOS ANALTICOS O GLOBALES

Comprensin

Lxicos
Global - natural

Profundicemos

1.1 MTODOS SINTTICOS.

Los mtodos sintticos estn centrados en la decodificacin, parten de elementos ms
simples (grafemas, slabas) y tienen como objetivo dominar las estructuras ms complejas
(frases, texto). Se da ms importancia a los procesos de decodificacin del significante (Jimnez
y Artiles, 1995).
En ellos, se utilizan sonidos voclicos y consonnticos aislados. Se les ensea a los nios
a discriminar cada sonido y a asociarlo con sus letras correspondientes. Se distinguen adems
otros aspectos como los que a continuacin se explicitan.

Parte del estudio analtico de vocales y consonantes, que se asocian a una representacin
grfica que comienza por la letra que se est enseando.

Se combinan letras entre s para formar slabas.

Se identifican palabras, formadas por la unin de las slabas aprendidas (nfasis en significacin de palabras)

Se introduce la lectura oral de pequeas frases formadas a partir de la relacin y significacin de las palabras entre s.

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El mtodo sinttico se divide en:

ALFABTICO.
El mtodo alfabtico inicia el proceso de aprendizaje, procurando que los nios identifiquen y reconozcan las vocales y consonantes a travs de su nombre. Este mtodo resulta ser
un inconveniente porque el alumno da sonidos falsos (Por ejemplo: eme, ese), por lo tanto, al
formar la slaba es necesario eliminar articulaciones y fonemas.

FNICO.
Como orientacin al mtodo alfabtico, se sugiere que se ensee el sonido de cada letra
en su sentido fnico (Por ejemplo: S ssss.., F fff..). estos sonidos se acompaan de imgenes
o sistemas icnicos. El aprendizaje se da entre la relacin que se establece entre grafema fonema.

SILBICO.
Los fonemas se clasifican segn los rganos de articulacin que se ponen en funcionamiento. Esto provoca que el sonido sea muy similar si no va acompaado de vocales. Por
ejemplo:
Las guturales: j - g
Las labiales - explosivas: p - b
Nasales: n - m.
Los problemas mencionados se pueden resolver si se suprime la pronunciacin de las
letras aisladas. Las consonantes, al no tener sonido por s solas van unidas a las vocales, a esto
se denomina mtodo silbico.

1.2 MTODOS ANALTICOS O GLOBALES.

Los mtodos que enfatizan el significado destacan la comprensin en los materiales de lectura inicial; es decir desde el comienzo ponen el acento en la significacin.

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Los mtodos analticos o globales se dividen en:

LXICOS.
El objetivo es lograr que los alumnos aprendan y comprendan una serie de palabras, que
se convertirn en aprendizaje posterior. El mtodo comienza presentndole al nio algunas
palabras que l debe reconocer a primera vista y destacar su significado en las frases y oraciones de los libros. Una vez que los nios conocen la serie de palabras, se le presenta un
conjunto de nuevas palabras con una misma consonante inicial y se les estimula a observar las
semejanzas de las letras y de los sonidos. Las mismas pueden ir acompaadas de dibujos.
El aprendizaje de las palabras sigue la siguiente secuencia:

Percepcin global de la palabra y representacin grfica de ella

Lectura de la palabra

Descomposicin de la palabra en slabas

Descomposicin de la palabra

Recomposicin de la palabra.

Combinacin de slabas ya conocidas para formar nuevas palabras

Agrupacin de las palabras en frases y oraciones

Una vez aprendida la palabra, se pasa a otra cuya primera slaba es igual a la ltima

slaba de la palabra estudiada. Por ejemplo:

Palabra: sapo

polera

GLOBAL - NATURAL.
Considerando lo que dice Mialaret (1979) en su libro "El aprendizaje de la lectura", la
secuencia es la siguiente:

Preparacin para las adquisiciones globales; es importante el dominio de la expresin a

travs del dibujo. La escritura se presenta como la "expresin" de dibujos significativos.
Se estimula la expresin verbal para luego introducir la escritura como medio de comunicacin.

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La iniciacin a la lectura se da al interior del contexto en que se desarrolla cada nio.

Entonces, el maestro, leer frases (escritas en cartulina) que han expresado los nios en
este contexto y que sern expuestas en el aula.

El profesor promueve la observacin y reconocimiento de frases como unidades de lenguaje con un mensaje y significado en s. Es muy importante la localizacin, memorizacin y simbolizacin de la frase.
Avancemos en nuestro estudio

1.3 VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS MTODOS SINTTICOS Y

ANALTICOS.
Se han realizado muchas investigaciones sobre la eficacia de los mtodos de lectura,
existiendo conclusiones coincidentes en que es necesario el uso de una gran variedad de
mtodos. Al parecer no hay un mtodo mejor que otro. Su eficacia depende de muchas variables intervinientes, como el pensamiento, actitud y motivacin del profesor, ritmo de aprendizaje, madurez de los alumnos, materiales didcticos que utilicen. (Jimnez y Artiles, 1995).
No se puede generalizar para un grupo de alumnos, que un mtodo es ms eficaz que
otro. Conviene utilizar metodologas individualizadas usando una variedad de ellos a la vez,
combinando sus ventajas. En conclusin, utilizando mtodos mixtos, que permitan dar una
atencin global al alumno.
Del mismo modo, es recomendable conocer varios mtodos tanto analticos como sintticos para emplearlos con los alumnos que presentan necesidades educativas, pudiendo ser
usados de manera mixta.
En la prctica educativa no se utilizan mtodos puros, (Condemarn, 1989); los educadores en la mayora estn conscientes de la importancia tanto de la significacin, como del
aprendizaje del cdigo.
La variable "caractersticas del maestro", determinar la eficacia de un mtodo, ms
que ste en s mismo. Lo importante es buscar estrategias eficaces para ayudar a los profesores.

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Practiquemos lo aprendido.
1. Habitualmente cul es el mtodo que usted utiliza al ensear a leer? Registre aqu sus
notas:
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2. Al contrastar el mtodo que usted utiliza, con los anteriormente expuestos, qu cambios
podra incorporar en sus prcticas?
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3. Realice una serie de ejercicios graduados utilizando los mtodos descritos anteriormente.
Antelos aqu.
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Sinteticemos:

MTODOS
ANALTICO

SINTTICO

VENTAJAS

Se apoya en principios evolutivos

del
alumno
(percepcin
globalizada del mundo).
Respeta la "marcha natural" en el
proceso de aprendizaje de las habilidades lectoras, partiendo del
entorno familiar del nio y del
lenguaje con significado.
Se considera el "inters - necesidad" del alumno.
El aprendizaje es ms alegre y entretenido para los alumnos.
Fomenta la creatividad y la investigacin.
Es favorable para alumnos con inteligencia normal y con excelente percepcin visual.

Los procesos de memorizacin,

permiten a la mayora de los alumnos, aprender a "leer" ms rpido.
El fnico permite a los alumnos y
al profesor graduar y ahorrar esfuerzo.
Existe superioridad del fontico
sobre el alfabtico.
Los fnicos multisensoriales son
aplicados con eficacia en Educacin Especial.
Le proporciona ms autonoma al
alumno, ya que puede identificar
cualquier palabra al conocer todos sus componentes.

DESVENTAJAS

El aprendizaje es ms lento en
relacin al mtodo sinttico.
Excesiva preferencia de la percepcin visual sobre la auditiva.
Dificultades de los maestros por
conocer el real "inters - necesidad" del alumno.
El docente requiere mayor preparacin y mayor trabajo en el
desarrollo de metodologas.
Al no conocer el cdigo escrito,
el alumno no identifica palabras
nuevas.

En general son poco motivadores

para los alumnos, produciendo en
ocasiones rechazo y aversin a la
lectura.
No respetan los principios de la
psicologa.
Es poco probable que le pueda dar
significado a una letra, por lo que
la significacin lectora no aparece en los primeros momentos del
aprendizaje.

Entre los investigadores, no existe un consenso sobre un modelo terico nico acerca de
la naturaleza del proceso lector.
A continuacin, se presentan dos modelos tericos frente al proceso lector relacionados
con la lectura inicial: el modelo de destrezas y los modelos holsticos / interactivos.
Continuemos nuestro aprendizaje, analizando otros modelos para desarrollar la lectura y escritura.

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2. MODELOS TERICOS.
2.1 EL MODELO DE DESTREZAS.
Este modelo considera la lectura como una destreza nica y compleja, la cual debe ser
aprendida a travs de la instruccin directa, en contraste con la adquisicin natural o incidental.
Las destrezas ms globales seran la identificacin de la palabra y la comprensin. Estas
destrezas se dividiran en unidades atomsticas de contenidos, a la cul se le asociara una
respuesta o conducta simple o bien a clases de respuestas complejas, automticas y precisas.
En este modelo el lector considera el lenguaje como una parte integral de la lectura de
los materiales impresos. El aprendizaje de la lectura se reconoce como una destreza motora
compleja.
Lo esencial de este modelo es que los docentes parten de la creencia que la lectura y el
lenguaje deben ser analizados en unidades de conocimientos lingsticos, las cuales deben ser
aprendidas a travs de la instruccin. En tanto el conocimiento lingstico es enseado a
travs de provocar en los alumnos asociaciones entre estmulos y clases de respuestas y, a
travs de la prctica.
Este enfoque se sustenta en diversos principios:

Para entregar una instruccin profunda, es necesario descomponer el lenguaje y el texto

en una serie de subdestrezas, definidas en un contenido especfico, acompaada de una o
ms respuestas correctas e incorrectas.

Todas las subdestrezas de lectura y lenguaje deben ser directamente observables y

evaluables con el fin de comprobar cules han sido aprendidas.

A travs de un anlisis lgico de tareas, las subdestrezas pueden ser ordenadas en una
secuencia de aprendizaje, por la cual pueden pasar todos los alumnos, permitindoles
avanzar desde las destrezas ms simples a las ms complejas.

El aprendizaje de subdestrezas conlleva, gradualmente, hacia los niveles ms altos de

rendimiento de las subdestrezas unitarias complejas de leer, escuchar y hablar.

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La experiencia de este modelo que se reconoce en la sala de clases, en funcin del

lenguaje impreso, presenta actividades focalizadas en conocer un vocabulario visual bsico y
sonidos de letras utilizando la ejercitacin y la prctica. Las palabras impresas se parean con
dibujos, se reconocen palabras por su forma; se ilustran fnicos a travs de reconocer y
producir palabras que riman, dibujar crculos alrededor de cuadros que comienzan con un
sonido similar, e identificar sonidos, combinaciones letra sonido en palabras impresas. A
pesar de que el significado es una parte de las actividades en la sala de clases, lo principal se
centra en el aprendizaje de unidades separadas.
Este modelo, generalmente, se traduce en un enfoque directo de la enseanza de la
lectura. Es decir, es una organizacin de la instruccin en trminos o destrezas especficas.
He aqu las principales caractersticas de la enseanza directa:

El nfasis se pone en el desarrollo intelectual de los alumnos.

Los objetivos se proyectan en experiencias o en conductas.

Se establece una secuencia de experiencias especficas de aprendizaje.

Se procura organizar el tiempo que se emplear en el horario definido.

La evaluacin a utilizar es objetiva.

Para implementar la enseanza directa, Merlin y Rogers (1981) sugieren cuatro pasos:
PASO I: establecer objetivos conductuales.
PASO II: atencin dirigida. La atencin del alumno es dirigida hacia la tarea, explicndole en
que va a consistir o mostrar las caractersticas especficas de la actividad.
PASO III: enseanza directa. Se efecta a travs del modelaje, el descubrimiento, la prctica
y la aplicacin.
Incursionemos en estos componentes.

a) Modelaje:

Se muestra al alumno el proceso

Se demuestra cmo se adquirir la destreza.

Se pide al alumno que imite al maestro.

Se le brinda oportunidades al alumno para que de respuestas de manera frecuente y se las

refuerza.

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Se reducen las claves de apoyo, en cuanto el nio responde correctamente.

b) Descubrimiento:

Se ayuda o gua al nio a descubrir el proceso, principio o regla, involucrado en la destreza.

Se hacen preguntas para guiar al nio a realzar la destreza adquirida.

Se estimula a los nios a expresar oralmente o explicar lo que estn haciendo.

Se brindan frecuentes refuerzos y respuestas.

Cuando las respuestas no son correctas se contina aclarando y preguntando hasta que los
alumnos rindan bien.

Se da un reconocimiento verbal a las respuestas correctas. A los alumnos se les muestran

sus avances, en un grfico, sistema de puntos, cartulina. Cualquier forma o mtodo para
visualizar sus logros.

PASO IV: prctica y aplicacin.

a) Procedimiento
Se proporciona a los alumnos tiempo suficiente para que dominen la destreza utilizando
una variedad de actividades prcticas. Si es necesario tener presente que entre un alumno y
otro difieren de la cantidad de prctica.
b) Aplicacin
Se le otorga el apoyo a los alumnos, para encontrar cmo usar o aplicar la destreza que
ha aprendido. Este proceso de apoyo consiste en cambiar sus conductas o actitudes. La estrategia de enseanza directa estructura cada leccin para asegurarse de que el alumno entiende o domina totalmente la nueva destreza.
La estrategia de enseanza directa incorpora el enfoque multisensorial al aprendizaje.
Los nios ponen su atencin dirigida visualmente a la lectura, participan oralmente al responder y escuchar, con el fin de interactuar en el profesor y brindarle retroalimentacin.

2.2 MODELOS HOLSTICOS/INTERACTIVOS.

Este modelo corresponde a un modelo alternativo; que se basa principalmente en la
sicolingstica y en las teoras de discurso y comprensin.

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Por lo general, los modelos de procesamiento sicolingstico focalizan en la descripcin

de por qu los procesos involucrados en hablar y leer explican la produccin y la comprensin
del lenguaje.
Los modelos de procesamiento sicolingstico rechazan el concepto de que el proceso
de lectura es una destreza unitaria global constituida por un conjunto de subdestrezas. Por el
contrario, consideran a la lectura como un procesamiento del texto, partiendo de la base que
el lector debe ser muy activo durante la lectura.
A partir de los modelos de procesamiento sicolingstico de la lectura y del lenguaje se
derivan cinco principios de enseanza:
1. El lenguaje, tanto oral como escrito, es un sistema altamente interdependiente. No debera ser fraccionado en unidades atomizadas en su instruccin.
2. La presentacin atomizada y secuenciada de unidades de subdestrezas del lenguaje y del
texto, va en contra de la presentacin de una unidad textual significativa que permita la
prediccin, sobre la base de lo que el alumno conoce respecto del lenguaje.
3. Para los alumnos ms pequeos es ms fcil leer o escribir el lenguaje que le es natural y
que se deriva de sus propias experiencias como hablantes y auditores. Ellos estarn motivados por sus propias necesidades intrnsecas de explorar el mundo, a travs de la lectura
y escritura.
4. Es necesario que los nios aprendan estrategias para predecir, organizar, reflexionar y
monitorear lo que estn leyendo, escribiendo o hablando.
5. Los nios son usuarios competentes del lenguaje oral, constituyendo esto un recurso primario para aprender que la lectura es construccin del significado y que la escritura es
producir el lenguaje significativo.
El modelo holstico/ interactivo, se traduce en un enfoque incidental o informal frente
a la lectura, el cual estima que la enseanza de ciertas destrezas slo debe darse cuando
surja la necesidad de ellas, en conexin con otras tareas escolares o con los intereses y
actividades de los alumnos.
El enfoque se asocia con la denominada educacin abierta o progresiva, que puede
darse al interior o fuera de la sala de clases. El nfasis est dado en el ambiente, de tal forma

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que los alumnos puedan manipular, experimentar, comunicar libremente sus experiencias.
Los programas diseados de acuerdo al modelo descrito, incluyen actividades como
escuchar cuentos contados, ledos o grabados, dramatizacin y participacin en experiencias
compatibles sobre libros. Tambin escuchan y siguen lneas mientras se les leen libros infantiles. Los alumnos aprenden qu estructuras definen diferentes tipos de discurso y captan el
significado de aventuras, fbulas, cuentos folclricos. Se les estimula a predecirlos y recordarlos. Tambin se les estimula a expresarse en forma oral y escrita, sobre los diversos tipos
de textos.
Los nios juegan a leer libros predecibles, esto se denomina as porque ellos predicen
lo que el autor va a decir y cmo lo va a decir a continuacin. Cuando el docente lee unas
pocas pginas o algunas lneas, los nios pueden decir, cantar, o recitar en voz alta el contenido siguiente. El texto est dado en base a rondas, adivinanzas, juegos de palabras, canciones, poemas. Esto es porque se utilizan patrones repetidos de lenguaje o la presentacin de
secuencias o hechos sucesivos o acumulativos.
Todas estas actividades descritas anteriormente, implican una inmersin muy tempranamente en el leguaje impreso, especialmente en los primeros aos de escolarizacin (4 5
aos), ya que a esa edad se posee un potencial para extraer las leyes que rigen el lenguaje
tanto oral como escrito.
Los modelos de destrezas y holstico/interactivo no tienen por qu ser antagnicos. Las
investigaciones avalan que la temprana e intensiva enseanza de los fnico da como resultado
un mejor logro general del rendimiento lector (Groff, 1986). Por otra parte, el modelo de
destrezas es manejado con eficacia por la mayora de los docentes de primer ciclo de enseanza bsica.
Es importante que ese haber sea enriquecido con los aportes dados por los modelos
holstico/interactivo y de esta forma lograr que los profesores reformulen sus prcticas pedaggicas, su seleccin de objetivos y metodologas de enseanza, su sistema de evaluacin,
entregado en una planificacin que considere los tiempos y recursos a utilizar con los alumnos.

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TALLER N 4 .
Tema: Aplicacin de modelos.
Objetivos: Lograr que los docentes dominen los modelos y los apliquen en su quehacer
educativo.
Orientaciones metodolgicas:

Leer y distinguir las diferencias entre el modelo de destrezas y el modelo holstico/

interactivo.

Seleccionar una unidad de un subsector determinado.

Disear una planificacin con uno o con los dos modelos descritos.

Registre aqu sus notas u observaciones:

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Recuerde que los productos logrados en los talleres, servirn como referente para el
evento de evaluacin final.
Sigamos avanzando
A continuacin se dan a conocer variados y atractivos mtodos de enseanza remedial
en lectura que pueden ser utilizados por los docentes en alumnos que presentan dificultades
en lectura y tambin pueden ser utilizados en un aula para comenzar la enseanza de la
lectura y escritura.
A continuacin se presentar una sntesis de algunos mtodos de rehabilitacin de lectura que diferentes autores han desarrollado y que son descritos por Mabel Condemarn, en su
libro: "Lectura Correctiva y Remedial" (1989).

3. MTODOS DE REHABILITACIN DE LA LECTURA Y ESCRITURA.

3.1 PROGRAMA V.A.K.
El Programa Visual, Auditivo, Kinestsico (V.A.K) de Gillingham Anna y Stillman Bessie
(1960), est basado en el enfoque de Samuel Orton (1937). Este mtodo es adaptable a
cualquier dificultad de lenguaje.
El programa est basado sobre el uso constante de asociaciones visuales, auditivas y
kinestsicas: cmo se ve una letra o palabra, cmo suena, cmo sienten los rganos del habla
al pronunciarla o la mano al escribirla.
Las diferentes asociaciones que se dan son:
- Visual - Auditivo - Kinestsico (V.A.K. : habla) El profesor muestra la letra impresa y el
nio debe repetir su nombre. Cuando ha aprendido el nombre, le ensea el fonema y el nio
lo repite. Las bases kinestsicas se establecen cuando el nio siente que su aparato
fonoarticulatorio emite el sonido.
- Visual - kinestsico (V.K. : escritura) El profesor escribe las letras en el pizarrn, explica su
punto de partida, forma, orientacin en el espacio, direccin de la lnea y altura. El nio
traza la letra sobre el modelo, imita los movimientos y direccin de trazos. Despus copia la

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letra, escribe de memoria y la reconoce con los ojos cerrados.

Las autoras sealan que las asociaciones ms importantes en el aprendizaje de la lectura permiten que los alumnos traduzcan la letra impresa a su sonido (conversin grafema a
fonema).
Materiales:
Un naipe de letras que es un paquete de tarjetas de colores:

Las tarjetas blancas representan las consonantes.

Tarjetas rosadas para las vocales.

Tarjetas amarillas se usan para discriminacin auditiva y para las respuestas.

Existen "palabras claves", que son inconfundibles y sirven para recordar el mismo soni-

do. Los sonidos de las letras son enseadas en grupos o "familias", considerando la cantidad de
fonemas que puede aprender por leccin. El primer grupo lo conforman sonidos singulares,
que no puedan ser invertidos: a- b-f-h-i-j-k-m-p-t.
El proceso de agrupar sonidos se produce cuando estn bien establecidas las asociaciones visuales, auditivas y kinestsicas. Al principio los naipes de letras son colocados en la
secuencia: consonante - vocal - consonante, el nio debe sonorizar rpidamente hasta que
diga la palabra en forma fluida.
Posteriormente comienza la etapa de deletrear. El nio escucha las palabras utilizadas
en el proceso anterior, la que pronuncia lentamente. El profesor repite cada sonido, entonces
coloca la tarjeta con la palabra completa sobre la mesa, la escribe y, por ltimo lee su propia
escritura.
Posteriormente el docente recoge el naipe de letras y dicta una palabra, l la repite
completa, nombra cada una de las letras que la componen, escribe las palabras y nombra
nuevamente cada letra. Relee lo que ha escrito.
En la etapa de deletreo se dan siete pequeos cuentos con palabras que sirven de nexo,
los que son elaborados por el docente. El nio los lee en silencio y cuando est listo los leer
como si estuviera conversando. Utilizan un vocabulario que reconocen visualmente. Si aparecen palabras que el nio no decodifica, el profesor las escribe en un papel y le pide al nio
que la trace con el dedo y las escriba varias veces hasta que se familiarice con ellas.

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Otro mtodo de rehabilitacin de la lectura y escritura es el que estudiaremos a continuacin.

3.2 TCNICA DE TRAZADO.

Esta tcnica fue desarrollada por Grace Fernald, para el tratamiento de dislxicos severos, es un mtodo global o de palabras completas. Como oposicin al mtodo fnico de
Gillingham y Stillman, la tcnica de Fernald recomienda apoyarse en experiencias de lenguaje. Incluye el aprendizaje de la lectura en un contexto de estimulacin simultnea de otras
expresiones del lenguaje como escuchar, hablar y escribir.
Este procedimiento est conformado por cuatro etapas:

Trazado: el nio selecciona palabras que le interese aprender. Le dicta la palabra al

profesor, el cul la escribe con letra grande en un formato de siete por siete centmetros
con letra cursiva. Con el dedo ndice el nio va trazando las letras, diciendo cada parte de
la palabra. El contacto con el dedo sobre cada una de las letras constituye el fundamento
bsico de la tcnica. Las palabras siempre deben ser utilizadas en un contexto significativo para el nio.

Escritura sin Trazado: esta etapa se logra cuando el nio posee un vocabulario amplio
para omitir el trazado. l contina escribiendo libremente, siendo cada vez ms largas las
historias. El trazado se va omitiendo gradualmente. Se pueden ir archivando las palabras
en un krdex.
El menor deber escribir palabras nuevas slo al mirarla en su forma impresa o manus-

crita. l debe reconocer la palabra en la medida que la mira y/o escribe. Tambin debe ser
capaz de escribir la palabra de memoria y sonorizar las letras que la componen sin necesidad
de trazarla.

Reconocimiento de palabras impresas: se introducen los libros si el nio quiere leerlos

y si ya no necesitan que le escriban las palabras.
El alumno aprende la palabra impresa sin tener que escribirla. La mira, se la dice a s

mismo, la pronuncia y la escribe de memoria.

Lee en voz alta las palabras nuevas, selecciona sus lecturas de acuerdo a sus intereses,

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el profesor le ayuda a leer las palabras desconocidas, las que archivar en su caja de palabras, ordenadas alfabticamente. Diariamente esta caja con palabras nuevas es revisada antes de leerlas o escribirlas.

Anlisis de palabras: esta etapa se logra cuando el nio tiene la habilidad de reconocer
palabras nuevas a partir de las semejanzas o parte de palabras ya aprendidas.
Ahora aprende nuevas palabras a partir de las semejanzas con otras que le son conoci-

das. Los detalles de las palabras los aprende a travs de la escritura y de los procesos de
generalizacin.
El nio utiliza claves contextuales para reconocer palabras nuevas; es un reconocimiento instantneo, sin necesidad de que el docente vocalice los sonidos. Si no posee estas claves,
el profesor le ayuda facilitndole la fluidez, comprensin y la velocidad de la lectura por
prrafo.
El nio puede ver el material que quiere leer y de esta manera se facilita la comprensin.
En esta etapa no se considera necesario la enseanza de los fnicos, ya que las palabras
se agrupan de acuerdo a elementos similares, reconociendo la palabra nueva por inferencias.
Cuando ya adquiere seguridad sobre la palabra nueva, se borra el pizarrn y se le pide al
nio que la escriba de memoria. Se cubre la palabra escrita y el nio la escribe por segunda
vez. l puede consultar el diccionario si as lo requiere.
Otro mtodo de rehabilitacin de la lectura y escritura es el Fnicos de color. Le invitamos a incursionar en l.

3.3 SISTEMA PSICOLINGSTICO DE FNICOS DE COLOR (S.P.F.C).

El sistema Psicolingstico de Fnicos en Color, del autor Alex Bannatyne (1968), est
basado sobre bases fnicas y contiene ejercitacin del habla, ejercicios de ortografa y lectura. Este mtodo fue diseado para trabajar con alumnos dislxicos, pero puede ser utilizado
en nios con otras necesidades educativas de lenguaje, principalmente desde primero bsico.
Adems, si es utilizado correctamente, evitar que muchos nios desarrollen problemas de
lectura y ortografa.

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Es un mtodo de autoenseanza, muy prctico, flexible, que le permite al nio participar activamente. El profesor debe guiar el camino del alumno segn sus necesidades educativas, mediante una revisin diaria de sus actividades y una anticipacin de nuevos requerimientos.
Para su ejecucin, se utiliza una caja que se divide en varios compartimentos pequeos,
en las cuales se ubican tarjetitas de cartn, que contienen el abecedario, separados en
vocales y consonantes. En la tapa de la caja hay un espejo, para que los nios observen el
movimiento de sus labios. Las vocales son de color rojo, ocupan los cinco compartimentos de
la parte inferior. Las consonantes se dividen en tres familias: labiales, palatales y guturales.
Las labiales; estn conformadas por la m, b f, v, p
Las palatales; la familia de la punta de la lengua, considera las letras: n, d, t, r, rr, l, s, c
suave (antes de e i), ch, , y, ll, z.
Las guturales; referidas a la familia de atrs de la lengua; son: k, g, j, c (fuerte ante a o-u)
Tambin se pueden clasificar las consonantes en fonas y sonoras. Las primeras son
negras y las segundas verdes. En cada compartimento hay una pila de cada letra y en el fondo
se encuentran en mayscula cada una. Tambin hay compartimentos con tarjetas con puntos,
comas, signos de interrogacin, exclamacin, comillas, puntos suspensivos.
Este mtodo consta de cinco etapas:

Primera etapa: se supone que al comienzo el nio no tiene ningn conocimiento de los
fnicos. Se recomienda partir por las vocales que poseen mayor cantidad de asociaciones
en el lenguaje usual. El nio copiar varias veces las letras y las usar en palabras simples
hasta que sean familiares.

Segunda etapa: se caracteriza por el aprendizaje gradual de los fnicos, tanto consonantes como vocales. La presentacin gradual es la misma utilizada por Gillinghan Stillman,
partiendo de sonidos frecuentes, presentados en palabras simples y cortas y en oraciones.
Se utiliza letra cursiva.

Tercera etapa: el objetivo es aumentar el rango de asociaciones color sonido y formar

con esto un vocabulario bsico. El nio puede ser estimulado a formar palabras ms extensas y luego escribir cuentos, centrados en sus intereses, y archivar tarjetas de vocabulario, practicando el deletreo.

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Se recomienda el uso de rimas y ritmos para descomponer las palabras en slabas, memorizar colores y deletrear, versos cortos, humorsticos y con mtrica precisa. Para palabras
como sol, se recomienda no presentar la palabra como s o l, sino como s ol,
mostrndola como una gestalt, en su forma hablada y escrita.

Cuarta etapa: se le presenta al nio las vocales de color negro sobre fondo blanco, incluida la caja de los Fnicos en Color. Las vocales negras reemplazan a las de colores cuando
el alumno sabe deletrear las palabras de su lista de estudio. Progresivamente utilizar
lecturas corrientes y recurrir a las letras coloreadas cuando enfrente a letras difciles de
leer o palabras nuevas.

Quinta etapa: el propsito, en esta ltima etapa, es posibilitar que el alumno aprecie
intuitivamente que las destrezas en el uso del lenguaje logradas en las etapas anteriores,
proporcionan las bases asociativas para un reconocimiento instantneo de palabras escritas.
El autor recomienda clasificar grupos de palabras de acuerdo a su etimologa; categorizar
en prefijos y sufijos y utilizarlos con las distintas races.
El mtodo debe centrarse en el alumno y no en el educador. Permitindole al nio una
participacin activa, multisensorial y no basada en un enfoque pasivo con nfasis en lo
visual. El uso de las tarjetas permite una variada manipulacin.
Ya que el sistema requiere que el nio elabore sus propios contenidos, puede ser aplicado
en todos los niveles de enseanza. Al mismo tiempo al trabajar con letras separadas, es
neutral desde el punto de vista maduracional, en trmino de las edades de los estudiantes
que lo pueden utilizar.
Adems del inters del material en s mismo, ste debe ser flexible y adaptable para
permitir variados enfoques de una misma leccin. Este mtodo puede asociarse a actividades placenteras como juegos y escritura creativa, mientras est disociado de los libros.
Bien, para afianzar el aprendizaje anote usted las ideas fuerza referidas a los mtodos

descritos!

83

Practiquemos lo aprendido.
1. En qu consiste el mtodo V.A.K?
............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
2. Qu ventajas le proporciona la tcnica de trazado?
............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
3. Describa el mtodo Psicolingstico de Fnicos de Color.
............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
4. Basndose en los mtodos descritos anteriormente, le invito a disear su propio mtodo
de lectoescritura. Registre aqu los principales cursos de accin que utilizar.
............................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

Recuerde que uno de los objetivos de esta unidad es permitir que usted adquiera conocimientos con relacin a los mtodos de rehabilitacin en lectura y escritura. Continuemos
en esta senda.

84

3.4 MTODO GESTUAL.

Fue aplicado por Madame Borel Maisonny (1966) en nios con alteraciones del lenguaje
y luego con nios sin problemas de aprendizaje. Ha sido utilizado en diferentes pases incluyendo Chile, con bastante xito.
El mtodo combina la presentacin espacial, enseanza de fnicos y simbolizacin gestual.
Su finalidad es prevenir las dificultades lectoras de nios con o sin riesgo de presentarlas. Es
posible de utilizar con nios dislxicos o con menores que no manifiesten problemas de aprendizaje.
El mtodo toma en cuenta errores especficos como: inversiones, confusiones de letras
con grafa semejante o de distinta orientacin espacial, dificultades de estructuracin del
espacio y problemas articulatorios.
El mtodo gestual, se caracteriza porque enfatiza los aspectos fnicos articulatorios y
utiliza el gesto como mediador entre la asociacin fonema grafema articulema, el cual
puede recordar la forma de la letra, otros gestos recuerdan el punto articulatorio; y se realiza
mirando la letra mientras se articula el sonido.
El gesto utiliza el movimiento o modalidad motora, ya que estas ltimas son las ms
resistentes a la interferencia de la memoria a largo plazo.
Materiales:
Para la aplicacin de este mtodo es necesario contar con:

Una pizarra personal

Un cuaderno de escritura

Tarjetas de cartulina o media hoja de cuaderno (en ellas se pueden colocar letras, slabas, palabras, ilustraciones, familias de palabras. Se identifican sonidos iniciales, finales
y juegos para combinar slabas)

Glosario, hojas sueltas, en las que el nio va escribiendo las palabras que va aprendiendo,
ilustra, define y ordena alfabticamente.

85

Registros de experiencia, son materiales que representan las vivencias y lenguaje de los
nios. El profesor escribe lo que el nio le dicta.

Grficos, las letras a medida que son aprendidas deben aparecer en la sala en grficos,
rtulos u otro tipo de letreros. La sala debe ser un ambiente letrado.

Lecturas predecibles, es conveniente proporcionar de manera complementaria libros

predecibles (captan rpidamente lo que el autor va a seguir diciendo).

El Mtodo Gestual, est conformado por 12 etapas que describen a continuacin:

PRIMERA ETAPA: aprendizaje de vocales y consonantes m y s en slaba directa y palabras.

El trabajo comienza con textos orales, canciones, cuentos, juegos de palabras y activi-

dades similares al apresto. Como motivacin inicial se pueden utilizar canciones o cuentos en
que se mencionen las vocales.
Se van incorporando las vocales y las consonantes m y s en slaba directa. Al final de
esta unidad los nios pueden leer palabras compuestas por una vocal consonante vocal
(VCV), tales como: oso, amo, ama. Las cinco vocales pueden aprenderse rpidamente. El
sonido, es apoyado por el gesto.
Las letras se reproducen en el pizarrn. Frente a los nios se hace la letra con la mano
izquierda, para que los nios la imiten con la mano derecha. Simultneamente se muestra la
letra en un pizarrn y se pronuncia el sonido; los nios repiten. Si resulta difcil hacer las
letras en espejo, el profesor se puede poner de espalda a los nios.
Importante.
Cada gesto puede ser mostrado con la mano. Se puede utilizar el lenguaje de seas para
sordos o bien asignar a cada fonema un gesto que lo identifique.
Cmo proceder?

Se necesitan dos conjuntos de tarjetas: uno con ilustraciones figurativas y otro con letras.

Se le pide al alumno que junte la tarjeta ilustrada con la tarjeta del sonido inicial.

86

Luego, se distinguen las letras frente al nio y se le pide que coloque las ilustraciones.

Se solicita al nio que discrimine de una serie de ilustraciones con el mismo sonido la que
no corresponde a la serie.

Se dispone una serie de tarjetas con objetos con un mismo sonido inicial y el nio debe
buscar de varias tarjetas la que contiene el mismo sonido puesto en la mesa.

Despus de haber ejercitado las vocales se sigue la misma secuencia con la consonante m
y s.

Pueden observar en un espejo para que vean la posicin de los labios, de la lengua y
dientes.

Es posible ejercitar combinaciones de m, s y vocales formando familias de palabras:

mam
s

o s a

a m a

e
o

Cada vez que se aprende una palabra, se debe hacer una tarjeta o lmina.

En cualquier material, ya sea gnero, papel o bien rayando con tiza el suelo, se elaborar
una alfombra, en la cual se colocan letras repetidas, pudindose realizar diferentes
actividades, por ejemplo: al nio le muestran un dibujo, l busca la letra del sonido inicial
y se para sobre ella, camina sobre la alfombra y se detiene frente a una orden dada.

Estos ejercicios con las tarjetas fnicas pueden ser utilizados de la misma manera para
las consonantes.

El pararse frente a un espejo y mirar los movimientos se recomienda hacer con todas las
consonantes, y as observar la relacin existente entre el sonido (fonema), punto de
articulacin (articulema) y forma de la letra (grafema).

Ahora se comenzarn a formar slabas directas, las unirn como buenos amigos que se
toman de la mano.

87

Se les presentan los modelos en el pizarrn y se le pide a los nios que produzcan los
gestos, al mismo tiempo pronuncian la slaba, sin separar la consonante de la vocal.

Cada nio tiene en las tarjetas separadas (10 cm. Aprox.) las diez slabas resultantes de
la combinacin m y s con las vocales.

Los nios pronuncian una slaba y ellos seleccionan grupos de a cuatro a medida que se las
pasan.

Pueden formar parejas de tarjetas con las slabas.

Escriben secuencias de slabas (ma si - me), los nios las observan, las tapan o borran y
luego la memorizan.

Confeccionan un diccionario de palabras.

Escriben palabras completas en las tarjetas.

Realizan ejercicios con palabras vocal consonante vocal (VCV), aqu se siguen utilizando los gestos con la mano izquierda y con la derecha muestran los modelos y pronuncian
una sola vez la slaba o palabra en estudio.

Los nios fabrican quince tarjetas en cartulina, con letra cursiva: las vocales (en color),
slabas formadas con m y s (color negro). Con estas tarjetas juegan libremente.

Se sugieren las siguientes actividades l.

Jugar al luche con palabras: se reproduce en el piso; a medida que se leen las palabras
el nio avanza.

Jugar a la pesca milagrosa: se cortan pescaditos en cartulina o cartn, al dorso se le

pegan palabras, letras o slabas, segn el objetivo a desarrollar. Se disea un sistema para
que los nios al leerlas puedan pescarlas.

Hacer familias fnicas de palabras: se presenta una palabra con una vocal omitida y
una tira vertical con las vocales. El profesor va colocando esta tira en el espacio en blanco
para formar distintas palabras.

88

sa

a
o
e

Es conveniente ir guardando en una caja todas las palabras que el nio conoce. Las
deben ir contando con los nios para que vean sus progresos.

Utilizar pequeas frases formadas por los nios. Amo a ese oso
Revisemos otra etapa

SEGUNDA ETAPA: consonantes p, l, f en slaba directa. palabras funcionales: en, y de,

es, el, la, un, una.
Al igual que en la etapa anterior, existe un gran nmero de actividades relacionadas con

el hablar y el escuchar. Se pueden crear cuentos o relatos con nombres de las consonantes en
estudio. A travs de juegos se aprecian las diferencias entre el y un, entre en y de, entre el y la.

La actividad se puede motivar con la palabra pap o con palabras que los nios busquen
con p y que sean importantes para ellos (perro, pelota, postre).

Discriminar la p al comienzo de las palabras en los trabalenguas.

Realizar un juego ruleta, con 10 letras, vocales y consonantes. Colocar al centro punteros que se puedan mover. Cada nio mueve la ruleta y dice la palabra con la letra inicial
sealada en la ruleta. Si acierta gana un punto.

Se pueden formar familias de palabras e incluirlas en oraciones o frases con significado.

m asa

p a s a

p a s o
e
i
u

89

Slabas directas con p l f, los nios deben pronunciar las slabas de una sola vez. Por
ejemplo: la y no l a

Ejercitar las slabas directas (CV), hasta que las reconozcan sin dificultad. Se pueden
repasar las slabas anteriores en el pizarrn, con tarjetas o ejercicios en el libro.

Se continan elaborando tarjetas con las nuevas slabas, llegando a tener 30 cada alumno.

Los alumnos juegan con las tarjetas: eligen una vocal que la anteponen a una slaba. Por
ejemplo: ala, oso, Ema, etc.

Juntan dos tarjetas de slabas y leen las palabras que resulten. Por ejemplo: foto, milo, pila.

Dibujan las palabras figurativas.

A los nios hay que explicarles la funcin que tienen las Palabras funcionales: el, la, un,
una, en, y, de, es, estas palabras ms: de, su, mi, en, no y otras palabras como las
preposiciones para, por, segn, y las conjunciones: que, si.

Estas palabras se pueden dar a conocer en juegos, luego en un relato o en una cancin.
Deben ir destacndolas a medida que aparecen y viendo la funcin que cumplen.

La lectura debe ser con un lenguaje real.

Cuando los nios reconocen instantneamente el y la, se pasa a ensear un, una.

Luego se combinan con las palabras anteriores.

Ahora los nios encierran las palabras en un texto, diarios, avisos, afiches, etc.

Lecturas de trozos simples, con lo aprendido los nios ya estn en condiciones de leer
trozos agrupados, en torno a un sentido.

Se pueden convertir palabras masculinas en femeninas o viceversa.

Usar palabras con doble funcin gramatical, (pasa: sustantivo y verbo).

Destacar uso de maysculas en nombres propios.

90

Hacer leer a los nios expresivamente, destacando uso de signos de interrogacin y exclamacin.

Realizar registros de experiencias. El profesor escribe las composiciones dictadas por los
nios, respetando vocabulario y estructuras sintcticas.

TERCERA ETAPA: slabas complejas con s y l, consonante n, elementos estructurales: al,

el, an, en.
Se parte con un relato para motivar, estableciendo diferencias entre plural y singular. El

profesor resalta su atencin en las palabras terminadas en s. He aqu algunas ideas previas:

Slabas complejas con s l, palabras consonantes vocal consonante (CVC).

Es bueno explicarle a los nios que han dado un paso ms en su aprendizaje en la lectura.

Se trabaja con palabras nuevas, por ejemplo: sol. Se pronuncia la palabra, se escriben las
tres letras y se leen.

El profesor escribe en la pizarra cada slaba, va escribiendo en cursiva, hace los tres
gestos y pronuncia el sonido de una sola vez, apuntando la slaba.

Una vez conocidas todas las slabas, los nios leen en el libro siguiendo las flechas. El
profesor les ayuda con los gestos y los procedimientos usados anteriormente.

Siempre se va avanzando si han dominado las otras slabas.

El nio las puede leer en cursiva o imprenta.

Los nios pueden hacer combinaciones con estas slabas complejas (CVC), con las vocales
y slabas directas (CV) conocidas. As leern palabras como: olas, malta, misma, etc.

Palabras en plural, se utiliza la s que vena anticipndose en las slabas complejas: las,
les, los, ms, mis, sus.

Se muestra un lpiz y luego varios lpices, destacando la pronunciacin y repiten este

ejercicio con otras cosas para que aprecien la diferencia con el plural.

91

Escriben palabras conocidas en singular y agregar una tarjeta con la s, el docente debe
hacer notar la diferencia entre pronunciacin y significado.

Los nios deben leer diferentes oraciones tales como: puso masas en la mesa.

Utilizar tteres de personas o animales para el desarrollo de destrezas lectoras.

Se presenta la consonante n en slaba directa (CV) e indirecta (VC): en, in, un. Siendo
apoyada gestualmente.

Los nios pueden asignar signos a las letras lectura de jeroglfos e ir reemplazando los
signos por las letras en las oraciones.

Transformar verbos colocando la n al final: amen, ponen y hace canciones Manolo y Pinina
ponen, Retomar palabras mal, mil.

Utilizar familias de palabras para repasar las consonantes anteriores y ahora de la n.

Elementos estructurales: al el an en on. Los elementos estructurales son las partes

de las palabras constituidas por una combinacin de elementos fnicos y grficos que
sirven para el reconocimiento global. Los ms comunes son: desinencias verbales: al, on
(final limn). Prefijos: in; sufijos: ito. Palabras compuestas.

Transformar con una tarjeta con la letra n, verbos en tercera persona plural. Por ejemplo:
Pinina sale y se transforma en. Manolo y Pinina salen.

Transformando palabras colocando al final tarjetas con l, n, s.

Frente al espejo el nio ve el movimiento de su lengua y dientes al pronunciar sonidos de

la m- l n y las otras letras aprendidas.

Presentar un conjunto de slabas separadas en bloques y hacer combinaciones y formar

palabras de dos o ms slabas.

sa
ma
la
fa
pa
na

se
me
le
fe
pe
ne

si
mi
li
fi
pi
ni

so
mo
lo
fo
po
no

92

su
mu
lu
fu
pu
nu

Los nios deben ir formando un diccionario ilustrado con las palabras funcionales y figurativas.

Con las palabras figurativas (que se pueden ilustrar), se puede jugar a las adivinanzas.

Las palabras figurativas pueden ser: objetos: pipa, mesa, piso; vegetales: meln, limn,
papas; alimentos: pasas, sopa, sal; animales: mula, asno, oso; acciones: amo, usan, salen; unidades de tiempo: mes, semana, lunes; cualidades: mala, fofo.

Formar en grupo frases y oraciones. Por ejemplo: un ala de paloma. Si los alumnos lo
solicitan se les puede dar palabras nuevas.

CUARTA ETAPA: slabas indirectas. palabras funcionales: hay, que. consonante t en slaba
directa y completa. elementos estructurales: ito, ita.
Esta fase se puede motivar con los diminutivos. Mediante juegos o canciones que los utilicen.

Slabas indirectas: vocal consonante (VC), el profesor apoya con gestos y dice simultneamente la slaba y los alumnos repiten. Luego el profesor muestra slaba, los nios la
dicen. El profesor la repite, los nios la muestran. Finalmente el docente dice la slaba y
los nios la escriben.

Los nios distinguen entre las slabas directas e indirectas.

Palabras funcionales hay y que, estas palabras no requieren apoyo gestual, deben ser
aprendidas utilizando la memoria visual.

Se pueden utilizar palabras conocidas en plural y singular haciendo frases con tarjetas
hay: hay pinos, hay limones.

Formar frases interrogativas, utilizando hay, que. Por ejemplo: qu hay? Hay sopa de
papas.

Consonante t, se motiva el aprendizaje, preguntando qu compaeros tienen nombre o

apellido que comience con t?

Pintar o recortar dibujos o palabras figurativas que contengan t: toro, taza, gato, etc.

Ejercitar rimas tales como: gato pato; mito tito.

93

Ensear con apoyo gestual las slabas formadas con t y hacer combinaciones de slabas
para formar palabras.

Combinar slabas con t con slabas conocidas y formar palabras que pueden ser ilustradas:
pato, tapa, tina, pelota, foto.

Ensear con apoyo gestual slabas complejas: tal, tos, tan

Mostrar objetos o ilustraciones, uno grande y otro chico y denominarlos. Por ejemplo: oso
osito. Destacando ito e ita.

Buscar palabras que rime con ito e ita.

Las tarjetas on ito e ita se usarn para combinarlas con las tarjetas de las palabras vistas
hasta ahora y ver qu palabras resultan.

Dar nombres divertidos a animales tales como sapo fofito.

QUINTA ETAPA: la letra h. diptongos: au, ua, ue, ui, ia, eu, ei. palabras funcionales:
algo, para, por. la consonante c (sonido fuerte).
Esta fase se puede motivar con un poema. Por ejemplo: Hallazgo de Gabriela Mistral.

Slo visualmente los nios memorizan y recitan el poema. Se puede cantar y comentar, ms
tarde reconocer los diptongos que se van a estudiar, y reconocer la c en sonido fuerte en
palabras que contenga el poema.

La enseanza de la h, se puede motivar manifestando que no siempre el lenguaje escrito

es igual que el hablado.

Destacar que la h se ve, pero no suena. Las palabras que se estudian son tales como:
hay, hoy, huy! Utilizar familias de palabras fnicas.

Escribir oraciones en el pizarrn o en otro lado como: Hoy es lunes. Hoy hay sol.

Que los nios formen y lean oraciones manteniendo la estructura dada, cambiando slo
una palabra.

94

Feo
Huy, qu

metete
monona

Utilizar la h para ejercitar slabas ya conocidas, formando nuevas palabras y oraciones.

Repasar palabras funcionales: que, hay, es, un, etc. Los nios reconocern las slabas a
primera vista.

Leer palabras figurativas que contengan h en diferentes posiciones: huevo, almohada,

helecho, etc.

Diptongos, contarle a los nios que las vocales se aburrieron de andar solas y decidieron
juntarse. Por lo que nombrarn palabras que las contengan y las enfatizarn.

Recitar poesa, texto de memoria y jugar a descubrir los diptongos.

Presentar diptongos en el pizarrn y ensearlos con los gestos correspondientes.

Dibujar o recortar lminas que representen palabras con diptongos.

Presentar palabras semejantes, una no contiene diptongo. Por ej: piano pino; muela mula.

Consonante c (sonido fuerte), contarle a los nios que la c, se siente orgullosa porque
tiene dos sonidos. Ilustrar la palabra cocina. Para comenzar aprendern el sonido fuerte.

Ensear la c gestualmente y que el sonido se forma en la garganta.

El aprendizaje de la c se va entregando gradualmente: slabas directas: ca, co, cu; slabas

con diptongo: cua, cue, cui, cuo; slabas complejas: can, con, com, tic, tac, pac. (se
contina adelante si los nios dominan esta etapa).

Recordar las onomatopeyas del sonido del reloj: tic tac; golpes de la puerta: toc toc. A
partir de esto leer palabras como tacto, pacto.

Leer con e incorporarlo a palabras funcionales. Formar frases como: sopa con pan; palo-

95

mas con alas.

Hacer tarjetas con prefijo con. Por ejemplo: la sopa con tomates.
Continuemos

SEXTA ETAPA: la consonante d, la letra r en sus diversas posiciones y sonidos, elementos

estructurales: sufijos.
Para motivar esta fase se le pide a los alumnos que emitan sonidos onomatopyicos.

Tambin se sugiere recurrir a narraciones, poemas, canciones. Una vez ejercitados se pueden
memorizar.

Se realizan juegos para encontrar la d y la r perdidas.

Dar el modelo gestual, seguir la secuencia para ensear la d: slaba directa, compleja y
con diptongo.

La palabras figurativas: dado, dos, diez, doctor, dientes, desfile, etc. ayudarn a reconocerlas.

Incrementar las palabras con desde y dnde. Jugar sin hablar, mostrando tarjetas: dnde estn tus dientes?, dnde est la mesa? Esto tambin puede ser trabajado siguiendo
instrucciones escritas: toca la mesa con dos dedos, suma uno ms dos.

Utilizar prefijos: de des- dis y anteponerlos a acciones: detiene, dispone, descose.

Integrando estas formas a oraciones significativas orales y escritas.

Formar palabras con sufijos ado, ido.

Posibilitar que los nios creen nuevas frases, tales como: mi mono se ha comido todo el
man; he salido como un caimn.

Cambiar el tiempo de las oraciones con ayuda de adverbios y expresiones temporales, con
ejercicios orales y escritos. Por ejemplo: El lunes no pas: Hoy pasa. Maana no.

Consonante r rr, el profesor les hace notar a los alumnos que la c con la r se parecen,
porque ambas tienen dos sonidos. Uno fuerte y otro suave. Hay que decir que la r marca

96

un sonido fuerte escribindola dos veces y que a comienzos de una palabra se esconde
este sonido fuerte, escribindolo slo una vez.

r fuerte, con apoyo gestual en slaba directa, complejas, con diptongo.

Formar familias de palabras. Por ejemplo: perro, perrito, aperrado.

Formar familias fnicas de palabras con elementos comunes tales como: carro, tarro,
sarro.

r suave, como antecedente tienen las palabras funcionales: para, por.

Escribir sin r diversos verbos conocidos como: sana, suma, pesa, palpita. Transformarlas
en formas con r, como: sumar, pesars, palpitarn. Incluir estas palabras a oraciones.

Leer nombre de nios que contengan r: Mara, Sarita, Mario.

Mostrar dibujos o lminas que destaquen diminutivos que son Sufijos: cito ando cillo.
Estas palabras deben ser aprendidas del mismo modo que las palabras funcionales, sin
apoyo gestual, basados en la memoria visual del nio.

Con tarjetas o usando el pizarrn lograr que los nios formen diminutivos con las palabras: limn, pan, sal, caf, turrn, parrn, sol, etc.

Retomar formas verbales que no presenten y agregarles el sufijo ando. Por ejemplo:
amando, sumando, paseando, etc.
Interesante no le parece! continuemos nuestro estudio!

SPTIMA ETAPA: las consonantes b, j, ll.

Se recomienda motivar esta etapa con canciones alusivas a las ovejas y su balido y usar
relatos con el sonido bee

La j se puede motivar con las onomatopeyas que representan la risa: ja j, je j, ji j o

con canciones.

Para la ll se sugiere usar un relato donde aparezcan gallos, gallinas pollos, pollitos.

97

Ejercitar la letra b con slabas complejas. El nio escribe la letra omitida en una palabra
con el apoyo de un dibujo o dictado. Ejemplo: bo ba (m); bos(l, n).

Consonante j ll, contar chistes para producir ja, ja, ja!

Hacer notar el fonema j y su punto de articulacin.

Dar apoyo gestual para el aprendizaje de j en distintas posiciones (inicial, intervoclica,

postconsonntica final).

Los alumnos ms aventajados pueden avanzar de manera autnoma.

Retomar palabras figurativas, agregar nuevas palabras con j y realizar ejercicios de clasificacin. Ejemplo: jabal, Juan, Juanita.

Observar en un espejo la pronunciacin ll, comparndola con el sonido de un moscardn.

Proporcionar apoyo gestual para el aprendizaje de la ll. Repasar sufijos cillo illo.

OCTAVA ETAPA: las consonantes z y , la consonante g en ga, go, gu.

Se puede motivar con la palabra zorro, diciendo que son animales propios de la realidad. Modelar la actividad con relatos propios de estos animales.

La puede motivarse con la palabranio, el profesor muestra lminas con aspectos de

la infancia. Deben procurar que al hablar nombren la palabra nio.

La consonante g en ga, go, gu puede motivarse en canciones o relatos sobre gatos.

Para la Consonante z, jugar al personaje el zorro.

Proporcionar apoyo gestual en el aprendizaje de la z. Formar palabras combinando slabas con z, que sean conocidas, mediante familias fnicas.

Las palabras con z que se pueden utilizar son zoquete, rezar, azul, raz, zurdo.

Consonante , escribir nino y luego nio; cana caa

98

Discriminar visualmente la de la n.

Palabras con : pao, caa, ua, maa, maana, etc.

Formar frases y oraciones con hoy y maana. Agregar estas palabras considerando los
cambios del tiempo. Hoy es lunes; maana es martes.

Consonante g ante a o u, comparar la g con la c, recordando que ambas suenan de dos

formas (sonido fuerte y suave).

Se da apoyo gestual para la enseanza de esta letra.

Explicar a los alumnos que la g en las combinaciones gue gui lleva una u muda. La
sistematizacin de estas combinaciones se lograrn en segundo ao.

Algunas palabras con g son: mago, gorro, Olga, santiaguino, guitarra.

Importante.
El sentido prctico de estas recomendaciones y por ende la oportunidad para afianzar
los conocimientos adquiridos ser asumido en la medida que logre transferir al aula y de
acuerdo a su realidad, los elementos en teora estudiados.

NOVENA ETAPA: Las slabas ce ci. Las consonantes v y ch. Las slabas ge, gi.

Las slabas ce ci pueden motivarse con la palabra Cecilia. Este nombre se pueda

En tanto las consonantes v y ch, se pueden motivar con los vocablos vaca y chancho.
Tambin se pueden utilizar para realizar motivacin experiencias creativas que los nios
han realizado. Es conveniente motivar cada letra con una palabra significativa para ellos.

La palabra gigante es una buena palabra para motivar las slabas ge gi.

Consonante c ante e i, Se debe explicar a los alumnos que la c cambia de sonido ante
la e y la i y que suena como s. No se debe proporcionar apoyo gestual.

Colocar en el pizarrn co, cu, ce y ci. Decir a los nios palabras que contengan estas

99

slabas y mostrar la slaba que apareci.

Utilizar palabras como: cinta, celos, dice, mecer, cacerola, cafecito.

Anteponer prefijos des y re a hacer. Ejemplo: Cecilia rehace su tejido.

Escribir c fuerte con un color y c suave con otro.

Consonante v, actualizar las palabras funcionales: va, vas, ve, voy. Proporcionando apoyo
gestual.

Jugar con adivinanzas, homnimos vino (verbo) vino (sujeto); traje (v) traje (s)

Diferenciar el sonido de la v y de la f en palabras como vino fino.

Consonante ch, destacar el sonido de la ch al pedir silencio, al estornudar o espantar un

animal.

Brindar apoyo gestual, distinguiendo la ch de la ll, desde el punto de vista auditivo y la c

de la h, desde el punto de vista visual.

Secuencia alfabtica, es importante que ya los nios comiencen a aprender de memoria

las letras del abecedario. Esto puede lograrse jugando a seguir un ritmo, facilitando con
esto el uso del diccionario, clasificacin y seriacin de materiales de lenguaje.

Hacer frases con: hacer, hace, hice, hecho. Formar familias de palabras (fnicas y por
derivacin). Ensear palabras con ch tales como: chino, choque, pancho, chueco, chuzo,
techo, mancha, chispas, cuchillo, chaucha, chivo.

Consonante g ante e i, hacer notar que la g en la palabra gigante tiene dos sonidos.

Explicar a los alumnos que la g tiene dos sonidos y que cambia ante la e y la i. Que suena
como j. No proporcionar apoyo gestual, la ortografa deber aprenderse por memoria
visual, esto se contina ejercitando en segundo ao.

Palabras con ge gi: gitano, gemelo, general, mgico, gigante, agente, generoso, agencia.

100

DCIMA ETAPA: los grupos consonnticos.

La fase se puede motivar con un cuento: Los siete cabritos y el lobo, u otro cuento

que contenga algn grupo consonntico. Tambin se puede utilizar como motivacin la palabra trabajo.

Grupos Consonnticos, esta actividad parte por una motivacin, con un trabalenguas:
Tres tristes tigres, destacando grupos consonnticos.

Ensear los grupos consonnticos uno por uno, con apoyo gestual.

Se recomienda un orden, que ha sido modificado por la autora de este texto: Primero
todos los que llevan la l: pl cl fl bl gl tl. Luego los que llevan r: pr cr- fr br gr
tr dr.

Los grupos consonnticos se perciben como unidad. Si los nios lo requieren se les puede
dar apoyo con gestos en forma continua.

Presentar palabras alternando el grupo consonntico que se quiere ensear, con otras
slabas que no lleven grupos consonnticos. Ejemplo: bruja, brazo.

Comparar palabras en estudio con otras que no lleven grupos consonnticos. Ejemplo:
cara cabra, bote brote.

Diferenciar entre palabras como: plumn pulmn; presa persa; clavo calvo.

UNDCIMA ETAPA: las slabas que, qui. las consonantes y, x, k.

Slabas que - qui, actualizar palabras funcionales que, quien.

Presentar a los nios el siguiente esquema:

ca

que

qui

ce

co

ci

101

cu

Decir palabras que comiencen con estas slabas.

Escribir palabras con diminutivos terminados en co y ca, ejemplo. Roca y roquita.

Escribir palabras con qu: que, quien, zoquete, raqueta, qutate, quemado, queso, queque,
etc.

Consonante y: es pertinente explicar a los nios que la y tiene dos sonidos: uno voclico
igual a la i, como: hay, hoy, voy, soy y un sonido consonntico igual a la ll.

Escribir en el pizarrn ya, ye, yi, yo, yu, que los nios la lean y la integren en la serie.

Escribir palabras con y: yate, yema, ayuda, yuyo, mayo, yegua.

Consonante x, esta letra es difonemtica, representa a la vez dos fonemas: k y s. No es

necesario aprenderla con apoyo gestual, slo memoria visual.

Ejercitar palabras con X: xilfono, taxi, exacto, sexto, mximo.

Consonante K, es una letra que se usa muy poco y su sonido se conoce a travs de la c
seguida de a, o, u; la k se aprende sin apoyo gestual.

La mayora de las palabras con k se escriben frecuentemente con q: kimono quimono;

kiosco quiosco; kermesse quermesse.

La K va a ser ms utilizada en nombres y apellidos de origen extranjero: Nick, Vicki y el

prefijo kilo.
Revisemos nuestra ltima etapa

DUODCIMA ETAPA: situaciones de comunicacin comprensin de lecturas.

Creacin de situaciones de comunicacin, es importante que a lo largo del proceso de

adquisicin de la lectura y escritura, se creen situaciones que permitan al nio comunicarse

de manera oral y escrita.

El profesor le pide a los nios que dibujen objetos o personas, describiendo sus caractersticas, emociones, sentimientos.

102

Recortar historietas mudas y escribirles dilogos.

Escribir letreros para el desarrollo de actividades en la sala de clases.

Modelar la actividad con experiencias cotidianas enriquecidas por observaciones del medio: lo que vio en la calle, cmo se cosecha el trigo, cmo se cran los animales.

Procurar que los nios completen oraciones. Esto permitir a los docentes conocer otros
aspectos de los alumnos.

Se recomienda utilizar frases como:

A veces yo ....................................................................................................
Lo que ms me gusta leer es ...............................................................................
Me cuesta mucho .............................................................................................
En el recreo yo ..............................................................................................
Cuando los nios responden slo con una palabra, el maestro les preguntar por qu?, cmo?
Practiquemos lo aprendido.
1. Seleccione una o varias etapas descritas y elabore el material que se sugiere.
2. Utilice el material que usted ha diseado con sus alumnos en su clase.
Es muy motivador crear material nuevo y novedoso. Ser una linda experiencia!

103

AUTOEVALUACIN.
I.

Encierra la alternativa correcta.

1. Cul de las siguientes premisas es caracterstica del mtodo sinttico:

a) Los alumnos comienzan por la presentacin de lecturas para llegar a la letra.
b) La decodificacin parte de elementos simples, (slabas) hasta llegar al texto.
c) Es el aprendizaje de lectura.
d) Constituye un mtodo rpido, que privilegia la percepcin auditiva.
2. Algunas ventajas del mtodo sinttico son:
a) Fomenta la creatividad e investigacin, respetando el ritmo de cada nio.
b) Prefiere la percepcin visual y es un aprendizaje alegre y entretenido.
c) Utiliza el proceso de memorizacin, le da ms autonoma a los nios. Al conocer sus
componentes identifican cualquier palabra.
d) Respeta los principios de psicologa, considera el inters de los alumnos.
3. Lo esencial del Modelo de Destrezas es:
a) Se parte de la creencia que la lectura y el lenguaje deben ser analizados en unidades de
conocimientos lingsticos aprendidos a travs de la instruccin.
b) El lenguaje oral como el escrito no debe ser fraccionado en unidades.
c) Se parte de las experiencias de los alumnos, con nfasis en el ambiente.
d) Los nios juegan a leer libros predecibles. Utilizan rondas, canciones, adivinanzas.
II. Escriba en el espacio en blanco el nombre del modelo que corresponde (V.A.K / Tcnica
de Trazado / S.P.F.C / Modelo Gestual.
1.

............................................

clasifica las consonantes en fonas y sonoras.

2.

............................................

combina la presentacin espacial, enseanza de fnicos y

simbolizacin gestual.
3.

............................................

es un programas que asocia lo visual, auditivo y kinestsico.

104

4.

............................................

es un mtodo global o palabras completas. En una primera

etapa le dicta palabras al profesor.

5.

............................................

utiliza el abecedario, separado en vocales y consonantes. Los

nios observan el movimiento de los labios en el espejo.

105

SINTESIS UNIDAD II.

MTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA

Mtodos Analticos o globales

Mtodos Sintticos

Modelos

De Destrezas

Holstico /Interactivo

Se cree que la lectura y

lenguaje deben ser analizados en conocimientos
lingsticos, aprendidos
por instruccin.

Enfoque incidental de la
lectura.
Debe darse cuando surja
la necesidad de ello.

Mtodos de Rehabilitacin de lectura y escritura

V.A.K

Tcnica de
Trazado

Fnicos de
Color

106

Mtodo
Gestual