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Emiliana Maria Diniz Marques

TEATRO DO OPRIMIDO E
EDUCAO POPULAR DO CAMPO:
articulaes entre o pensamento e a obra
de Paulo Freire e Augusto Boal,
com uma experincia em Minas Gerais.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em


Educao da Faculdade de Educao da Universidade do
Estado de Minas Gerais, como requisito parcial obteno
do ttulo de Mestre em Educao. Linha de Pesquisa:
Sociedade, Educao e Formao Humana
Orientador: Prof. Dr. Jos Pereira Peixoto Filho

Belo Horizonte
2012
0

Emiliana Maria Diniz Marques

TEATRO DO OPRIMIDO E EDUCAO POPULAR DO CAMPO:


articulaes entre o pensamento e obra de Paulo Freire e Augusto Boal
com uma experincia em Minas Gerais.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________
Professor Doutor Jos P. Peixoto Filho UEMG
Orientador
__________________________________________________________
Professora Doutora Silvia Balestreri Nunes UFRS
Titular
__________________________________________________________
Professora Doutora Lourdes Helena da Silva UFV
Titular
__________________________________________________________
Professora Doutora Vera Lcia Britto UEMG
Titular
__________________________________________________________
Professora Doutora Lana Mara de Castro Siman UEMG
Suplente
_________________________________________________________
Professora Doutora Vnia Aparecida Costa UEMG
Suplente

Belo Horizonte
2012
1

MARQUES, Emiliana Maria Diniz

Teatro do Oprimido e Educao Popular do Campo: articulaes entre o pensamento


e a obra de Paulo Freire e Augusto Boal com uma experincia em Minas Gerais.
Belo Horizonte: UEMG/FAE, 2012
188 p.
Dissertao (mestrado) UEMG/FAE
1. Teatro do Oprimido Educao Popular Educao do Campo
2

s oprimidas e oprimidos de todo o mundo.

AGRADECIMENTOS

AGRADEO:
minha me, pela presena diria, incondicional e amor eterno.
minha famlia pela compreenso das minhas ausncias.
As minhas amigas e amigos, de perto e de longe, pela presena cotidiana ou pontual, sempre me
apoiando e realimentando a esperana necessria nessa caminhada; s vezes com inseres
prticas, orientando a escrita do Projeto inicial, realizando sua organizao sob as normas da
ABNT, promovendo as converses em arquivo de PDF, emprestando computadores, pen-drives,
impressora, oferecendo ajudas variadas, auxiliando na defesa desta dissertao e por a vai...
Silvia, que me conduziu nos primeiros passos com o Teatro do Oprimido.
Ao secretrio Jos Jlio, pela tica profissional que me manteve no Mestrado.
CAPES, pela concesso da Bolsa de Projeto, sem a qual esta me pesquisadora no teria
condies de concluir este trabalho.
Aos colegas do Mestrado pelo conforto proporcionado, simplesmente em estarmos num mesmo
barco.
Ao pessoal do Observatrio de Educao do Campo, pelas partilhas.
Ao Jos Peixoto, meu orientador, por con-fiar.
Boal, Paulo Freire e meu pai (in memorian), pelas suas obras.
As moradoras e moradores do municpio de Itatiaiuu, participantes das oficinas e dirigentes,
sem os quais este trabalho no teria se realizado.
Gizeli, por cuidar com tanto carinho da minha filha neste perodo.
Laura, minha filha, simplesmente por existir em minha vida!

Muito obrigada!
4

H que se aprender a tirar silncio das coisas


Quando uma coisa produz silncio ela est pronta.
Mariana Botelho

Na luta de classes todas as armas so boas:


pedras, noites e poemas.
Ncleo de Base da Pedagogia da Terra Augusto Boal
UFMG, 2005/2010

RESUMO

Este trabalho estabelece relaes entre o Teatro do Oprimido e a Educao,


compreendendo algumas contribuies, limites e desafios prtico-tericos apresentados pelo
mtodo teatral, sistematizado por Augusto Boal, tendo em vista a Educao do Campo na
atualidade brasileira. Abarca a origem e o desenvolvimento do Teatro do Oprimido,
considerando o amplo movimento de cultura e educao popular em efervescncia no Brasil dos
anos de 1960 e suas aproximaes com a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. Analisa o
atual contexto da educao no pas, regulada por prticas de reforo a sociedade capitalista,
dando visibilidade, porm, a aes e movimentos que se estabelecem de modo contrahegemnico nesse sistema, destacando o Movimento de Educao do Campo e suas lutas
reivindicando o direito a uma educao pblica, gratuita e de qualidade, pensada a partir do
contexto do campo, com a participao dos seus sujeitos, vinculada a sua forma de vida, sua
organizao do trabalho, relao com o tempo, valores, saberes, memrias, enfim, considerando
sua cultura especfica e suas necessidades humanas e sociais. E compreende um relato com
reflexes sobre duas experincias pedaggicas utilizando o mtodo do Teatro do Oprimido, por
meio de oficinas de Teatro-Frum: uma realizada no interior de uma escola de Educao de
Jovens e Adultos, da Rede Municipal de Educao de Itatiaiuu, em Minas Gerais, e outra na
comunidade rural de Pedras, deste mesmo municpio, no ano de 2011.

Palavras-chave: Teatro do Oprimido; Educao do Campo; Educao Popular.

ABSTRACT

This work establishes relationships between the Theatre of the Oppressed and Education,
including some practical-theoretical contributions, limits and challenges presented by the
theatrical method systematized by Augusto Boal, with a view to Rural People Education in
Brazil nowadays. It covers the origin and development of Theatre of the Oppressed, considering
the broad of popular culture and education associations in Brazil, in turmoil of the 1960s and
their approaches to the Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire. Analyzes the current context
of education in the country, governed by practical reinforcement of capitalist society, giving
visibility, however, the actions and movements that are established so that counter-hegemonic
system, highlighting the Rural People Education Movement and their struggles claiming right to
public education, designed from the context of the field, with the participation of its people,
linked to their way of life, its organization of work, relationship with time, values, knowledge,
memories, finally considering their specific culture and its human and societal needs. It includes
a report with two reflections on learning experiences using the method of the Theatre of the
Oppressed, through Forum Theatre workshops: one held inside a school for Youth and Adults, in
Itatiaiuu city, in Minas Gerais, and the other on in a rural community, called Pedras, in this
same city, in 2011.

Keywords: Theatre of the Oppressed; Rural People Education, Popular Education.

LISTA DE GRFICOS E ESQUEMAS

ESQUEMA 1: rvore do Teatro do Oprimido ............................................................................ 39


ESQUEMA 2: Dramaturgia do Teatro Frum ............................................................................. 70
GRFICO 1: Percentual de mulheres e homens no 1 Semestre ................................................ 89
GRFICO 2: Percentual de mulheres e homens no 2 Semestre ................................................ 89
GRFICO 3: Faixa etria dos participantes no 1 Semestre ....................................................... 89
GRFICO 4: Faixa etria dos participantes no 2 Semestre ....................................................... 89
GRFICO 5: Local de moradia dos participantes do 1 Semestre ............................................ 147
GRFICO 6: Local de moradia dos participantes do 2 Semestre ............................................ 147

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABCAR Associao Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural


ABGLT Associao Brasileira de Gays, Lsbicas e Transgneros
ABL Associao Brasileira de Lsbicas
ABRAGAY Associao Brasileira de Gays
ACA Associao de Crdito e Assistncia Rural
ACMST Associao Comunitria dos Moradores de Santa Terezinha
AIA American International Association for Economic and Social Development
AIDS Sndrome da Imunodeficincia Adquirida
AI-5 Ato Institucional no 5
ANTRA Associao Nacional das Transgneros
CBAR Comisso Brasileiro-Americana de Educao das Populaes Rurais
CEAA Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos
CIEPs Centros Integrados de Educao Pblica
CNBB Confederao Nacional dos Bispos do Brasil
CNEA Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo
CNER Campanha Nacional de Educao Rural
CNM Confederao Nacional dos Municpios
CNT Coletivo Nacional de Transexuais
CONTAG Confederao Nacional dos Trabalhadores Rurais
CPC Centro Popular de Cultura
CTO Centro de Teatro do Oprimido
CTO-Rio Centro de Teatro do Oprimido do Rio de Janeiro
EDURURAL Programa de Educao Rural
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E.E. Escola Estadual


EJA Educao de Jovens e Adultos
E.M. Escola Municipal
FMI Fundo Monetrio Internacional
FNEP Fundo Nacional do Ensino Primrio
GTO Grupo de Teatro do Oprimido
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas
INEP Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LBL Liga Brasileira de Lsbicas
LGBT Lsbicas, Gays, Bissexuais e Transgneros
MEB Movimento de Educao de Base
MCP Movimento de Cultura Popular
MOBRAL Movimento Brasileiro de Educao
MST Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
OMC Organizao Mundial do Comrcio
ONU Organizao das Naes Unidas
PRONASEC Programa Nacional de Aes Scio-Educativas e Culturais para o Meio Rural
PSECD Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto
PT Partido dos Trabalhadores
SOMOS Grupo de Afirmao Homosexual
SSR Servio Social Rural
TO Teatro do Oprimido
UNE Unio Nacional de Estudantes

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SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................................... 13

I. A PROPOSTA DE ESTUDO ................................................................................................ 15


I.1. Trajetrias intercruzadas: a construo do objeto .......................................................... 15
I.2. Objetivos, referenciais tericos, metodologia e desenvolvimento da pesquisa .............. 19

II. RAZES E ASAS DESSA HISTRIA ................................................................................ 25


II.1. Educao e cultura popular no Brasil de 1960 e o mtodo Paulo Freire ...................... 25
II.2. O desenvolvimento do mtodo do Teatro do Oprimido ................................................. 29
II.3. Relaes entre a Pedagogia do Oprimido e o Teatro do Oprimido ............................... 39

III. DESCORTINANDO UMA EDUCAO NA ATUALIDADE ..................................... 47


III.1. Na contra-hegemonia do sistema .................................................................................... 47
III.2. A Educao do Campo e o Teatro do Oprimido ........................................................... 55
III.3. O Curinga, seu desenvolvimento e desdobramentos: reflexes sobre a
dramaturgia do Teatro Frum e o Professor-curinga ............................................................ 66

IV. EM CAMPO, COM O CAMPO, PELO CAMPO ........................................................... 75


IV.1. O Municpio, a escola e a comunidade: caracterizando os locais ................................. 75
IV.2. As contradies do processo: um olhar sobre a oficina teatral na escola .................... 80
IV.2.1 - O contato inicial e as primeiras oficinas: conhecendo o grupo ................................ 80
IV.2.2 - O desenvolvimento das oficinas: entre altos e baixos .............................................. 84
IV.2.3 - A escolha do tema gerador da pea: com poucas palavras ........................................98
IV.2.4 - As improvisaes das cenas e a construo do texto: uma escrita no processo ....... 99
IV.2.5 - A cenografia, figurinos e adereos: mobilizao para reconstruo ...................... 101
IV.2.6 - O Ensaio de Frum: uma apresentao para os colegas da escola ......................... 102
IV.2.7 - A Sesso de Teatro-Frum: atuao alm dos muros da escola ............................. 107
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IV.2.8 - O encerramento da oficina: avaliao e integrao nas festividades de formatura..109


IV.3. Ampliando o olhar por meio da comunidade .............................................................. 110
IV.3.1 - O contato inicial e as primeiras oficinas: a espera pela definio do grupo .......... 110
IV.3.2 - O desenvolvimento das oficinas: processual .......................................................... 111
IV.3.3 - A escolha do tema gerador da pea: depoimentos ntimos .................................... 114
IV.3.4 - As improvisaes das cenas e a construo do texto: uma escrita posterior .......... 117
IV.3.5 A cenografia, figurinos e adereos: um processo ampliado na comunidade ......... 119
IV.3.6 - O Ensaio de Frum: o gosto de uma primeira apresentao .................................. 122
IV.3.7 - As sesses de Teatro-Frum: diferentes experincias ............................................ 125
IV.3.8 - O encerramento da oficina: amigo-oculto e confraternizao ................................ 135
IV.4. Contrapontos e correlaes entre os processos escolar e comunitrio ...................... 136
IV.4.1 - Rituais e normas das instituies .............................................................................136
IV.4.2 - O currculo escolar ................................................................................................. 138
IV.4.3 - Um frum educativo com aprendizagem por modelo ............................................ 139
IV.4.4 - Delineando limites para o Teatro do Oprimido na escola ...................................... 141
IV.4.5 - A ao da comunidade ........................................................................................... 145

V. UMA ARMA VLIDA: A GUISA DE CONCLUSO ................................................... 148

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 154


SITES ........................................................................................................................................ 159
ANEXOS .................................................................................................................................. 160
Texto da pea Foi sem querer querendo ................................................................................. 160
Texto da pea Igual famlia da gente ................................................................................... 174
Verso colorida do cartaz da pea Foi sem querer querendo, impresso em camisas.......... 186
Verso em preto e branco do cartaz da pea Foi sem querer querendo............................... 187
Cartaz de divulgao da pea Igual famlia da gente ......................................................... 188

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INTRODUO

Esta dissertao de Mestrado, organizada em cinco captulos, apresenta um estudo


elaborado a partir de uma pesquisa desenvolvida, ao longo de 2010 e 2011, abarcando possveis
contribuies, limites e desafios colocados pela prtica do mtodo do Teatro do Oprimido em
intervenes pedaggicas escolares e comunitrias, tendo em vista a Educao do Campo no
Brasil.
O primeiro captulo delineia um rpido panorama das experincias pregressas da autora
com o aprendizado e a prtica do Mtodo do Teatro do Oprimido que permitiram formular as
questes para esse estudo. Expe, ainda, seus objetivos, os principais referenciais tericos
adotados, a metodologia utilizada para a pesquisa e o desenvolvimento desta, numa escola de
Educao de Jovens e Adultos (EJA) da Rede Municipal de Itatiaiuu - MG, e em um povoado
rural do mesmo municpio.
O segundo captulo compreende uma anlise histrica do amplo movimento de educao
e cultura popular manifesto no pas na dcada de 1960, apresentando o perodo de surgimento da
Filosofia Educacional de Paulo Freire e o desenvolvimento do Teatro de Augusto Boal at os
dias atuais, com estabelecimento de relaes entre as obras desses dois mestres, a Pedagogia do
Oprimido e o Teatro do Oprimido, no que tange a educao libertadora, a conscientizao dos
oprimidos e a mobilizao para transformao das estruturas sociais opressoras.
O captulo terceiro apresenta uma contextualizao do atual momento histrico e suas
interfaces com a educao, ratificando a prtica do Teatro do Oprimido na contra-hegemonia das
aes neoliberais do mundo ocidental capitalista. Explicita o conceito de Educao do Campo e
sua proposta de escola e sociedade, ressaltando que os dados estatsticos so reveladores das
desigualdades educacionais do campo em comparao com o meio urbano; a partir dessas
concepes, ratifica a insero do Teatro do Oprimido nas lutas da Educao do Campo no pas.
Em seguida, promove reflexes sobre o desenvolvimento do Curinga no referido mtodo teatral,
com desdobramentos sobre a dramaturgia do Teatro Frum e o Professor-curinga.
Dedicado ao trabalho de campo, o quarto captulo revela um pouco do municpio, da
escola e da comunidade onde foram realizadas as intervenes pedaggicas, no ano de 2011.
13

Explicita o processo de desenvolvimento das duas oficinas de Teatro do Oprimido, juntamente


com os sujeitos participantes e abarca uma anlise de ambas as experincias, considerando os
dados coletados.
O ltimo captulo, escrito a ttulo de concluso, retoma questes apresentadas ao longo
texto, lanando luz aos aspectos que potencializam o Teatro do Oprimido enquanto um mtodo
til e atual nos processos educacionais do Campo.
Aps a explicitao das referncias bibliogrficas utilizadas e sites consultados para a
efetivao deste estudo, apresenta-se, em anexo, os textos das peas de Teatro-Frum montadas
nas oficinas da escola e da comunidade e, em seguida, os cartazes elaborados para divulgao
das encenaes de ambas as peas.

14

I. A PROPOSTA DE ESTUDO

I.1. Trajetrias intercruzadas: a construo do objeto.

O contato, conhecimento e trabalho com o mtodo do Teatro do Oprimido, h mais de


treze anos, em experincias variadas e sua multiplicao em processos scio-educativos com
sujeitos de instituies prisionais, comunidade pesqueira e vizinhana de aterro sanitrio, no
Estado do Rio de Janeiro, como tambm de escolas pblicas da Rede Estadual de Ensino de
Minas Gerais e das Redes Municipais das cidades de Belo Horizonte e de Contagem suscitaram
muitos dos questionamentos e reflexes que culminaram neste estudo.
Ao longo dessas experincias, o Teatro do Oprimido sempre se apresentou como um
mtodo artstico, poltico, ldico, criativo, diversificado, passvel de ser utilizado em diferentes
espaos e instituies, com variados grupos de sujeitos, reconhecidos como oprimidos nas suas
mltiplas relaes sociais de poder. Sua prtica possibilitava o conhecimento desses sujeitos e
seus universos em concomitncia com o autoconhecimento da autora1; descortinava mundos,
lanando luz nas opresses sociais, ampliando a conscincia sobre as injustias histricas
presentes na sociedade.
Sua versatilidade esttica ampliava os universos de pensamento, reflexo, produo
artstica e conhecimento, garantindo o prazer em atividades que uniam trabalho, aprendizagem e
ao social de modo coletivo e indissocivel. A adaptao do mtodo aos diferentes contextos
apresentados com as circunstncias especficas de cada oficina teatral estimulava a criatividade e
aguava o interesse no seu aprofundamento terico e desenvolvimento prtico.
A formao propiciada pelo Teatro do Oprimido e as experincias de multiplicao desse
mtodo em instituies como presdios, penitencirias e comunidades variadas possibilitaram um
distanciamento necessrio ao estranhamento de inmeras prticas do cotidiano escolar, em
posterior atuao profissional como professora de escolas pblicas na regio metropolitana de
Belo Horizonte.

Ao longo do texto h referncias autora ora como mestranda, ora como oficineira das atividades teatrais.

15

Esse estranhamento, ainda presente nos dias atuais, perpassa diversas instncias da
instituio escolar: seus espaos, arquitetura, mveis e ornamentao; seus modos de
funcionamento, atividades desenvolvidas e tempo de durao; a forma como as pessoas tratam
umas as outras, os assuntos das conversas, quando se falam, o que comem, vestem, enfim, como
se comportam em suas diversas relaes. Envolve, tambm, essa forma convencional de dispor
uma mdia de trinta estudantes enfileirados, sentados atrs de suas carteiras, com um professor a
frente, numa sala de aula fechada, por quatro horas dirias, cinco dias por semana, contrapondose com o recreio ou outras pouqussimas atividades que fogem a esta rotina fsica.
Na alfabetizao de adultos, como na post-alfabetizao, o domnio da linguagem oral e escrita
constitui uma das dimenses do processo da expressividade. O aprendizado da leitura e da escrita,
por isso mesmo, no ter significado real se faz atravs da repetio puramente mecnica de slabas.
Este aprendizado s vlido quando, simultaneamente com o domnio do mecanismo da formao
vocabular, o educando vai percebendo o profundo sentido da linguagem. Quando vai percebendo a
solidariedade que h entre a linguagem-pensamento e realidade, cuja transformao, ao exigir novas
formas de compreenso, coloca tambm a necessidade de novas formas de expresso. (FREIRE,
1982, p.24).

Essa trajetria pregressa a escolar possibilitou diferentes aprendizados condizentes com a


filosofia freiriana da educao, em oposio a inmeras prticas dos estabelecimentos escolares
atuais e do modo como comunmente se estabelecem as relaes entre professores e (a)lunos.
Trs aprendizados, em especial, marcaram a forma de agir e conceber uma relao coletiva que
envolve troca de saberes, ensino e aprendizagem, sob a coordenao de uma liderana.
O primeiro, na comunidade vizinha ao aterro sanitrio do Jardim Gramacho, em Duque
de Caxias - RJ, ainda como estudante do curso de Psicologia da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, quando o grupo de estagirios universitrios retornou revoltado do primeiro encontro da
oficina teatral, que estivera vazia e os participantes aparentemente pouco atentos ou engajados na
proposta. O discurso dos estudantes girava em torno do desrespeito ou falta de considerao
daquelas pessoas que no reconheciam a importncia da atividade que lhes era proporcionada. A
resposta da professora orientadora foi: Se vocs acreditam que esta atividade realmente
importante, ento provem, convenam o grupo e garantam o direito de estarem l. Naquele
momento a professora no s relativizava a importncia dada pelos estudantes a prpria proposta
como apontava um modo dialogado e horizontal de pautar um relacionamento.
O segundo aprendizado ocorreu numa orientao dada ao grupo de oficineiros que se
preparava para ministrar as oficinas teatrais no interior do sistema penitencirio. A orientao
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sugeria nunca dizer aos participantes que eles no haviam entendido a proposta de um jogo caso
este no se desenvolvesse conforme o esperado. Ao contrrio, deveria se dizer: Eu no consegui
explicar direito. Aparentemente simples, aquelas palavras invertiam o polo da relao entre
oficineiro e participante, transformando o olhar sobre a prpria prtica do ministrante da oficina,
retirando-o de um local de conhecimento absoluto para um lugar de saber a partir de relaes
compartilhadas.
O terceiro aprendizado, presente em todas as oficinas teatrais, advinha da riqueza das
expresses dos participantes, sua diversidade, criatividade, histrias que se transformavam em
cena, em arte. O oficineiro atuava muito mais como um coordenador de toda aquela experincia,
certamente criando junto, mas jamais poderia assumir uma autoria individual sobre o processo
que era fundamentalmente coletivo.
As marcas dessas experincias pregressas fizeram diferena na atuao como professora
escolar, buscando sempre dialogar sobre as propostas das aulas, conquistando a adeso pelo
convencimento quanto validade de uma determinada atividade. Assumia-se a responsabilidade
sobre uma orientao no compreendida e buscava-se sempre estimular os estudantes nas suas
mltiplas expresses e potencialidades, motivando a criao, reflexo e pensamento em
processos coletivos de aprendizagem.
Em 2009, durante o Encontro Internacional de Curingas, realizado por ocasio de uma
Conferncia Internacional do Teatro do Oprimido, em julho, no Rio de Janeiro, uma participante
de nacionalidade francesa expunha, junto aos integrantes do Grupo de Trabalho de Educao,
sua crena sobre a impossibilidade de praticar Teatro do Oprimido em escolas, pelos princpios
opostos que fundamentam estas duas instituies: para ela, o primeiro voltado para a
transformao e libertao humana e a segunda para a reproduo social.
Percebia-se, em sua fala, a dificuldade de insero do seu trabalho no ambiente escolar,
de negociao, ocupao e conquista de espaos de atuao, alm da falta de liberdade com
constantes cerceamentos, por parte da direo, no desenvolvimento de suas propostas. Por outro
lado, sua fala levantava questes pertinentes que mereciam ser mais bem estudadas no que tange
a prtica do TO em escolas, especialmente sobre os riscos de se transform-lo em mero
entretenimento, ou mesmo em arma de opresso.

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Para uma professora do Ensino Fundamental que diariamente se indignava com situaes
de autoritarismo, arbitrariedade, humilhao, falta de dilogo, xingamentos, maus tratos,
imposio, medo, ameaa, infantilizao de adolescentes e adultos, reprovao, entre outras,
presentes no ambiente escolar e, constantemente, buscava meios de transformar essas relaes
pautando uma escuta efetiva com estmulo ao dilogo, a autonomia estudantil, o conhecimento
compartilhado como diferencial, em defesa da garantia e efetivao de uma escola pblica com
educao de qualidade para todas as pessoas, algumas questes se fizeram marcantes e duas
perguntas principais se colocaram: possvel desenvolver Teatro do Oprimido no interior de
uma instituio de controle e reproduo social? Quais os limites que se apresentam sua
prtica?
Salientamos que diferentes experincias foram e so desenvolvidas com Teatro do
Oprimido no mbito escolar no pas, desde as primeiras prticas, na segunda metade da dcada
de 1980, quando Boal retornou do exlio e promoveu uma capacitao para a multiplicao do
mtodo em Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs)2, no Rio de Janeiro, a convite do
professor Darcy Ribeiro. Vinte anos depois, nos dois anos anteriores ao seu falecimento, seu
ltimo trabalho no mbito de escolas pblicas fora desenvolvido com a equipe do Centro de
Teatro do Oprimido do Rio de Janeiro (CTO-Rio)3, em parceria com o Governo Federal, com o
projeto Teatro do Oprimido na Escola, em sete municpios do Rio de Janeiro, ao longo de 2007 e
2008.
No mbito acadmico, a produo de trabalhos com base no Teatro do Oprimido vem
aumentando nos ltimos anos, abarcando diferentes aspectos e prticas deste mtodo, associado
educao popular, educao comunitria, educao esttica, educao ambiental, educao
em direitos humanos, educao de jovens adultos, gesto educacional, psicologia da
educao, formao de professores, aes scio-educativas, entre outros de tantas reas.
Para fins de utilizao neste estudo destacamos, primeiramente, Nunes (2004) tecendo
crticas prtica do Teatro do Oprimido, baseada na filosofia de Deleuze e Guattari; Pedroso
(2006), revelando o TO como instrumento til numa educao libertadora; Serpa (2006),
2

Programa Especial de Educao do Governo do Estado do Rio de janeiro, durante a gesto do governador Leonel
Brizola.
3
Instituio fundada por Augusto Boal no final da dcada de 1980 dedicada ao estudo, desenvolvimento e
multiplicao do Teatro do Oprimido.

18

discutindo a estreita relao entre teatro e educao popular; Teixeira (2007) associando o Teatro
do Oprimido Pedagogia do Oprimido, tendo por base aes scio-educativas; Paranhos (2009)
tambm estabelecendo relaes entre as obras de Freire e Boal, com foco na formao de
educadores; Cassiano (2011) discutindo o Teatro do Oprimido como metodologia para resoluo
no violenta de conflitos nas escolas; e Viana (2011), analisando as contribuies desse mtodo
teatral na Educao de Jovens e Adultos.
A proposta inicial de pesquisa para este estudo previa a observao participante do
desenvolvimento do mtodo do Teatro do Oprimido, com estudantes do Ensino Fundamental, em
uma escola pblica da Rede Municipal de Belo Horizonte. No entanto, um trabalho que seria
iniciado pela mestranda envolvendo a realizao de uma oficina de Teatro do Oprimido, para
jovens e adultos, na comunidade rural de Pedras, em Itatiaiuu MG, mudou o ambiente da
pesquisa, inserindo os mais oprimidos entre os oprimidos da educao, na ao investigadora,
uma vez que estatsticas oficiais apontam, no campo, os mais baixos ndices no que tange o
acesso, a permanncia e a garantia dos direitos educao em todas as regies do Brasil.
Entretanto, o interesse em investigar os desafios colocados prtica do Teatro do
Oprimido no interior de uma instituio escolar impulsionou a proposta de uma segunda oficina
teatral, numa escola de Ensino Fundamental com EJA. Deste modo, as duas atividades
constituiriam objeto de investigao, propiciando tecer comparaes e contrapontos a partir das
especificidades constituintes de ambas as instituies: escola e comunidade.
Assim, duas novas perguntas emergiam com destaque: Quais os desafios colocados para
a prtica do Teatro do Oprimido no atual contexto da Educao do Campo no Brasil? Quais as
especificidades reveladas pela prtica do Teatro do Oprimido numa interveno educativa no
interior de uma instituio escolar e em uma comunidade do campo?
I.2. Objetivos, referenciais tericos, metodologia e desenvolvimento da pesquisa.
O principal objetivo deste estudo consistiu-se em investigar as relaes do Teatro do
Oprimido com a Educao Popular do Campo, buscando analisar as potencialidades, os limites e
os desafios prtico-teoricos apresentados pelo mtodo do Teatro do Oprimido no contexto
educacional escolar e comunitrio do campo.
19

Como objetivos especficos buscou-se sistematizar as relaes entre o Teatro do


Oprimido de Augusto Boal e a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire; investigar as
especificidades da pratica do Teatro do Oprimido na educao comunitria com pessoas jovens e
adultas do campo e no interior de uma escola de EJA; e analisar as contribuies pedaggicas do
Teatro do Oprimido e sua aplicabilidade em processos educativos escolares e comunitrios.
Para a realizao deste estudo adotou-se, como principais referenciais tericos, as obras
de Augusto Boal e de Paulo Freire, considerando as estreitas relaes existentes entre os
paradigmas do Teatro do Oprimido e da Pedagogia do Oprimido. Para Freire (1987), do ponto
de vista crtico, to impossvel negar a natureza poltica do processo educativo quanto negar o
carter educativo do ato poltico (FREIRE, 1987, p.26). Neste sentido, buscou-se desenvolver
um processo de interveno educativa com o mtodo do Teatro do Oprimido, concebendo a
educao como prxis de ao/reflexo/ao sobre o mundo, o conceito de opresso atrelado as
relaes sociais de poder e a prtica educativa como ato coletivo de apropriao do
conhecimento sistematizado e de transformao social.
Se antes a transformao social era entendida de forma simplista, fazendo-se com a mudana,
primeiro das conscincias, como se fosse a conscincia, de fato, a transformadora do real, agora a
transformao social percebida como processo histrico em que subjetividade e objetividade se
prendem dialeticamente. [...] Se antes a alfabetizao de adultos era tratada e realizada de forma
autoritria, centrada na compreenso mgica da palavra, palavra doada pelo educador aos
analfabetos; se antes os textos geralmente oferecidos como leitura aos alunos escondiam muito mais
do que desvelavam a realidade, agora, pelo contrrio, a alfabetizao como ato de conhecimento,
comol ato criador e como ato poltico um esforo de leitura do mundo e da palavra. (FREIRE,
1987, p.35 - A).

O mesmo pode-se afirmar quanto ps-alfabetizao, como no caso dos sujeitos


participantes do processo desta pesquisa. Assim, compreendendo a realidade na relao dialtica
entre objetividade e subjetividade, assumiu-se o dialogo como base de relaes horizontais e
considerou-se tanto o pensamento simblico quanto o pensamento sensvel no processo de
conhecimento. Como afirma Boal (2009), Arte no adorno, palavra no absoluta, som no
rudo, e as palavras falam, convencem e dominam (BOAL, 2009, p.22). Partiu-se do
pressuposto que ser humano ser artista, portanto, todas as pessoas podem fazer teatro e, nesse
sentido, a arte contribui para a construo da cidadania, sendo cidado aquele que transforma a
sua realidade.

20

Boal insere a arte no mbito poltico, reconhece o artstico inerente ao humano. Seu teatro
construdo como instrumento de participao e transformao social. No basta produzir
idias: necessrio transform-las em atos sociais, concretos e continuados. [...] Arte e Esttica
so instrumentos de libertao. (BOAL, 2009, p. 19). O teatro de Boal identificado, neste
trabalho, com as Epistemologias do Sul, com os saberes produzidos e invibilizados por se
oporem a colonialidade do poder, a relao de explorao e aos padres universais do
capitalismo eurocentrado. Trata-se de um mtodo servio da luta de libertao dos grupos
sociais oprimidos, indo contra a lgica do mercado, para a qual a dignidade e mesmo a
sobrevivncia do ser humano deixam de ser valor central, afirmando uma posio contrahegemnica no sentido boaventuriano do termo (Santos e Meneses, 2010), em consonncia com
a filosofia da educao de Paulo Freire.
Em congruncia com os referencias tericos adotados, a metodologia utilizada para
investigao foi a pesquisa participante, com integrao da mestranda em todo o processo de
desenvolvimento do mtodo do Teatro do Oprimido. A escolha deste mtodo cientfico
considerou, no bojo do desenvolvimento das cincias humanas, as mudanas de paradigmas
ocorridos em meados do sculo XX, com o enfraquecimento da perspectiva positivista de
pesquisa. A proposta positivista, aplicada s cincias humanas e sociais, considerava os fatos
humanos como os da natureza, passveis, portanto, de serem observados e mensurados do mesmo
modo, submetidos a procedimentos experimentais para determinao de suas causas, com total
iseno ou objetividade do observador pesquisador.
Na realidade, o pesquisador no pode, frente aos fatos sociais, ter essa objetividade, apagar-se desse
modo. Frente aos fatos sociais, tem preferncias, inclinaes, interesses particulares; interessa-se por
eles e os considera a partir de seu sistema de valores. [...] E com esse preconceito que aborda seu
objeto e sobre ele far o estudo. Advinha-se, com facilidade que a informao que ir procurar e os
conhecimentos que da tirar sero subjetivos. [...] Em cincias humanas, o pesquisador mais que
um observador objetivo: um ator a envolvido. [...] O fato de o pesquisador em cincias humanas
ser um ator que influencia seu objeto de pesquisa, e do objeto, por sua vez, ser capaz de um
comportamento voluntrio e consciente, conduz a uma construo do saber cuja medida do
verdadeiro difere da obtida em cincias naturais. (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.34 e 35).

A pesquisa participante, a qual se refere este estudo, alinha-se a um conjunto de modelos


de investigao social, originados em alguns pases da Amrica Latina, entre os anos de 1960 e
1980, e rapidamente difundido por todo o continente, agrupados sob diversas nomenclaturas

21

como pesquisa-ao, pesquisa participativa, investigao ao participativa, entre outras.


Segundo Brando e Borges (2007),
Em sua maioria, elas sero postas em prtica dentro de movimentos sociais populares emergentes ou
se reconhecero estando a servio de tais movimentos. [...] Elas se originam e reelaboram diferentes
fundamentos tericos e diversos estilos de construo de modelos de conhecimento social atravs da
pesquisa cientfica. No existe na realidade um modelo nico ou uma metodologia cientfica prpria
a todas as abordagens da pesquisa participante. [...] Entre as suas diferentes alternativas, de modo
geral, as pesquisas participantes alinham-se em projetos de envolvimento e mtuo compromisso de
aes sociais de vocao popular. Assim, geralmente, elas colocam face-a-face pessoas e agncias
sociais eruditas (como um socilogo, um educador de carreira ou uma ONG de direitos humanos)
e populares (como um indgena tarasco, um operrio sindicalizado argentino, um campons semialfabetizado do Centro-Oeste do Brasil ou o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra). De
um modo geral, elas partem de diferentes possibilidades de relacionamento entre os dois polos de
atores sociais envolvidos, interativos e participantes. (BRANDO e BORGES, 2007, p.53).

O mtodo do Teatro do Oprimido surgiu no mesmo perodo e espao geogrfico das


metodologias de pesquisa participante 1970, na Amrica Latina, - e tal como elas, se afirmou a
servio das causas populares pela transformao social. Constituiu-se como um mtodo polticoteatral, que articula a anlise crtica da realidade, por meios simblicos e sensveis de apreenso
do mundo, em processos coletivos e dialogados de reflexo, conhecimento e ao social. O seu
potencial pedaggico tambm o aproxima das pesquisas participantes que pretendem ser
instrumentos pedaggicos e dialgicos de aprendizado partilhado; possuem organicamente uma
vocao educativa e, como tal, politicamente formadora. (BRANDO e BORGES, 2007, p.57).
Ambos os mtodos do Teatro do Oprimido como das pesquisas participantes abominam a
neutralidade poltica, pedaggica ou cientfica. Deve-se reconhecer e aprender a lidar com o
carter poltico e ideolgico de toda e qualquer atividade cientfica e pedaggica. A pesquisa
participante deve ser praticada como um ato de compromisso de presena e de participao claro
e assumido, afirmam Brando e Borges. No existe neutralidade cientfica em pesquisa alguma
e, menos ainda, em investigaes vinculadas a projetos de ao social. (BRANDO e
BORGES, 2007, p.55).
Neste trabalho o mtodo do Teatro do Oprimido foi desenvolvido pela mestranda
pesquisadora num processo que buscou no separar nem hierarquizar sujeito pesquisador e
sujeito pesquisado; ao contrrio, considerou e integrou o saber popular na ao investigadora que
tambm ao educativa e transformadora da realidade presente.

22

Quanto mais, em uma tal forma de conceber e praticar a pesquisa, os grupos populares vo
aprofundando, como sujeitos, o ato de conhecimento de si em suas relaes com a realidade, tanto
mais vo superando o conhecimento anterior em seus aspectos mais ingnuos. Deste modo, fazendo
pesquisa, educo e estou me educando com os grupos populares [...] pesquisar e educar se identificam
em um permanente e dinmico movimento (FREIRE, P. 1990, p.36).

Considerando os novos paradigmas propulsores do desenvolvimento das cincias sociais


no sculo passado, reconhecendo suas especificidades no que se refere observao de pessoas
em ambientes naturais e nas relaes que estabelecem com seus grupos, assume-se que esta
pesquisa, contrria lgica positivista de iseno em prol da objetividade cientfica, no
passvel de reprodues, apenas de aproximaes.
No fundo a realidade que importa, mas no ela que comanda o processo de sua prpria
inteligibilidade. J a sua existncia independente no seno uma questo. Ela capaz de nos
sensibilizar, ela fornece elementos que os sentidos podem captar. Eles sero percebidos,
apreendidos, colocados como evidncia a confirmar ou refutar formulaes anteriores. O que no se
pode esquecer, sob pena de mascar o processo, que estas formulaes esto presentes em todos os
momentos. Elas guiam a apreenso e a interpretao. Elas fornecem os critrios, apenas em parte
conscientes segundo os quais alguns aspectos ganham relevncia, enquanto outros so esquecidos.
(Cardoso, 1971, p.5).

Os dados aqui apresentados so, portanto, frutos de escolhas prprias, objetivas e


subjetivas, temporrias e em processo, relevantes em determinadas concepes, consciente de
que um processo participante tem nuances variadas, das quais muitas podem fugir percepo
do observador. Qualquer teoria cientfica uma interpretao entre outras e vale pelo seu teor
de dilogo, no pelo seu acmulo de certezas. (BRANDO e BORGES, 2007, p.57).
O desenvolvimento deste trabalho envolveu a realizao e observao participante de
duas oficinas de Teatro do Oprimido ministradas no Municpio de Itatiauiu MG, sendo uma
na E.M. Joo Marques Machado, para estudantes da EJA, e outra no Salo Comunitrio Jovelina
Maria de Miranda, ministrada para moradores da comunidade rural de Pedras de Itatiaiuu. Cada
oficina teve a durao de oito meses e ocorreu nos meses de maio a dezembro de 2011, com
periodicidade de um encontro semanal de 3 horas e aproximadamente 18 participantes.
Contemplou a montagem e apresentaes de peas de Teatro-Frum, envolvendo intervenes da
platia em cena, analisadas em suas estratgias de mudana das relaes de poder para as
opresses apresentadas.
O Teatro-Frum contm caractersticas que o privilegia para um trabalho com pessoas
que possuem pouco ou nenhum contato com a atividade teatral, quando comparado a outras
23

modalidades do Teatro do Oprimido. Essas modalidades sero explicitadas em captulo posterior,


porm adianta-se que seu processo de montagem abarca os conceitos e prtica da Esttica do
Oprimido, trabalhando com o som, a palavra e a imagem; perpassa os jogos e tcnicas de Teatro
Imagem; implica na montagem de uma pea explcita, diferentemente do Teatro Invisvel; parte
de histrias pessoais, contemplando a realidade imediata dos atores e no os fatos retratados na
mdia, como no Teatro Jornal; no implica tcnicas to introspectivas, como o Arco-ris do
Desejo; pode se desenvolver para um Teatro-Legislativo e desdobrar-se em aes sociais
concretas e continuadas. Esses foram os principais motivos de foc-lo para efeito deste estudo.
Como justificativa para realizao da pesquisa, apontou-se a atualidade e relevncia para
o campo da educao, contando com sua possvel contribuio, em termos acadmicos, ao
enfocar o potencial educacional dessa metodologia poltico-teatral associada a pessoas jovens e
adultas do campo.

24

II. RAZES E ASAS DESTA HISTRIA


II.1. Educao e cultura popular no Brasil de 1960 e o mtodo Paulo Freire
A educao brasileira da dcada de 1960 foi marcada por intensos movimentos em prol
da alfabetizao das classes populares, de adultos trabalhadores de reas urbanas e rurais, rumo
sua universalizao. Tratou-se de um perodo que trouxe fortemente a marca da cultura popular
para o mbito da educao, sendo o seu conceito associado conscincia poltica e de classe,
levando o homem a assumir posio de sujeito no processo histrico e de transformao social.
Os anos 1960-1964 foram particularmente crticos e criativos em quase tudo. Questionaram-se todos
os modos de ser brasileiro, de viver um momento da histria desse pas, de participar de sua cultura.
Pretendeu-se um projeto que possibilitasse superar a dominao do capital sobre o trabalho e, em
decorrncia, reformular tudo o que dessa dominao decorre. Tudo isso e muito mais foi
repassado e discutido em crculos cada vez mais amplos, das ligas camponesas s universidades.
Dentre as formas de luta popular que surgiram naqueles anos, ou que neles conseguiram fortalecer,
uma delas se chamou cultura popular; e ela subordinava outra: a educao popular. Nesse campo,
tudo se refez e tudo se imaginou criar ou recriar, a partir da conscientizao e da politizao ou
seja, da organizao das classes populares. O que se pretendia? Transformar a cultura brasileira e,
atravs dela, pelas mos do povo, transformar a ordem das relaes de poder e a prpria vida do pas.
Os instrumentos? Crculos de cultura, centros de cultura, praas de cultura, teatro popular, rdio,
cinema, msica, literatura, televiso... sindicatos, ligas... com/para/sobre o povo. Instrumentos que se
convertiam em movimentos. s vezes, os mesmos que vinham dos anos 50, como os clubes e as
escolas radiofnicas, mas redefinidos, reorientados, vistos em novos horizontes, projetados em outra
dimenso. (FVERO, 1983, P. 8 e 9).

Fvero (1983) organiza diferentes documentos da dcada de 1960 de autores e


organizaes que discutem e se apropriam do conceito de cultura popular. Dentre esses
documentos, o da Ao Popular assume o desafio de fazer com que a cultura passe de arma
ideolgica instrumento de promoo do homem, a espao de realizao do homem. Em seu
texto, define cultura popular em termos de comunicabilidade com a populao, suas
significaes, valores, idias, obras, so destinadas efetivamente ao povo e respondem s suas
exigncias de realizao humana em determinada poca. O movimento de cultura popular se
converte num movimento para a libertao do homem e s tem sentido na medida em que
promover o homem no s como receptor, mas principalmente como criador de expresses
culturais. (AP/Cultura Popular, 1961).
A cultura popular foi definida em termos de situao histrica das massas, conscincia e
ao poltica. Ela o conjunto prtico terico que co-determina, juntamente com a totalidade
25

das condies materiais objetivas, o movimento ascensional das massas em direo conquista
do poder na sociedade de classes (ESTEVAM, 1983, p.39). Para Gullar (1983) a expresso
cultura popular, na dcada de 1960, assume um sentido novo, demarcando uma posio de
denncia aos conceitos de cultura que ocultavam o carter de classe. O que define a cultura
popular, no sentido que apreciamos aqui, a conscincia de que a cultura tanto pode ser
instrumento de conservao como de transformao social (GULLAR, 1983, p.52). A cultura
popular se coloca em termos de problema e transformao social.
A cultura popular na dcada de 1960 fora assumida ora como movimento, ora como
instrumento de luta poltica em prol das classes populares, agregando diferentes setores e
entidades poltico-sociais e culturais no Brasil.
No resta dvida que, se nos mantivermos no plano do juzo esttico puro e simples, jamais
abarcaremos a complexidade desse fenmeno cultural em curso hoje no Brasil. preciso no
esquecer, como dissemos antes, que se trata da dramtica tomada de conscincia, por parte dos
intelectuais, do carter histrico, contingente, de sua atividade e do rompimento da parede que
pretendia isolar os problemas culturais dos demais problemas do pas. O escritor, o cineasta, o pintor,
o professor, o estudante, o profissional liberal redescobrem-se como cidados diretamente
responsveis, como os demais trabalhadores, pela sociedade que ajudam a construir diariamente, e
sobre cujo destino tm o direito e a obrigao de atuar. (GULLAR, 1983, p.51).

No mbito estudantil um consistente movimento em torno da arte com educao e


mobilizao popular foi desenvolvida pela Unio Nacional dos Estudantes (UNE), nos Centros
Populares de Cultura (CPCs), inicialmente no Rio de Janeiro e, posteriormente, em outros
estados do pas. O Manifesto do CPC assume para seus artistas e intelectuais o caminho da arte
popular revolucionria, com o artista se defrontando com o fato nu da posse do poder pela
classe dirigente e a conseqente privao de poder em que se encontra o povo enquanto massa
dos governados pelos outros e para os outros. (CPC da UNE / MANIFESTO, 1961).
Contestando a legitimidade e superioridade de uma arte e cultura das classes dominantes,
expe:
A arte do povo e a arte popular quando consideradas de um ponto de vista cultural rigoroso
dificilmente poderiam merecer a denominao de arte; por outro lado, quando consideradas do ponto
de vista do CPC, de modo algum podem merecer a denominao de popular ou do povo. (CPC da
UNE / MANIFESTO, 1961)

26

E afirma: fora da arte poltica no h arte popular e no pode haver dois mtodos distintos,
um para o povo tomar o poder, outro para se fazer arte popular. (CPC da UNE / MANIFESTO,
1961).
Pela investigao, pela anlise e o devassamento do mundo objetivo, nossa arte est em condies de
transformar a conscincia de nosso pblico e de fazer nascer no esprito do povo uma evidncia
radicalmente nova: a compreenso concreta do processo pelo qual a exterioridade descoisifica, a
naturalidade das coisas se dissolve e se transmuta. Podemos com nossa arte ir to longe quanto
comunicar ao povo, por mil maneiras, a idia de que as foras que o esmagam gozam apenas da
aparncia do em si, nada tm de uma fatalidade cega e invencvel, pois so, na verdade, produtos do
trabalho humano. A arte popular revolucionria a encontra o seu eixo mestre: a transmisso do
conceito de inverso da prxis, o conceito do movimento dialtico segundo o qual o homem aparece
como o prprio autor das condies histricas de sua existncia.[...] (CPC da UNE / MANIFESTO,
1961).

A campanha De P no Cho Tambm se Aprende a ler, desenvolvido no Rio Grande do


Norte, pela prefeitura de Natal, resultado da prpria evoluo da rede escolar municipal,
denominou de padres culturais aliengenas queles vivenciados pela populao brasileira,
produzidos a partir da histria de dominao colonizadora e destinados a manter o povo
subserviente e passivo, admirando heris estrangeiros, conhecendo mais a histria do povo
dominador que a nossa, aprendendo a admirar e servir queles que aparecem como os supremos
defensores dos princpios da democracia e da liberdade no mundo ocidental e cristo.
Associa, portanto, cultura popular a dupla funo de promover a nossa cultura de modo
que se sobreponha aos valores culturais estrangeiros e de integrar o homem brasileiro no
processo de libertao econmico-social e poltico-cultural. Assume um entrelaamento
dialtico entre cultura popular e libertao nacional (De P no Cho Tambm se Aprende a ler.
Cultura Popular: tentativa de conceituao, 1961).
O Movimento de Educao de Base (MEB), vinculado Igreja Catlica, caracterizou
cultura popular como um fenmeno histrico surgindo em sociedades com desnveis culturais
entre os grupos que a compem; desnveis promotores de marginalizao, impedindo a prpria
comunicao entre os diversos grupos sociais. Cultura popular no Brasil no um fenmeno
neutro, indiferente; ao contrrio, nasce do conflito e nele desemboca necessariamente.
(MEB/Cultura popular: notas para estudo, 1961). Constitui-se como um movimento
estreitamente ligado ao poltica, visando uma transformao estrutural da sociedade.
Na prtica da educao popular desenvolvida pelo MEB, entre 1961 e 1966, os chamados agentes de
educao popular (tcnicos, professores, monitores, animadores etc.) buscaram caracterizar os

27

componentes ideolgicos das classes populares e organizar em suas elaboraes, com graus variveis
de manipulao, as ideologias dominadas em suas mltiplas formas de manipulao, empregando
tcnicas, mtodos e recursos, muitas vezes simples e artesanais, mas bastante criativos quanto
comunicao com o povo.
Esses instrumentos e meios, na maioria das vezes, utilizaram a prpria histria e a experincia
comum das pessoas envolvidas. Histria e experincia tais como os recursos da tradio oral de
transmisso de conhecimentos, envolvidos e baseados nas relaes afetivas e interpessoais que as
prprias comunidades possuem e criam para suas formas de sobrevivncia no dia-a-dia, por meio do
trabalho, da religio, do lazer etc., permitindo maior divulgao das ideologias dominadas para
setores mais amplos da sociedade, ganhando amplitude e conquistando aliados. (PEIXOTO, 2004, p.
21 e 22).

Como percebemos, consolidaram-se no Brasil, no incio da dcada de 1960, diferentes


movimentos, adquirindo, em conjunto, propores nacionais, em torno da conscientizao,
politizao e mobilizao da populao, envolvendo diversas organizaes e setores sociais, por
meio da cultura e educao popular, buscando a transformao da estrutura de classes e da
desigualdade de poder caracterstica da sociedade brasileira.
O Movimento de Cultura Popular (MCP) de Recife consistiu na criao de escolas para a
populao, aproveitando os espaos e salas de entidades esportivas, religiosas, associaes de
bairros. Em seu Plano de Ao para 1963, baseava-se nos pressupostos de que somente o povo
poderia resolver os problemas populares, pela supresso de suas causas assentadas nas estruturas
sociais vigentes, por meio da luta poltica sobre a realidade objetiva. Paulo Freire participou do
MCP desde sua fundao. Segundo Gadotti (2006):
A sociedade brasileira e latino-americana da dcada de 1960 pode ser considerada como o grande
laboratrio onde se forjou aquilo que ficou conhecido como o Mtodo Paulo Freire. A situao de
intensa mobilizao poltica desse perodo teve uma importncia fundamental na consolidao do
pensamento de Paulo Freire, cujas origens remontam dcada de 1950. (GADOTTI, 2006, p.49)

Os Crculos de Cultura, a forma como neles se processava um dilogo crtico sobre as


injustias sociais, a conscincia dos participantes populares sobre a realidade poltica do seu
entorno, a viso de Freire sobre a importncia de associar tais discusses num processo de
alfabetizao para torn-lo coletivo, criativo e transformador possibilitou-lhe a sistematizao do
seu mtodo.
A eficcia do mtodo comprovada numa experincia em Angicos RN, com a efetiva
alfabetizao de 300 trabalhadores em apenas 45 dias, determinaram o convite Freire para
consolidar uma proposta de alfabetizao de adultos a nvel nacional, no governo do Presidente
28

Joo Goulart. Em 1964, estava prevista a instalao de 20 mil crculos de cultura para 2 milhes
de analfabetos (GADOTTI, 1991, p.32). A ditadura militar interrompeu todo esse movimento e
Paulo Freire foi exilado, desenvolvendo seu mtodo em outros pases.
Um mtodo incrivelmente simples que busca no universo vocabular e cultural dos
educandos as palavras carregadas de significados afetivos e sociais, para propiciam os temas
geradores da leitura do mundo, da conscientizao, da desmistificao da realidade imutvel.
Palavras que sero decodificadas e recodificadas no processo de alfabetizao transformando-se
em inmeras outras possibilidades, semelhana da realidade social.
O grande diferencial do seu mtodo, que traduz uma filosofia da educao, coincide
alfabetizao com conscientizao, humanizao, libertao; coisas concretizveis apenas em
comunho, com dilogo e reconhecimento do outro como igual, na horizontalidade das relaes
humanas; ao que prxis, transformao.

II.2. O desenvolvimento do mtodo do Teatro do Oprimido


No Brasil da dcada de 1960 assistimos a uma grande mobilizao por parte dos
movimentos sociais e de contra-cultura, apesar dos anos ditatoriais, que tentaram emudecer e
aniquilar todas as formas de contestao, questionamento ou proposta de mudana, a partir de
1964. O Teatro do Oprimido surge no final dessa dcada, a partir das discusses e
experimentaes que permeavam o Teatro de Arena, em So Paulo, opondo-se e apresentando
resistncia a todo aquele contexto autoritrio e de censura poltica. Boal, juntamente com o grupo
por ele dirigido naquele teatro, mesmo aps a instalao da ditadura militar no pas, continuaram
buscando formas de se contraporem e denunciarem aquele estado de coisas, comprometidos com
propostas de igualdade, justia social e libertao humana.
O Teatro de Arena surgiu no incio da dcada de 50, ganhando importncia no cenrio
artstico-teatral por coadunar com o movimento de cunho nacionalista, buscando valorizar a
cultura nacional e retratar a arte e realidade brasileiras, com o objetivo de consolidar uma
produo artstico-cultural com caractersticas nacionais, sem imitar as vanguardas artsticas ou
reproduzir padres culturais dos pases desenvolvidos. Como afirma Garcia (2007):
No processo de constituio do engajamento artstico nos anos1950 e 1960, o Teatro de Arena se
destacou na construo da arte nacional-popular, dialogou com grupos de teatro amador e estudantil,

29

investiu na produo dramatrgica brasileira e na formao do elenco e equipe tcnica, se preocupou


com a representao da realidade brasileira e realizou inmeras atividades artstico-culturais.
(GARCIA, 2007, p. 8 e 9).

Importante salientar que essa mudana de padronizao do repertrio, firmando


espetculos de dramaturgos brasileiros, com esttica prpria comeou a se definir na segunda
metade de 1950, aps adquirir sua prpria sede. Data desta poca a contratao de Augusto Boal,
a organizao do primeiro Seminrio de Dramaturgia e a parceria com o Teatro Paulista do
Estudante. Sua platia, entretanto, permanecia seleta e dentro do prprio grupo surgiu a crtica
de que o Teatro de Arena no conseguia superar os limites do pblico e, conseqentemente,
atingir as massas. (GARCIA, 2007, p. 9).
Em sua autobiografia Boal (2000) relembra este momento: No Arena, ns nos
limitvamos a mostrar a vida pobre, como ramos capazes de entend-la. Em cena nos vestamos
de operrios e camponeses: os figurinos eram autnticos, mas no o corpo que os habitava.
(BOAL, 2000, p.177). Conta que, em todo o pas, grupos de teatro abandonavam suas plateias
em busca de novo pblico, para dialogar e conscientizar o povo. A vontade de buscar o famoso
pblico popular, do qual tanto se falava, cresceu tambm no Arena.
Foi em 1960 que Oduvaldo Vianna Filho (o Vianinha), Chico de Assis e outros
integrantes se desligaram do Arena e constituiram, no Rio de Janeiro, o primeiro Centro Popular
de Cultura (CPC), fundado em dezembro de 1961, na sede da Unio Nacional dos Estudantes
(UNE) e extinto em maro de 1964. Sua proposta baseava-se na experincia do Arena, porm
buscava concretizar a inteno de atingir e dialogar com o grande pblico, envolvendo
estudantes, intelectuais e as camadas populares. A experincia do CPC se espalhou por diversas
capitais brasileiras. Segundo Boal (2000):
A ideia do Arena se bifurcou. Os do Rio se enturmaram com intelectuais ligados ao PC (ou no!)
como Ferreira Gullar, Teresa Arago, Carlos Estvo, Leon Hirzsman, Armando Costa, Joo das
Neves e mais gente boa. Encontraram, na Unio Nacional dos Estudantes, lar acolhedor. Fundaram o
Centro Popular de Cultura, de inspirao pernambucana. [...] A ciso do Arena foi fraterna, produto
de divergncias em nossas ideias e no de conflitos em nossos afetos. [...] Mais tarde, quando o CPC
quis ter seu Seminrio de Dramaturgia, foi a mim que recorreram como professor. (BOAL, 2000, p.
178 e 179).

Uma crtica atuao do CPC foi tecida por Chau (1980) no sentido de contestar a
suposio de que o povo fenomnico no capaz de, sozinho, seguir a linha correta,
precisando de um front cultural, constitudo por aqueles que optaram por ser povo, s que mais
30

povo que o povo. (CHAU, 1980, p. 29). A autora denunciou tambm a correlata postura dos
intelectuais que pressupunham a existncia e, portanto, o alcance de uma inteligibilidade de
modo homogneo na sociedade. Boal (2000) reconheceu essa forma de pensamento e atuao
nesta instituio. Afirmou:
Muitos, antes de ns, que praticavam o assim chamado teatro poltico mensageiro, na verdade praticavam uma
forma de teatro evanglico: evangelizavam, com doutrinas indiscutveis, a palavra soberana de uma organizao
ou de um Partido. A grande maioria dos CPCs, a par de suas imensas virtudes jamais assas louvadas, padecia
dessa doena.(BOAL, 2000, p.177).

A superao do teatro poltico doutrinrio por um teatro de dilogo, constituiu uma forte
preocupao e motivo de buscas e inquietao na vida de Boal, como ser mostrado mais
adiante.
Boal considerou os anos de 1961 a 1964 como o perodo mais politizado da Histria do
Brasil, ressaltando o efeito miraculoso da renncia de Jnio Quadros de dinamizar a participao
popular. Criado por Leonel Brizola, o movimento dos onze estendeu-se por grande parte do
territrio nacional. Jango, o primeiro presidente de esquerda, assumiu seu cargo com uma forte
presso da populao civil contra os militares avessos a sua posse, numa grande campanha pela
legalidade no pas. No campo, as Ligas Camponesas combatiam a escravido e, nesse perodo,
intensificou-se o movimento pela reforma agrria e pela educao, com o propsito de erradicar
o analfabetismo brasileiro, que atingia um grande contingente de pessoas, trabalhadores dos
meios urbano e rural.
1964 foi o ano do Golpe Militar, com as foras reacionrias brasileiras, apoiadas pelos
Estados Unidos, impondo-se na direo da nao. No entanto, passado o susto inicial, os
movimentos de resistncia voltaram a se organizar. Boal (2000) relembra: Membros do CPC da
UNE [...] discutiam no Rio, como ns em So Paulo, a melhor resposta ditadura. Nosso ponto
de encontro foi o show-verdade: espetculo no qual cantores, cantando, contariam suas
histrias. (BOAL, 2000, p.224).
Do bar de Dona Zica e Cartola, no Rio de Janeiro, onde se reuniam estudantes,
intelectuais e a populao em geral em torno de uma boa msica popular, comida brasileira e
resistncia poltica, surgiram os trs nomes para o primeiro espetculo: Nara Leo, Z Ketti e
Joo do Vale. Opinio foi o primeiro protesto teatral coerente, coletivo, contra a desumana
ditadura que tanta gente assassinou, torturou, tanto o povo empobreceu, tanto destruiu o que
31

antes chamvamos Ptria. (BOAL, 2000, p. 228). Entretanto, para Boal, a esttica e a forma
apresentada nos shows Opinio mantinha a hierarquia teatral que segrega classes, separando
palco e plateia, mantendo aquele como territrio sagrado, proibido para as pessoas do pblico.
O experimento seguinte determinou uma srie de espetculos intitulada Arena conta.
No palco foram retratadas as histrias de Zumbi, Tiradentes, Bolvar, entre outros. Arena conta
Zumbi iniciou a srie e formalizou o sistema coringa, o qual ser explicitado mais adiante. Esses
espetculos assumiam uma narrao coletiva do grupo contando a histria. Os personagens eram
representados por vrios atores e a pea podia, a qualquer momento, ser interrompida pelo
Coringa4. Este, sim, representado sempre pelo mesmo ator, exercia funes variadas no
espetculo, inclusive de comentarista, esclarecendo significados escondidos para o pblico.
Comeo do dilogo com a platia, que eu viria mais tarde a desenvolver plenamente com o
Teatro do Oprimido. (BOAL, 2000, p.231).
Das experincias da dcada de 1960, Boal destacou trs momentos, em especial, que o
fizeram rever a proposta de um teatro poltico mensageiro, doutrinrio, que levava uma palavra
ao pblico sem, no entanto, os atores se implicarem, no sentido de correrem os mesmos riscos.
O primeiro ocorreu aps uma apresentao para camponeses no nordeste brasileiro, na
qual os atores terminavam a pea cantando A terra pertence a quem trabalha! Temos que dar
nosso sangue para retom-la dos latifundirios! (BOAL, 2000, p.185). Um campons chamado
Virglio convidou os atores para lutarem ao seu lado, contra os jagunos de um coronel invasor
de terras. Diante da recusa dos atores o senhor concluiu, desenganado, que o nico sangue a ser
derramado era o deles, os camponeses.
O segundo momento aconteceu no mesmo dia desta apresentao, porm, aps a missa
do anoitecer, quando Boal voltava a p com o padre Batalha, para a casa paroquial onde estava
alojado. Na homilia o padre falara: Dizem que sou padre vermelho. No verdade: sou branco
como minha batina. Mas h de chegar o dia em que minha batina e eu ficaremos vermelhos com
o sangue dos latifundirios nazistas! (BOAL, 2000, p.186). No caminho de volta o padre relatou
a situao desumana dos camponeses no Brasil, muito vivendo em regime de escravido, pois
trabalhavam nos latifndios a troco de suprimentos, gerando dvidas com os coronis que s
4

Em seu primeiro livro, intitulado Teatro do Oprimido e outras poticas polticas, Boal utiliza o termo Coringa.
Posteriormente, v-se Curinga em suas obras. Neste trabalho ser utilizado Coringa para as experincias no Teatro
de Arena e Curinga para o Teatro do Oprimido.

32

aumentavam. Padre Batalha afirmava que ser verdadeiramente cristo implicava em tomar
partido e ele estava disposto a correr os mesmos riscos, junto com os camponeses, na luta pela
reforma agrria.
O terceiro episdio desenvolveu-se na apresentao da pea A greve, escrita em um
Seminrio de Dramaturgia, organizado por Boal, no Sindicato dos Metalrgicos de Santo Andr
- SP. No final do Seminrio cada qual tinha uma pea: a de Jurandir foi a mais elogiada. A
greve contava greve acontecida na regio do ABC, bero do PT. Fiquei eufrico com sua
capacidade em criar personagens autnticos, como se dizia. Multidimensionais, no estruturas
ocas. (BOAL, 2000, p.193). A pea fora montada com recursos do Sindicato e encenada pelos
operrios.
No dia da apresentao diferentes espectadores identificaram-se com os personagens
mostrados no palco. Um deles, conhecido por Magro, reconheceu-se no personagem do Gordo.
Porm, no admitia as palavras ditas pelo Gordo no palco e sentia a necessidade de corrigi-lo,
justificando-se para os amigos da plateia. Assim, Magro invadiu a cena e, para garantir a
continuidade do espetculo, Boal props que ambos, o ator do personagem Gordo e o espectador
Magro, atuassem em cena: o primeiro com o texto da pea, o segundo trazendo sua verso dos
fatos. Ainda no era Teatro-Frum, mas foi um frum dentro do teatro. [...] Em Santo Andr
comecei a pensar em explorar essa fronteira: a verdade da fico e a fico da verdade. (BOAL,
2000, p.196).
Boal data o nascimento do Teatro do Oprimido no incio dos anos 70, em plena a censura
da ditadura, com as atividades desenvolvidas, principalmente a partir de textos jornalsticos, no
Teatro de Arena. Em entrevista revista Palavra comenta:
Estava impossvel trabalhar, at que em 70 ns comeamos uma turn de Arena Conta
Zumbi pelos Estados Unidos e Mxico, estabelecendo elos pra ter apoio fora, para
denunciar a ditadura. Na volta me lembrei de uma ideia que tive com o Vianinha: ler os
jornais pela manh, ensaiar as cenas tarde e apresentar noite. (BOAL, apud Arajo,
2000, p.100).

O denominado Teatro Jornal promovia a leitura e encenao crtica desses e de outros


textos a partir de diferentes tcnicas que associavam o cruzamento de informaes a recursos
artsticos, expressivos e estticos para atingir suas entrelinhas, indo alm das aparncias e
ampliando seus significados, articulando-os a outros contextos e tempos histricos.
33

O Teatro Jornal considerado a primeira modalidade teatral do conjunto de tcnicas que


compem o Teatro do Oprimido, contendo seus fundamentos, propondo-se disseminao do
mtodo, de modo que as pessoas oprimidas possam dele se apropriar para produzir suas prprias
leituras, seu prprio teatro, e desenvolverem sua conscincia crtica do mundo. Aqui j
encontramos conceitos chaves deste teatro, de influncias visivelmente marxistas: possibilitar
aos oprimidos a posse dos meios de produo artstica e de modo crtico, dialgico, dialtico, em
coletivo. Nosso sonho era propagar as tcnicas para que todos pudessem fazer teatro, usar essa
linguagem to rica para pensar o que fazer. (BOAL, 2000, p.271).
A censura, porm, especialmente aps o AI-5 em 1968, tornava o teatro cada vez mais
impraticvel no pas. Boal foi preso, torturado e seguiu exilado para a Argentina, em 1972. L
desenvolve o Teatro Invisvel, a partir de uma experincia inusitada: Iria apresentar, juntamente
com o grupo de atores de um curso, uma pea na rua. O momento poltico j no lhe era
favorvel em funo da situao poltica argentina e, percebendo que poderiam ter problemas,
considerando, ainda, se tratar de uma cena passvel de ocorrer de modo cotidiano, um ator
sugeriu encen-la de forma invisvel, sem explicitar o fato teatral.
Deste modo, retiraram os figurinos e atuaram em um local semelhante ao cenrio da
cena: um restaurante. O garom e o gerente foram substitudos pelos do prprio restaurante e,
sem saberem, assumiram falas muito semelhantes ao texto da pea. Na minha mesa, pude ver
essa coisa extraordinria: a interpretao da fico na realidade. Superposio de dois nveis do
real: a realidade cotidiana e a realidade da fico ensaiada. (BOAL, 2000, p.293). Os clientes
tomaram partido da situao e a experincia revelou-se til para mobilizao das pessoas sobre
diferentes questes sociais.
O Teatro do Oprimido no um mtodo de puro entretenimento; prope-se a
transformao da realidade, o que pressupe a ativao das pessoas, seu posicionamento crtico,
com enfrentamento das situaes de opresso e injustia social. Em sua obra, Boal considera o
teatro como arte marcial, como intitula um de seus livros, remetendo-o a um meio de luta,
sempre em prol das classes oprimidas.
O Teatro do Oprimido, em todas as suas formas, busca sempre a transformao da sociedade no
sentido de libertao dos oprimidos. ao em si mesmo, e preparao para aes futuras. No
basta interpretar a realidade: necessrio transform-la! disse Marx, com admirvel simplicidade.
(BOAL, 2005, p. 19).

34

No Peru, trabalhando com pessoas de diversas etnias e diferentes lnguas maternas, Boal
ala mo do Teatro Imagem para promover a comunicao atravs dos corpos e analisar as
relaes de poder e opresso na sociedade. Neste mesmo pas, desenvolvendo teatro em uma
experincia de alfabetizao realizada em Chaclacayo, em 1973, formula o Teatro-Frum. Conta
Boal (1996) que trabalhava com um grupo de atores com a Dramaturgia Simultnea: a encenao
retratava problemas reais relatados pelas pessoas do local e as propostas de soluo eram
sugeridas pelo pblico, porm encenadas pelos atores. Quando diferentes encenaes da atriz no
satisfizeram uma mulher da plateia, Boal props que ela mesma entrasse em cena e atuasse.
Entendeu: quando o prprio espectador que entra em cena e realiza a ao que imagina, ele o
far de uma maneira pessoal, nica e intransfervel, como s ele poder faz-lo e nenhum artista
em seu lugar. (BOAL, 1996, p.22 - A).
O Teatro-Frum a modalidade mais praticada do Teatro do Oprimido. Constitui-se na
montagem de uma pequena pea retratando um problema da vida real dos participantes. Em
cena, pelo menos um personagem oprimido e um opressor entram em conflito em prol de seus
ideais. O personagem oprimido fracassa e o pblico convidado a substitu-lo na pea para
propor, ativamente, alternativas de soluo do problema.
Nenhum terico contemporneo explorou as implicaes polticas da relao espetculo-platia de
maneira to penetrante e original quanto o diretor latino-americano Augusto Boal. [...] No teatro do
oprimido, j o espectador no delega poderes ao ator, mas assume ele mesmo o papel do protagonista,
altera a ao dramtica, sugere solues, discute projetos de mudana. [...] A chave o Curinga, figura
situada entre a pea e a platia que comenta, orienta, cria e quebra a iluso. Age de modo oposto ao
protagonista, instando o pblico a ver a pea com olhos crticos, em vez de tentar mergulhar
emocionalmente nela. (CARLSON, 1997 - p. 458 e 459)

Em seu primeiro livro, Teatro do Oprimido e outras poticas polticas, Boal introduz sua
proposta: necessrio derrubar muros! Primeiro, o espectador volta a representar, a atuar:
teatro invisvel, teatro foro, teatro-imagem, etc. Segundo, necessrio eliminar a propriedade
privada dos personagens pelos atores individuais: Sistema Coringa (BOAL, 2005, p.177). E
relata a experincia do Arena com a rotatividade dos atores representando diferentes personagens
num mesmo espetculo, bem como promovendo o comentrio da pea. O termo faz uma aluso
carta multifuncional do baralho que assume diferentes funes, conforme o jogo.
Aprofundaremos as questes sobre o curinga em captulo posterior.

35

Exilado na Europa, Boal morou primeiramente em Portugal e, em 1978, mudou-se para


Frana, para lecionar na Sorbonne. Em Paris fundou o Centre du Thtre de lOpprim. O CTO
desenvolve o mtodo de Teatro do Oprimido, que se baseia na convico de que o Teatro a
linguagem humana por excelncia. [...] Alguns de ns fazemos teatro, mas todos ns somos
teatro. (BOAL, 1996, p. 30 - B).
No Centro de Teatro do Oprimido de Paris Boal desenvolveu as tcnicas do Arco-ris do
Desejo, voltadas para os chamados tiras na cabea: policiais introjetados e atuantes dentro de
ns. Tais tcnicas podem ser utilizadas em processos teraputicos, porm Teatro do Oprimido
no terapia. Desse modo o Arco-ris do Desejo se demonstra extremamente til na anlise das
opresses internalizadas dos atores e personagens, ajudando na revelao e compreenso de
valores sociais constitutivos de determinada sociedade e que influenciam ou mesmo direcionam
as aes de seus cidados de modo inconsciente. O conceito de cidado para Boal aquele que
transforma a sociedade na qual vive.
Aps a anistia, Boal regressa ao Brasil, em 1986, atendendo ao convite de Darcy Ribeiro,
na poca vice-governador do Estado do Rio de Janeiro, para trabalhar nos CIEPs. Estes Centros
Integrados de Educao Pblica foram estruturados para abarcar cultura e educao de modo
associado, buscando desfazer um erro comum nas escolas que relegam aspectos culturais a um
plano secundrio.
Uma das respostas est no trabalho de animao cultural, que contribui para transformar a escola
num espao verdadeiramente democrtico, integrando o processo educacional vida comunitria e
reunindo alunos, pais, vizinhos, artistas e professores numa dinmica que soma a igualdade de
oportunidades conscincia da desigualdade de condies. A animao cultural desenvolvida nos
CIEPs como um processo conscientizador, que resgata o mais autntico papel poltico e social da
escola. Tudo comea com a cultura local, suas manifestaes, o fazer da comunidade, seus artistas e
seu cotidiano (antes to ausentes dos currculos escolares), que so progressivamente incorporados
no dia-a-dia da escola. (RIBEIRO, 1986, p.133).

Ao todo foram reunidos 35 animadores culturais dos CIEPs, gente que, em sua maioria,
nunca havia feito teatro alguns jamais assistido a uma pea e fizemos um intenso trabalho,
mostrando nossos exerccios, jogos e tcnicas de Teatro-Imagem, Teatro-Frum e TeatroInvisvel. (BOAL, 1996, p. 31 - B). Aps um ms e meio, com um repertrio de cinco peas
curtas abordando questes sobre moradia, desemprego, violncia contra a mulher e sexual,
discriminao racial, drogas, entre outras, iniciou-se uma srie de apresentaes nesses centros
de educao.
36

Com a mudana do governo, aps as eleies de 1986, o projeto de Teatro do Oprimido


nos CIEPs no foi adiante. Em 1989 um grupo de teimosos sobreviventes da experincia dos
CIEPs procurou Boal propondo a criao de um Centro de Teatro do Oprimido, no Rio de
Janeiro. Assim constitui-se o CTO-Rio. Informal, trabalhando de vez em quando: reunies
internas para estudar o Arsenal (conjunto de tcnicas, jogos, exerccios) e trabalho externo
quando se conseguisse algum contrato. (BOAL, 1996, p. 35 - B).
Em 1992 Boal foi eleito vereador no municpio do Rio de Janeiro e desenvolveu o Teatro
Legislativo, juntando Teatro com Poltica, fazendo teatro como poltica.
Sendo eleito, eu poderia contratar todos os animadores culturais do CTO para realizar nossa
experincia: ir alm do Teatro-Frum e inventar o Teatro Legislativo! [...] Pela primeira vez, na
histria do teatro e na histria da poltica, abria-se a possibilidade de uma companhia teatral inteira
ser eleita para um parlamento. Esta proposta foi colocada com toda a honestidade para o eleitorado:
todos os meus eleitores sabiam que, votando em mim, estariam votando numa proposta muito clara:
unir o teatro e a poltica. (BOAL, 1996, p. 41 - B).

Nas apresentaes das peas, retratando os problemas dos grupos comunitrios com os
quais o CTO trabalhava, institua-se a Sesso Solene do Teatro Legislativo. O pblico presente,
ento, escrevia propostas de leis que eram submetidas anlise de assessores jurdicos e
apreciao e votao da prpria plateia. As propostas aprovadas eram reescritas em forma de
Projetos de Lei e encaminhados para a votao na Cmara Municipal. Ao todo foram
apresentados 33 Projetos de Lei dos quais 13 foram aprovados.
Ao longo desses anos a equipe do CTO-Rio passou por vrias transformaes e se
ampliou. Nos anos anteriores ao seu falecimento, em maio de 2009, Boal, juntamente com esta
equipe, se dedicou pesquisa sobre a Esttica do Oprimido. Um de seus objetivos ampliar a
capacidade criadora dos oprimidos, possibilitando o trnsito em diferentes linguagens artsticas,
favorecendo a expressividade e apropriao dos meios de produo artstica. Uma Esttica
Democrtica, ao estimular os Oprimidos a produzirem suas obras, vai ajud-lo a eliminar os
produtos pseudoculturais que so obrigados a tragar no dia-a-dia da televiso e outros meios de
comunicao de propriedade dos opressores (BOAL, 2009, p.19).
Hoje o Mtodo do Teatro do Oprimido praticado em dezenas de pases, nos cinco
continentes do planeta. representado por uma grande rvore, numa metfora bastante bonita,
apesar de crticas referentes a esta imagem centralizadora, em oposio ao conceito de rizoma,
formulado por Deleuze e Guattari, no final da dcada de 1970. Gallo (2003) esclarece:
37

A metfora tradicional da estrutura do conhecimento a arbrea: ele tomado como uma grande
rvore, cujas extensas razes devem estar fincadas em solo firme (as premissas verdadeiras), com um
tronco slido que se ramifica em galhos e mais galhos, estendendo-se assim pelos mais diversos
aspectos da realidade. [...] O paradigma arborescente implica uma hierarquizao do saber, como
forma de mediatizar e regular o fluxo de informaes pelos caminhos internos da rvore do
conhecimento. (GALLO, 2003, p.88 e 89).

O rizoma, ao contrrio, remete imagem de multiplicidade, sendo irredutvel unidade;


permite diferentes conexes, ao passo que o fluxo hierrquico da rvore implica uma ordem
especfica e encadeada de conexes. Ao rizoma, portanto, associa-se a heterogeneidade, em
oposio hierarquia das relaes que implica uma forma de homogeneizao. A cartografia do
rizoma apresenta entradas mltiplas, assim como inmeras linhas de fuga, apontando para novas,
diferentes e insuspeitas direes.
A metfora do rizoma subverte a ordem da metfora arbrea, tomando como imagem aquele tipo de
caule radiciforme de alguns vegetais, formado por uma mirade de pequenas razes emaranhadas em
meio a pequenos bulbos armazenatcios, colocando em questo a relao intrnseca entre as vrias
reas do saber, representadas cada uma delas pelas inmeras linhas fibrosas de um rizoma, que se
entrelaam e se engalfinham formando um conjunto complexo no qual os elementos remetem
necessariamente uns aos outros e mesmo para fora do prprio conjunto. Diferente da rvore, a
imagem do rizoma no se presta nem a uma hierarquizao nem a ser tomada como paradigma, pois
nunca h um rizoma, mas rizomas; na mesma medida em que o paradigma, fechado, paraliza o
penamento, o rizoma, sempre aberto, faz proliferar pensamentos. (GALLO, 2003, p.93).

Enraizada no solo da tica e da Solidariedade, a rvore do Teatro do Oprimido


alimentada pelas cincias humanas e sociais e pela filosofia. Suas razes, o que sustenta a rvore,
so compostas pela palavra, o som e a imagem. Seu tronco abarca os jogos teatrais, o Teatro
Imagem e o Teatro-Frum. Sua copa integra o Teatro Jornal, o Arco-ris do Desejo, o Teatro
Invisvel e o Teatro Legislativo, sendo representada, no topo, pelas Aes Sociais Concretas e
Continuadas. Um pssaro representa os praticantes multiplicadores do Mtodo, conforme figura
abaixo:

38

ESQUEMA 1: rvore do Teatro do Oprimido


Fonte: Apostila do Projeto Teatro do Oprimido de Ponto a Ponto CTO-Rio - 2007.

Sua prtica tem se disseminado para diferentes espaos sociais, propiciando aes
educativas, polticas, crticas, dialgicas e transformadoras em instituies prisionais, de sade
mental, escolares, grupos culturais, movimentos sociais e variadas organizaes.

II.3. Relaes entre a Pedagogia do Oprimido e o Teatro do Oprimido


Nascidos em uma mesma poca, os paradigmas do teatro de Boal guardam estreitas
relaes com a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. Este escreveu uma extensa e profunda obra,
sendo o principal referencial da abordagem scio-cultural na educao brasileira. Identificando educao
com prtica de liberdade, propem uma ao integrada onde educador e educando se aventuram juntos na
experincia de aprendizagem. O processo educativo se d com relaes democrticas e horizontais, com
dilogo, respeito mtuo, ao conjunta e reconhecimento do saber do outro. Pronunciou, assim, uma

educao libertadora em oposio bancria, na qual o educando se converte em ser passivo no


processo de aprendizagem de contedos pr-estabelecidos e transmitidos de modo massificador.

39

Freire concebe a educao como uma prtica humanizadora, comprometida com a


libertao, com ao e reflexo dos seres humanos sobre o mundo, com a finalidade de
transform-lo, e autonomia para a atuao social, numa democratizao fundamental com
participao de todas as pessoas em todos os nveis da sociedade. Como afirma Teixeira (2007):
Freire assume o papel de educador-educando popular, de contribuinte ativo da construo de uma
sociedade menos desigual e menos injusta. Uma educao para formar cidados integrais e no uma
educao excludente (ou sem acesso efetivo) a escola como uma educao cidad (Teixeira, 2007 p.
41).

Para Freire aprender uma descoberta criadora, com abertura ao risco e aventura do ser, pois
ensinando se aprende e aprendendo se ensina (Freire, 1996, p.30). A educao se faz com relaes
horizontais, considerando o ser humano real, com dilogo que parte da interao com sua realidade. ...
educador j no aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o
educando, que ao ser educado, tambm educa... (Freire, 1977, p.90).
Associa a educao experincia vivida, ao trabalho, poltica; entende que os problemas da
educao esto enraizados aos da sociedade. Prope uma educao problematizadora, na qual pensamento
ao reflexiva e transformadora sobre a realidade, em contraposio educao bancria, com
contedos rgidos, pr-estabelecidos e impostos de forma hierrquica as/aos educandas/os.
Sua prtica de pesquisa no separa nem hierarquiza sujeito pesquisador de sujeito pesquisado. Ao
contrrio considera e integra o saber popular na ao investigadora que tambm ao educadora e
transformadora da realidade presente. Ambos aprendem e se transformam juntos, com a interao
propiciada pela prtica da pesquisa participante, de modo reflexivo sobre a realidade.
Augusto Boal, por sua vez, sistematizou um mtodo teatral dialgico, crtico, voltado para a
transformao social. No Teatro do Oprimido, como j anunciamos anteriormente, o conceito de

cidadania no se liga s pessoas adaptadas sociedade e sim quelas que a transformam.


Introduz-se, deste modo, a ideia do cidado crtico, capaz de intervir nos valores de seu tempo,
refletindo sobre as prticas histricas da humanidade, denunciando as mazelas sociais e
anunciando, por meio da ao transformadora, uma nova sociedade. Segundo os pressupostos do
Teatro do Oprimido, essa nova sociedade se baseia na tica solidria, dialgica, comunitria.
Solidariedade, dilogo, comunho pressupem, fundamentalmente, a existncia do outro. O
trabalho com Teatro do Oprimido se faz, assim, reconhecendo o outro, de modo coletivo, em
meio s discusses e anlises que permitem o desenvolvimento do grupo, debruado sobre os
problemas da realidade em que vivem, em vias de transform-la.
40

Ambos, o Teatro e a Pedagogia do Oprimido, so frutos de uma mesma poca, trazendo


em si as concepes de educao e cultura popular geradas naquele perodo.
Enquanto Oliveira (2005) lana luz aos atuais problemas que afligem a profisso e o
profissional docente com as mudanas no campo educacional, Paranhos (2009) aposta que a
utilizao das ferramentas do Teatro do Oprimido atende ao objetivo de formao de um
professor autnomo, onde se torna premente um trabalho que se baseie na construo da autoimagem do professor, e que, tambm, possibilite a ressignificao do ato educativo
(PARANHOS, 2009, p.18).
No pretendemos neste trabalho identificar o Teatro do Oprimido com um mtodo
mgico capaz de solucionar imediatamente os complexos processos em curso na educao
pblica brasileira contempornea, mas com um possvel aliado, representante de uma
globalizao contra-hegemnica, caminhando, portanto, na contra-mo de processos sciopolticos, mercantis e culturais massificadores e opressores que se pretendem hegemnicos, por
isso passvel de promover novos olhares sobre a escola, seus sujeitos e finalidades de suas
prticas. Para Boal: Pensar organizar o conhecimento e transform-lo em ao... e
Conscincia a reflexo do sujeito sobre si prprio e sobre o significado dos seus atos, no
apenas sobre suas conseqncias (BOAL, 2009, p.29-30).
Uma prtica extremamente arraigada no cotidiano da escola que corrobora com a
regulao social e favorece os domnios de uma mentalidade de hegemonia intransitiva, imposta
de cima para baixo ou do centro s periferias, a hierarquia. A hierarquia escolar impe uma
graduao de autoridade semelhante pirmide de classes, com a direo no alto e fino topo,
passando em sentido descendente pelos supervisores, professores, demais profissionais e
estudantes - estes ocupando a mais larga base, podendo ainda ser subdivididos e graduados de
acordo com sua correspondncia s expectativas escolares, adquirindo maior ou menor
autoridade junto aos professores conforme esta adequao.
A hierarquia associa-se, tambm, meritocracia escolar, com os padres de mritos
definidos prvia e exteriormente aos sujeitos, reforando uma sociedade desigual e sem
oportunidades para todos.
A noo de hierarquia (saber-ignorncia) muito cara escola capitalista. Ao contrrio, Paulo Freire
e Augusto Boal insistem na conectividade, na gesto coletiva do conhecimento social a ser

41

socializado de forma ascendente, na vivncia da alteridade, como espao no s de respeito do outro,


mas tambm de se colocar no lugar dele, de represent-lo, senti-lo, valoriz-lo (GADOTTI, 2007).

O Teatro do Oprimido um dos mtodos teatrais que rompe os muros hierrquicos que
na nossa sociedade separa atores e platias, funciona com base numa estrutura democrtica, de
dilogo e prope um processo horizontal e coletivo para a construo dos personagens e da pea.
Acredita-se que o seu desenvolvimento em meio escolar possa colocar em cheque a estrutura
antidemocrtica da escola, desvelando prticas opressoras cotidianas invisibilisadas e apontando
caminhos mais dialogados de construo do processo de conhecimento. Nesse sentido, TeatroFrum, cuja metodologia foi desenvolvida e analisada para fins deste estudo, realiza:
O encontro entre espectadores que debatem suas idias com os atores que lhes contrapem as suas.
De certa forma, uma profanao: profana-se a cena, altar onde costumeiramente oficiam apenas os
artistas. Destri-se a pea proposta pelos artistas para, juntos, construrem outra. Teatro no didtico
no velho sentido da palavra e do estilo, mas pedaggico no sentido de aprendizado coletivo (Boal,
1996, p. 22 - A).

Para Gadotti (2007), O potencial pedaggico do teatro ainda maior quando ele se torna
intencionamente educador, como o caso do Teatro do Oprimido (GADOTTI, 2007, p.42).
Paranhos (2009) traa um quadro comparativo entre essas duas propostas destacando o
esfacelamento da barreira entre educador e educando, na proposta de Freire, e o esfacelamento
da barreira entre espetculo e platia, no teatro de Boal; o papel ativo do educando que participa
tanto da pergunta quanto das possveis respostas na Pedagogia do Oprimido, em afinidade com
os espectadores que participam da produo, roteiro, atuao da dramaturgia e propem e
encenam solues no Teatro do Oprimido; a educao como um processo que extravasa a
escola e segue pela vida, em sua transformao vocao humana de ser mais e o espetculo
como um processo que extravasa o teatro e segue pela vida, exigindo aes concretas em
transformao da realidade (PARANHOS, 2009, p.99).
Boal parte do princpio que todo teatro poltico, pois se trata de uma ao humana;
assim como poltica a atitude que tenta separar o teatro da poltica, nos induzindo ao erro. O
ttulo Teatro do Oprimido traz essa dupla dimenso: artstica (Teatro) e poltica (do Oprimido).
O teatro tambm uma arma muito eficiente, por isso as classes dominantes permanentemente
tentam apropriar-se do teatro e utiliz-lo como instrumento de dominao (Boal, 2005, p.11). O
mesmo acontece com a educao para Freire, isto , ao essencialmente poltica a qual

42

exercida nos estabelecimentos de ensino de modo opressiva, bancria, impositiva, pacificando o


indivduo em favor das classes dominantes na sociedade.
No se pode entender o pensamento pedaggico desses dois grandes mestres deslocado de um projeto
social e poltico. A liberdade a categoria central da pedagogia e oprimido e do teatro do oprimido. A
libertao se constitui na finalidade da educao transformadora. O fim da educao ser, ento, libertarse da realidade opressiva e da injustia. A educao visa libertao, transformao radical da
realidade, para melhor-la, para permitir que homens e mulheres sejam reconhecidos como sujeitos da
histria (GADOTTI, 2007, p. 43).

Tanto a Pedagogia do Oprimido como o Teatro do Oprimido so dialgicos: dilogo


fundamentado no reconhecimento do outro e de si, constri-se coletivamente para denunciar as
estruturas desumanizantes e anunciar a humanizao da humanidade. Esse anncio se d
conforme a prxis freiriana que ao-reflexo sobre o mundo. Como afirma Teixeira (2007):
Tanto Boal quanto Freire defende o dilogo e a cooperao entre sujeitos na busca de problematizar,
compreender e transformar a realidade. Nesta direo, ambos do a palavra ao povo, para falar sobre
sua vida, como passo fundamental para o desenvolvimento da autonomia e o engajamento na
transformao do mundo. Boal d a palavra ao espectador, atravs do teatro viabiliza a possibilidade
de relatarem as prprias vivncias, desenvolverem sua autonomia, seu juzo crtico e sua
responsabilidade. Freire fornece ao educando a autonomia da construo da palavra para que possa
interferir e transformar o mundo, pois, ao dizer a prpria palavra a pessoa inicia a construir
conscientemente seus prprios caminhos (TEIXEIRA, 2007, p.123).

Pensar e conhecer o mundo no so atos solitrios, requerem a relao com o outro,


precisam de expresso e comunicao, estabelecem-se numa dimenso dialgica, associados
transformao da sociedade para superao da opresso. Diante dos fundamentalismos cada vez
mais fortes, o dilogo j no mais uma opo poltica. O dilogo hoje um imperativo
histrico e existencial. A alternativa ao dilogo o terrorismo, a especulao da violncia, a
globalizao da crueldade, a guerra, o simulacro (GADOTTI, 2007, p.43).
Para precisarmos o conceito de opresso recorremos a Julian Boal, pesquisador e curinga
do Teatro do Oprimido. Segundo ele, opresso no se define de maneira absoluta, precisa ser
analisada no contexto social. As relaes entre um homem e uma mulher, por exemplo, se
estabelecem, em nossa sociedade, num contexto patriarcal; o mesmo podemos dizer sobre as
relaes entre brancos e negros e o racismo; ou entre patro e empregado e o capitalismo. To
pouco definido apenas em termos de violncia. Toda opresso uma violncia, mas nem todo
ato violento uma opresso. Opresso uma relao concreta entre indivduos que fazem parte

43

de diferentes grupos sociais, relao que beneficia um grupo em detrimento do outro (BOAL, J.,
2010, p.124-125).
O conceito de oprimido se contrape ao de vtima e de excludo. Vtima remete falta de
recurso, como um objeto do qual devemos ter pena, sentir culpa ou remorso [...] O Tsunami fez
vtimas, no oprimidos; um terremoto, uma inundao, a erupo de um vulco fazem vtimas
(BOAL, Julin, 2010, p. 125). A palavra excludo, por sua vez, esconde a relao causal que
existe entre os privilgios de um grupo e a opresso de outro (Boal, Julin, 2010, P.126).
Outra caracterstica desses dois termos que eles insistem no carter perifrico, intermitente, da
injustia. A palavra opresso, ao contrrio, insiste no lugar central da injustia enquanto fundamento
das nossas sociedades. Devemos reconhecer que no existe nenhum romantismo revolucionrio no
uso da palavra opresso. Ser oprimido uma posio social, no uma estratgia poltica. Dentro de
um mesmo grupo oprimido coexistem vrias estratgias. (Boal, Julin, 2010, P.126).

Nosso teatro se dedica investigao de situaes de opresso, cujo sentido aqui est
intrinsecamente ligado ao de injustia, ao de desequilbrio de poder e de falta de equidade no
acesso a recursos e oportunidades (SANTOS, Brbara, 2010, p.69). Vencer uma opresso no
tarefa para um heri ou um messias; a tarefa de coletivos, grupos, de organizaes, de
massas (BOAL, Julin, 2010, p.126). A anlise das opresses reclama o dilogo, o coletivo
promovendo reflexes acerca do mundo em que vivemos, para analisar as relaes e prticas
sociais s quais estamos imersos, mas no submetidos de modo determinista, fatalista e passivo.
Tanto em Boal como em Freire o contrrio de opresso a emancipao. Sua anlise prxis,
ao-reflexo transformadora, educao emancipadora, que no se prope apenas a vencer o
opressor, mas a superar a situao de opresso.
Para Boal (2009) existem duas formas humanas de pensamento Sensvel e Simblico e no apenas esta que se traduz em discurso verbal. So formas complementares, poderosas, e
so, ambas, manipuladas e aviltadas por aqueles que impem suas ideologias s sociedades que
dominam (BOAL, 2009, p.16). Do mesmo modo que o analfabetismo das letras usado pelas
classes dominantes como arma de isolamento, represso, opresso e explorao existe o
analfabetismo esttico que vulnerabiliza a cidadania, obrigando-a a obedecer mensagens
imperativas da mdia, da ctedra e do palanque, do plpito e de todos os sargentos, sem penslas, refut-las, sequer entend-las (BOAL, 2009, p.15).

44

Com a Esttica do Oprimido Boal amplia o significado de ser humano. No incio de sua
obra afirmava que ser humano ser teatro, inclusive no sentido das representaes cotidianas,
nos papis que assumimos no nosso dia-a-dia; teatro pela capacidade de se observar em ao,
de se desdobrar e pensar o prprio pensamento no momento da ao. Em seu ltimo livro5 Boal
diz: Ser humano ser artista. Em ambas as definies, entretanto, concebe o humano como ser
criador e transformador de sua realidade. Seu mtodo artstico-teatral propicia que os
participantes se expressem em diversas linguagens, se reconheam como produtores (e no
apenas consumidores passivos) de arte e cultura, ressignificando o conceito de belo imposto e
valorizado pela mdia.
Afirmo que no existe o mais-belo e o menos-belo, conceitos criados em sociedades competitivas hoje,
neoliberais nas quais importante ser o primeiro, o mais rico, mais forte e melhor. Penso, ao contrrio,
que cada coisa, material ou imaterial, ou no bela em funo da sua qualidade de, atravs dos nossos
sentidos, significar uma verdade, real ou imaginria, consciente ou no, dentro de condies temporais e
concretas, quer nos atraia ou assuste (BOAL, 2009, p.39-40).

Segundo o autor, o ato de pensar com palavras tem incio nas sensaes e, sem elas, no
existiria, embora delas se desprenda e se automatize at sua mais total abstrao. (BOAL,
2009, p.27). Boal apresenta em sua obra uma bela justificativa para inventarmos palavras. Diz
todas as palavras que existem foram inventadas! Nenhuma existiu antes do ser humano. Somos
humanos: inventemos! (BOAL, 2009, p.79). Acrescenta: Como a palavra no nos d nenhuma
certeza nem informao certa, temos que v-la como se fosse imagem, ouvi-la como msica,
toc-la com as mos: sent-la (BOAL, 2009, p.80).
J em seu primeiro livro Boal explicita:
O domnio de uma nova linguagem oferece, pessoa que a domina, uma nova forma de conhecer a
realidade, e de transmitir aos demais esse conhecimento. Cada linguagem absolutamente insubstituvel.
Todas as linguagens se complementam no mais perfeito e amplo conhecimento do real. Isso , a realidade
mais perfeita e amplamente conhecida atravs da soma de todas as linguagens capazes de express-la.
(Boal, 2005, p.180).

Concordamos com Boal que: Existem saberes que s o Pensamento Simblico pode nos
dar; outros, s o Sensvel capaz de iluminar. No podemos prescindir de nenhum dos dois
(BOAL, 2009, p.22). A educao escolar prioriza o simblico sobre o sensvel. Da mesma

A Esttica do Oprimido, escrito em vida, mas publicado aps o seu falecimento.

45

forma que devemos aprender a ler e escrever, devemos aprender a ver e ouvir. O abandono deste
ou daquele pensamento causa graves danos expanso da personalidade (BOAL, 2009, p.82).

46

III. DESCORTINANDO UMA EDUCAO NA ATUALIDADE

III.1. Na contra-hegemonia do sistema


Refletir sobre Educao na atualidade implica considerar uma gama de aspectos que
abarcam desde aes no interior do Sistema de Ensino como nos diversos espaos sociais e
culturais, perpassando seu histrico em contextos nacionais e internacionais, as concepes e
mudanas de paradigmas na sociedade contempornea, as polticas educacionais, os conceitos e
funes da educao, suas instituies e prticas pedaggicas, bem como os sujeitos envolvidos
nos diferentes processos educacionais.
Vivemos em poca de intensas relaes transnacionais, caracterizada econmica e
politicamente pela globalizao dos sistemas de produo e de transferncias financeiras; social e
culturalmente observamos uma disseminao mundial de imagens e informaes potencializadas
pelas tecnologias de comunicaes. A esses processos soma-se o grande fluxo de pessoas em
deslocamento pelo mundo quer como turistas ou em migraes de trabalhadores ou refugiados.
Esse perodo de intensificao dessas interaes transnacionais iniciado no final do sculo
passado vem sendo denominado por globalizao, mundializao, modernidade global, sistema
ou processo global, cultura de globalizao, entre outros.
Segundo Santos (2001)
Uma reviso dos estudos sobre os processos de globalizao mostra-nos que estamos perante um
fenmeno multifacetado com dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e
jurdicas interligadas de modo complexo. Por esta razo, as explicaes monocausais e as
interpretaes monolticas deste fenmeno parecem pouco adequadas. Acresce que a globalizao
das ltimas trs dcadas, em vez de se encaixar no padro moderno ocidental de globalizao
globalizao como homogeinizao e uniformizao sustentado tanto por Leibniz como por Marx,
tanto pelas teorias da modernizao como pelas teorias do desenvolvimento dependente, parece
combinar a universalizao e a eliminao de fronteiras nacionais, por um lado, o particularismo, a
diversidade local, a identidade tnica e o regresso ao comunitarismo, por outro. Alm disso, interage
de modo muito diversificado com outras transformaes no sistema mundial que lhe so
concomitantes, tais como o aumento dramtico das desigualdades entre pases ricos e pases pobres e,
no interior de cada pas, entre ricos e pobres, a sobrepopulao, a catstrofe ambiental, os conflitos
tnicos, a migrao internacional massiva, a emergncia de novos Estados e a falncia ou imploso
de outros, a proliferao de guerras civis, o crime globalmente organizado, a democracia formal
como condio poltica para a assistncia internacional, etc. (SANTOS, 2001, p. 32).

47

O autor desconstri, portanto, a ideia da globalizao como um processo linear e


consensual e denuncia essa construo conceitual como um artifcio ideolgico para torn-la
dominante e irreversvel. O consenso hegemnico que confere globalizao caractersticas
ideolgicas dominantes no mbito poltico-econmico mundial assenta-se sobre o neoliberalismo
e as prescries do chamado Consenso de Washington, ditado em meados dos anos de 1980,
pelos pases centrais, prescrevendo fortes restries regulao estatal sobre a economia, novos
direitos de propriedade internacional para investidores estrangeiros e subordinao dos Estados
nacionais s agncias internacionais como o FMI, o Banco Mundial e a OMC.
No domnio social, o consenso neoliberal de globalizao imposto pelos pases centrais
aos perifricos por meio do controle sobre a dvida externa efetuado pelo Banco Mundial e FMI,
sustenta que a estabilidade e o crescimento econmico se efetivam com a reduo dos custos
salariais, com o objetivo de impedir o impacto inflacionrio dos aumentos salariais,
determinando a reduo dos direitos trabalhistas e benefcios associados ao lucro e produtividade
empresariais. Subjaz a esta ideologia a adoo de medidas compensatrias contra a pobreza sem,
entretanto, elimin-la como parte substancial do processo e, portanto, justificvel. Por isso
Santos (2001) afirma: A nova pobreza globalizada no resulta de falta de recursos humanos ou
materiais, mas to s do desemprego, da destruio das economias de subsistncia e da
minimizao dos custos salariais escala mundial (SANTOS, 2001, p. 41).
As normas e requisitos institucionais para desenvolvimento de um modelo neoliberal tm
conseqncias alm da regulao estatal sobre a economia, afetando a organizao da sociedade
como um todo. Entretanto, dado que tais mudanas ocorrem aps um perodo de forte
interveno estatal sobre a economia e a vida social, tal retraimento no obtido,
paradoxalmente, por meio de uma forte interveno estatal. O Estado tem de intervir para deixar
de intervir, ou seja, tem de regular a sua prpria desregulao (SANTOS, 2001, p.45).
Santos demonstra que a globalizao aponta para processos variados em nvel
econmico, poltico, geogrfico, scio-cultural. No mbito cultural o termo globalizao poderia
ser designado por americanizao ou ocidentalizao, denunciando o imperialismo cultural
que busca universalizar artefatos simblico-culturais como o individualismo, a democracia
poltica, a racionalidade econmica, o utilitarismo, o primado do direito, o cinema, a publicidade,
a televiso, a Internet, etc. (SANTOS, 2001, p.51).
48

Por outro lado, o intenso fluxo entre fronteiras (de pessoas, idias, informaes, bens,
trabalho, capital) promove hibridismos culturais plurimrficos, impedindo a denotao de uma
cultura global. Alis, cultura justamente o campo das diferenas, a luta contra a
uniformidade, intersees entre o universal e o particular (SANTOS, 2001, p.54). Como
afirma Boal: A globalizao quer impor uma s maneira de ver, ouvir, sentir, gustar, pensar,
fazer e ser. Mas as razes voltam a crescer (BOAL, 2009, p.39). E nas palavras de Munanga:
ao mesmo tempo que a revoluo tecnolgica, a mutao do capital e o desaparecimento do estadismo, surge, no
ltimo quarto do sculo XX, um outro fenmeno macio: fortes manifestaes de identidades coletivas vm desafiando
a mundializao e o cosmopolitismo, em nome da singularidade cultural e do controle dos indivduos sobre a vida e o
meio ambiente. Mltiplas, extremamente diversificadas, elas tomam as formas de cada cultura e se abastecem nas
fontes histricas constitutivas de cada identidade. (MUNANGA, 2002 ,p.84).

Observamos, a partir da dcada de 1960, a intensificao de uma movimentao de


carter mais regionalista, fundamentada no reforo das sigularidades tnico-culturais em
contraposio ao proposto processo de globalizao que se desenhava. O suposto fim das
barreiras econmicas vem acompanhado de uma dialtica demarcao de espaos subjetivos que
pincelaram no mapa as diversas identidades que constituem a populao mundial.
Os movimentos sociais da dcada de sessenta revelaram como os discursos
universalizantes no respondiam s demandas especficas dessas identidades to fragmentadas.
Mostraram, por exemplo, que, mesmo superando a luta de classes proclamada pelos marxistas,
manteramos as bases de uma sociedade heteronormativa, racista, machista e conservadora.
O feminismo trouxe para o debate poltico questes at ento reconhecidas e tratadas
como especificamente da vida privada. Os direitos reprodutivos, a sexualidade, o trabalho
domstico e a violncia de gnero deixaram o espao das quatro paredes e tornaram-se pauta
pblica. Adotando essa postura, o feminismo constituiu-se como um movimento de identidadeprojeto na definio de Munanga (2002), tendo em vista que colocou em cheque toda estrutura
do patriarcado e props uma mudana radical na base de toda dinmica social vigente at ento.
Hall (2001) aponta o feminismo como um dos cinco grandes avanos na teoria social e
nas cincias humanas ocorridos na segunda metade do sculo XX, cujo maior efeito,
argumenta-se, foi o descentramento final do sujeito cartesiano. O feminismo faz parte daquele
grupo de novos movimentos sociais, que emergiram durante os anos sessenta e que apelava para
a identidade social de seus sustentadores. Assim, o feminismo apelava s mulheres; a poltica
49

sexual, aos gays e lsbicas; as lutas raciais, aos negros; o movimento antibelicista aos pacifistas;
e assim por diante. Isso constitui o nascimento histrico do que veio a ser conhecido como a
poltica de identidade pautando as singularidades existentes entre cada indivduo (HALL,
2001, p.43-46).
Os novos movimentos sociais trouxeram importantes reflexes para a educao em
contraposio a um nico modelo hegemnico vigente no imaginrio do ideal escolar. O
Movimento Negro apontou para os debates em torno do racismo e das polticas pblicas de
carter afirmativo. Pautou questes como as desigualdades sociais entre negros e brancos, a
sade da populao negra e o acesso da mesma educao. Denunciou as discriminaes
sofridas por estudantes afro-descendentes nas escolas. Diferentes pesquisas revelaram a
segregao desse grupo, percebida desde o modo de tratamento e expectativas de educadoras/es
para com eles/as at os contedos didticos e curriculares que tornam invisvel a histria e
cultura negra do pas.
Este Movimento teve papel fundamental para a promulgao da lei n 10.639, em 2003,
que instituiu a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura africana e afro-brasileira, excludas
das escolas sob a unicidade da histria mundial europia, ou inserida apenas como fato
folclrico, de forma estereotipada, com status inferior. E continua atuando na denncia do modo
como a histria do negro no Brasil retratada em termos de passividade e submisso ao branco
nos textos e imagens dos livros didticos; da forma como a esttica negra permanece associada
ao feio, ou no mximo ao extico, estando ausente ou com raras aparies nas mdias televisivas
e impressas; da maneira como o racismo brasileiro se processa camuflado, sob o discurso da sua
inexistncia, e revela-se nas estatsticas que colocam a populao negra nos mais baixos
patamares de acesso aos bens e servios sociais valorizados em nossa cultura.
O Movimento de gays, lsbicas, bissexuais, travestis e transexuais, por sua vez,
denunciou a heteronormatividade imperante que produziu e reproduz o silenciamento desses
grupos e promove a evaso de seus indivduos da escola. No Brasil, sua origem foi a criao do
Grupo de Afirmao Homossexual (SOMOS), em 1978, que reunia em seu crculo demandas
variadas. Com o passar do tempo, o movimento foi referendando as singularidades dos diversos
grupos que comportava e chegou a nossa poca sob a sigla LGBT, anunciando as especificidades
de lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgneros que o compem.
50

Apesar de se fortalecer enquanto movimento nico, a organizao poltica da comunidade GLBT


bastante plural, h organizaes mistas como o caso da ABGLT e especficas, como a
Associao Brasileira de Gays (ABRAGAY), a Associao Brasileira de Lsbicas (ABL) e a Liga
Brasileira de Lsbicas (LBL). As travestis tambm dispem de espao de articulao autnomo, a
Associao Nacional das Transgneros (ANTRA), o mesmo ocorre para homens e mulheres que
vivenciam a transexualidade, atravs da articulao do Coletivo Nacional de Transexuais (CNT).
Recentemente tambm se articularam pessoas afrodescendentes, atravs da Rede Afro GLBT e
jovens, atravs da Rede E-Jovem. (Texto-base da Conferncia Nacional de Gays, Lsbicas,
Bissexuais, Travestis e Transexuais, 2008, p.7).

A luta do movimento homossexual tambm alcanou novos parmetros com


implementao do Programa Brasil sem Homofobia, pelo Governo Federal, em 2005.
Fundamentando-se em aes interministeriais, tem como principal objetivo desenvolver
atividades de preveno e combate a prticas e comportamentos homofbicos na perspectiva da
garantia dos direitos humanos.
Outra mobilizao social de fundamental importncia no contexto nacional e
internacional foi a das pessoas com deficincia. A princpio, essas pessoas diagnosticadas pelo
discurso mdico como sujeitos que tm um dficit, uma perda, tanto na esfera orgnica quanto na
psquica - recebiam ateno das autoridades apenas de forma assistencialista. A partir da segunda
metade do sculo XIX, foram surgindo no Brasil centros de atendimento especializado para cada
tipo de deficincia que tinham um enfoque teraputico, buscando a reabilitao do sujeito.
As instituies de atendimento, entretanto, eram segregadas, recebendo pouca ateno do
Estado e favorecendo o surgimento de muitas instituies particulares. As polticas e debates
sobre a questo ganharam flego a partir da segunda metade do sculo XX, na perspectiva do
direito e oportunidades para todos. Em 1981 a Assembleia Geral das Naes Unidas (ONU) decretou
o ano internacional das pessoas com deficincia. A partir da, a concepo de incluso deixou de ser
baseada na homogeneizao dos sujeitos segundo o modelo ocidental e apostou na convivncia e no
respeito diversidade. Esse discurso ponto central na Declarao de Salamanca elaborada na
Conferncia Mundial de Educao Especial, ocorrida na Espanha, 1994.

A segunda metade do sculo XX trouxe as singularidades e, conseqentemente, a


diversidade, para a ordem do dia. As promessas de um futuro emancipatrio comearam a ser
enunciadas a partir de discursos que conjugavam os aspectos universalistas e as especificidades
aclamadas pelos movimentos das minorias de carter identitrio. A partir desse contexto, a fora
e luta dos movimentos sociais imps ao campo das Polticas Pblicas a pauta da diversidade.
51

Nessa perspectiva, o carter universalista que toda Poltica Pblica carrega em si teve que dividir
espao com a preocupao das particularidades. fato que no possvel implementar
programas ou projetos que atendam cada cidado em sua individualidade, todavia
indispensvel que se considere as demandas apontadas por grupos identitrios especficos.
Cury (2008), analisando as Constituies Brasileiras, traa um panorama da aquisio
dos direitos educacionais pela populao, desde pocas imperiais, quando exclua negros,
indgenas e pessoas de reas pouco povoadas, at a Constituio de 1988 que universalizou o
Ensino Fundamental, tornando-o dever do Estado e da Famlia, constituindo-o como direito
subjetivo. O texto constitucional reconhece o direito diferena de etnia, de idade, de sexo e
situaes peculiares de deficincia (CURY, 2008, p.216). O autor analisa o avano em termos
de reconhecimento de direitos, entretanto alerta sobre a distncia que separa a realidade dos
valores, princpios e normas constitucionais.
A retrao do Estado, forosa em alguns casos, funcional noutros, no pode se efetivar em omisso
diante de situaes de desigualdade, disparidade, discriminao e privilgios. E nem pode exonerarse do seu papel de garantia do direito educao como inalienvel pessoa e sociedade. dele,
sobretudo, que a sociedade continua esperando condies para a ultrapassagem de situaes de
excludncia, vindas do passado e aliadas a outras nascidas dos tempos presentes. (CURY, 2008, p.
219).

Sobre a regulao estatal das polticas educativas, Oliveira (2005) afirma se tratar de um
campo novo de estudos e busca analisar como as reformas dos sistemas educacionais que se
procederam em muitos pases da Amrica Latina a partir de 1990 trouxeram conseqncias para
as escolas e trabalhadores docentes no Brasil, reconhecendo a importncia da escola pblica
como agencia estatal, presente em diferentes regies, desde os grandes centros s periferias, nos
meios urbanos e rurais e, em muitos contextos, constituindo-se como a nica presena estatal
junto populao. Para a autora a escola continua facilitando o processo de coeso social,
contribuindo na regulao da sociedade quer como agncias formadoras de fora de trabalho,
quer como disciplinadores da populao (OLIVEIRA, 2005, p.764).
A regulao da educao se insere entre as tenses de transformao do papel do Estado
num contexto de mundializao das tecnologias de comunicao, com um modelo mercantil
ascendente e disputas entre polticas educativas neoliberais e humanista-igualitrias. As polticas
reguladoras associam contrapontos como autonomia financeiro-administrativa e sistemas

52

nacionais de avaliao, autonomia pedagogia e prescrio curricular, descentralizao executiva


e centralizao no controle de resultados.
A flexibilidade, a descentralizao, o respeito diferena e o reconhecimento da alteridade,
elementos da retrica ps-modernista e to presentes na nova regulao educativa que toma a escola
como lcus do sistema e lugar por excelncia da articulao entre o global e o local, exigem do
trabalhador docente a capacidade de mobilizar-se nessas distintas dimenses. Constraditoriamente, os
professores vem-se envolvidos em uma ideologia que cultiva e valoriza a diferena, a
transdiciplinaridade, o trabalho coletivo, o desenvolvimento de competncias e habilidades, mas
continuam a ser contratados por meio de contratos individuais de trabalho, para lecionarem
disciplinas especficas e remunerados por hora-aula de 50 minutos (Oliveira, 2005, p.771).

Est em curso uma transformao no papel do educador diante das variadas funes
assumidas pela escola pblica. As novas exigncias profissionais vo alm da formao para a
funo, obrigando o desempenho de tarefas alm das educativas, relacionadas ao ato de ensinar
os contedos disciplinares. O trabalho docente passa a se definir com atividades alm da sala de
aula, englobando a gesto escolar, planejamento curricular, elaborao de projetos e avaliao
coletiva. Tais exigncias contribuem para um sentimento de desprofissionalizao, de perda de
identidade profissional, de constatao de que ensinar s vezes no o mais importante. [...] As
reformas em curso tendem a retirar desses profissionais a autonomia, entendida como condio
de participar da concepo e da organizao de seu trabalho. (OLIVEIRA, 2005, p.769). A
dissonncia entre o discurso e as condies materiais na educao reduz o trabalho coletivo
tarefas individuais, com custos significativos ao movimento em prol da emancipao social.
Afonso (2001) e Santos (2001) concebem o desenvolvimento da escola pblica, laica e
obrigatria como uma ao fundamental corroborndo na consolidao do Estado, que busca
consolidar uma identidade nacional. Sobre a constituio dos Estados Nacionais Afonso (2001)
afirma a precedncia da formao do Estado em relao Nao, sendo aquele antigo conhecido
na histria da humanidade e esta um advento da Modernidade, surgida no sculo XIX e expressa
que a articulao entre o Estado e a nao tem sido freqentemente designado pela expresso
Estado-nao, reforando assim a idia de uma organizao tendencialmente isomrfica de
territrio, etnia, governo e identidade nacional (AFONSO, 2001, p.18). Para Ortiz (1999) a
idia de nao
pressupe que no mbito de um determinado territrio ocorra um movimento de integrao
econmica (emergncia de um mercado nacional), social (educao de todos os cidados), poltica
(advento do ideal democrtico como elemento ordenador das relaes dos partidos e das classes
sociais) e cultural (unificao lingstica e simblica de seus habitantes). (ORTIZ, 1999, p.78).

53

Nesse sentido a instituio escolar assume a funo de socializao. Discutir o Teatro do


Oprimido neste contexto implica, inicialmente, ratificar seu papel contrrio homogenizao das
prticas escolares, tal qual proposta para unificao das identidades em torno de uma nacional,
pois entendemos que tal processo se deu (e continua se perpetuando) com base no ocidentalismo
moderno, de hegemonia europia e estadunidense em torno de um iderio comum de nao.
Como afirma Peixoto Filho (2004):
A Educao um processo que passa por uma prtica que tambm poltica, portanto integrante de
todo o processo histrico da sociedade. Historicamente, a escola um dos instrumentos utilizados
pelas classes dominantes como forma de transmisso de seu saber e na formao de seus intelectuais
orgnicos. Ao mesmo tempo nela se desenvolve uma prtica poltico-ideolgica voltada para a
formao de uma conscincia de dominao e de reproduo dos seus valores. (PEIXOTO FILHO,
2004, p. 19).

Falta educao brasileira buscar e fortalecer o que Santos (2010) denomina de


Epistemologias do Sul: um vasto conjunto de conhecimentos que se assemelham por no
referendar os valores do Norte hegemnico. So saberes silenciados e invisibilizados pela ordem
eurocntrica dominante por se oporem a colonialidade do poder, a relao de explorao e aos
padres universais do capitalismo eurocentrado, contrrios lgica do mercado, para a qual a
dignidade e mesmo a sobrevivncia do ser humano deixam de ser valor central. Silenciados
tambm pela cincia de fundo positivista, incapaz de referend-los por falta de mtodos
comprobatrios, de reconhec-los por se autodenominar o nico conhecimento verdadeiro e
digno de respeito.
As Epistemologias do Sul assim se denominam por tomarem por base o Sul simblico:
Sul que se ope ao Norte dominador, Sul que se reconhece como produtor de saber, Sul que
geograficamente no se situa apenas abaixo da linha do equador, mas que simboliza todos os
povos dominados, subjugados, diminudos em sua humanidade por no serem euro-ocidentais.
Precisamos aprender que existe o Sul, aprender com o Sul, a partir do Sul.
O Teatro do Oprimido se insere neste contexto afirmando uma posio contrahegemnica no sentido Boaventuriano do termo. Identificamos o teatro de Boal com as
Epistemologias do Sul, com os saberes produzidos e invisibilizados por se oporem a
colonialidade do poder, relao de explorao e aos padres universais do capitalismo
eurocentrado. Trata-se de um mtodo servio da luta de libertao dos grupos sociais

54

oprimidos, indo contra a lgica do mercado, para a qual a dignidade e mesmo a sobrevivncia do
ser humano deixam de ser valor central.
Para Boaventura e Menezes (2010)
o mundo no pode se contentar com breves resumos de si prprio, mesmo sabendo que a verso
completa e integral impossvel. A energia deve concentrar-se na valorizao da diversidade dos saberes
para que a intencionalidade e a inteligibilidade das prticas sociais sejam a mais ampla e democrtica
(SANTOS e MENEZES, 2010, p. 26).

Boal valoriza a pluralidade cultural; seu mtodo garante a fala daqueles que so
silenciados sensvel e simbolicamente. Afirma: Culturas so campos de batalha: temos que
combater tudo que nos leve subservincia e passiva aceitao da opresso, em todas as
culturas, inclusive nossas, naquilo que tm de ruim e perverso (BOAL, 2009, p. 38). Nesse
sentido, investigamos em nossos estudos as relaes do Teatro do Oprimido com a educao,
buscando compreender, em que medida, este mtodo corrobora com uma prtica democrtica,
fundada na equidade de direitos e na diversidade; em que medida promove a conscientizao
poltica dos participantes com engajamento em aes concretas pela transformao social.

III.2. A Educao do Campo e o Teatro do Oprimido


A educao rural motivo de interesse e preocupao, desde o incio do sculo passado
no pas, pelos defensores da ordem pblica. Segundo Paiva (1973), essa luta uniu, inclusive,
agraristas e industrialistas preocupados com a migrao do meio rural e o inchao das cidades.
Em 1929, a III Conferncia Nacional de Educao tratou especificamente deste assunto e, aps a
Revoluo de 30 ela ganhou fora com o apoio do governo. Para o novo governo era preciso
promover a educao, sanear o interior, garantir a volta aos campos e a permanncia da
populao no meio rural.
Neste perodo, no entanto, a preocupao maior no com a alfabetizao da populao
do pas, como em pocas posteriores, mas com a criao de escolas. Quando em 1933 Vargas se
manifestava contra as campanhas alfabetizadoras, o fazia em nome da educao rural. (PAIVA,
1973, p.128). Um discurso do presidente transcrito pela autora afirma:
H profunda diferena entre ensinar a ler e educar. [...] A leitura ponto inicial de instruo, e essa,
propriamente, s completa quando se refere inteligncia e atividade. (...) A par da instruo, a
educao: dar ao sertanejo, quase abandonado a si mesmo, a conscincia de seus direitos e deveres;
fortalecer-lhe a alma (...), enrijar-lhe o fsico pela higiene e pelo trabalho (...) (para isso) preciso

55

criar escolas. No as criar, porm, segundo um modelo rgido aplicvel ao pas inteiro. De acordo
com as tendncias de seus habitantes devemos ministrar os tipos de ensino que lhes convm: nos
centros urbanos, populosos e industriais o tcnico-profissional (...); no interior o rural e
agrcola. (VARGAS, apud PAIVA, 1973, p.128).

Nesse perodo fundaram-se diferentes associaes visando o desenvolvimento da


educao rural, entre elas a Sociedade Brasileira de Educao Rural, em 1937, preocupada
tambm em estudar e difundir o folclore e as artes rurais. Os profissionais da educao debatiam
os meios de difundir as escolas fixas e propiciar escolas itinerantes nos meios menos populosos,
dentro dos padres de qualidade reivindicados pela escola renovada (PAIVA,1973, p. 129).
Cogitou-se a criao de escolas normais rurais e uma cadeira de ensino rural chegou a ser
incorporada ao currculo da escola normal de Gois.
Muitas misses educacionais associavam humanitarismo, divulgao sanitria, difuso
cultural com um cunho assistencialista e de modo superficial. Em Minas Gerais, por exemplo, no
governo de Benedito Valadares, os vages que transportavam equipes de profissionais para
prestar assistncia aos moradores das margens de linhas frreas, ficaram conhecidos como o
Trem da Alegria, com aes rpidas e pontuais.
O Estado Novo manteve a direo de dar ao campo as escolas de ensino elementar e, s
cidades, a educao tcnico-profissional.
Mas a estratgia educacional, alm dos objetivos de capacitao de mo-de-obra e democratizao
do ensino elementar, visava mais claramente a defesa da ordem social. Diminudo o prestgio dos
renovadores, volta a educao a ser pensada em conexo com os demais problemas da sociedade.
Antes, como instrumento para recomposio do poder poltico; agora, como fator capaz de contribuir
para a sedimentao desse poder recomposto, como instrumento de difuso ideolgica. (PAIVA,
1973, p.131).

Como aparelho de difuso ideolgica, a rede educacional duplicou-se entre 1932 e 1947.
Qualitativamente, porm, especialmente no meio rural, configurava-se a falta de profissionais
qualificados o que determinava, em muitos casos, a necessria interrupo dos estudos antes dos
quatro anos previstos para o ensino elementar, por falta de professor para prosseguir.
Em 1942 o VIII Congresso Brasileiro de Educao refora a necessidade de
investimentos na escolarizao rural. A redemocratizao anunciada em 1943 possibilitou, nos
anos subsequentes, mobilizaes em torno da educao de adultos. Em meados de 1947 foi
lanada, pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), uma Campanha de Educao
de Adolescentes e Adultos (CEAA), contando com recursos advindos da regulamentao do
56

Fundo Nacional do Ensino Primrio (FNEP), visando preparar mo de obra alfabetizada nas
cidades, penetrar no campo e integrar imigrantes e seus descendentes no sul do pas.
Data tambm de meados da dcada de 1940 a criao da Comisso Brasileiro-Americana
de Educao das Populaes Rurais (CBAR), com objetivo de implantar projetos educacionais
no meio rural, mediante a criao de Centro de Treinamentos para professores, realizao de
debates e seminrios nas chamadas Semanas Ruralistas e implantao de Clubes Agrcolas e de
Conselhos Comunitrios Rurais. (LEITE, 1996).
Neste perodo a educao foi considerada como fator de Segurana Nacional, como
exigncia de desenvolvimento comunitrio-social

e corresponsvel

no processo

de

desenvolvimento econmico do pas. Estipuladas essas bases, o Ministrio da Agricultura do


Brasil e a Inter-American Education Fundation Inc, representando o governo norte-americano,
estabeleceram as proposies fundamentais do convnio, permitindo a criao e instalao das
Misses Rurais (LEITE, 1996, p. 66).
Nesse sentido Paiva (1973) afirma sobre a CEAA:
Entretanto, no momento em que a Campanha pretende aprofundar sua atuao e aps ter recebido
as influncias do Seminrio Interamericano ela parte para um programa de misses rurais no
interior. A nova programao, entretanto, transforma-se num programa independente no qual
predomina a metodologia do desenvolvimento comunitrio, a ser desenvolvida no meio rural.
(PAIVA, 1973, p.177).

Em 1948, foi criada a Associao de Crdito e Assistncia Rural (ACAR), patrocinada


pela American International Association for Economic and Social Development (AIA), embrio
da Associao Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (ABCAR), que foi criada em
21 de junho de 1956 e estava incumbida de coordenar programas de extenso e captar recursos
tcnicos e financeiros. (CALAZANS, 1993, p. 23).
O Programa de Extenso Rural assumia os objetivos de combater as doenas, a
desnutrio, a ignorncia, o isolamento social e as carncias em geral atribudas aos cidados do
campo. Contendo caractersticas de ensino informal (fora da escola), o trabalho extensionista se
propunha como diferenciado ou at mesmo incompatvel com o carter centralizado e curricular
do ensino escolar. Sua ao centrava-se na famlia rural, buscando convencer seus integrantes a
usarem recursos tcnicos na produo para conseguirem uma maior produtividade e
consequentemente o bem-estar social. (FONSECA, 1985, p. 91).
57

Segundo Leite (1996) o programa apresentava um modelo de educao e de organizao


scio-produtiva, que permitia a proliferao de um tipo de escolaridade informal cujos princpios
perpetuavam a viso tradicional colonialista-exploratria [...] com uma rotulao liberal
moderna: desenvolvimento agrrio. (LEITE, 1996, p.68). Nesse sentido, este autor denuncia o
descaso governamental sobre a escolarizao formal no meio rural, permitindo a ascenso de um
modelo educacional informal, com o patrocnio de empresas estrangeiras de bases capitalistas,
que no consideravam a estrutura social campestre, sua organizao e formas de
trabalho/produo e, tambm, as modalidades de participao/integrao do rurcola com o
contexto urbano. (LEITE, 1996, p.69).
A criao da Campanha Nacional de Educao Rural (CNER), em 1952, e do Servio
Social Rural (SSR), em 1955, no trouxeram novas concepes sobre a proposta da educao
rural, limitando-se a repetio de frmulas tradicionais de dominao, com uma pedagogia
extensionista, centrada na ideologia do desenvolvimento comunitrio, desconsiderando as
especificidades dos grupos campesinos, com suas contradies e aspectos integradores.
Neste perodo, a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER) e o Instituto Nacional
de Estudos Pedaggicos (INEP) ofereceram formao para professores leigos; no entanto, o
problema da qualificao profissional persistiu nas dcadas posteriores. Segundo Paiva (1973), o
Censo Escolar de 1964 indicava 44,2% dos professores do ensino elementar sem qualificao
para a docncia.
Leite (1996) considera a dcada de 1950 como poca de crise na educao, considerando
a longa discusso em torno da LDBEN (Lei no 4.024, de 20 de dezembro de 1961), que se
prolongara desde 1948. No entanto, ressalta que um importante movimento de luta pelos direitos
dos trabalhadores rurais ganhou fora sob a liderana de Francisco Julio, alm de inmeras
aes pastorais de bispos catlicos engajados numa viso socialista da prtica crist. Os trabalhos
das Ligas Camponesas e dos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais garantiram sustentao
ideolgica aos movimentos de educao e cultura popular que eclodiram no incio da dcada de
1960, entre eles o CPC e o MEB, j citados anteriormente.
Nesse sentido, Paiva (1973) afirma que no perodo posterior ao do reconhecimento
pblico da falncia das campanhas de massa promovidas pelo Departamento Nacional de
Educao (DNE) apresenta a maior mobilizao em torno da educao de adultos no pas.
58

As condies polticas brasileiras aps o suicdio de Vargas estimulavam o livre debate de ideias e a
participao poltica, e seus reflexos no campo educacional atingiram especialmente aquela rea
educativa que mais imediatamente poderia concorrer para novas mudanas no panorama poltico,
atravs da formao de novos contingentes eleitorais. Durante o governo Kubitschek vive-se um
perodo de relativa liberdade de ideias e de euforia nacionalista; a nfase recebida pelo processo de
industrializao na poltica econmica do governo estimula a participao dos intelectuais na
teorizao do nacionalismo desenvolvimentista. Este nacionalismo de elite da segunda metade da
dcada dos 50, entretanto, ir se transformando medida em que nos aproximamos dos anos 60. A
partir de princpios de 1959 cresce a oposio ao governo que, em meados desse mesmo ano, rompe
com o Fundo Monetrio Internacional, preparando-se para enfrentar as eleies de 60 a partir de uma
postura nacionalista mais aparente. Radicaliza-se progressivamente o processo poltico; o
nacionalismo ultrapassa os limites da elite e acompanha o processo de despertamento das massas no
campo e nas cidades. Levanta-se o problema do voto do analfabeto e da representatividade do
sistema, em face dos elevados ndices de analfabetismo que condicionava um eleitorado restrito.
(PAIVA, 1973, p.203).

A Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA) foi criada, em 1958, a


partir de uma nova etapa na educao de adultos no pas, reconhecendo a ineficcia das
campanhas anteriores e levantando uma grande preocupao com os mtodos. Sua importncia,
alm da influncia sobre muitos programas de educao surgidos posteriormente no pas, est no
anncio de uma nova fase na histria educativa: a da tecnificao do campo da educao, no
apenas no plano propriamente pedaggico, mas tambm no sentido mais geral, de estudo dos
problemas educativos em sua ligao com a sociedade e de planejamento educacional. (PAIVA,
1973, p.221).
No incio da dcada de 1960, como expresso no segundo captulo deste trabalho,
eclodiram os movimentos ligados promoo da cultura e da educao popular. Mesmo antes da
posse de Jnio Quadros, uma carta dirigida ao presidente eleito, datada de 11 de novembro de
1960, propunha a criao de um movimento de educao sob a responsabilidade da
Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o que se efetivou com o MEB.
No entanto, a educao de adultos ganhou fora aps a conturbada posse de Joo Goulart,
com a unio da esquerda em torno das reformas de base, o fortalecimento das ideias nacionalistas
em meio efervescncia poltico ideolgica e a oposio aos militares que o consideravam um
agitador dos meios operrios. (Paiva, 1973). Porm, as promissoras propostas para a educao
pautadas no governo Jango foram severamente interrompidas pelo Golpe de 1964. Dentre os
movimentos de educao e cultura popular, o MEB (Movimento de Educao de Base) foi o
nico que sobreviveu, sob a pena de uma grande reviso em sua metodologia e orientao, com o
59

fechamento de muitas de suas escolas radiofnicas, extinguindo-se em 1970, incorporado ao


programa nacional lanado pelo governo neste ano.
No contexto da ditadura militar
constatamos completo abandono do ensino formal do campo, por parte dos rgos governamentais e
tambm a penetrao incisiva da Extenso Rural e sua ideologia, substituindo a professora leiga,
despreparada, recrutada no local, pelo tcnicoe pela xtensionista, cujos vencimentos eram
subsidiados por entidades como a Inter-American Foundation ou pela Fundao Rockfeller. (LEITE,
1996, p.82).

A lei no 5.379, de 15 de dezembro de 1967, criou o Movimento Brasileiro de Educao


(MOBRAL), que se desenvolveu sem sucesso na tarefa de erradicar o analfabetismo no pas. As
leis no 5.540/68 e 5.692/71 refletiram a ideologia poltico-militar do correspondente perodo de
suas promulgaes, ao tratarem da reforma do ensino superior e da estruturao do ensino
fundamental e secundarista, respectivamente.
Coroando um processo que h muito vem se concretizando, a LDB/71 no conseguiu suscitar entre
os educadores brasileiros e demais pessoas ligadas educao, um questionamento ou um
levantamento de propostas para a educao rural e, nem mesmo, de cogitar possveis
direcionamentos para uma poltica educacional destinada, exclusivamente, aos grupos campesinos.
(LEITE, 1996, p. 91).

O III Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto (PSECD) props a expanso do


ensino fundamental no campo e criou o Programa Nacional de Aes Scio-Educativas e
Culturais para o meio rural (PRONASEC). Nos estados nordestinos instalou-se o EDURURAL,
com vigncia entre 1980 a 1985. Barreto (1985) avaliou que:
no nordeste, e em particular na rea rural em que se situam os programas de educao rural, tem
mais o objetivo de diminuir tenses sociais geradas pela pobreza no campo do que propriamente de
enfrentar e resolver de modo satisfatrio a questo do analfabetismo e o baixo nvel de escolarizao
da regio, ou de serem instrumentos de um modelo alternativo de desenvolvimento, tal como
propugnam as teses que fundamentam os textos bsicos que delineiam a atual poltica de ensino no
pas. (BARRETO, 1985, p.149).

A ditadura encerrou-se em 1985, consolidando a incorporao da educao rural ao


conjunto da educao brasileira, sob um planejamento geral que exclua a possibilidade de
polticas especficas para os grupos campesinos. O processo cultural rural foi subordinado
cultura urbana e aos mecanismos de controle ideolgico do Estado Militar. Sem alocao de
recursos financeiros, materiais e humanos, as escolas rurais tornaram-se responsabilidade dos

60

seus respectivos municpios e as atividades de profissionalizao atendiam as exigncias do


mercado urbano-industrial.
A par de todo este contexto educacional no meio rural brasileiro, o Movimento de
Educao do Campo se insere de modo especfico nas lutas pelo direito educao pblica,
gratuita e de qualidade em nosso pas, pautando as demandas prprias dos povos do campo,
dando visibilidade e fortalecendo seus modos de produo de vida, em processos de resistncia e
emancipao.
Associada s organizaes e aos movimentos sociais do campo, a Educao do Campo
articula-se s lutas pela terra, reivindicando o direito a uma educao pensada a partir do
contexto do campo, com a participao dos seus sujeitos, vinculada a sua forma de vida, sua
organizao do trabalho, relao com o tempo, valores, saberes, memrias, enfim, considerando
sua cultura especfica e suas necessidades humanas e sociais.
O principal bero de origem a luta dos trabalhadores rurais sem terra que, desde o incio da dcada
de 1980 reivindicam escola pblica em cada novo acampamento ou assentamento da Reforma
Agrria. A partir da segunda metade da dcada de 1990, notadamente o Movimento Sem Terra
(MST) e, pouco mais tarde, as organizaes sindicais vinculadas Confederao Nacional dos
Trabalhadores Rurais (CONTAG), bem como outras organizaes e movimentos sociais, fazem da
educao escolar uma questo destacada em suas pautas. Com a entrada em cena de setores de
universidades pblicas, dinamizam-se ainda mais os debates acadmicos, pesquisas e publicaes,
embates jurdicos e pblicos, gerando-se, ento, o Movimento Nacional de Educao do Campo.
(MUNARIM, 2011, p. 10).

O Movimento Nacional de Educao do Campo denuncia o descaso com a educao


pblica no pas que se vincula a um projeto dominante de sociedade, articulado com os atuais
modos de produo capitalista, que promovem a crescente e indiscriminada industrializao dos
processos de produo no campo, favorecendo os latifndios e a acentuao das desigualdades
sociais, exacerba a violncia e criminaliza os movimentos sociais populares. Ao denunciar esse
estado de coisas, o Movimento da Educao do Campo coaduna com um projeto educacional e
societrio de sentido contra-hegemnico para o Brasil.
O termo Educao do Campo contrape-se semntica e ideologicamente a Educao
Rural, pautando a superao dos seus pressupostos tericos e polticos. Supostamente contrria
essncia da Educao Rural, a nova concepo reivindica o sentido de educao universal e, ao
mesmo tempo, voltada construo de autonomia e respeito s identidades dos povos do
campo. (MUNARIM, 2011, p. 11).
61

Por isso pauta-se uma Educao do Campo e no no Campo ou para o Campo.


As preposies para, no e do campo, aparentemente inocentes, na realidade expressam, na histria
da educao dos homens e mulheres do campo, o vetor entre processos educativos alienadores e
mantenedores da ordem do capital, e processos educativos que pautam o horizonte da emancipao
humana e das formas sociais que cindem o gnero humano. [...]
Educao para o campo e no campo expressam as concepes e polticas do Estado, ao longo de
nossa histria, que se alinham perspectiva da educao como extenso ou na perspectiva do
ruralismo pedaggico. Assim, educao escolar para o campo consiste em estender modelos,
contedos e mtodos pedaggicos planejados de forma centralizada e autoritria, ignorando a
especificidade e particularidade dos processos sociais produtivos, simblicos e culturais da vida do
campo.
Por outro lado, educao no campo mantm o sentido extensionista e cresce-lhe a dimenso do
localismo e do particularismo. Trata-se da viso de que as crianas, jovens e adultos do campo esto
destinados a uma educao menor, destinada s operaes simples do trabalho manual e tambm
com a perspectiva de que permaneceriam para sempre no campo. (FRIGOTTO, 2011, p. 35).

Embora o sentido da expresso no campo possa abarcar, tambm, o lugar de


concretizao desta educao, garantido o direito das pessoas ao seu acesso preferencialmente no
local onde moram, sem necessidade de longos deslocamentos para onde se agrega um maior
nmero de pessoas, normalmente, os centros urbanos dos municpios, o termo do campo
compreende este significado, agregando o valor de pertencimento. Na educao e pedagogia do
campo, parte-se da particularidade e singularidade dadas pela realidade de homens e mulheres
que produzem sua vida no campo. (FRIGOTTO, 2011, p.36).
Nesta nova concepo de educao o binmio campo-cidade adquire sentido de
complementaridade, reconhecendo as diferenas entre esses dois meios de modo horizontal, com
interdependncia, uma vez que o urbano no vive sem o campo e vice-versa. A Educao do
Campo contrape-se tanto ao ruralismo como ao urbanocentrismo, pautando o reconhecimento
da diversidade, no em termos de menor ou maior valor, mas promovendo a visibilidade e
fortalecendo a luta pelos direitos dos sujeitos do campo.
Caldart (2008) aponta as caractersticas de negatividade, positividade e superao
concernente Educao do Campo. Negatividade no sentido dos valores associados aos seus
sujeitos, concebidos como atrasados, inferiores, de segunda categoria, com direito educao
restrita ao acesso escolar, tendo seus conhecimentos desprezados como ignorncia e cujo destino
pode ser a misria. A esses valores sobrepem-se denncia e resistncia; denncia que combina
apontamentos e prticas concretas do que fazer; resistncia que no espera passiva, mas
62

positividade, com propostas para as polticas pblicas, a educao, as organizaes comunitrias,


as escolas, a produo. A Educao do Campo enquanto superao anuncia um novo projeto para
a sociedade, para a educao e para a escola, com uma nova concepo de campo e das relaes
deste com a cidade, na perspectiva da emancipao humana.
As estatsticas oficiais confirmam a necessidade de se implementar e efetivar uma
educao escolar que atenda, de fato, aos moradores do campo, garantindo seus direitos
educao. Em comparao com o meio urbano, as estatsticas do campo revelam os mais baixos
ndices no que tange o acesso escola, o nivelamento srie-idade, o contingente de pessoas
alfabetizadas e que concluram o ensino fundamental e mdio, a qualificao dos seus
profissionais. O cenrio da Educao do Campo revela ainda a dificuldade quanto ao
deslocamento para as escolas e um referencial urbano nos currculos e modo de funcionamento
da grande maioria dos seus estabelecimentos de ensino6.
As propostas metodolgicas da Educao do Campo vo ao encontro da Filosofia de
Educao de Paulo Freire. Para Frigotto (2011), nenhum mtodo pedaggico ser efetivo se no
atingir o mundo de preocupao, de necessidade e os saberes e experincias que as crianas,
jovens e adultos trazem do aprendizado na vida para o espao escolar. (FRIGOTTO, 2011,
p.38). E no processo de crtica atual hegemonia cultural, o desafio torna-se mais complexo se
no nos dermos conta de que somos herdeiros de uma cultura escravocrata, autoritria e repleta
de preconceitos vinculados ao ncleo constituinte das sociedades de classe. (FRIGOTTO, 2011,
p. 39).
Os fundamentos do Teatro do Oprimido coadunam-se com a luta da Educao do Campo,
com os oprimidos do Campo na atualidade. Seu mtodo se revela til, podendo contribuir, por
meio do dilogo, expressividade e visibilidade artstica-crtica dos temas do campesinato, para
uma maior elucidao, tratamento e luta coletiva pelos interesses oprimidos, fortalecendo a
politizao da educao no sentido de transformao da sociedade com a superao da situao
de opresso.

Dados estatsticos com grficos dessas desigualdades so apresentados em Panorama da Educao do Campo. In: MUNARIM, Antnio,

BELTRAME, Snia, CONDE, Soraya e PIXER, Zilma (Orgs). Educao do Campo: reflexes e perspectivas. 2 Ed. Editora Insular.
Florianpolis, 2011. Para os dados relativos a Educao do Campo em Minas Gerais indicamos SILVA, Lurdes Helena da. Cenrios da
Educao no Meio Rural de Minas Gerais. Editora CRV. Curitiba, 2009.

63

Arte forma de conhecimento, pois envolve a histria, a sociedade, a vida. No est apenas ligada a
idia de prazer esttico, contemplao passiva, mas ao contrrio, dinmica e representa trabalho j
que possui foras materiais e produtivas que impulsionam as relaes histricas e sociais e levam o
homem compreenso de si mesmo e da sociedade. (CAVASSIN, 2008, p.49).

O Teatro do Oprimido efetiva uma educao esttica, esta concebida em sentido amplo,
abarcando diferentes aspectos relacionados dimenso sensvel do humano. Som, palavra e
imagem articulam-se de infinitas formas, ampliando as conexes cognitivas e as possibilidades
de conhecimento, especialmente por estarem implicadas num processo de criao, com
aguamento da percepo, estmulo criatividade e reflexo sobre o mundo. Arte uma forma
de conhecimento, portanto o artista se obriga a interpretar a realidade, tornando-a inteligvel.
Porm, se ao invs de faz-lo, apenas a reproduz, no estar conhecendo nem dando a conhecer.
(BOAL, 2005, p. 261).
Em primeiro lugar o teatro trabalha com a idia de que seu essencial instrumento o prprio ser a
pessoa. O corpo, a fala, a expresso, a conscincia de si mesmo preciso ser desenvolvida. Assim,
um trabalho no teatro tem incio a partir do corpo fsico e todas as suas possibilidades, ele que ir
atuar no s no palco, mas em sua vida. o seu veculo, que lhe possibilitar andar pelo mundo. O
olhar volta-se para o concreto de si mesmo, a densidade do corpo, sua materialidade, como se
movimenta, a funo das articulaes, o contato com o cho onde os ps pisam e as possibilidades
desses braos que esto soltos e podem gesticular. (SERPA, 2006, p58).

Criticando o uso hegemnico do teatro, que o reduz a instncia nica de entretenimento, e


denunciando sua prtica nas escolas pblicas, realizado em festinhas comemorativas de datas
capitalistas e religiosas como Dia das Mes, Pscoa e Natal, para agradar pais e diretores,
Serpa (2006) pauta o teatro como instrumento educativo sob uma perspectiva crtica.
As tcnicas teatrais deveriam estar em sala de aula, estimulando o aluno com a vontade de aprender,
desenvolvendo a capacidade criativa, o uso da palavra, da comunicao e levando o aluno a posies
crticas sobre o passado e o presente, dando-lhe oportunidades de construir um futuro, consciente de
suas escolhas e de seu papel na sociedade. (SERPA, 2006, p.71 e 72)

Nesse sentido, a prtica artstico-teatral pode inserir-se nas escolas do campo construindo
alternativas para ampliar a integrao da instituio histria, vida e cultura, sempre
dinmicas, das pessoas que l vivem e trabalham.
Em diferentes partes do mundo o Teatro do Oprimido utilizado na luta dos povos do
campo. Uma experincia com camponeses na ndia, retratada no documentrio JANA
SANSCRITI: um teatro em campanha revela um movimento com mais de vinte cinco anos de
luta. Trabalhando sobre diferentes temticas poltico-sociais como o direito ao voto e o povo
64

como massa de manobra poltico-partidria, as relaes de gnero e a violncia contra a mulher,


o alcoolismo e o trfico de bebidas alcolicas nos municpios, entre outras, o Jana Sanskriti
promove a formao de grupos de Teatro do Oprimido em vilarejos na ndia, garantindo que a
populao se aproprie de meios de produo artstica, de modo crtico, fortalecendo o
engajamento comunitrio em torno dos problemas de cada grupo oprimido e a luta por direitos
na ndia.
Depoimentos de integrantes deste Movimento revelam a transformao de suas vidas,
mudana de valores, ampliao da viso poltica do mundo, iniciando com o entorno a sua volta.
Quando entrei no Jana Sanskriti eu tinha 14 anos. Eu no entendia nada de poltica. S sabia
que as pessoas podiam votar. No somos de um partido, mas fazemos poltica. Pois toda ao
realizada ao poltica. A partir do momento em que temos um objetivo, toda ao poltica.
Qual o meu objetivo? Que os camponeses precisam saber o que fazem.Que no devem
obedecer cegamente s ordens, e no depender de ningum. No devem ter complexo de
inferioridade. Ns lutamos contra isso.
Numa proposta diferenciada, o Grupo de Teatro do Oprimido de Maputo (GTO-Maputo),
em Moambique, utiliza h mais de dez anos, as tcnicas do Teatro do Oprimido, num pas onde
um nmero superior a setenta e cinco por cento da populao de analfabetos e a contaminao
pelo vrus HIV cresce diariamente. Como meio de atingir principalmente a populao no
alfabetizada, num programa de promoo da sade, as peas de Teatro-frum apresentadas
discutem as relaes sexuais, entre homens e mulheres, o uso de preservativo, a prtica da
poligamia e os meios de contaminao pelo vrus da AIDS.
No Brasil, uma parceria do CTO-Rio com o MST Nacional, atravs do Grupo Patativa do
Assar, em 2001, propiciou uma capacitao para lideranas deste movimento. Os
multiplicadores do Teatro do Oprimido oriundos desta e de outras formaes atuam em
acampamentos e assentamentos, formando grupos e produzindo espetculos de Teatro-Frum
que so apresentados no campo e nos centros urbanos. Um militante do MST, historiador e
multiplicador em Alagoas afirma: Em nossa organizao a arte est a servio da luta, a arte s
faz sentido se ela ressaltar o ser humano, se ela for mais um instrumento para que as pessoas se
descubram protagonistas de suas vidas, ou seja, sujeitos da histria. (PEREIRA, 2008, p.47).
O Teatro do Oprimido, nesta pesquisa, se insere em um municpio da Regio
Metropolitana de Belo Horizonte, cuja principal atividade econmica no agrria, ou pecuria,
65

mas mineradora. H, portanto, uma forte marca da atuao de empresas multinacionais como
empregadora de mo de obra, cuja atividade, porm, degrada o meio ambiente no considerado o
quadriltero ferrfero, que tambm um quadriltero aqufero, em Minas Gerais. No que tange
escola, Munarim (2011) esclarece:
So definidas como escolas do campo no somente aquelas que tm sua sede no espao demogrfico
classificado pelo IBGE como rural, mas tambm aquela que, mesmo situadas em permetros
considerados formalmente como urbanos, identificam-se com o campo. Em outros termos, a
identidade da escola do campo definida no exclusivamente pela sua situao especial no urbana,
mas prioritariamente pela cultura, relaes sociais, ambientais e de trabalho dos sujeitos do campo
que a frequentam. (MUNARIM, 2011, p.12).

Antes de adentrar no cenrio da pesquisa, porm, para conhecer seus sujeitos e o


desenvolvimento das oficinas teatrais, uma anlise sobre o desenvolvimento do curinga no
Teatro do Oprimido ser apresentada para reflexo sobre a dramaturgia do Teatro-Frum e
consideraes sobre o Professor-Curinga, tendo em vista discusses posteriores presentes neste
texto.

III.3. O Curinga, seu desenvolvimento e desdobramentos: reflexes sobre a dramaturgia do


Teatro Frum e o Professor-curinga.
A figura do Curinga no Teatro do Oprimido tem suas origens com as experincias de
Boal ainda no Teatro de Arena. Boal (2005) descreve o Sistema Coringa, iniciado na montagem
de Arena conta Zumbi, na dcada de 60 e, posteriormente, em Arena conta Tiradentes,
quando o Teatro de Arena encontrava-se na sua etapa dos musicais. Zumbi, primeira pea da
srie Arena Conta... desordenou o teatro. Para ns, sua principal misso foi a de criar o
necessrio caos, antes de iniciarmos, com Tiradentes, a etapa de proposio de um novo sistema.
A sadia desordem foi provocada por quatro tcnicas principais... (BOAL, 2005, p. 256).
As tcnicas as quais se refere Boal so: primeiro, a desvinculao ator-personagem,
podendo um personagem ser representado por diversos atores na mesma pea e, de outro modo,
um mesmo ator representar diferentes personagens; segundo, a narrao conjunta propiciada por
esse agrupamento de atores numa interpretao coletiva para contarem uma histria; terceiro, o
ecletismo de gnero e estilo, incluindo, no mesmo espetculo, cenas melodramticas e de
chanchada circense, nos estilos simbolista, realista, surrealista e expressionista; e quarto, a
utilizao da msica, introduzindo e intercalando cenas, preparando a platia, a curto prazo,
66

ludicamente, para receber textos simplificados que s podero ser absolvidos dentro da
experincia razo-msica. (BOAL, 2005, p. 260).
O Sistema Coringa assim iniciado qualificava uma potica do oprimido, pois
possibilitava a no apropriao de um personagem por parte do ator, permitindo que todos os
atores representassem todos os personagens, e garantia, tambm, uma narrao coletiva da
histria. Essa representao de um personagem por vrios atores era assegurada por meio de uma
mscara, no o objeto, mas um conjunto gestual associado a marcas psicofsicas e histricas
que caracterizava um determinado personagem. Os atores podiam representar, indiferentemente,
papis masculinos e femininos, salvo no caso do sexo ser determinante na ao dramtica.
J em Arena conta Tiradentes os atores assumiam funes dentro da estrutura do texto.
A primeira funo protagnica, a nica que vincula ator e personagem do incio ao fim do
espetculo, sendo a funo de protagonista desempenhada por um nico ator. O protagonista
assenta-se na realidade concreta, fotogrfica, sob os limites de um ser humano real. A segunda
funo o prprio Coringa, de realidade mgica, onisciente, polimorfo, polivalente, atuando em
cena como um mestre de cerimnias, diretor de cena, contra-regra, juiz, conferencista, podendo
assumir outras funes e, inclusive, substituir o protagonista, nos impedimentos deste devido sua
realidade naturalista.
Importante salientar que o carter mgico do coringa deve-se sua polivalncia,
possibilidade de assumir diferentes papis e funes, em oposio ao protagonista de realidade
naturalista. Pois no que tange a anlise do texto e sua revelao para a platia, o coringa se
aproxima do espectador.
A camuflagem acaba criando um tipo de personagem, muito mais prxima dos demais
personagens do que da platia: Coros, narradores, etc., so habitantes da fbula e no da vida
social dos espectadores. Propomos o Coringa contemporneo e vizinho do expectador. Para isso,
necessrio o esfriamento de suas Explicaes; necessrio o seu afastamento dos demais
personagens, necessria a sua aproximao aos espectadores. (BOAL, 2005, p. 266).

Retomando as funes da estrutura do elenco no Sistema Coringa, todos os demais atores


so divididos em dois Coros, sem nmero fixo de personagens, cada um, no entanto, com o seu
Corifeu. O coro Deuteragonista apia o protagonista e o Antagonista se ope a este. H ainda a
Orquestra Coral, composta por msicos que do apoio musical ao espetculo e cantam todos os
Comentrios de carter ilusionstico ou informativo, muitas vezes em conjunto com o Corifeu.
67

Todas as Explicaes que so dadas pelo Coringa, tambm podem se dar com o auxilio do
Corifeu e da Orquestra.
Alm dessa estrutura de elenco, o Sistema Coringa apresenta uma estrutura de espetculo
composta por sete partes principais. So elas: Dedicatria, Explicao, Episdio, Cena,
Comentrio, Entrevista e Exortao.
A Dedicatria ocorre sempre no incio do espetculo, podendo ser a algum ou alguma
coisa, por meio de um texto, uma cano, uma cena, ou ambos. A Explicao, quando
introdutria, apresenta o espetculo ou um fato importante do dia da apresentao; durante o
espetculo efetiva uma quebra na ao dramtica, proferida em prosa pelo Coringa, como
conferncia.
O espetculo dividido em Episdios, composto por cenas mais os menos
interdependentes. As Cenas, de pequena magnitude, encerram em si uma variao qualitativa no
desenvolvimento da ao dramtica e podem ser dialogadas, cantadas ou a leitura de um poema,
documento ou notcia. Os Comentrios, cantados pela Orquestra, pelos Corifeus ou por ambos,
em versos preferencialmente rimados, efetivam a ligao entre as cenas; podem tambm
enunciar o tempo ou local da ao dramtica.
As Entrevistas condicionam-se a eventuais necessidades expositivas e, por isso, no tm
posio estrutural pr-determinada. Sempre que necessrio o Coringa paralisa a ao para
entrevistar um determinado personagem, permitindo que ele declare seus sentimentos ou razes.
Por fim, a Exortao no final do espetculo, com declamao em prosa, cano coletiva ou
ambas, na qual o Coringa estimula a platia sobre o tema retratado na pea.
Boal fundamenta o Sistema Coringa dentro das etapas de desenvolvimento do Teatro de
Arena, atrelado as necessidades da sociedade da poca. Para o autor, esta estrutura bsica do
Sistema Coringa deveria ser flexvel bastante para adaptar-se montagem de qualquer pea. No
Curinga pretende-se propor um sistema permanente de fazer teatro (estrutura de texto e estrutura
de elenco) que inclua em seu bojo todos os instrumentais de todos os estilos ou gneros.
(BOAL, 2005, p. 268). ... o sistema permanente apenas dentro da transitoriedade das tcnicas
teatrais. Com ele no se pretendem solues definitivas de problemas estticos: pretende-se
apenas tornar o teatro outra vez exeqvel em nosso pas. E pretende-se continuar a pens-lo
til. (BOAL, 2005, p.283).
68

A dramaturgia do Teatro-Frum, desenvolvido posteriormente por Boal e inserido no


conjunto de tcnicas que compem o Teatro do Oprimido, guarda algumas semelhanas com as
estruturas do Sistema Coringa.
Na estrutura do elenco percebemos o Protagonista, representado por um nico ator do
incio ao fim, atuando de modo verossmil, naturalisticamente, a semelhana de um ser humano
real, sempre com a conscincia de personagem, e no do ator, promovendo a empatia com a
platia. Seu figurino, no entanto, no precisa ser extremamente realista, abarcando adereos
teatrais simblicos, de propores exageradas, que promovam magnitude em determinado
aspecto relevante da caracterizao daquele personagem.
O Coringa mantm sua funo onisciente e polivalente no espetculo, no entanto ele no
substitui nenhum outro personagem, mantendo-se como mestre de cerimnias, contra-regra,
diretor, editor, conferencista, exortador. O coringa promove as explicaes iniciais acerca dos
propsitos do Teatro-Frum, apresenta o espetculo e o elenco, pode declamar uma dedicatria
ou anunciar fatos que se relacionam com o tema da pea. O coringa tece os comentrios,
entrevista os personagens quando necessrio e, ao final do espetculo, estimula a platia sobre o
tema da pea e promove, assim, o frum teatral.
Os demais atores dividem-se nos coros de Antagonistas e Deuteragonista, que no
possuem um nmero fixo de personagens. A funo de Corifeu ganha destaque entre os
antagonistas, pois o esquema bsico da dramaturgia do Teatro-Frum ope necessariamente um
Antagonista ao Protagonista. A Orquestra pode ser composta por msicos, embora muitos
espetculos no apresentem essa estrutura de modo separado, sendo as msicas cantadas e os
instrumentos tocados pelos prprios atores, que assumem, portanto, a funo de Orquestra.
Quanto estrutura do texto, o Teatro-Frum pode ou no apresentar uma dedicatria
inicial. As Explicaes ocorrem no incio do espetculo, raramente no decorrer da pea, e
comumente durante o frum. A diviso em Episdios no se justifica, em funo do tamanho das
peas, geralmente curtas; o texto, porm, dividido em Cenas que encerram, em si, pelo menos
uma variao qualitativa da ao dramtica. Os Comentrios no fazem ligao,
necessariamente, de todas as cenas da pea, mas podem estar presentes, de formas variadas, em
versos rimados ou no e situando locais e tempos. As entrevistas so raras, mas podem
acontecer, especialmente durante o frum, para esclarecimentos de dvidas sobre as razes dos
69

personagens. A Exortao acontece no final da pea e se prolonga ao longo de todo o frum


teatral.
A dramaturgia do Teatro-Frum pode ser esquematizada conforme figura abaixo:

ESQUEMA 2: Dramaturgia do Teatro Frum


Fonte: Apostila do Projeto Teatro do Oprimido de Ponto a Ponto, desenvolvido pelo CTO-Rio em parceria com o Governo Federal, em 2007.

A pea inicia-se com uma Contra-preparao, de sentido contrrio ao desenrolar da


trama. Neste momento revelado o desejo da personagem oprimida, sua motivao. O
Protagonista acredita em seus sonhos e tem confiana na sua capacidade de realiz-los. A
empatia com a platia se estabelece em funo do sentido de justia dos ideais da personagem.
No desenvolvimento da Ao Dramtica deflagra-se o conflito entre Protagonista e
Antagonista, com seus respectivos aliados. O conflito representado de modo objetivo,
apresentando as estratgias utilizadas por ambas as personagens para consolidao dos seus
ideais e expressando, assim, o desejo e a necessidade do grupo em transformar a realidade.
O auge do conflito denominado Crise Chinesa devido aos dois ideogramas chineses
que, conjuntamente, representam a crise: perigo e oportunidade. Trata-se de um momento de
perigo no conflito, mas tambm de oportunidade para as personagens. No Teatro-Frum, porm,
70

o oprimido fracassa, desistindo de lutar pelos seus sonhos. Segue o Desenlace da pea que
necessariamente termina com um final infeliz para o protagonista e seus aliados, possibilitando
que o pblico se mobilize para entrar em cena e propor alternativas ao.
As peas de Teatro-Frum assim constitudas recebem o nome de modelo, por se
configurarem num prottipo da sociedade na qual vivemos; ou ainda contra-modelo, por
apresentarem algo que no se deseja reproduzir. Embora no representado no esquema acima,
muitas peas de Teatro-Frum trazem, antes da contra-preparao, uma Contextualizao,
retratando a conjuntura social na qual o problema apresentado se insere, ganha amparo e
sustentabilidade.
A incluso de contextualizao na dramaturgia do Teatro-Frum um desafio esttico e uma
necessidade tica e poltica, que exige do grupo uma compreenso ampliada do problema para a
preparao do modelo. Esse movimento investigativo do micro (situao particular) em direo ao
macro (conjuntura social) foi definido por Boal como ASCESE, exerccio fundamental tanto na
preparao do modelo quanto na sesso de Frum. Para Boal, sem ascese, o Frum no chega a se
estabelecer plenamente. (SANTOS, Brbara, 2010, p. 70).

O termo ascese, apesar de possuir um sentido religioso, no Teatro do Oprimido refere-se


idia de ascenso, de ascender a um patamar mais elevado, de maior viso. Esse movimento de
ascese busca a ampliao da conscincia sobre os fatos sociais, no intuito de favorecer a
transposio de uma conscincia ingnua para uma conscincia crtica. O debate conduzido pelo
curinga durante o desenvolvimento do Frum, portanto, deve sempre remeter e propiciar este
movimento de anlise do particular e do social, conjuntural.
O termo Curinga, como foi dito no captulo anterior, uma aluso carta do baralho que
assume diferentes funes conforme o jogo. No Teatro do Oprimido ele permanece com funo
polivalente, sua atuao, porm, acontece no somente durante um espetculo, mas tambm fora
dele.
Augusto Boal batizou o facilitador do teatro do Oprimido (TO) de Curinga: artista com funo
pedaggica; praticante, estudioso e pesquisador do Mtodo. Trata-se de um especialista em processo
de aprendizagem. Deve ser um conhecedor rigoroso dos fundamentos tericos, polticos, estticos e
filosficos do TO, que, ao mesmo tempo, sensvel s demandas da realidade, sendo capaz de reinventar o conhecido, para atender as necessidades das pessoas. Um Curinga deve ser capaz de entrar
em cena e atuar, de ministrar oficinas e cursos tericos e prticos; de organizar e coordenar grupos
populares; de orientar a produo de espetculos de Teatro-Frum (da criao da imagem ao texto
coletivo); de mediar dilogos teatrais em sesses de Frum e de Teatro Legislativo e de estimular a
efetivao de aes sociais concretas e continuadas. [...] Sua funo diversa e complexa: da
identificao representao do conflito, at as estratgias que possibilitem a transformao da

71

realidade encenada. [...] Um Curinga precisa ser especialista na diversidade, tendo formao e postura
multidisciplinares, porque a rvore do TO se alimenta dos conhecimentos humanos para promover
aes concretas. Procurar saber de teatro, cultura, educao, psicologia, ecologia, economia, e do que
mais for possvel, associando saber a sensibilidade e bom senso, uma atitude essencial. (Santos,
Brbara, 2008, p.75 e 76).

Para possibilitar essa especializao to diversificada, a qual requer a funo do Curinga,


o Centro de Teatro do Oprimido do Rio de Janeiro (CTO-Rio), dirigido por Boal at o seu
falecimento, aposta numa formao de longo prazo, contnua, amparada pela atuao prtica e
no apenas terica, e que requer, ainda, um amadurecimento pessoal. Sua estrutura de
funcionamento atualmente comporta praticantes de Teatro do Oprimido atuando como Curinga,
Curinga-Assistente e Curinga-Comunitrio.
Os praticantes de Teatro do Oprimido so todas as pessoas envolvidas com o mtodo, em
alguma instncia, seja como participante das oficinas, dos grupos comunitrios e teatrais, seja
como multiplicador ou Curinga. Os multiplicadores so pessoas que utilizam o TO como
instrumento de trabalho e de comunicao ldico e eficaz em sua atuao comunitria, para
dinamiz-la e diversific-la e para ampliar o seu raio de ao. (SANTOS, Brbara, 2008, p.76).
O Curinga-Comunitrio exerce suas funes no mbito especfico do grupo ao qual est
inserido, coordenando-o, ministrando jogos, assessorando os ensaios das peas e mediando os
dilogos teatrais nas apresentaes do grupo. J o Curinga-Assistente assume responsabilidades
especficas nas atividades prticas desenvolvidas por um Curinga, embora no tenha autonomia
para conduzir todo o processo. No CTO-Rio essa experincia funciona como estratgia de
formao, constituindo um estgio supervisionado.
H uma diferena entre ser Curinga e o ato de curingar, que corresponde ao desempenho
de atividades como ministrar exerccios e jogos (curingar um jogo) e mediar o dilogo teatral nas
sesses de Teatro-Frum e de Teatro-Legislativo (curingar o frum). Curingar no transforma,
necessariamente, um praticante em Curinga mesmo sendo exerccio essencial para sua
formao. (SANTOS, Brbara, 2008, p.76).
O curinga exerce uma funo de liderana junto aos grupos com os quais trabalha; uma
liderana democrtica, que requer o dilogo como base do processo de apropriao artstica e
leitura crtica do mundo. O mtodo do TO cria condies para que
o oprimido se aproprie dos meios de produzir teatro e assim amplie suas possibilidades de expresso.
[...] O Curinga auxilia as pessoas a descobrirem suas potencialidades, a se conhecerem melhor, a

72

expressarem suas idias e buscarem alternativas prprias. Teatro do Oprimido s pode ser
apropriado por quem compartilha generosamente seu saber e sua experincia. Mtodo que s se
aprende ensinando e que s se ensina estando aberto para aprender. (SANTOS, Brbara, 2008,
p.75).

Nesse sentido o Curinga exerce uma funo pedaggica que o assemelha ao educador
freiriano: aprendendo enquanto ensina e ensinando enquanto aprende. O Professor-Curinga
agrega um valor democrtico, pautado no dilogo, aos estabelecimentos de ensino que primam
pela hierarquia autoritria. A sua formao generalista aponta em direo a uma escola cujos
contedos no sejam trabalhados de modo compartimentado, com professores encerrados em
uma nica disciplina, a da sua formao acadmica.
Santos (2008) afirma que o Curinga no um detentor de respostas. Deve ser um
perguntador. Deve ser maiutico: formular perguntas que gerem respostas e que provoquem
novas perguntas. O Curinga no persegue a resposta perfeita, estimula as respostas possveis que
desenhem a realidade desejada, para torn-la palpvel. (SANTOS, Brbara, 2008, p.75).
Entretanto, no podemos perder de vista que o Curinga um ser humano, portanto poltico, que
se prope a causa de transformar a realidade no sentido de superao da organizao social
opressiva. Tambm parte de sua funo analisar, criticar, expor suas opinies como meio de
construir o dilogo e promover o debate junto ao grupo no qual atua. No frum, utiliza-se de
diferentes estratgias discursivas, reforando falas, contrapondo argumentos, referendando
situaes da encenao, solicitando a opinio da platia, entre outros, para trazer luz ao debate e
contrapor argumentos contrrios aos do grupo.
Nunes (2004) reconhece no Curinga uma figura de poder: A prpria funo do curinga, misto
de psiclogo, diretor de teatro, professor e animador cultural, h que ser problematizada. O
curinga figura de autoridade! O especialismo do multiplicador! (NUNES, 2004, p.68). Em sua
anlise a autora refere-se ao curinga como um porta-voz da instituio teatral, detendo em si o
poder do Teatro do Oprimido que um misto do poder do teatro com o dos multiplicadores e
dinamizadores de grupo das militncias polticas e projetos democrticos de cidadania.
A autora, aps relatar diversos depoimentos de experincias com o Teatro do Oprimido,
praticadas por diferentes pessoas em reas variadas, questiona se o alvio trazido com tais
prticas chega a ameaar o status quo social.

73

Paranhos (2009), por outro vis, analisa uma deciso coletiva, aprovada em uma sesso de
Teatro Legislativo, realizada na I Conferncia Internacional de Teatro do Oprimido, em 2009, no
Rio de Janeiro. Para esse autor, a proposta de instalar cmeras nos nibus como meio de coibir
prticas racistas e/ou autoritrias dos funcionrios reforam uma sociedade de vigilncia,
panptica, sem questionar justamente esse estado de coisas, num meio de transporte pblico
onde nenhum outro passageiro da pea se manifestou contrrio atitude do motorista, somente a
personagem oprimida.
Algo desta conservao, segundo Nunes (2004) deve-se forma frum que :
a forma de domnio da conscincia, onde o juzo/julgamento funciona como uma linha de
segmentaridade dura (podendo flexibilizar-se, mas sem que a coisa mude de natureza). A questo
parece ser a seguinte: como evitar que a clandestinidade transversalizante (visada pela sua proposta)
recaia no ardil do julgamento e seja, efetivamente, abertura de mundos sensveis capazes de mostrar
quais modulaes de vida intensa podero pulsar ou j estaro pulsando aqum ou alm dos juzos
forenses. Igualmente, o quanto ele capaz de perceber e no atrapalhar quando algum movimento,
alguma variao se d. (ORLANDI, apud NUNES, 2004, p. 69 e 70).

Paradoxalmente, o frum no uma forma muito diferenciada da sala de aula quando o


professor prope numa dinmica mais dialogada, com seminrios, debates, enfim, mais
democrtica. O professor mantm-se como figura de autoridade e poder, pontuando o que
convm ou no, valorando e referendando o conveniente para o assunto em pauta.
O desenvolvimento do frum de teatro, no entanto, tende a ser incomparavelmente mais
dinmico, irreverente, audacioso, imprevisvel, arrojado e divertido que um frum verbal, pela
prpria natureza das improvisaes teatrais e, pela transgresso promovida com ingresso da
pessoa em cena. O riso, o clima de irreverncia, j em si um convite para a criao e
agenciamento do novo. No entanto, o curinga determinante nesse processo, para promover
questes provocadoras e ativadoras da platia, podendo, no extremo oposto, reduzir a discusso
de modo maniquesta, retirando do debate potencialidades e riquezas plausveis de serem
investigadas com a multiplicidade da vida que se apresentada em cena e, assim, amortizar a
discusso e contribuir com a reproduo social.

74

IV. EM CAMPO, NO CAMPO, PELO CAMPO


IV.1. O Municpio, a escola e a comunidade: caracterizando os locais.
O Municpio de Itatiaiuu, situado na Cordilheira do Espinhao, localiza-se na encosta da
serra que leva o seu nome. Suas terras foram habitadas pelos ndios Catagus e, ainda hoje
possvel encontrar, no meio rural, objetos por eles utilizados como machados de pedra,
cachimbos e potes de barro. Seu nome de origem Tupi-guarani e significa Pedra (ita) Dentada
(tiaia) Grande (uu), ou Grande Pedra Denteada7.
O povoamento atual tem sua origem com as expedies Bandeirantes nos sertes em
busca de ouro e pedras preciosas para a Coroa Portuguesa, no sculo XVII. Foi distrito criado
com a grafia de Itatiaiussu, subordinado primeiramente ao municpio de Bonfim (em 1850) e,
posteriormente, ao de Itana (a partir de 1901), sendo emancipado em 1962.

Prefeitura Municipal de Itatiaiuu.

Casaro do perodo colonial.

Itatiaiuu possui 294,65km de extenso territorial, uma populao de 9.9388 habitantes,


sendo 6.231 moradores da rea urbana e 3.707 distribudos nos seus oito povoados rurais. Sua
principal atividade econmica a minerao, seguida pela produo hortifrutigranjeira e
pecuria de corte e leiteira. Situa-se a 70 quilmetros de Belo Horizonte, nas margens da
Rodovia Ferno Dias (BR-381), que liga os Estados de Minas Gerais e So Paulo, sendo que o
centro do municpio fica na MG-010.

7
8

Fonte: Wikipdia.
Dados do IBGE, censo 2010.

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A proximidade com a capital favorece o deslocamento de sua populao para este grande
centro e tambm para outras cidades maiores beira da Rodovia, como Igarap, Betim e
Contagem, seja para fins de trabalho ou em busca de servios e produtos ausentes em Itatiaiuu.
Esse trnsito de pessoas foi potencializado recentemente pela insero geogrfica do municpio
na denominada Regio Metropolitana de Belo Horizonte (ou Grande BH), adquirindo transporte
metropolitano a custos mais acessveis. Outra cidade tradicionalmente procurada pela populao
de Itatiaiuu a vizinha Itana (distante 32 quilmetros), para fins de sade, lazer, compras,
trabalho e tambm para estudos universitrios.

Mirante do Cristo Redentor.

Igreja de So Sebastio na praa Antnio Quirino da Silva.

Entre os pontos tursticos da cidade destaca-se o Mirante do Cristo Redentor, a Cachoeira


dos Chaves, o Parque de Exposies Joo Belo de Andrade e a Praa Antnio Quirino da Silva,
localizada no centro do municpio, em frente ao prdio sede da Prefeitura.
A Escola Municipal Joo Marques Machado, situada no bairro Kennedy, funciona nos
trs turnos, sendo o matutino e o vespertino com crianas em idade de alfabetizao at a quarta
srie e o noturno com Educao de Jovens e Adultos (EJA). a nica escola do municpio que
oferece o Ensino Fundamental noturno, na modalidade EJA, e a prefeitura fornece transporte
escolar em nibus e/ou vans para estudantes dos povoados e distritos distantes. Esses veculos
tambm servem aos estudantes da Escola Estadual, que cursam o Ensino Mdio na modalidade
regular ou EJA.
Em funo de obras na instituio, as aulas esto ocorrendo, temporariamente, nas
instalaes do Programa Sade da famlia, situado no centro de Itatiaiuu, a meio quarteiro da

76

Praa Antnio Quirino da Silva. O espao, por isso, est bastante reduzido, mas as reformas
esto previstas para terminar em outubro de 2011.
esquerda da entrada observamos o banheiro masculino de estudantes e trs salas: na
primeira funciona a Secretaria, com banheiro de funcionrios e almoxarifado nos fundos; na
segunda, a Direo, com depsito de materiais atrs e sala de Informtica ao lado; a terceira
uma sala de aula. direita funciona o Programa de Sade, com entrada independente, anterior ao
porto da escola. No corredor da entrada observamos, ainda, a caixa dgua e a janela da
biblioteca no final. A biblioteca escolar est funcionando numa sala de aula com mobilirio para
estudantes menores e, noite, utilizada como sala dos professores.

Entrada da escola..

Sala de informtica, ao lado da Direo.

Material do teatro entre outros, na Direo.

Sala da Direo com depsito no fundo.

Entrada do Posto de Sade, junto agrade.

77

No corredor ou ptio central ficam as mesas do refeitrio. esquerda esto a biblioteca,


a cozinha, a dispensa e uma passagem para o corredor dos fundos, onde funcionam trs salas de
aulas; direita observamos a parede do Posto de Sade e uma escada de acesso para um estreito
corredor com outras quatro salas de aula.
As oficinas de teatro aconteceram na sala ao lado da Direo, onde diariamente so
ministradas as aulas para os adultos em incio do processo de alfabetizao. A proposta desta sala
surgiu em funo da distncia em relao s demais turmas e do tipo de atividade, bastante
sonora, com exerccios e jogos corpreo-teatrais, e foi prontamente aceita. Trata-se de uma sala
com aproximadamente 28m, um quadro verde, um armrio e uma estante, carteiras separadas
das cadeiras, com estrutura de metal, algumas com tampo de madeira, outras de frmica. A
decorao envolve um varal com as letras do alfabeto pendurado ao longo de uma das paredes.
Nos dias de oficina as duas turmas trocam de sala e afastamos as carteiras para um lado,
formando um amplo crculo com as carteiras para as atividades teatrais.

Corredor ou ptio central.

Detalhes do final do corredor central.

78

Vista da porta da sala da oficina teatral no fundo, direita.

Sala de aula onde ocorriam as oficinas teatrais.

A comunidade de Pedras de Itatiaiuu fica prxima a BR-381, direita da rodovia (no


sentido Belo Horizonte - So Paulo, um pouco depois do distrito de Santa Teresinha de Minas,
este situado nas margens da Rodovia Federal). O acesso ao centro do povoado se faz por uma
estrada de terra, nas mediaes do pedgio. No centro da comunidade, distante quatro
quilmetros da rodovia, h uma praa com a Igreja de Santo Antnio.
Ao redor de toda a praa a estrada calada com pedras. Na frente da Igreja, direita,
encontramos o Bar do Sr. Clio e da D. Mrcia; na lateral da praa, a E.M. Arminda Evangelista
Pereira, que atende estudantes de todos os nveis do ensino fundamental no perodo diurno, o
Salo Comunitrio Jovelina Maria de Miranda, que funciona como Posto de Sade durante a
semana e, acima do Salo Comunitrio, uma quadra de cimento. Na parte posterior da praa est
o Estdio Municipal Antnio Catlico da Silva, com um campo de futebol gramado em timas
condies. Um pouco acima, em frente lateral do campo, uma venda. A estrada que continua
sem calamento leva comunidade do Rio So Joo.

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Lateral da Igreja, vista da frente do Salo Comunitrio.

Salo Comunitrio Jovelina Maria de Miranda.

Entrada da quadra, Salo Comunitrio, Escola e Igreja.

Vestirio do Estdio de futebol.

A comunidade de Pedras possui diferentes representantes na Associao de Artesos de


Itatiaiuu e, nas margens da rodovia (BR-381), nas proximidades do pedgio, possvel ver
diferentes armaes de pau expondo venda as tapearias produzidas pelas artess do local.

IV.2. As contradies do processo: um olhar sobre a oficina teatral na escola.

IV.2.1 - O contato inicial e as primeiras oficinas: conhecendo o grupo


A proposta inicial para o trabalho na escola, levada ao conhecimento da Secretaria
Municipal de Educao e da Coordenao escolar, contemplava uma oficina de Teatro do
Oprimido que poderia atender a diferentes pblicos, entre estudantes e profissionais da EJA, e
ser realizada com diversos formatos e tempo de durao, em diferentes espaos, conforme
80

convenincia para a instituio. Deveria, no entanto, haver um tempo mnimo de 40 horas para
desenvolvimento do trabalho, a frequncia dos encontros no poderia ser superior a semanal e,
cada encontro, possuir entre duas e quatro horas de durao.
O projeto de pesquisa foi aceito e o grupo de profissionais da escola optou pelo
desenvolvimento do trabalho com a turma do 7 ano: a mais numerosa, com 23 estudantes
inscritos e 20 freqentes. Era predominantemente jovem, com 17 pessoas na faixa etria entre 17
e 25 anos e apenas trs entre 30 e 45 anos; majoritariamente masculina, sendo 13 homens e 7
mulheres, entre elas as trs mais velhas. O primeiro contato com a turma ocorreu no dia 17 de
maio, tera-feira, acompanhado pela coordenadora escolar, com uma breve conversa na prpria
sala de aula dos estudantes para apresentao da proposta da oficina que se iniciaria na semana
seguinte.
O funcionamento da escola apresentava uma EJA seriada, com os estudantes agrupados
por nvel de conhecimento dos contedos escolares disciplinares e tendo acesso a progresso
semestralmente. Os professores eram moradores do prprio municpio ou de municpios vizinhos
e todos atuavam em mais de uma escola. Alguns, inclusive em trs ou quatro, para compor a
carga horria regulamentar. Todos com habilitao especfica na rea de atuao. A oficina de
Teatro do Oprimido foi incorporada ao contedo das aulas de Portugus e a professora desta
matria participou de todo o processo.
Inicialmente, as oficinas teatrais foram realizadas em dias diferentes a cada semana
(segundo a coordenadora no noturno, para no haver prejuzo em nenhuma disciplina).
Posteriormente, a pedido de alguns estudantes, foi transferido para as sextas-feiras, dia com duas
aulas de Portugus, uma de Matemtica e duas de Educao-Fsica. Em funo do espao da
escola, as aulas de Educao Fsica estavam limitadas sala de aula; havia mais aulas de
matemtica em outros dias; portanto, as sextas-feiras, no prejudicaria as demais disciplinas,
cujas aulas eram apenas uma vez por semana.
A turma apresentava diversos conflitos internos, prtica de bulling, que atribumos ao
processo de constituio do masculino na sociedade, envolvendo prticas de reforo de um ideal
hegemnico reafirmado com a intimidao daqueles que divergem deste padro.
Os meninos, ao competirem entre si em uma performance que lhes garanta maior proximidade da
posio hegemnica, terminam por solidarizarem-se uns contra os outros no heterocentrismo em que
aos homossexuais destinado um valor inferior de pertencimento identitrio na casa-dos-homens.

81

[...] A zoao serve como canal, suporte e fronteira entre os gneros para demarcar identidades e
estrategicamente tecer as diferenas entre os masculinos e os femininos. Nesse sentido, a zoao se
faz entre os meninos e as meninas, mas possui nveis de tenso e ambigidade distintos em que se
gradua a homogeneidade pretendida e, em seu interior, a heterogeneza. Entre meninos e meninas, na
perspectiva inter grupos, a zoao possibilita, como j visto, reafirmar o lugar do masculino e sua
ascendncia sobre o feminino em um movimento no qual manifesta-se a amizade e a seduo para
com as meninas. [...] Zoar serve tambm para os meninos, intra grupo dos homens, se afirmarem
como macho e destratar a dissenso dos menos homens por serem efeminados... (NOGUEIRA,
2006, p. 333 e 334).

As oficinas iniciavam-se com o afastamento das carteiras para os cantos da sala e


posicionamento das cadeiras em crculo, tornando-a mais acessvel realizao dos exerccios,
dos jogos e improvisaes, alm de mais condizente, tambm, com a proposta poltico-dialgica
e esttica do Teatro do Oprimido. Tal movimento favorecia outro posicionamento fsico-espacial
na sala de aula: um corpo ativo, criativo, irreverente, livre da rigidez quase imvel que prende o
sujeito sentado numa cadeira, em fila, atrs das carteiras e dos colegas, numa disposio espacial
controladora e hierrquica. A sala de aula, com o decorrer das atividades, foi transposta para
outros espaos, por meio da realizao de improvisaes e ensaios nos ptios da escola.
Os conceitos de tica e de Solidariedade ganharam novo campo de discusso junto aos
estudantes, por meio do mtodo do Teatro do Oprimido. No primeiro encontro, uma tcnica
modelo de frum denominada O aperto de mo9, introduziu uma discusso sobre o respeito
versus a zoao nas relaes. Nesta tcnica, uma pessoa segue, com a mo estendida, em direo
a outra. No momento de cumpriment-la, no entanto, a pessoa d as costas e cruza os braos,
deixando a outra sem graa, humilhada, no vcuo, como os participantes costumam dizer.
No segundo encontro, a discusso assumiu o vis das relaes de gnero, com a
realizao da tcnica Invaso de Territrio. De modo resumido, essa tcnica se desenvolve com
cinco cadeiras dispostas lado a lado num espao vazio. Uma mulher entra e senta-se na ltima.
Em seguida, um rapaz, observa todas as outras cadeiras vazias e senta-se ao lado da mulher. Esta
se levanta e vai para a primeira cadeira. O rapaz tambm se levanta e, novamente, senta-se ao
lado dela, na segunda cadeira. Mais uma vez a mulher troca de lugar e o homem torna a sentar-se
ao seu lado. Por fim, a mulher levanta-se e vai embora.

A descrio desta e de outras tcnicas, exerccios ou jogos teatrais desenvolvidos nas oficinas e citados neste
trabalho esto disponveis em BOAL, Augusto. 400 jogos para atores e no atores. Civilizao Brasileira. Rio de
janeiro, 1998.

82

A questo do bulling, especialmente no que afeta dois estudantes obesos da sala,


comearam a ser analisadas na terceira oficina, aps a realizao da tcnica modelo de frum
denominada Os quatro em marcha: quatro pessoas marcham de um lado para outro do espao ao
som de Pom pom pom rom rom". Outra pessoa se movimenta um pouco atrs das primeiras,
com um ritmo, movimento e som completamente diferente. Quando os Quatro em Marcha viram
e vem a pessoa diferente deles, a atacam cenicamente com socos no topo da cabea, abaixandoa at o cho e seguem com o seu movimento. A pessoa levanta e segue com seu prprio ritmo
por trs vezes, sendo sempre atacada pelos Quatro em Marcha, at que desiste, se insere no
grupo dos quatro e segue marchando com ele, ao som de Pom pom pom rom rom.
Associada com temticas de preconceito emergiu a discusso da discriminao racial,
com reflexes a partir da expresso cabelo ruim e prosseguiu analisando os padres de beleza
impostos pela mdia e os valores culturais atribudos aos homens e s mulheres na sociedade.
Logo nas primeiras oficinas realizadas na escola a prtica do Teatro do Oprimido propiciou esse
questionamento abrindo possibilidades para a reconstruo da concepo que cada um tem de ser
humano, associada a valores e preconceitos sociais estigmatizantes.
Tornou-se comum, nos vinte ou trinta minutos finais da oficina, a inspetora, entre outras
funcionrias da escola, permanecer na porta da sala assistindo s improvisaes teatrais. No
terceiro encontro, um pouco antes do intervalo do recreio, dois estudantes improvisaram algumas
personagens da prpria escola, entre coordenadora, inspetora e professores. Nos minutos finais
deste encontro a coordenadora, juntamente com a secretria e a inspetora, solicitaram a repetio
de suas imitaes. Os estudantes repetiram, revelando alguns aspectos de seus comportamentos
num misto de crtica e humor.
Nesses trs primeiros encontros realizou-se exibio de vdeos sobre o Teatro do
Oprimido no Brasil e no exterior, conversou-se sobre o histrico de desenvolvimento do mtodo,
apresentaram-se seus fundamentos e realizaram-se jogos das quatro categorias de exerccios,
tcnicas de Teatro-Imagem e improvisaes teatrais. Nem todos os jogos contaram com a
concentrao necessria ao seu bom desenvolvimento. As improvisaes iniciais revelaram
temticas como drogas, abuso de poder e violncia policial, violncia domstica e homofobia.

83

IV.2.2 - O desenvolvimento das oficinas: entre altos e baixos


Viana (2011) relata uma dificuldade inicial que teve com o desenvolvimento dos jogos
teatrais em oficinas com estudantes da EJA, numa escola estadual em Belo Horizonte.
No demais reforar que estamos tratando de jogos com adultos de EJA, pblico com suas
particularidades e que, a todo o momento, demonstra as suas inseguranas e idiossincrasias. [...]
Nesse ambiente as atividades tambm encontraram seus percalos. Alguns alunos e alunas, por
exemplo, no compreenderam a funo do jogo como elemento preparatrio para a atuao dos
atores e atrizes em um suposto espetculo e, desse modo, atriburam valor duvidoso para a atividade
com jogos. [...] Isso nos obrigou a mobilizar habilidade e esforo para a conduo das aulas visando
possibilitar que o grupo entendesse a necessidade dos jogos. Como conseqncia, conseguimos fazer
com que a maioria dos alunos aderisse proposta. (VIANA, 2011, p. 97 e 98).

No caso da escola em Itatiaiuu, alguns jogos decorriam bem, outros encontravam


resistncia por parte dos estudantes. Percebia-se certo silencio no grupo, uma falta de confiana
nos colegas, uma espcie de receio na realizao dos jogos, talvez um medo da crtica alheia ou
excesso de autocrtica. Talvez esta postura, que no era da maioria, mas contaminava o grupo,
devesse escolarizao do teatro. Como as pessoas viam a oficina? Qual o sentido da
proposta? Tratava-se de mais uma atividade escolar cumprida por obrigao? Qual o sentido da
escola para eles? O que positivo e negativo em todo esse contexto? Eram questes ainda em
aberto e latente.
No caso dos jogos, aps reexplicitar sua funo no Teatro do Oprimido, buscou-se uma
soluo compartilhando com o grupo a responsabilidade de escolher e ministr-los, a partir do
livro Jogos para atores e no-atores, do Boal. Porm, no quarto encontro, o primeiro aps este
combinado, dos trs estudantes responsveis pelos jogos, uma faltou, o outro no selecionou e
apenas uma o ministrou. O exerccio por ela selecionado foi o Dana das cadeiras, no qual
cadeiras so dispostas em crculos, com os assentos virados para fora da roda, em um nmero
inferior ao dos participantes, de modo que sempre sobra uma pessoa em p. Ao som de uma
msica os participantes danam ao redor da cadeira e buscam sentarem-se quando a msica pra.
A cada rodada, saem o participante que sobrou em p e uma cadeira da roda.
Para no ficar muito demorado, optou-se por retirar duas cadeiras de cada vez, assim, a
cada rodada, duas pessoas sobravam em p. A falta da msica foi solucionada com o toque do
pandeiro e do chocalho pelos dois estudantes que no queriam participar. Os que saam
acabavam pegando outros instrumentos e fazendo som tambm. Algumas vezes, no entanto, no
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ficava evidente o final da msica e as pessoas sentavam-se antes da hora. Mas estava bastante
divertido e aproveitou-se para realizar um variante deste jogo no qual saem as cadeiras, mas os
participantes ficam e precisam arrumar um jeito de todos se sentaram, uns sobre os outros,
inclusive. Esta variante pareceu ainda mais divertida!
Na seqncia, realizou-se o jogo Vampiro de Estrasburgo, em meio a uma urea de
suspense, alegando ser sexta-feira de lua cheia. Este jogo pertence a terceira categoria e
executado com os olhos fechados. Entretanto, avaliou-se que foi um pouco antecipado. A
maioria dos participantes no permaneceu de olhos fechados e foram poucos os gritos de pavor e
prazer exigidos pelo exerccio. O jogo no funcionou.
No exerccio seguinte, Esculpir Imagem, solicitou-se a construo da escultura de um
opressor conhecido do escultor. As esculturas seriam construdas em duplas, modulando o corpo
do colega. Apareceram nas imagens o bandido e traficante de drogas, um padre ou pastor, uma
pessoa arrogante e esnobe. Uma polmica surgiu em torno da figura de uma prostituta: trata-se
de uma opressora ou de uma oprimida? Aparentemente o jogo no foi bem explicado e entendido
por todos.
Aps o intervalo, props-se a formao de duplas, com pessoas de confiana, para
contarem, mutuamente, histrias pessoais de opresso. No houve motivao para a atividade.
Sugeriu-se, ento, uma estratgia que garantia o anonimato: cada um escreveria num papel o
tema que gostaria de discutir com a pea. Drogas foi o predominante, seguido por namoro,
gravidez na adolescncia, preconceito social, relaes familiares, preconceito racial, violncia
contra a mulher, homossexualidade e prostituio.
Assim, metade da turma foi discutir e identificar histrias sobre o tema das drogas, a
outra metade sobre namoro, gravidez na adolescncia e relaes familiares, para montagem da
pea. Com a histria definida, em vez de realizar uma improvisao como nos encontros
anteriores, foi solicitada a representao da histria por meio da poesia, da pintura e da escultura
de papel. Cada subgrupo trabalhou num local diferente, inclusive fora da sala e no houve tempo
de reunir o grupo no final. Por isso a atividade terminou de modo um pouco disperso, mas foi o
primeiro encontro em que absolutamente todas as pessoas participaram efetivamente, alm da
simples observao.

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O quinto encontro ocorreu quinze dias aps o anterior, em funo do feriado de Corpus
Cristi, e o grupo retomara uma postura silenciosa, de resistncia, no incio da oficina. As dvidas
relacionadas ao significado das atividades teatrais para os participantes retornaram. Ento, foi
proposta uma roda franca de conversa, na qual as pessoas poderiam perguntar e se posicionar
sobre a oficina. Entretanto, intuindo que ainda no havia clima para a conversa pretendida, a
ministrante da oficina se ps na berlinda, como no jogo do Interrogatrio, sentando-se numa
cadeira, no meio da roda, para responder as perguntas dos estudantes.
Diferentes perguntas surgiram inclusive de cunho pessoal como: Onde voc mora?,
Onde voc nasceu?, Voc parente da Uciara?, Onde voc estudou?, Voc tem filho?,
Voc casada?. Estas e outras perguntas foram todas respondidas, at no restarem mais
dvidas e os participantes terem as suas curiosidades satisfeitas. Depois, de volta roda, as
pessoas se posicionaram. A maioria reafirmou o interesse pelo teatro, verbalizando a vontade de
participar, entretanto, foi importante ouvir queles com opinio contrria, descobrir seus
interesses e motivaes.
A primeira a falar foi uma das mulheres mais velhas afirmando, categoricamente, que no
queria fazer teatro, pois no estava ali para isso; o que ela gostava era de escrever. A segunda
fala, de uma mulher mais nova, foi de sentido oposto, confirmando o gosto pela atividade teatral.
O terceiro, um rapaz de 25 anos, disse no queria se apresentar: poderia ajudar em outras coisas,
mas no como ator. E assim, cada um foi se posicionando, trazendo seus interesses em relao
cenrio, figurino, maquiagem, msica, arte grfica dos cartazes e prpria encenao.
Num dado momento da conversa a professora que acompanhava o processo se
manifestou alegando que o teatro fazia parte das atividades de Portugus e seria avaliado por ela.
A oficineira interveio com um misto de pergunta e afirmao: Mas possvel realizar uma outra
atividade para queles que no desejam participar, no ? A professora assentiu embargada.
Parecia que ela tambm gostava de participar do teatro, como vinha demonstrando nas oficinas.
E voltando-se para o grupo a oficineira confirmou a no obrigatoriedade do teatro, a importncia
das pessoas participarem por prazer e quem quisesse ajudar seria muito bem vindo.
Antes de sair para o intervalo, um adolescente procurou a oficineira dizendo que gostaria
de participar, mas no sabia se iria continuar na turma, pois corria o risco de ser reprovado
naquele semestre. Surgira ali uma primeira demanda contrria ao agrupamento seriado. A
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oficineira se posicionou afirmando que, caso a reprovao realmente se consolidasse, eles


buscariam uma maneira dele continuar participando do teatro, conversando com a coordenao e
demais professores, buscando um caminho possvel.
Na volta do intervalo algo que surpreendeu oficineira e professora: duas
improvisaes maravilhosas, com engajamento e compromisso de todos os estudantes. At quem
falou que no queria participar na conversa anterior, atuou. E, pela primeira vez, encenaram fora
da sala de aula, no ptio na entrada da escola.
Para melhor atender a demanda de construo das artes dos cartazes, bem como a
produo de um folheto para a pea, contendo seu histrico e ficha tcnica, foi solicitada
coordenadora escolar do terceiro turno a utilizao dos computadores da sala de informtica,
pelos estudantes que se propuseram a desempenhar tais tarefas. Devido as regras que regem o
funcionamento do Laboratrio de Informtica na escola, exigindo a presena de um monitor, esta
solicitao precisou ser feita, por escrito, para conhecimento e autorizao da Secretaria
Municipal de Educao; no entanto, no houve resposta.
Na semana seguinte no haveria oficina em funo das atividades de recuperao,
destinadas aos estudantes que no conseguiram obter notas para serem aprovados e dos
preparativos para a festa junina da escola. O sexto encontro ocorreu, ento, no ltimo dia de aula
antes do recesso. A turma estava vazia, com apenas 8 pessoas.
Conversou-se um pouco sobre o encontro anterior e as improvisaes das cenas para
situar dois estudantes que estiveram ausentes. Revistas e outros materiais de leitura contendo
informaes sobre drogas e gravidez na adolescncia no Brasil foram disponibilizados para os
presentes. Alguns se interessaram em ler ali mesmo, outros pediram para levar pra casa.
Especulou-se como tornar aquele encontro til e uma das propostas foi iniciar a escrita do
texto da pea, sistematizando a histria a partir dos dados das improvisaes do encontro
anterior. Porm, tal sugesto no encontrou ressonncia no grupo que contraps solicitando
jogos. Algum prope algum?, perguntou a oficineira sem resposta. Ento manda essa bola
que est a no seu p, falou apontando para um estudante. A turma pareceu no acreditar no que
ouvia. srio. Vamos fazer um jogo com ela, concluiu.

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Afastaram-se algumas carteiras e, em crculo, comearam a rebater a bola, com o objetivo


de mant-la o maior tempo possvel sem cair no cho. Diferentes regras e objetivos foram
acrescentados ao longo do desenvolvimento do jogo pelos participantes, tornando a atividade
sempre renovada e interessante. Dois estudantes de outra turma apareceram na porta procurando
um colega, se interessaram e entraram para participar. O jogo seguiu at o intervalo da merenda.
E aquele encontro encerrou-se ali. A escola estava vazia e, aps o intervalo, os estudantes foram
assistir a um filme prometido anteriormente pelo professor de Histria e que seria exibido na
turma ao lado.
Aps o recesso de julho, os encontros teatrais reiniciaram na primeira semana de agosto.
Trs estudantes saram da escola: um no se soube o motivo; o outro pediu transferncia para a
cidade vizinha de Itaguara, onde estava trabalhando; e a terceira no animou a ir para a escola
sem a companhia do marido, que havia desistido aps concluir o 5 ano, com receio de ser
reprovado no semestre seguinte. Essa informao foi revelada para a oficineira num encontro em
Pedras, pois o casal era daquela comunidade: Eu senti muita dificuldade esse ano. Consegui,
passei, mas preferi parar pra no reprovar. Eu no ia dar conta no. T com muito trabalho.
declarou.
Por

outro

lado,

dez

novos

estudantes

ingressaram

na

turma

aumentando

significativamente o grupo, seis mulheres e quatro homens. Entre eles, dois eram repetentes da
prpria escola. Um, porm, rapaz de 16 anos, no continuou, comparecendo apenas na primeira
semana de aula. O outro, j maior de idade, com 21 anos, afirmou algumas vezes que continuara
por causa do teatro. Os outros dois eram jovens tambm, com 17 e 19 anos. Entre as mulheres,
duas eram mais velhas, com 34 e 38 anos, as outras quatro tinham entre 17 e 22 anos.
Os grficos seguintes mostram essa mudana no perfil da turma, em relao a sexo e
idade dos estudantes.

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Sexo - 1o semestre

Sexo - 2o semestre

35%

Homens

46%

Mulhers

65%

GRFICO 1: Percentual de mulheres e homens no 1 Semestre.

15 a 20 anos
21 a 30 anos

20%
65%

30 a 45 anos

GRFICO 3: Faixa etria dos participantes no 1 Semestre.

Mulheres

GRFICO 2: Percentual de mulheres e homens no 2 Semestre.

Idade- 2o semestre

Idade - 1o semestre

15%

Homens
54%

16%

15 a 20 anos

16%

20 a 30 anos
68%

30 a 45 anos

GRFICO 4: Faixa etria dos participantes no 2 Semestre.

Com tanta gente novata e alguns antigos ausentes, houve a necessidade de explicar a
proposta da oficina teatral para integr-los na atividade. Os novos estudantes demonstraram-se
animados com a ideia de fazerem teatro na escola e pareceram interessados nas temticas
escolhidas anteriormente pelo grupo, reconhecendo a existncia de tais questes no municpio.
Trs jogos foram realizados com desenvoltura pelos participantes antes do intervalo.
Aps o intervalo, a turma foi dividida em dois grupos, conforme o tema de interesse, para
improvisao das cenas. Como havia muita gente nova e mais de um ms decorrido desde a
ltima atividade de improvisao, deixou-se que cada grupo se reorganizasse em torno das
histrias sobre drogas e gravidez na adolescncia a serem representadas naquele encontro.
Surpreendentemente, ambas as improvisaes retomaram as histrias encenadas antes do recesso

89

de julho, confirmando a identificao daquele grupo com tais temas. A professora de Portugus
ficou admirada: Parece que no houve mudana na oficina. Foi uma continuidade.
O encontro subsequente, na segunda semana de agosto, estava com turma cheia e,
diferente do anterior, ocorreu com muita disperso, zoao entre colegas e dificuldades no
engajamento coletivo sobre a proposta teatral. Foi necessrio, constantemente, parar as
atividades para debater um ato de desrespeito entre colegas, uma fala preconceituosa e diversas
brincadeiras de mau gosto. Na volta do intervalo tambm no houve concentrao para
construo das cenas. O clima era de constrangimento, insegurana, medo de exposio. Propsse uma roda de conversa para avaliao da oficina.
Algumas pessoas se posicionaram mostrando indignao quanto postura de certos
colegas. Uma estudante, inclusive, falou diretamente para um deles: A gente no tem que aturar
suas atitudes. Ningum tem culpa se voc brigou e quer descontar em todo mundo. Nesse
momento o rapaz, um adolescente de dezesseis anos, se retirou da sala. Antes de sair ainda deu
um tapa na aba do bon de outro colega, fazendo-o cair no cho. As pessoas mostraram
descontentamento com o corpo, mas ningum foi atrs. Um estudante novo afirmou que o teatro
da semana passada fora muito diferente daquele dia e foi apoiado pelos outros novatos.
O encontro encerrou-se com uma mensagem positiva da oficineira, apontando a
importncia de se cuidar daquele espao do teatro, das relaes com as pessoas e relembrando
que se tratava de um processo coletivo. Pontuou, ainda, a responsabilidade de todos naquele
projeto que visava aes para muito alm daquela sala de aula.
Na semana seguinte o grupo estava bem mais tranquilo, concentrado e alguns integrantes
com rosto envergonhado, abaixando a cabea e esquivando o olhar diante ao da oficineira.
Chegara aos seus ouvidos que a coordenadora dera uma broca nos estudantes em funo do
comportamento apresentado na ltima oficina. A oficineira apoiou seus materiais sobre a mesa e,
buscando ser solidria, falou: Fiquei sabendo que vocs levaram uma bronca por minha causa.
Alguns consentiram com a cabea. Mas est tudo bem?, continuou. Todos assentiram
novamente e sorriram. Entendeu-se que havia aes escolares, de segunda a sexta-feira, alm das
atividades da oficina, que podiam dizer respeito sua realizao e, ao mesmo tempo, ser alheio
aos seus propsitos, fugindo completamente ao seu alcance.

90

Neste dia foi realizado apenas um jogo, o Crculo de ns, antes de iniciarem os trabalhos
para construo da cena. O jogo foi bem sucedido, repetido e finalizado com palmas pelos
participantes. Em seguida, com a turma subdividida em dois grupos, iniciaram-se os trabalhos
para construo da cena, buscando uma contra preparao e definio dos conflitos entre os
personagens, at a Crise Chinesa. Cada grupo trabalhava independentemente, um dentro e o
outro fora da sala, sob a orientao da oficineira.
Aps o intervalo, durante o ensaio da contra-preparao da cena sobre gravidez, um
estudante do 6 ano chegou janela da sala para fazer a chamada e ficou observando a atividade.
Alm de observar, passou a dar sugestes, ento foi convidado pela oficineira para entrar em
cena e mostrar. Suas improvisaes agradaram a todos e trouxeram timas contribuies as falas
dos personagens. Tinha que continuar a chamada, por isso pediu licena e se retirou, mas fora
convidado a voltar.
Esse rapaz mais velho, por volta dos 35 a 38 anos, passou a ser um agregado do grupo,
participando de diferentes ensaios e da apresentao. Era um ator curinga no sentido de
contribuir com o grupo de diferentes maneiras, ora orientando nos ensaios, ora substituindo
diferentes personagens em cena e ainda auxiliando nos preparativos da pea, sempre propositivo
e pertinente com suas colocaes e argumentos. Chegou a ser sugerido que auxiliasse na
curingagem do Frum, ministrando algum jogo de ativao da plateia, mas disse que preferia
conhecer melhor o terreno.
Neste encontro os estudantes pronunciaram o desejo de juntar as duas peas. Sugestes
dessa unio j haviam chegado anteriormente ao conhecimento da oficineira, mas sempre de
modo individual. Neste dia, no entanto, o grupo falou coletivamente, trazendo sugestes
concretas para o texto conjunto. Havia um certo receio da oficineira quanto ao funcionamento da
pea longa, com duas temticas distintas, para Frum. Entretanto, segundo sugesto dos
estudantes, a Dramaturgia do Teatro-Frum seria garantida e, como era desejo do grupo, a
deciso foi acatada.
No encontro seguinte, com o texto da pea em mos, os estudantes apontaram a
necessidade que sentiam de definir um personagem para cada ator, como forma deles assumirem
responsabilidade sobre o papel nos ensaios. Como no Teatro do Oprimido o que no

91

expressamente proibido permitido10, dividiu-se os papis entre os interessados e no houve


polmica. Aparentemente todos ficaram satisfeitos com os seus personagens em cena.
Entretanto, salvo raros papis, a rotatividade dos personagens permaneceu em virtude das
faltas dos estudantes nos ensaios. A protagonista e a dona do bar, por exemplo, foram
representadas por atrizes diferentes no Ensaio de Frum e na apresentao na Cmara e o mesmo
aconteceu com um dos traficantes. Os dois amigos do Protagonista, por sua vez, acabaram se
fundindo num nico personagem devido s faltas consecutivas de um dos atores.
Na semana seguinte ao feriado de Sete de Setembro, dois estudantes de 16 anos, um que
assumira o personagem do rapaz envolvido com drogas e o outro o papel de pai da adolescente
grvida, disseram que no participariam mais do teatro. Aquela notcia, aparentemente sem p
nem cabea e nem propsito, parecia surreal aos ouvidos dos demais integrantes do grupo que
estavam indignados com a falta de responsabilidade e senso de coletivo dos adolescentes, h
menos de um ms da apresentao.
Foi proposta uma roda de conversa para compreenso e resoluo do problema. Naquele
perodo de ensaio as oficinas ocorriam no ptio central da escola. Os estudantes chegavam,
vestiam alguns figurinos e arrumavam o espao com objetos indicativos do cenrio. E a roda de
conversa aconteceu ali mesmo, inclusive com a presena da coordenadora que, inicialmente,
props levar os dois estudantes para um particular em sua sala, no entanto, argumentou-se que o
dilogo precisava ser coletivo, pois a deciso dos rapazes afetava todo o grupo do teatro.
Aps alguns minutos de conversa entendeu-se o que se passava. Houve um desfile de
Sete de Setembro na cidade e os estudantes foram convidados a participar como representantes
da escola. Entretanto, foram poucos os estudantes presentes e a diretora escolar, em comum
acordo com a coordenadora e os professores, deu uns pontos de participao para aqueles que
participaram do desfile. Esses pontos incidiriam sobre todas as matrias.
Os pontos eram extras, mas os dois estudantes, que estavam com pendncias em algumas
matrias, reclamaram por no saber que a atividade valia ponto. Se eu soubesse que ia valer
ponto eu tinha ido. T precisando desses pontos. Eu tinha at matado o servio., argumentou
um deles. A coordenadora explicou que ningum foi informado que valeria ponto, pois essa

10

Palavras de Boal, em Oficina de Teatro-Frum, no Centro de Teatro do Oprimido, no Rio de Janeiro.

92

deciso de gratificar os estudantes presentes no desfile surgiu aps o evento. Afirmou, tambm,
que o convite foi feito igualmente para todos os estudantes e no era para ningum ir por
interesse. Reafirmou, ainda, que os pontos eram extras e, portanto, no prejudicaria nenhum
estudante ausente. Ningum perdeu ponto por no estar presente, concluiu.
Ao pessoal do teatro interessava saber qual a relao entre os pontos do Desfile de Sete
de Setembro com a participao na pea. Entendeu-se que eles estavam utilizando as suas boas
atuaes no teatro como arma de negociao com a coordenao do tipo: eu no ganho os
pontos, mas tambm no participo da atividade na qual vocs contam comigo. A professora de
Portugus, por sua vez, lembrou que as atividades teatrais seriam avaliadas na matria dela. Se a
questo deles era por pontos, deveriam participar para serem pontuados em Portugus.
A oficineira buscou uma sntese daquela discusso e argumentou que continuava sem
entender qual a relao dos pontos do Desfile com a participao deles no teatro. Pontuou que,
em sua opinio, eles precisavam assumir suas responsabilidades enquanto estudantes at para
reivindicar uma escola com funcionamento diferente. Havia problemas muito maiores para serem
discutidos ali e pelos quais lutarem, em vez de querer pontos extras do Desfile de Sete de
Setembro. Voc, por exemplo, que trabalhador e certamente no tem seus direitos trabalhistas
garantidos, j parou pra pensar porque um litro de leite custa menos que um litro de gua?
Perguntou. O estudante confessou que nunca tinha pensado naquilo. Mas deveria pensar,
continuou, So questes que dizem respeito transformao de toda uma sociedade capitalista,
injusta, desigual, que favorece uns em detrimento de outros.
Um dos estudantes parecia irredutvel. O outro, no final da conversa, trouxe outro
discurso, alegando que queria o direito de no participar daquele ensaio. Diferentes pessoas
faltavam, eram substitudas, deixaram de encenar algum dia. Aquela seria a vez dele, pois queria
assistir o processo, ele que sempre esteve presente e engajado nas atividades.
Esse discurso trazia um argumento interessante para reflexo no grupo em termos de
compromisso versus o direito de se ausentar da atividade. De fato aquele rapaz fora sempre
assduo e compromissado com o teatro e agora mostrava para os demais como se sentia quando
os outros diziam que no queriam participar em determinado dia, ou mesmo faltavam. Por outro
lado, aquela atitude aps toda a discusso do Sete de Setembro e h menos de um ms da
apresentao no foi bem acolhida pelo grupo.
93

No final da conversa a coordenadora solicitou a presena dos dois estudantes em sua sala;
depois se soube que assinaram uma ocorrncia. O grupo de teatro resolveu ensaiar sem eles,
fazendo um remanejamento dos atores nos personagens. Um traficante assumiu o papel do
Protagonista e o rapaz do sexto ano o personagem do Pai da adolescente grvida. Um rapaz que
perdera recentemente um irmo assassinado por motivos de drogas e raramente participava
assumiu o personagem do traficante. Todos atuaram bem nos novos papeis. Foi um ensaio
especial, com sensao de vitria. O grupo era maior que a soma ou a subtrao das partes e,
realmente, queria apresentar o teatro.
O encontro seguinte foi destinado construo dos cenrios e adereos cnicos e, na
oficina subsequente, os dois estudantes pediram para retornar aos ensaios, da maneira que
pudessem. O grupo no apresentou objeo devolvendo-lhes, inclusive, os mesmos papis. O
grupo intitulou a pea de Foi sem querer querendo, entendendo que, tanto no caso do
envolvimento com as drogas como o da gravidez h um desejo por parte das personagens
envolvidas de experimentar o novo, de ter prazer, embora no desejassem as consequncias
advindas dos seus atos. E se autodenominou Os ousados por que... Ah! Pela ousadia de fazer
teatro! afirmou uma estudante. , ns somos ousados mesmo. complementou outro.
No terceiro ensaio aps o episdio do Sete de Setembro, alguns estudantes cobraram da
oficineira uma postura mais enrgica em relao postura de brincadeiras e desconcentrao de
determinados estudantes. Alegaram ainda o excesso de pacincia da oficineira ao longo de todo o
processo. Curioso que essa solicitao surgiu num momento coletivo de avaliao do ensaio e a
oficineira perguntou: O que vocs acham que eu deveria fazer? D uma bronca neles,
sugeriu uma estudante. , xinga a gente, props outro se incluindo no grupo da baguna.
isso mesmo que vocs acham que eu deveria fazer?, insistiu a oficineira. , afirmaram alguns.
A oficineira riu incrdula ante aquela proposta to arraigada no imaginrio do universo
escolar e seguiu buscando apontar a incoerncia daquela reivindicao num projeto que se
prope com autonomia e igualdade entre as partes. Vocs acreditam mesmo que eu estou aqui
para dar bronca em vocs? No entenderam ainda que o esquema aqui outro? Honestamente,
quem sou eu para dar caro em qualquer um de vocs? No tem a mnima chance disso
acontecer. Um bando de marmanjos, muitos maiores de idade, trabalhadores, esperando correo

94

da professora... Aos poucos cada um foi entendendo, revendo e mesmo rindo do prprio
posicionamento anterior.
A pea Foi sem querer querendo contou com uma nica apresentao pblica realizada
na Cmara Municipal, aberta comunidade em geral. Dez dias antes desta apresentao da pea
houve uma grande faxina na escola e embelezamento de seus espaos, em virtude da visita que
receberiam de Gestoras da Secretaria de Educao e Diretoras e Coordenadoras de outras escolas
municipais, como atividade de um curso de formao realizado conjuntamente. Nesta faxina
grande parte do material do teatro fora jogada fora, entre roupas, adereos e objetos do cenrio.
S restou o carro, pois estava pendurado na parede da sala, os bonecos pertencentes aos
estudantes, que no ficavam guardados na escola e algumas peas de figurino utilizadas tambm
pelo grupo de Pedras.
Como resolver esse problema?, pensava a oficineira; Como contar isso para o grupo
sem abal-los?, era sua principal questo; Como substituir o material?, refletia. Este no era
um dia de oficina; passara na escola apenas para mostrar e distribuir os cartazes e panfletos de
divulgao da pea que foram impressos. Os estudantes estavam em sala e, antes de se dirigir
para l, listou os materiais que precisariam ser repostos para tomarem uma deciso conjunta.
Antes de aparecer na porta da sala, exps apenas o cartaz, exibindo-o pela porta,
sustentado pela mo. Aos poucos os estudantes foram percebendo e comearam a comentar. Era
a professora de Portugus que estava em sala e a oficineira solicitou parte do tempo da aula para
acertarem questes do teatro, o que foi concedido. Os estudantes ficaram animados com os
cartazes e panfletos. Lamentaram no serem todos na verso colorida, mas entenderam a
limitao financeira, uma vez que a impresso com cor custava quatro vezes mais quando
comparada com a preta e branca. Por outro lado, gostaram da verso preta e branca impressa nos
papis coloridos, tendo, assim, cartazes de todas as cores que tambm chamavam a ateno.
Passada a euforia com os cartazes e panfletos e decidida a forma de distribuio dos
mesmos nos estabelecimentos pblicos e comerciais da cidade, pautou-se a questo do cenrio.
Pessoal, agora a gente tem um grande problema para resolver. Mas eu tenho certeza que ns
vamos tirar de letra, afinal, somos ousados ou no somos?, iniciou a oficineira. Entre falas de
confirmao Somos! e questionamentos Que problema? explicou-se que grande parte
do cenrio havia se perdido durante a limpeza da escola. Como?!, No pode ser!
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exclamavam os estudantes. Infelizmente o material ficou do lado de fora quando limparam a


biblioteca e o pessoal da manh entendeu que era para jogar tudo fora., esclareceu.
Mas ento eles vo ter que d conta disso, reivindicou um estudante. Eu concordo que
um direito nosso cobrar esse material. Tinha, inclusive, objetos pessoais l. Mas se a gente
quiser apresentar, agora hora de centrar foras na reconstruo do cenrio. Eu j fiz uma
listagem e no est difcil. O que vocs querem?, contra argumentou a oficineira. A deciso do
grupo foi pela apresentao e diferentes pessoas se responsabilizaram por trazerem objetos de
casa para comporem o cenrio. O fogo seria refeito na escola mesmo.
Neste dia, na secretaria da escola, o clima era de tenso e correria com fechamento dos
dirios de classe. Averiguavam-se, nas listagens, aqueles estudantes que j estavam reprovados
por falta. Um nome do 8 Ano foi citado com um nmero pequeno de faltas superior ao limite
mximo estipulado por Lei. Uma professora pontuou que o caso dele era de reprovao por
contedo tambm, pois no fizera nenhuma de suas atividades. A oficineira argumentou que no
caso do teatro tratava-se de um estudante muito participativo, que assumira toda a parte musical
da pea, trazia seu rgo para os ensaios e contribuiu bastante com o processo do grupo
elaborando os efeitos sonoros utilizados em cena. Em Matemtica eu sei que ele tambm no
fez nada, disse a professora para a diretora. E, no entanto, toca maravilhosamente, o msico
da pea; se verdade quando dizem que msica matemtica, ressaltou a oficineira.
Dois dias depois, num ensaio, soube-se que aquele estudante havia tentado suicdio.
Alguns colegas mais chegados e a oficineira combinaram de ir a casa dele no final de semana.
Neste dia houve uma forte chuva e somente a oficineira compareceu. Encontrou-o ainda um
pouco abatido e justificou a ausncia dos outros colegas. Levou um panfleto da pea e uma blusa
que fora feita com a imagem da verso colorida do cartaz. Perguntou: Ento, podemos contar
com voc na apresentao?. A resposta foi positiva.
A oficina na escola decorreu assim: entre altos e baixos, problemas e solues, acordos e
decises coletivas, porm, mais altos do que baixos com os diferentes impasses, constantemente
dialogados e negociados no grupo.

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Cena de ensaio: Visitas para Fernando recm-nascido.

Cena de ensaio: Bia no bar e Fernando chegando de carro.

Cena de ensaio: no carro, Bia com Fernando e roupa voando pela janela.

Cana de ensaio: Bronca dos pais de Bia quando ela chega tarde.

Cena de ensaio: Fernando experimentando drogas na balada.

Cena de ensaio: Fernando na balada, um pouco antes da sua morte.

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IV.2.3 - A escolha do tema gerador da pea: com poucas palavras


O tema majoritariamente escolhido para a montagem da pea foi o uso de drogas. Esse
tema surgira desde os primeiros jogos de imagens e improvisaes, com fora de mobilizao da
maior parte do grupo. Porm, ainda no havia consenso e, devido ao grande nmero de
participantes, foi proposta a construo de uma segunda pea cujo tema selecionado foi gravidez
na adolescncia, abarcando, tambm, questes relativas a namoro e relaes familiares,
levantadas por alguns participantes.
Ao longo do processo, no entanto, com os estudantes constantemente implicados em
ambas as montagens, houve a sugesto de unio das peas, tendo como elemento de integrao a
personagem do rapaz que se envolve com drogas e engravida a adolescente, com a qual no tem
nenhum relacionamento afetivo anterior. No final da pea o rapaz assassinado e a menina
expulsa de casa pelo pai.
A expresso esttica e a diversidade de tcnicas artsticas e teatrais disponveis no arsenal
do Teatro do Oprimido garantem uma multiplicidade de formas e meios para se colher e
construir histrias que culminaro na montagem das cenas de uma pea. Algumas vezes essas
histrias surgem a partir de depoimentos verbais e individuais dos participantes, mobilizando o
grupo e favorecendo sua identificao com o tema apresentado. Em outras, aparecem nas
improvisaes teatrais e nas demais atividades estticas, dispensando a narrao pessoal,
antecipando e favorecendo a explicitao de questes ainda confusas ou difceis de serem
verbalizadas.
Este foi o caso do trabalho na escola, pois no penltimo encontro antes das frias de
julho, a professora participante das oficinas teatrais comentou sobre a histria escolhida para a
segunda pea, tratando-se de uma das estudantes do processo, grvida de um rapaz de fora, que
ela pouco conhecia. A gravidez daquela adolescente ainda no era de conhecimento da sua
famlia, tendo ela buscado apoio primeiro em seus colegas da escola e nos professores; seus
familiares tomaram conhecimento do fato inicialmente por boatos na vizinhana.
No segundo semestre, aps a deciso de unir as histrias, revelou-se tambm que,
semelhana da pea, o pai do beb da estudante estava sumido, possivelmente morto, pois sua
famlia no sabia do seu paradeiro. Entretanto, a notcia da morte do rapaz no se confirmou. To

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pouco a adolescente real fora expulsa de casa, apesar do receio que sentia do seu pai abandonar
sua famlia.
As histrias das peas, facilmente fundidas em uma nica histria, eram de conhecimento
daquele grupo, que as improvisaram com evidencia tanto no primeiro como no segundo
semestre, apesar da mudana dos seus integrantes. Para a escolha dos temas, no houve um
momento coletivo de contar e compartilhar histrias pessoais, no entanto, ela estava l, ntida,
evidente, se desenvolvendo a cada dia, explcita no corpo daquela jovem de 17 anos.

IV.2.4 - As improvisaes das cenas e a construo do texto: uma escrita durante o processo
As improvisaes de ambas as histrias, tanto no final do primeiro semestre
quanto no incio do segundo, com a incluso de novos estudantes, revelaram uma dramaturgia
praticamente pronta. O acompanhamento atento das mesmas com escrita simultnea das falas das
personagens garantiu, aproximadamente, setenta e cinco por cento do texto da pea. Os outros
vinte por cento ficaram por conta dos ajustes necessrios unio das peas e criao de uma
contra-preparao.
Os efeitos sonoros foram inseridos ao longo dos ensaios ajudando no ritmo e na ligao
de algumas cenas. Foram criados por um estudante que gostava de msica e levava seu rgo
para a escola, ou sugeridos por outros integrantes e executados por ele. Ao longo do processo de
ensaio, diferentes textos, poesias e pardias foram criados pelos participantes retratando algum
momento ou aspecto da histria. Duas pardias foram inseridas como msica na pea.
A sistematizao da escrita do texto, no sentido de sua transposio para o papel, foi feita
em parte pela oficineira e outra parte por dois estudantes, segundo a diviso de tarefas colocadas
pelo prprio grupo, considerando os interesses de cada participante. Esses dois estudantes
escreviam, transcreviam e reescreviam a histria utilizando o computador da oficineira,
disponibilizado para esta e outras atividades da oficina.
Como afirma Freire (1987) a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a
leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. [...] De alguma maneira, porm, podemos
ir mais alm e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas
por uma certa forma de escrev-lo e de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de
99

nossa prtica consciente. (FREIRE, 1987, p.22). O Teatro do Oprimido no interior da escola
efetivou esse movimento crtico de leitura, escrita e ao consciente sobre uma dada realidade.
A histria inicia-se com a me do rapaz, Fernando, e os pais da adolescente, Bia,
apresentando seus filhos recm-nascidos para visitas e falando dos sonhos que tm para os
mesmos. Em seguida, aparece Fernando, j rapaz, jogando bola com os amigos, quando
abordado por uns traficantes. Fernando sai com eles, apesar da advertncia dos colegas de se
tratarem de maus elementos. Os traficantes deixam Fernando dirigir o carro rebaixado deles e
o levam para um bar no distrito de Santa Terezinha. Neste bar Fernando conhece Bia que sai para
dar uma volta de carro com ele. Uma das amigas de Bia lhe oferece camisinha, mas ela recusa,
alegando que no vai rolar nada de mais.
Bia recebe uma bronca dos pais ao chegar tarde a casa e mente para eles alegando que
estava com as amigas. Fernando prolonga a noite com os traficantes e experimenta drogas numa
balada. Chega com o dia amanhecendo a casa, num estado lastimvel. Sua me, D. Ceclia, tenta
conversar com ele ao acordar, mas Fernando se antecipa, reconhecendo seu erro e a tranqiliza
afirmando que aquilo no ir se repetir. A me acredita. Fernando sai para se encontrar,
novamente com os traficantes. Em outra cena, Bia, sem entusiasmo, conta para a amiga que fez
sexo com Fernando na noite anterior, sem camisinha. Diante da reao acusativa da amiga Bia
pede para ser abraada. Nada falado sobre contraceptivo de emergncia ou medicao retroviral.
Fernando rouba o dinheiro do cofre que a me economizava para pagar sua faculdade.
Quando a me descobre, Fernando torna a mentir alegando que fez inscries em vestibulares de
diferentes faculdades, em vrias cidades, Itana, Belo Horizonte, Viosa, Lavras, entre outras, e
ainda comprou as passagens para as viagens das provas. Ceclia pede para ver as passagens, mas
o filho afirma que esto com Bruno, o amigo de infncia de quem Fernando se afastara em
funo da aproximao com os traficantes. A me novamente acredita no filho.
Ceclia se encontra com Bruno na rua e descobre toda a verdade, porm, tarde demais.
Fernando furta muitos objetos em casa e quando sua me chega, depara com a casa arrasada. Bia
confirma sua gravidez por meio de um exame de farmcia levado pela amiga e as duas partem
para o centro de Itatiaiuu a procura de Fernando. As adolescentes encontram a casa e deparam

100

com Ceclia em mal estado; ao saber da gravidez, ela se enche de esperana que aquele beb
pode salvar seu filho. Saem as trs em busca de Fernando.
Chegam numa festa, escutam um tiro, pessoas correndo. Entram e se deparam com
Fernando cado no cho, morto. Ceclia fica chorando sobre o corpo do filho. As adolescentes
vo embora. Bia volta para casa e, sem recurso, conta sobre a gravidez para os pais. A me vai a
sua defesa e ambas so expulsas de casa pelo pai.
Importante ressaltar que, mesmo tendo o texto escrito no meio do processo como base
para os ensaios, continuou havendo espao para improvisaes e algumas expresses cmicas
que funcionavam nos ensaios foram acrescentadas pea.

IV.2.5 - A cenografia, figurinos e adereos: mobilizao para reconstruo


A construo dos cenrios e adereos cnicos ocorreu num encontro especfico, aps
terem-se listado todos os objetos utilizados em cena pelos diversos personagens, como aqueles
destinados ornamentao dos ambientes. Os estudantes se organizaram por conta prpria,
distribuindo-se na realizao das tarefas e demandando, junto ao almoxarifado escolar, os
materiais necessrios confeco dos objetos.
O cenrio consistia em cinco ambientes principais: a sala da casa de Fernando, a cozinha
da casa de Bia, o bar onde os dois se conhecem, o carro e o local da balada. Os trs primeiros
foram posicionados nas laterais e no fundo do palco, respectivamente, de modo a garantir o meio
livre para extenso desses ambientes no momento de cada cena. O carro e o local da balada
ficaram no fundo, num andar mais alto, aproveitando-se o corredor que dava acesso sala da
Direo e da Oficina de Teatro.
Foi um cenrio simples, aproveitando os materiais existentes na prpria escola. A base de
todos os mveis foram as carteiras e cadeiras escolares. Na sala de Ceclia e Fernando trs
cadeiras cobertas por uma toalha bege formavam o sof e uma carteira coberta por um leno era
a mesa onde se via uma televiso e o cofre. Os objetos eletrnicos roubados por Fernando foram
dispostos, no dia do Ensaio do Frum, no parapeito da janela da biblioteca, atrs do sof.
A cozinha da casa de Bia tinha um fogo, uma mesa e duas cadeiras. O fogo foi
montado sobre uma carteira, encoberta com papel pardo; o tampo era de isopor e, as trempes e os
101

acendedores foram feitos com um papelo azul, aproveitado da embalagem das maas da
merenda escolar. Sobre a mesa um forro dourado e um jarro com flores de papel crepom.

Cenrio: sala da casa de Ceclia e Fernando.

Cenrio: cozinha da casa da Bia.

As carteiras do balco do bar foram


cobertas com colchonetes finos e marrons.
Sobre ele, uma bandeja de papelo com
copos de papel pardo. Dois engradados se
tornaram mesas e as cadeiras utilizadas eram
pequenas, pegas na sala dos estudantes mais
novos do turno da tarde. O carro, preso na
grade do corredor, foi todo feito de papelo.
No fundo da parede um TNT preto cobria as
janelas e escurecia o ambiente da balada.

Cenrio: bar, carro e espao da balada ao fundo, no alto.

Para a apresentao na Cmara Municipal aproveitou-se parte do mobilirio daquele


espao para mesa da casa da Bia e balco do bar; fez-se um novo fogo; utilizaram-se tapearias
tpicas da regio, trazidas da casa, para cobrir o sof do Fernando e mesas do bar; e pegou-se
emprestada uma estante do cenrio do grupo das Pedras, juntamente com os adereos. O carro
permaneceu o mesmo, assim como as cadeiras da escola, embora na casa da Bia, em vez das
cadeiras convencionais das salas de aula, fez-se uso de umas de madeira, existente na sala dos
professores. O local da balada ficou na frente do palco, em baixo.
102

Quanto ao figurino, alguns conseguiram manter suas roupas ou arrumar outra interessante
a tempo. O pai da adolescente, por exemplo, consegui uma fantasia de policial. Os traficantes, no
entanto, cujas capas pretas sugeriam um misto de heri, noite e morte, teve esse figurino
reduzido ao chefe do trfico. A maioria, porm, utilizou roupas prprias.

Cenrio da apresentao na Cmara Municipal.

Cenrio da apresentao na Cmara Municipal.

IV.2.6 - O Ensaio de Frum: uma apresentao para os colegas da escola


O ensaio de frum aconteceu numa sexta-feira, dia 7 de outubro, na prpria escola. Neste
dia a escola estava bastante vazia em funo do recesso da semana do 12 de outubro e a
apresentao, prevista para a turma do sexto ano, aconteceu para todos os estudantes, com uma
platia de aproximadamente 30 pessoas. Foi uma noite cultural na escola. Antes do intervalo
houve a apresentao de um Coral da cidade e, aps, a apresentao teatral, que acabou tendo um
tom de Sesso de Frum.
Os atores representaram com afinco e a platia atuou com quatro intervenes: duas no
papel da me do Fernando, uma como me da Bia e outra como amigo do Fernando. A primeira
interveno no papel da me no alterou muito esta personagem, que tentou conversar com o
filho, mas num tom bastante permissivo, sem transformar a relao entre eles. A segunda, ao
contrrio, foi bastante enrgica, aproximou-se fisicamente do rapaz e demonstrou um misto de
carinho, amor e preocupao para com o filho ao cham-lo na responsabilidade.

103

A interveno como me da Bia ocorreu na ltima cena, no sentido de garantir o direito


de me e filha permanecerem em casa e propiciou algumas colocaes sobre os direitos das
mulheres aps a Lei Maria da Penha. Por fim, o amigo do Fernando, foi mais contundente na
hora de alert-lo sobre as consequncias de uma aproximao com traficantes. A cena terminou
num impasse, pois o prprio personagem do Fernando ficou sem saber se ia ou no encontrar os
traficantes.
No final da ltima interveno o espect-ator, ainda no palco, falou para o outro na plateia:
Pode vir. No ruim no., traduzindo aquele misto de medo e realizao, entre outros
sentimentos, envolvidos no processo de transgresso da parede invisvel que tradicionalmente
separa o palco da plateia.
Aps as intervenes, a diretora da escola teceu um comentrio com misto de elogios e
reclamaes, cobrando dos atores, que foram capazes de realizar um trabalho to bonito com
aquele, a encenao dos problemas da escola, causados por tanta indisciplina estudantil.
Inicialmente foi difcil entender a ligao entre os contextos apresentados naquela fala. A
indisciplina escolar pode adquirir diferentes sentidos conforme o olhar sobre a educao, seus
objetivos, funes e os respectivos papis atribudos aos agentes envolvidos no processo
educativo, incluindo professores, estudantes, pais ou responsveis, dirigentes escolares, entre
outros.
Numa concepo bancria, por exemplo, na qual o professor o depositante do
conhecimento pr-determinado pela cultura dominante e os estudantes meros depositrios, a
disciplina torna-se fundamental para o sucesso do processo de transmisso de conhecimento,
sendo, assim, condio necessria para o aprendizado do aluno. Essa concepo de educao
teve origem com a ideologia liberal burguesa do sculo XVIII, objetivando domesticar os
sujeitos, tornando-os dceis e adaptados ao mundo em que viviam, e permanece impregnada no
imaginrio educacional atual, sendo perpetuada de modo irrefletido na maioria das escolas
brasileiras, por meio dos seus currculos, modos de funcionamento, hierarquias, relaes
interpessoais, organizao espacial das salas de aula, avaliaes e outras diferentes prticas
pedaggicas.
Segundo Foucault (1998):

104

A disciplina uma tcnica de exerccio de poder, no inteiramente inventada, mas elaborada em seus
princpios fundamentais durante o sculo XVIII. Historicamente as disciplinas existiam h muito
tempo, na Idade Mdia e mesmo na Antigidade. Os mecanismos disciplinares so, portanto, antigos,
mas existiam em estado isolado, fragmentado, at os sculos XVII e XVIII, quando o poder
disciplinar foi aperfeioado como uma nova tcnica de gesto dos homens (Foucault, 1998, p. 105).

Os mtodos disciplinares permitem o controle minucioso do corpo, por meio de


instrumentos como o olhar hierrquico (vigilncia favorecida pela organizao espacial,
separao e distanciamento dos indivduos), sanses normatizadoras (castigos para reduo
dos desvios e manuteno dentro das normas estabelecidas), exames (com objetivos de
qualificar, classificar, diferenciar, sancionar, punir), realizando a sujeio de suas foras,
impondo uma relao de docilidade-utilidade. A disciplina aumenta as foras do corpo (em
termos econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de
obedincia) (Foucault, 1997, p. 126 e 127).
Como afirma Rabelo (2005)
Nesse tipo de educao no h construo do conhecimento em busca da transformao e superao
das dificuldades sociais; pelo contrrio, com o objetivo apenas de transmitir valores e conhecimentos
de forma simplificada e fragmentada, esse tipo de ensino anula o poder criativo e participativo do
aluno, contribuindo para que esse no se sinta sujeito capaz de participar do processo de construo
histrica. [...] Nela, a obedincia e o silncio dos alunos so aspectos importantes para garantir que os
contedos determinados pela cultura dominante sejam transmitidos pelo professor sem interferncias
externas (Rabelo, 2005, p.48).

Constituindo uma prtica anti-dialgica, com vistas imobilidade social, na concepo


bancria de educao as manifestaes dos estudantes contrrias as normas estabelecidas,
prticas culturais diferentes da exigida pela escola, e mesmo reaes de denncias a essas
normas, reivindicaes dos estudantes por direitos e regras diferenciadas, e as resistncias que
ameaam a ordem estabelecida so consideradas indisciplinas.
A educao bancria foi imensamente criticada por Paulo Freire que, em contrapartida,
props uma educao problematizadora. Nessa proposta educacional, a problematizao do
mundo e das relaes scio-culturais e econmicas vigentes questo central, em prol da
transformao social. Esta problematizao no unilateral, ao contrrio, surge de um dilogo
que fruto e ao mesmo tempo promotor de uma reflexo crtica sobre a sociedade. O dilogo,
como j foi dito, base de relaes horizontais, onde h o respeito e reconhecimento da viso de
mundo do outro, de diferentes culturas. Educar um ato de amor e educadores e educandos
atuam juntos num processo ativo de conhecimento e transformao do mundo.
105

A disciplina, na concepo problematizadora, fruto dessa relao horizontal,


comportamento ativo, atitude de compromisso com o processo educativo que ao sobre o
mundo no qual os sujeitos se inserem. A indisciplina, por sua vez, considerada como uma
forma de reao, denncia, desinteresse ou insatisfao sobre o processo educacional, aes e/ou
relaes estabelecidas nesse processo. uma fala, um sinal, uma forma de comunicao que
indica ao educador a necessidade de reviso do processo reviso esta que se d em comunho,
com dilogo, de modo conjunto, democrtico, sendo todos sujeitos e responsveis pela educao.
A fala da diretora apresentava-se, tambm, alheia ao contexto do Teatro do Oprimido, ao
exigir, de modo imposto, um tema para a montagem da pea. Uma estudante assumiu a palavra e
explicou a importncia para o grupo em discutir drogas e gravidez na adolescncia como um
problema real do municpio. A diretora insistiu na questo da indisciplina escolar e a oficineira
argumentou que, certamente, aquele tema atingia muito mais a ela e aos demais educadores que,
propriamente, aos estudantes. Talvez esse tema possa surgir numa oficina de teatro realizada
com os professores. Esse grupo de estudantes considerou importante discutir drogas e gravidez, e
no a indisciplina, concluiu.
Como sugesto para aperfeioamento da pea os espest-atores propuseram acelerar a
transio das cenas, deixar mais evidente que o Fernando o filho recm-nascido do incio da
pea e aumentar o volume de voz de alguns personagens.

Ativao da platia no Ensaio de Frum, na escola.

Incio da pea: professora atuando como Ceclia, a me do Fernando.

106

IV.2.7 - A Sesso de Teatro-Frum: atuao alm dos muros da escola


A Sesso de Frum aconteceu no dia 29 de novembro, tera-feira, na Cmara Municipal.
O longo perodo decorrido entre esta apresentao e o Ensaio de Frum deveu-se a contratempos
diversos, desde feriados e recessos escolares, como provas e outras atividades na escola, alm de
uma viagem da oficineira. A plateia estava cheia, havendo a necessidade de buscar mais cadeiras
no hall de entrada para garantir que todos assistissem encenao sentados.
Diferentes intervenes foram propostas naquele dia, alm das experimentadas
no Ensaio de Frum, na escola. As duas primeiras transformaram o papel da Ceclia, e uma delas
foi bastante propositiva, no se deixando enganar facilmente pelo filho. Esta interveno criou
uma rica polmica na plateia a respeito da confiana nas relaes familiares e dos melindres e
dificuldades existentes para dizer a um filho que no se confia nele. Uma interveno como me
da Bia trouxe tona discusses sobre dilogo a respeito da sade sexual entre pais e filhos, uso
de preservativos e os direitos das mulheres na sociedade.
Um rapaz atuou no papel do Fernando e recusou-se a experimentar a droga. Uma
adolescente, no papel da Bia, tambm no quis sair de carro com o rapaz desconhecido,
propondo que ficassem conversando ali mesmo no bar. Essas duas intervenes levantaram a
discusso da vulnerabilidade no s infanto-juvenil, mas humana. Junto a ela, a noo de
consequncia e a importncia de se prevenir em vez de remediar, apontando a validade de se
evitar situaes que tornem as pessoas mais suscetveis a realizar aes das quais poder se
arrepender depois.
No foi uma sesso de Teatro-Legislativo, mas a sesso de Frum ocorreu na Cmara
municipal, com a presena de trs vereadores da cidade. No final um espect-ator se manifestou
no sentido de reivindicar aes governamentais voltadas para o tratamento de pessoas viciadas
em drogas no municpio. Outra pessoa da plateia revelou a existncia de um grupo de apoio a
usurios de drogas e seus familiares, porm, de iniciativa particular, ligados Igreja Evanglica.
Essa discusso no foi adiante, pois algumas pessoas j estavam se retirando, mas levantou uma
demanda da populao para o Poder Publico local.
Os estudantes gostaram da apresentao, embora alguns lamentassem, no final, os erros
que cometeram em cena. Apontaram o interesse de se apresentarem em outros locais, mas a

107

dificuldade de tempo em funo do calendrio escolar e dos horrios de trabalho dos atores
impossibilitou tal proposta.

Cena da apresentao na Cmara Municipal.

Cena da apresentao na Cmara Municipal.

Cena da apresentao na Cmara Municipal.

Risos e aplausos da plateia.

Interveno do pblico em cena, na Cmara Municipal.

Interveno do pblico em cena, na Cmara Municipal.

108

IV.2.8 - O encerramento da oficina: avaliao e integrao nas festividades de formatura


O encerramento da oficina ocorreu na prpria escola, com um encontro de avaliao das
atividades, exibio de fotos e lembranas do processo. Todos haviam gostado da experincia e
alguns demandaram o teatro na Escola Estadual, para onde a maioria seguiria para cursar o
Ensino Mdio, na modalidade EJA ou Regular.
Foi uma conversa descontrada e um impasse girava em torno de novas apresentaes,
dificultada em funo da agenda no final do ano escolar e do horrio de trabalho dos estudantes,
nos finais de semana. Tambm surgiu a proposta de realizao de uma festa com almoo de
confraternizao num stio, porm no houve consenso sobre dia, local e meios de transporte
para os estudantes. Alguns alegavam que j haveria uma festa de confraternizao da turma na
escola, alm da Missa e do Jantar de Formatura oferecidos pela escola.
A oficineira foi convidada para ser madrinha da turma, juntamente com o professor de
Histria. Aquele convite a comoveu e confirmou o estabelecimento de uma relao de confiana,
respeito, aprendizagem e trocas significativas ao longo do ano. A diretora e a coordenadora
escolar fizeram questo de enfatizar que a escolha da madrinha e do padrinho da turma era feito
por estima e no por interesses materiais, pois era vetada a entrega de quaisquer presentes aos
estudantes, alm de um bombom com um carto.
No Jantar da 8 srie, realizado na escola como solenidade de Formatura, um dos
estudantes afirmou para a oficineira que gostaria de t-la apresentado para seus familiares,
presentes na missa: Eu queria que eles vissem que tem gente que confia em mim.

Festa de confraternizao na escola.

Missa de formatura da turma do 8 Ano.

109

IV.3. Ampliando o olhar por meio da comunidade.

IV.3.1 - O contato inicial e as primeiras oficinas: a espera pela definio do grupo


A oficina proposta para a comunidade de Pedras visava atender tambm os moradores de
duas comunidades vizinhas: Medeiros e Rio So Joo. O contato inicial foi feito com lideranas
comunitrias identificadas por meio de conversas com moradores locais, donos de
estabelecimentos comerciais, dirigentes pblicos e o proco do municpio. Cartazes foram
fixados nos armazns, bares e portas das igrejas, alm de um convite verbal feito ao final da
missa nessas trs comunidades, seguido pela entrega de panfletos.
Em funo do carter de novidade da atividade proposta e do calendrio de festas na
comunidade de Pedras, optou-se por realizar os trs primeiros encontros abertos aos interessados,
com atividades que se encerravam no prprio dia, para simples conhecimento da proposta. Cinco
moradores de Medeiros, entretanto, se fizeram presentes nos encontros iniciais, sendo quatro no
primeiro e trs no segundo. Eles afirmaram o interesse em permanecer, a adequao do dia e do
horrio escolhidos (sbado, s 19 horas), porm verbalizaram a dificuldade de locomoo e no
continuaram. Os moradores do Rio So Joo, ao contrrio, no compareceram a encontro algum.
O primeiro encontro contou com apenas oito participantes. Houve uma conversa inicial
sobre os objetivos da oficina e os fundamentos poltico-estticos do Teatro do Oprimido. Em
seguida foram realizados quatro jogos teatrais, abarcando as categorias11 sentir tudo que se
toca, escutar tudo que se ouve, ativao dos vrios sentidos e ver tudo que se olha. Na
avaliao final os participantes destacaram a validade do encontro para se conhecerem e terem
um momento divertido e diferente, pois aquela atividade de teatro ajudou a sair da rotina. Sobre
os jogos, ajudaram a perceber como a gente passa pelo mundo sem ver o que acontece,
parecendo que t cego, mecanizado mesmo, segundo as palavras de uma participante.
Na segunda oficina o pblico aumentou significativamente, chegando a vinte e cinco
pessoas, entre participantes e observadores, de todas as idades. Essa oficina contemplou novos
jogos teatrais das quatro categorias supracitadas e culminou com improvisaes teatrais. Os
conflitos apresentados nas cenas envolveram uma situao de bar aonde outras pessoas chegam
11

No livro Jogos para atores e no-atores Boal esclarece a importncia dos exerccios e jogos no Teatro do
Oprimido e os separa por categorias, conforme suas funes especficas de diminuir as distncias entre sentir e
tocar, escutar e ouvir, ver e olhar e desenvolver, concomitantemente, os vrios sentidos.

110

tocando sua msica bem alta e pessoas em passeata, reivindicando ao poder executivo, seus
direitos bsicos, especialmente de moradia. A diverso (o carter ldico do TO), a atividade
diferenciada (o TO na comunidade) e a possibilidade de encontros com as pessoas foram os
principais motivos para validarem a oficina.
A terceira oficina foi exclusiva com moradores de Pedras, contando com treze
participantes, nmero este que permaneceu mais ou menos estvel at o final. As improvisaes
realizadas neste encontro trouxeram outras duas temticas pertinentes para o frum: a falsidade
de amigos que falam dos outros pelas costas e criticam de modo no construtivo e as drogas no
municpio. Neste encontro se discutiu a questo do pblico da oficina e houve a opo por
trabalhar todo mundo junto: crianas, adolescentes, jovens, adultos... Quem quiser! Tambm
foi estabelecido um calendrio para o trabalho teatral ao longo do ano. Nos dois sbados
subsequentes no haveria oficina em funo da Quadrilha e da Festa de Santo Antnio, padroeiro
da comunidade.

IV.3.2 - O desenvolvimento das oficinas: processual


A proposta inicial objetivava o pblico jovem e adulto, entretanto foi cada vez maior o
nmero de adolescentes e mesmo de crianas que acompanhavam seus pais, sendo a maioria
mes. No terceiro encontro, como foi dito, eles verbalizaram a vontade de participarem todos
juntos. No quarto, a oficina tornara-se majoritariamente juvenil, com 11 adolescentes entre 12 e
17 anos, duas crianas e apenas trs adultos.
Indagados sobre a possvel inibio adulta pela presena adolescente uma me foi
enftica: A gente prefere que seja pra eles, pra eles ter alguma atividade, alguma coisa pra
fazer. Em encontros anteriores a validade da oficina de Teatro do Oprimido foi destacada por
adultas participantes em termos de promoo de um momento de encontro na comunidade,
momento de descontrao, bom pra sair da rotina.
Alm do aumento da participao de adolescentes, a oficina tornou-se majoritariamente
feminina entre os integrantes adolescentes e adultos. As crianas compareciam em nmero
aproximado de meninas e meninos e eram, conforme seus interesses, integradas as atividades,
especialmente nos jogos e algumas improvisaes. Em outros momentos ficavam brincando nos
arredores.
111

Os exerccios e jogos teatrais eram desenvolvidos com interesse e afinco e as


improvisaes deles decorrentes revelavam um pouco mais sobre os universos daqueles
participantes: a homofobia presente na comunidade, o alcoolismo e o uso de drogas ilcitas,
fofocas e intrigas entre conhecidos e amigos, tabus e interditos sobre relaes conjugais, sejam
elas de casamento, namoro ou ficar.
No quinto encontro, diversos materiais, objetos e roupas foram expostos para utilizao
na oficina. Cada um que chegou foi, espontaneamente, interagindo com os materiais, de modo
curioso, investigativo, todos experimentando e se divertindo com as diversas imagens e
possibilidades estticas e performticas que aqueles objetos e roupas proporcionavam.
Aproveitando essa movimentao dos participantes, foi solicitado que cada um
construsse um personagem. Entre personagens fantsticos, estereotipados, distantes, televisivos
como Michael Jackson, baiana macumbeira, mmia, Jacques Le Clair, surgiram algumas pessoas
da comunidade, inclusive trs opressores: uma atendente do Posto de Sade, uma senhora que
atrapalha as festas da comunidade e um policial que abusa do poder.
As imagens abaixam retratam alguns momentos desta atividade, revelando descontrao,
auxlio mtuo, alegria e irreverncia entre os participantes.

Atividade de construo de personagens.

Personagens em fase de construo.

112

Personagens variados construdos pelo grupo.

Personagens: Jacques Le Clair, mmia e moa de pijama.

Construo da Funcionria do Posto de Sade.

Personagem misto de bahiana macumbeira com cigana cartomante.

Personagem da Mmia .

Personagem do Palhao.

Personagem da Travesti.

113

Uma cena improvisada ao final deste encontro retomou o tema do alcoolismo sobre outro
enfoque: uma pessoa embriagada sendo furtada por um conhecido, com a me rezando
inutilmente pela proteo do seu filho. Outra revelou intrigas e briga na organizao de uma festa
da comunidade.
As imagens expressas nos jogos, nas tcnicas de teatro imagem e nas improvisaes
realizadas at o momento retratavam questes como o alcoolismo, o uso de drogas ilcitas,
homofobia, fofoca, entre outros. Entretanto, nenhum desses temas continha fora de mobilizao
do grupo como um todo para a montagem da pea. como se houvesse o reconhecimento da
existncia do problema na comunidade, mas faltasse uma histria objetiva para concretiz-la.

IV.3.3 - A escolha do tema gerador da pea: depoimentos ntimos


O stimo encontro se tornou exclusivamente adolescente e majoritariamente feminino. A
ausncia dos adultos da comunidade possibilitou vir tona uma temtica ainda no revelada: a
dificuldade de dilogo com os pais, especialmente no que tange as questes de namoro e
relacionamentos afetivo-sexuais. As improvisaes deste dia trouxeram duas famlias: em ambas
a dificuldade de relacionamento entre os pais. Uma enfatizou a separao do casal, outra, a sada
da filha de casa culminando no envolvimento com drogas. As duas expressavam grandes
dificuldades no dilogo familiar.
Conversou-se sobre as imagens retratadas e, de repente, a roda de conversa se tornou
bastante intimista e emotiva, com as adolescentes revelando as prprias dificuldades com o
dilogo na famlia: a conversa das meninas com os pais sempre mediada pelas mes, os filhos
tm dificuldade de conversar sobre questes relativas paquera e namoro, e quando h separao
do casal a relao entre os pais no boa, refletindo negativamente na convivncia com os
filhos. Ao final da conversa as adolescentes se mostraram aliviadas por falarem sobre aquele
assunto e agradeceram pelo encontro.
Enfim, eclodira um tema que sensibilizava o grupo de modo suficiente e necessrio para
a montagem da pea. Boal ressalta a importncia da identificao das pessoas no processo de
construo da pea de Teatro-Frum. Esta identificao com o tema pode ser de trs tipos: por
identidade, por analogia, ou por empatia. A identidade, a mais forte delas, trata da relao direta
114

entre a vivncia pessoal e o tema escolhido; a analogia, como o prprio nome diz, refere-se a
histrias com situaes anlogas a retratada na pea; por fim, a empatia, com menor fora, mas
no menos necessria, trata-se da solidariedade com algo vivenciado pelo outro e reconhecido
como injusto.
No encontro seguinte foi proposto um trabalho esttico, no qual cada participante iria
contar a histria da pea por meio da pintura. Neste dia havia missa antes da oficina, mas quando
os adolescentes viram o salo cheio de papis, tintas e pincis ficaram rodeando os materiais e
no foram igreja. Foi necessrio comear as atividades um pouco antes das 19 horas para dar
vazo a tanta ansiedade. Os demais participantes que chegaram aps a missa ingressaram na
atividade, conforme exposto nas imagens seguintes.

Atividade de pintura de cenas da pea.

Atividade de pintura de cenas da pea.

Pintura de cenas da pea utilizando materiais variados.

Pintura de cenas da pea utilizando materiais variados.

115

Pintura de cenas da pea, incluindo recorte e colagem.

Pintura de cenas da pea.

Pintura de cenas da pea, incluindo recorte e colagem.

Pintura e escultura da pea.

Pintura de cenas da pea.

A culminncia desta atividade propiciou diferentes leituras sobre as pinturas e projees


de diferentes histrias, muitas delas prximas e relacionadas entre si. Neste dia no houve
construo de imagens corporais, nem improvisao. A expresso artstica propiciada pela
pintura cumprira este papel.
Em encontro posterior o tema se ampliou: a falta de dilogo familiar e o medo da
conversa com os pais ganharam nova dimenso e conseqncia na improvisao, revelando uma
gravidez na adolescncia. As duas mes participantes assduas da oficina passaram por isso,
engravidando aos dezesseis anos e casando-se. Neste dia elas se colocaram a respeito,
exemplificando suas opinies com as prprias experincias. A filha de uma delas, com catorze
anos e o primeiro namorado presente no encontro, exclamou: Eu nunca soube como tinha
116

acontecido! Neste caso, este um exemplo das prprias atividades do Teatro do Oprimido
ampliando o dilogo em famlia almejado pelos participantes. Nesse sentido, a oficina
configurou um espao peculiar de relacionamento familiar e comunitrio, mediado pelo teatro.
No final da oficina uma conversa esclareceu alguns detalhes da histria da pea. Era
consenso no grupo associar a falta do dilogo com a gravidez na adolescncia.

IV.3.4 - As improvisaes das cenas e a construo do texto: uma escrita posterior


O processo de construo do texto da pea na comunidade se deu em diversas etapas,
com constantes ajustes e transformaes, a partir de diversas improvisaes. A rotatividade dos
atores nos diferentes personagens sempre agregava valores, mas tambm transformava o
contexto da histria, especialmente quando determinado personagem era representado por um
ator ausente que perdera os acontecimentos do encontro anterior.
A rotatividade de atores nas oficinas tambm alterava o rumo das improvisaes no
sentido de quantidade e qualidade dos personagens, entre o coro de aliados do protagonista e do
antagonista. O problema era proposto ao grupo: H uma histria para ser contada, ns
conhecemos essa histria. Como vamos cont-la? Ora havia duas irms, ora uma; em algumas
improvisaes contvamos com um dono de bar fofoqueiro, noutras no; as vezes aparecia
tambm um irmo para acompanhar as meninas para a festa. Quando o grupo todo estava
presente surgia uma amiga para a adolescente grvida.
Certos atores demonstravam clara preferncia por determinados personagens; outros
personagens ainda eram alvo de disputa entre os atores. Algumas improvisaes ajudavam a
esclarecer o rumo da pea, outras traziam novos problemas a serem solucionados esteticamente.
Qual a relao entre os diferentes personagens? As fofoqueiras so amigas da me? O namorado
colega de escola? Como a relao entre me e pai? E deles com as filhas? Estas foram
algumas perguntas que surgiram naquele momento.
O processo de escrita do texto foi se dando em paralelo com as improvisaes. Uma vez
determinado o conflito, a gravidez da adolescente protagonista, buscou-se solucionar o roteiro da
pea at este ponto e seus desdobramentos sobre como a notcia chegaria ao conhecimento do
namorado e da famlia. A atividade de escrita, no entanto, contava com certa resistncia por parte
117

dos atores que preferiam atuar. Numa atividade de sistematizao do texto da pea em dupla, por
exemplo, uma participante se absteve dessa funo verbalizando para outra colega: Ai! Escreve
voc. Eu fao isso todo dia!
As idias propostas de forma verbal ou escritas eram improvisadas e constantemente
alteradas. Entre resistncias, indefinies e muitas improvisaes, uma atriz num encontro
determinou a direo da pea caracterizando a personagem da amiga em oposio a da
protagonista e todos gostaram. Tratava-se de uma amiga ardilosa e interesseira: ao mesmo tempo
em que se posicionava positivamente em relao protagonista, tambm a ameaava, pedindo
favores em troca da sua lealdade.
A personagem da me foi gradativamente se opondo a do pai: aquela de fala mais
enrgica, sempre reclamando, cobrando um posicionamento do pai e este totalmente passivo e
anudo, buscando evitar discusso para poder assistir sua televiso. Na famlia, a irm do meio
seria aliada, agindo sempre em defesa da protagonista; a mais velha, por sua vez, uma
antagonista invejosa. O irmo, alvo de desejo da amiga, era um rapaz novo, com seus dezenove
anos, que bebia muito.
Por falta de ator, foi decidido eliminar o dono do bar. As fofocas seriam realizadas por
duas fofoqueiras que, apesar de amedrontar a protagonista com suas simples presenas e
comentrios, de fato no passavam a diante as notcias que possuam. As intrigas eram tecidas
por elas mais no intuito de constatao das informaes.
O desejo da personagem protagonista, de aproximadamente 14 anos, era estudar, se
formar, para depois casar. Sonho este que termina aps uma gravidez indesejada, causada por
uma relao sexual inesperada e desprotegida com o namorado. No desenlace da pea a
protagonista vai morar com o marido na casa da sogra. Em cena aparece ela ninando a criana
enquanto o marido sai para uma festa.
A pea enfocou, ento, a realidade de uma famlia composta por pai, me, um filho rapaz
que bebe bastante e trs filhas adolescentes, com pouco dilogo entre eles. A filha mais nova
comea a namorar escondida e engravida. O jovem casal de namorados assume o casamento em
funo da gravidez e a menina vai morar na casa do marido. No final, marido sai para uma festa
e a menina, ninando o beb, impedida de sair, questiona a falta de companheirismo do marido.

118

O desenho da pea com essas personagens foi se consolidando dia aps dia, ensaio aps
ensaio. No final do processo de ensaio todos os atores j haviam assumido um personagem
prprio e, freqentemente, descobriam uma ao diferente, uma frase nova, uma piada que se
assentava na ideologia do personagem e somava na cena. O grupo constitudo se autodenominou
Pedra sobre Pedra e escolheu, para nomear a pea, o titulo Igual famlia da gente! O texto da
pea, entretanto, s foi escrito posteriormente as apresentaes do grupo, como forma de registro
do processo, tendo por referncia as prprias encenaes nas sesses de Teatro-Frum.

IV.3.5 A cenografia, figurinos e adereos: um processo ampliado na comunidade


O dcimo primeiro encontro aconteceu num domingo tarde, na praa, sombra da igreja,
com materiais diversos para construo do cenrio. Estouraram-se pipocas, comprou-se suco
para um encontro bastante diferente dos anteriores. Duas integrantes compareceram
extremamente arrumadas e no permaneceram na atividade. Outras participantes justificaram que
o jogo de futebol no campo lhes era mais atraente por motivo de paquera.
Uns meninos que sempre andam de bicicleta na quadra desta vez ficaram andando na
praa, interessados na atividade diferenciada. Inicialmente a presena deles incomodava algumas
integrantes. Foi necessrio intervir, explicar que a praa era pblica e, principalmente,
argumentar o quanto a atividade estava causando interesse e curiosidade nos garotos. A
argumentao funcionou: no final, terminaram todos comendo pipoca e bebendo suco juntos.
Neste dia no foi possvel terminar o cenrio. No final de semana seguinte, porm, no
haveria oficina em funo de uma festa de 15 anos na comunidade, no sbado, e do dia dos pais
no domingo. No entanto, foi decidido ensaiar no encontro seguinte para no ficarem tanto tempo
sem ensaio.
A construo do cenrio ocorreu, ento, em duas etapas e propiciou novas articulaes
familiares e comunitrias sob a proposta da utilizao de materiais reutilizveis e presentes na
comunidade. A tia de duas adolescentes compareceu apenas para essa atividade, ensinando aos
demais um meio de construo de bancos com garrafas pet, gerando um produto leve, fcil de
transportar para as futuras apresentaes em outros povoados do municpio. Uma estante foi
reaproveitada entre o mobilirio do Posto de Sade, que seria devolvido ao depsito da
Prefeitura e, de fato, foi devolvida aps as apresentaes teatrais.
119

No lado direito do palco ficava a casa da protagonista, com sala, quarto e cozinha. No
canto, ao fundo, a cozinha com fogo, geladeira e mesa; na frente, o quarto das filhas com uma
cmoda e um espelho. No centro a sala, representada apenas por uma estante com alguns livros,
objetos variados a televiso e a poltrona do pai. As costas da estante era a frente da igreja, toda
ornamentada de bandeirinhas para a festa. No lado esquerdo ficavam o bar, no fundo do palco e
o quarto da criana na frente, composto por armrio e bero, conforme imagens a seguir.

Casa da protagonista.

Frente da Igreja.

120

Quarto da criana, a esquerda e bar, no fundo.

O cenrio, porm, se adequava ao local da apresentao. Algumas vezes foi montado


invertido, com a casa na esquerda, bar e quarto da criana na direita, para favorecer as entradas e
sadas de cena. Em duas apresentaes, como outro exemplo, utilizamos o mobilirio do local
para representao do bar.

Cenrio da apresentao numa escola, com casa esquerda.

Cenrio da apresentao na Cmara, com quarto no fundo.

121

Cenrio da apresentao em Medeiros com bar na frente.

Cenrio em Ponta da Serra, com material da escola no palco.

Bar do cenrio utilizando o mobilirio de madeira da Cmara.

Bar do cenrio com mobilirio da Associao Comunitria.

O figurino fugia do cotidiano por meio de adereos como coletes, chapus e lenos,
principalmente, em cores variadas. As mulheres usavam sempre saias ou vestidos e os homens
calas. A saia da me, com tecido de chito, se integrava ao mobilirio da casa. O pai, de pijama,
chinelo e gorro estava sempre pronto para assistir televiso e dormir. Os rapazes, irmo e
namorado, usavam coletes coloridos com boinas ou bons, conforme o momento da pea. As
adolescentes, com saies ou vestidos curtos estampados, tambm alteravam seus adereos de
acordo com as cenas. E as fofoqueiras trajavam vestido estilo antigo, com lenos na cabea.

122

IV.3.6 - O Ensaio de Frum: o gosto de uma primeira apresentao


O chamado Ensaio de Frum uma prtica comum entre os praticantes de Teatro do
Oprimido que desenvolvem uma pea de Teatro-Frum, realizando uma apresentao para
convidados antes da sesso pblica. Esta apresentao traz diferentes benefcios, permitindo um
balano geral do espetculo, do desempenho dos atores e do ato de curingar, possibilitando,
assim, eventuais ajustes na pea antes da exibio aberta ao grande pblico.
O Ensaio de Frum revela a coerncia da pea e sua inteligibilidade junto platia. Tratase do primeiro contato dos atores com o pblico, auxiliando-os no controle de qualquer
nervosismo, orientando-os em termos de projeo vocal e treinando-os nas improvisaes com as
intervenes dos espect-atores em cena. Permite, ainda, o treino da curingagem, com a
constatao de como o pblico apreende e reage ao problema apresentado e praticando a
argumentao junto platia.
No caso especfico da pea Igual famlia da gente, o ensaio foi aberto comunidade
de Pedras em geral, com convite feito ao final da missa de Nossa Senhora Aparecida, com Igreja
lotada. Este ensaio se configurava como uma apresentao, pois era tambm a despedida de um
dos atores do grupo, que fazia o papel do namorado.
Esse adolescente, morador da cidade de Contagem, primo de outros atores da pea,
vinha para a comunidade de Pedras em, praticamente, todos os finais de semana e participava
assiduamente das oficinas teatrais. No entanto, seu transporte nos finais de semana, aps aquele
momento, ficaria comprometido com a venda do carro da famlia e seis apresentaes da pea
estavam previstas para o meio da semana, cinco delas em escolas, o que impossibilitaria a sua
presena.
O ensaio aberto aconteceu numa manh de domingo, no dia 9 de outubro, com umas 20
pessoas, aproximadamente, entre crianas, adolescentes e adultos. Os atores desempenharam
com segurana os seus papis, souberam improvisar com tranqilidade, solucionando os poucos
momentos nos quais saram do roteiro e se surpreenderam descobrindo humor com o riso da
platia em cenas inesperadas. Algumas vozes, no entanto, saram um pouco baixa, mas no
comprometeram o entendimento da histria.

123

Os problemas levantados pela platia enfatizavam a falta de dilogo na famlia; a postura


do pai que consentia tudo, evitando discusses para assistir sua televiso; as atitudes da me de
reclamao, sem se posicionar frente aos desejos dos filhos; a gravidez adolescente e a bebedeira
do filho rapaz. O frum contou com trs intervenes: duas no lugar da me e uma substituindo a
protagonista. Todas investindo no momento anterior gravidez.
Duas intervenes, em especial, marcaram os atores naquele dia. Uma ressaltava o
posicionamento da protagonista junto ao namorado, afirmando que tinha necessidade de
conhec-lo primeiro, de conversar, antes de partirem para uma relao sexual. O modo tranqilo
como a espect-atriz verbalizou sobre seus sentimentos e desejos em relao a sexo causou
admirao nas pessoas presentes e sua interveno foi bastante aplaudida pela platia e pelos
atores. Outra substitura a me, fazendo-a tomar as rdeas da relao familiar, sendo mais
propositiva e franca na orientao dos filhos antes de sarem para a festa e se posicionando
firmemente com relao bebedeira do filho.
O ensaio aberto revelou, portanto, outro foco de discusso presente na pea, ainda no
percebido pelo grupo: a questo do alcoolismo. No que tange gravidez, uma rica polmica se
instaurou na platia, causando um debate sobre a orientao do uso de preservativos na educao
sexual dos filhos. De um lado, mes argumentando a favor dessa informao; do outro, a crena
de que tal orientao incentiva a prtica sexual.
No final, o pblico elogiou o trabalho, salientou a questo das vozes baixas e sugeriu uma
maior nfase no problema do alcoolismo. Os atores ficaram satisfeitos e contentes com a
apresentao. Restaria, agora, resolver essas pendncias e a substituio do ator para o papel do
namorado.
O volume das vozes foi resolvido nos ensaios. A maior nfase no alcoolismo foi
solucionada com a incluso de um conflito entre me e filho, por causa da bebida, na hora de ir
pra festa. A substituio do ator, por sua vez, foi tentada, primeiramente, na prpria comunidade.
Posteriormente, por sugesto do grupo, fez-se um convite aos atores da pea da escola. Alguns
deles eram conhecidos dos atores de Pedras. O convite foi aceito por um rapaz de Santa
Terezinha, distrito vizinho, que no conhecia diretamente os atores do grupo, mas tinham amigos
em comum e rapidamente se integrou equipe, desempenhando bem o papel do namorado.

124

IV.3.7 - As sesses de Teatro-Frum: diferentes experincias


A culminncia de todo um processo de desmecanizao corporal, anlise crtica da
realidade social e criao artstica de uma pea de Teatro-Frum a sesso de Frum, com
apresentao pblica da histria encenada e debate sobre o problema exposto, visando sua
transformao. A pea Igual famlia da gente contou com nove apresentaes, sendo quatro
em escolas da Rede Municipal, uma na Escola Estadual, uma na Cmara Municipal e trs em
centros comunitrios de distritos e povoados.
A primeira apresentao foi na prpria comunidade de Pedras, num sbado noite, no dia
5 de novembro e contou com platia cheia, havendo pessoas, inclusive, assistindo do lado de
fora, atravs das janelas do Salo Comunitrio. Nessa Sesso de Frum quatro intervenes
trouxeram diferentes propostas para o problema da gravidez. A primeira props uma me
tentando conversar com os filhos na hora de ir pra festa. A platia argumentou que tal conversa
precisa ocorrer antes, com mais freqncia, e no em cima da hora de sair. A segunda apresentou
uma me acompanhando as filhas na festa. Um senhor mais velho, av de uma das atrizes, atuou
no sentido contrrio e foi categrico no papel do pai, proibindo os filhos de sarem de casa. Por
ltimo, uma interveno como adolescente, que se recusou a ir para trs da igreja com o
namorado na festa.
A principal discusso na platia, porm, girou em torna das diferenas de gnero, da
necessidade de acompanhar as filhas enquanto os rapazes podem ir sozinhos, da educao e
valores diferenciados para com meninos e meninas no que se refere aos cuidados com o corpo,
permisso de relacionamentos sexuais e responsabilidades sobre uma eventual gravidez.

Interveno da platia em Pedras.

Interveno da platia em Pedras.

125

A segunda e a terceira apresentaes aconteceram em escolas da Rede Municipal de


Educao, uma na E.M. Raimundo Benedito de Faria, no distrito de Santa Terezinha, e outra na
E.M. Dona Balbina Antunes Penido, no Povoado de Pinheiros, nos dias 8 e 9 de novembro,
respectivamente, para um pblico majoritariamente adolescente.
A platia assumiu diferentes personagens em suas intervenes, muitas delas j apontadas
na Sesso de Frum anterior como: me e pai proibindo os filhos de sarem ou os acompanhado
na festa; adolescente se recusando a ir para trs da igreja; e conversa entre me e filhas. Os
adolescentes, porm, intervieram tambm aps a ocorrncia da gravidez, como me dando apoio
para a filha; e como adolescente casada, cobrando responsabilidades do marido nos cuidados
com a criana.
Tanto na escola de Santa Terezinha como na de Pinheiros, uma adolescente terminou o
namoro, favorecendo a discusso sobre o empoderamento feminino na sociedade. Na escola de
Pinheiros, no entanto, o debate ficou um pouco prejudicado em funo da acstica do ptio onde
ocorreu a apresentao. Freqentemente os espect-atores sentados no fundo solicitavam que se
falasse mais alto e reclamavam da dificuldade para ouvir.
A quarta apresentao ocorreu no dia 2 de dezembro, uma sexta-feira, noite, na Cmara
Municipal, no centro de Itatiaiuu, aberta populao em geral e contou, tambm, com
estudantes da Escola Estadual na platia. Os adultos, porm, interviram mais que os
adolescentes.
Um diferencial das propostas trazidas pelo pblico nesta seo de Teatro-Frum foi no
final, indo marido, esposa e criana juntos para a festa. Outra interveno alertou sobre a
necessidade de contratarem uma bab para tomar conta da criana para o casal sair. Essa
sugesto propiciou a discusso sobre os cuidados que requerem uma criana, desde o nascimento
e ao longo de sua vida; as transformaes que ela gera na vida dos pais e os custos de sua
criao.

126

Ativao da plateia na Cmara Municipal.

Interveno da plateia na Cmara Municipal.

Interveno da plateia na Cmara Municipal.

Interveno da plateia na Cmara Municipal.

A apresentao seguinte ocorreu no domingo tarde, dia 4 de dezembro, no Salo


Comunitrio de Medeiros, um povoado rural prximo da divisa com o Municpio de Itaguara. A
platia era majoritariamente jovem e adulta com, aproximadamente, 30 ou 35 pessoas.
As intervenes ocorreram no sentido de substituir a me, para dialogar com as filhas e
acompanh-las para a festa; no lugar da amiga, orientando a adolescente no momento de ir para
trs da igreja; como adolescente, se posicionando diante do namorado, atrs da igreja, afirmando
Eu no vim aqui com voc pra isso. Vamos voltar pra festa; me acolhendo filha aps a notcia
da gravidez; e, por fim, como irmo, responsvel pela irm na festa, proibindo-a de sair com o
namorado de perto dele.
Enquanto analisava-se essa interveno com a platia, o espect-ator sentiu necessidade de
se explicar e falou, com bastante indignao: O irmo no pode agir assim no. obrigao
127

dele tomar conta das irms. Essa afirmao foi devolvida em forma de pergunta para a platia,
lanando luz num debate sobre a criao e os papis direcionados para homens e mulheres na
sociedade.

Interveno da plateia no Salo Comunitrio de Medeiros.

Interveno da plateia no Salo Comunitrio de Medeiros.

Aps quatro apresentaes externas, os atores voltaram ao seu local de origem, com uma
apresentao, no dia 7 de dezembro, quarta-feira, no Salo Comunitrio, para estudantes e
educadores da E.M. Arminda Evangelista Ferreira, em Pedras. A escola de Pedras atende
tambm estudantes de outros trs povoados: Biquinha de Pedras, Medeiros e Rio So Joo, os
dois ltimos cujos moradores foram convidados para participarem das oficinas teatrais que
culminaram nessa pea.
Muitos atores estavam ansiosos por essa apresentao para os prprios colegas. Nesta
altura do processo os comentrios sobre as encenaes, a dispensa dos atores nos dias das
apresentaes e as falas dos prprios participantes a respeito do processo e dos locais que
visitaram causavam interesse e curiosidade nos outros estudantes da escola.
Foi um encontro com bastante pblico, majoritariamente adolescente e pr-adolescente e
com muitas intervenes, embora grande parte dela trouxesse propostas redundantes, j
apresentadas por outros espect-atores como outros personagens: Me ou pai proibindo de ir para
a Festa; Me e pai acompanhando filhos na festa; amiga conversando com a adolescente, entre
outras.
Um diferencial foi ressaltado pelos atores e aplaudido com veemncia pela platia. Como
foi dito anteriormente, o Posto de Sade de Pedras funciona, de segunda a sexta-feira, no espao
128

do Salo Comunitrio e o seu balco de atendimento coincide com o balco do bar, no cenrio da
pea. Um estudante substituiu o namorado, foi at o balco e pediu a atendente do Posto de
Sade uma camisinha, causando risos em todos pela sua irreverncia na integrao dos papis da
cena com a vida real. Enquanto todos exaltavam sua interveno, no entanto, a funcionria do
Posto contestou: Mas no adianta procurar camisinha s na hora da festa que o Posto vai t
fechado.
Aps bastantes intervenes adolescentes, quando o ritmo do Frum j anunciava seu
final, foi solicitada a interveno de algum adulto. Os estudantes chamaram em coro por uma
professora especfica e um deles conduziu-a at a cena. Sua proposta foi para o personagem da
me, conversando com as filhas sobre gravidez e orientando o filho a respeito do lcool e de
drogas em geral.

Cena da pea na apresentao para a escola de Pedras.

Cena da pea na apresentao para a escola de Pedras.

Interveno da plateia na apresentao para a escola de Pedras.

Aplausos da plateia na apresentao para a escola de Pedras.

129

Estudante conduzindo professora para a cena.

Diferentes

contratempos

determinaram

Atuao da professora em cena.

algumas

remarcaes

na

agenda

das

apresentaes escolares, especialmente provas e avaliaes variadas, tanto por parte dos atores
como das escolas anfitris. Deste modo, a ltima semana de espetculos foi com agenda cheia.
Deixar para depois poderia significar no apresentar em funo das recuperaes do final do ano,
festas e frias em janeiro.
A apresentao subseqente ocorreu na E.M. Jose Antonio Ferreira, em Ponta da Serra,
no dia 8, quinta-feira, pela manh. O pblico no foi muito grande como nas outras escolas, pois
muitos estudantes no freqentavam mais os ltimos dias do ano letivo. Por outro lado, se
estivessem presentes no daria para todos assistirem, explicou a Diretora, devido o tamanho do
ptio interno da escola.
Apesar do pequeno espao e do nmero reduzido de estudantes, o debate decorreu
animadamente. Nesta Sesso de Frum surgiu, novamente, a proposta do sexo seguro, com uso
de camisinha. Uma professora, inclusive, assumiu o papel de namorada para negociar o uso do
preservativo. Um espect-ator se destacou na platia intervindo trs vezes em cena, sempre com
irreverncia, descontrao e comicidade, interpretando papis masculinos e femininos. Numa
delas, antecipou-se, como namorado, em assumir as responsabilidades sobre a gravidez da
adolescente. A gente vai casar. Eu fiz eu assumo. Vou l na sua casa agora falar com seu pai,
props.
No houve alternativa com proposta inteiramente nova para os atores de Pedras que
estavam em sua stima apresentao, mas o evento era completamente novidade para todos na
130

escola. A Diretora, que num primeiro momento achou positiva a ausncia de alguns estudantes
em funo do espao, no final lamentou a falta, por no terem participado da atividade. Uma
professora elogiou, apontando que h o momento de brincar e o momento de falar srio, se
referindo as informaes compartilhadas durante o Frum.

Trajeto de nibus para uma Escola Municipal.

Trajeto de nibus para uma Escola Municipal.

A penltima Sesso de Frum aconteceu no dia seguinte, sexta-feira, na E. E. Manoel


Dias Correia, no centro de Itatiaiuu. Esta apresentao mobilizava os atores de um modo
especial, ao mesmo tempo em que lhes causava certa apreenso por se tratar da escola Estadual
com os estudantes mais velhos. No entanto, as encenaes anteriores, to bem sucedidas,
garantiram segurana suficiente para este novo desafio.
O auditrio da Escola Estadual contava com um tablado que serviu de palco para a
encenao. Era o maior auditrio entre as escolas j visitadas e estava cheio, com
aproximadamente 100 estudantes. A professora Rosrio que acompanhara as oficinas de teatro
na EJA Municipal estava presente na platia.
Um dos jogos de animao da platia realizado nessa Seo de Frum foi o
Termmetro ou Grfico da Participao. Neste jogo os espect-atores devem movimentar-se
conforme sua pr-disposio para intervir em cena. Naquele dia foi solicitado que levantassem as
mos para cima as pessoas que certamente participariam; em diagonal, aquelas que estavam na
dvida; e, para o lado, quem no interviria em cena em hiptese alguma.

131

De fato, como anunciado anteriormente pelos espect-atores, foi um frum com poucas
intervenes: apenas 3, sendo duas de estudantes e uma de professora. Algumas pessoas falavam
de seus lugares, mas quando interrompidas pela curingagem solicitando que mostrassem,
atuando em cena, elas se recusavam resolutas, veementes, enfticas. As professoras tentaram
desafiar alguns estudantes, argumentando sobre suas atitudes desinibidas em outras
circunstncias, mas no funcionou.
Algumas questes foram levantadas com a platia a respeito de negociao de
contraceptivos entre o casal e diferenas culturais entre mulheres e homens na sociedade,
principalmente, em funo dessas trs intervenes; mas o frum terminou antes do esperado.
Props-se, ento um dilogo, caso a platia quisesse fazer alguma pergunta para os atores sobre o
processo teatral. A nica pergunta veio da professora de portugus, a respeito da criao do texto
do espetculo. A atriz me assumiu a palavra e explicou que no havia um texto escrito; a pea
se consolidara a partir de improvisaes. A atriz curinga aproveitou para ressaltar a diferena
entre o processo com o grupo de Pedras e o da EJA, cuja professora acompanhara, e que ser
explicado mais adiante.

Ativao da platia na sesso de Frum na Escola Estadual.

Cena da apresentao na Escola Estadual.

132

Cena da apresentao na Escola Estadual.

Interveno da plateia em cena na Escola Estadual.

A ltima Seo de Frum aconteceu no sbado noite, dia 10 de dezembro, na


Associao Comunitria de Santa Terezinha, um distrito situado na beira da BR-381. O espao
bastante amplo, com algumas colunas no centro, o que exigiu certo cuidado no modo de
organizar as cadeiras no espao e o cenrio, visando garantir uma boa visibilidade a todos.
Apesar do cuidado, o pblico no foi numeroso. A apresentao comeou com 30
minutos de atraso espera de mais gente que, no final, no ultrapassou a quantidade de 25
pessoas. Destas, 5 eram familiares dos atores, moradores de Pedras, que foram juntos no nibus
para assistirem a ltima apresentao.
Havia chovido naquele dia, uma chuva fraca, porm em constante vai e vem. Entre
conversas com o pblico presente para acordar o atraso no incio do espetculo, descobriu-se a
existncia de um casamento no local, o que poderia afastar parte do pblico. Alguns atores
ligaram para pessoas conhecidas, convidando-as. O grande tamanho do salo potencializava a
sensao de vazio.
Antes de comear, para dar nimo ao grupo, foi recordado um conto do Eduardo Galeano
denominado A dignidade da arte que diz:
Os atores, mais numerosos que o pblico, trabalharam naquela noite como se estivessem vivendo a
glria de uma estria com lotao esgotada. Fizeram sua tarefa entregando-se inteiros, com tudo,
com alma e vida; e foi uma maravilha. Nossos aplausos ressoaram na solido da sala. Ns
aplaudimos at esfolar as mos. (GALEANO, 2003, p.153).

A dignidade da arte se fez presente e o Frum desenvolveu-se com diversas intervenes,


por parte da pequena, mas animada platia, disposta a debater o assunto. Ao todo foram trs
133

substituies como me, uma como pai e duas como adolescente. Uma espect-atora, ao final da
seo, falou: Eu ficaria aqui a noite inteira.

Grupo Pedra sobre Pedra, no dia da ltima apresentao.

Interveno da plateia na ACMST.

Concentrao dos atores antes da apresentao.

Interveno da plateia na ACMST.

Diferentes questes chamaram ateno dos atores nas apresentaes. Ao final de cada
uma delas, enquanto arrumavam o material cnico, durante as refeies nas escolas, ou mesmo
no trajeto de nibus, sempre ressaltavam algo novo que lhes chamara a ateno, com relao ao
espao fsico, ao pblico presente ou a aspectos das intervenes e debates. Outrora riam dos
prprios erros e do modo como os solucionavam. Agradou-lhes conhecer outras escolas e locais
diferentes no prprio Municpio.
Em ambas as escolas visitadas houve referncias dos estudantes aos contedos
ministrados em sala de aula sobre fecundao e mtodos contraceptivos. A informao existe,
mas no reproduzida livre de vergonha, constrangimento ou zoao dos colegas. Havia entre
134

eles, tambm, a informao sobre distribuio gratuita de camisinha nos postos de sade, no
entanto, foram raros os adolescentes que confirmaram ter utilizado esses servios, e sempre
rapazes. Essa discusso trouxe tona os valores relacionados sexualidade feminina na
sociedade, como s mulheres que praticam sexo, que ainda carregam conotaes negativas.
As sees de Teatro-Frum promoveram, de modo participativo, o debate junto ao
pblico presente, possibilitando discusses sobre questes relacionadas relaes de gnero, uso
de contraceptivos, distribuio gratuita de camisinhas nos postos de sade, gravidez na
adolescncia, papis de homens e mulheres na sociedade e alcoolismo, principalmente. Os
estudantes e profissionais da Educao presentes elogiaram as apresentaes nas escolas; uma
Conselheira Tutelar de Itatiaiuu e o Presidente da Associao Comunitria de Santa Terezinha
solicitaram a realizao de um trabalho semelhante em suas comunidades.

IV.3.8 - O encerramento da oficina: amigo-oculto e confraternizao


O encerramento da oficina ocorreu na quinta-feira, dia 15 de dezembro, num final de
tarde, em Pedras, num stio de um parente de alguns integrantes. Houve uma confraternizao
entre participantes e familiares, com churrasco e amigo-oculto, organizado de modo coletivo,
com cada pessoa levando uma espcie de carne e bebidas. Os parentes do dono do stio ficaram
responsveis pelos acompanhamentos: arroz, farofa, vinagrete, alm do carvo.
Foi um clima bastante festivo com gosto de festa de final de ano. A dvida principal era
se o Teatro continuaria no ano seguinte. Alguns demonstravam claro desejo em continuar.
Outros, porm, eram francos ao explicitarem suas dificuldades de deslocamento e em manter o
compromisso todos os sbados noite.
No momento do amigo-oculto, novos arranjos foram propostos para contemplar uma
criana que, por orientao da prpria me, havia ficado de fora do sorteio dos nomes. Um
panetone levado para sobremesa entrou no crculo dos presentes abrindo um sorriso enorme no
rosto daquele menino, feliz por participar junto com os outros trs irmos e tambm ganhar um
presente.

135

A almofada de corao utilizada na pea fora sorteada entre os participantes, para a


alegria da adolescente que a ganhou e desgosto daqueles que a desejavam, mas no foram
contemplados com o sorteio. As fotos a seguir retratam um pouco do prazer vivenciado pelos
participantes naquele encerramento.

Confraternizao de encerramento da oficina, em Pedras.

Confraternizao de encerramento da oficina, em Pedras.

Amigo-oculto no encerramento da oficina, em Pedras.

Amigo-oculto no encerramento da oficina, em Pedras.

IV.4. Contrapontos e correlaes entre os processos escolar e comunitrio.


IV.4.1 - Rituais e normas das instituies
Indubitavelmente muitas diferenas se apresentaram na forma de insero e
desenvolvimento do Teatro do Oprimido na escola quando comparada a comunidade de

136

moradores do povoado rural. No entanto, nenhuma dessas diferenas constituiu empecilho ao


desenvolvimento do TO.
O contato inicial na escola, por exemplo, passou, necessariamente, pela hierarquia de
poder institucional l constituda. No bastou falar com a coordenadora do noturno, nem mesmo
com a diretora escolar, foi necessria a autorizao da Secretaria de Educao para a realizao
do trabalho. Na comunidade, por sua vez, no havia uma pessoa responsvel pela aprovao da
atividade: a proposta foi comunicada a diferentes pessoas, houve o interesse por parte do coletivo
de moradores na sua realizao e o espao do salo comunitrio foi utilizado para o teatro. Na
escola, os tramites contratuais demandaram, tambm, a apresentao de documentos que de
algum modo oficializassem aquela relao de trabalho, como o projeto de pesquisa, por exemplo,
ao passo que na comunidade a proposta foi firmada apenas verbalmente.
Em ambos os locais existiam regras implcitas e explcitas para desenvolvimento das
atividades. Algumas delas foram apresentadas anteriormente ao incio dos trabalhos, outras
surgiram no desenrolar do processo. Na escola essas regras perpassavam a hierarquia
institucional, a organizao dos espaos e tempos, o currculo vigente, ao contedo da oficina e a
responsabilizao sobre os estudantes. Na comunidade diziam respeito ao uso do espao, ao
contedo da oficina e a responsabilizao sobre os participantes. Entretanto, nenhuma delas
constituiu obstculo ao desenvolvimento da oficina e aquelas que ofereciam algum tipo de
prejuzo ao teatro puderam ser discutidas ou relativizadas.
No que tange a realizao das atividades, porm, a liberdade para se inserir ou se ausentar
do processo adquiriram conotaes diferentes na escola e na comunidade. Na primeira, havia um
mecanismo institucional que anotava as pessoas com os corpos presentes ou ausentes,
independente de sua participao efetiva nas atividades. O compromisso com o coletivo da pea,
no entanto, foi exigido pelos prprios participantes pela demanda do trabalho. O mesmo
aconteceu no processo comunitrio, que no tinha uma cobrana oficial por presena, mas essa
necessidade se apresentou com o desenvolvimento da montagem da pea.
Nas apresentaes externas, a burocracia escolar exigia a autorizao escrita dos
responsveis pelos estudantes menores de 18 anos. Na comunidade no havia tal autorizao:
fazia parte da proposta apresentada verbalmente a realizao de oito apresentaes, cujos
transportes seriam efetivados em nibus da Prefeitura. No entanto, numa das apresentaes o
137

nibus no foi e os prprios moradores arrumaram um meio de se locomoverem, solicitando


ajuda ao primo de uma das participantes, proprietrio de uma Kombi.

IV.4.2 - O currculo escolar


A atividade com o Teatro do Oprimido possibilitou uma insero especfica em diferentes
aspectos referentes ao currculo escolar. Como currculo est no centro das atividades escolares,
compreendendo o conjunto de todas as experincias de conhecimento presentes numa escola e
propiciadas aos estudantes, carregado de ideologia e valores repassados na instituio. O
currculo, portanto, no neutro. O nexo ntimo e estreito entre educao e identidade social,
entre escolarizao e subjetividade, assegurado precisamente pelas experincias cognitivas e
afetivas corporificadas no currculo (SILVA, 1995, p.184).
Ressalta-se, com Moreira, A e Silva, T (2006) que
O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e
interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um
elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e
contingentes de organizao da sociedade e da educao. (MOREIRA e SILVA, 2006, p.8).

A disposio das cadeiras em crculo passou a ser um hbito entre os estudantes que
chegavam e logo comeavam a arrum-las. No entanto, tal disposio era apenas para a oficina
de teatro (ou alguma atividade especfica em determinada disciplina), no configurando uma
alterao permanente na escola. Ao contrrio, no final das oficinas, as carteiras eram novamente
arrumadas em fileiras para o turno da manh.
Outra proposta diferenciada em termos de uso dos espaos escolar ocorreu por ocasio
dos ensaios, com a constante utilizao do ptio. Durante o intervalo, os materiais do teatro
permaneciam expostos no ptio, ao alcance da curiosidade dos outros estudantes. Alm desta
transposio, outra ocorreu, pontual, especfica, por ocasio da apresentao na cmara
municipal, ampliando na sala de aula para alm dos muros escolares.
O teatro pautou, tambm, demandas contrrias seriao. A primeira, apenas anunciada,
quando um estudante, com receio da reprovao e consequente mudana de turma, manifestou
seu interesse em manter-se na atividade teatral. A segunda, efetivada pelo estudante do sexto

138

ano, que se retirava de sua sala de aula, conforme disponibilidade, para desenvolver o teatro com
o grupo do oitavo ano.
A reflexo sobre o bullying, entre outras formas de violncias presentes no cotidiano
social, como racismo, machismo, homofobia, ganharam campo de discusso junto aos estudantes
a partir dos jogos teatrais. Outras demandas dos movimentos sociais na luta por justia social e
igualdade de direitos foram discutidas em diferentes momentos das oficinas, no processo de
construo das cenas e por ocasio da recusa dos dois estudantes em permanecerem na
encenao, no episdio aps o Desfile de Sete de Setembro.
Muitos desses temas assumiram correspondncia na oficina da comunidade, por meio das
atividades teatrais, que propiciaram um espao de reflexo sobre problemas sociais que atingem
diferentes sujeitos na sociedade. Os temas de ambas as peas, por exemplo, guardaram muitas
semelhanas entre si, trazendo tona a discusso das drogas, lcitas ou ilcitas, e da gravidez na
adolescncia.
Nas Sesses de Frum essas discusses ganharam perspectivas variadas com os
diferentes pblicos e suas intervenes em cena. As apresentaes do grupo de Pedras nas
escolas tambm propiciaram uma insero diferenciada nos contedos curriculares escolares,
incrementando o debate sobre relaes de gnero, papis de homens e mulheres na sociedade,
gravidez na adolescncia, uso de contraceptivos, distribuio gratuita de camisinhas nos postos
de sade e alcoolismo, principalmente, por meio de um debate cnico, teatral, que garantia uma
margem de segurana, provida pelos personagens, para exposio pessoal sobre o assunto. E
estudantes e professores puderam atuar juntos em cena.

IV.4.3 - Um frum educativo com aprendizagem por modelo


Uma premissa para o desenvolvimento do Frum a no substituio dos personagens
opressores, sob a pena de se produzir as chamadas solues mgicas, que transformam o
opressor automaticamente em bonzinho, retirando o problema de cena e destituindo o
oprimido de sua causa de luta. A respeito da contradio opressores-oprimidos e sua superao,
Freire (1987) afirma: Os opressores, falsamente generosos, tm necessidade, para que sua
generosidade continue tendo oportunidade de realizar-se, da permanncia da injustia. A
139

ordem social injusta a fonte geradora, permanente, desta generosidade que se nutre da morte,
do desalento e da misria. (FREIRE, 1987, p.31).
Uma opresso existe justamente porque h as diferenas nas relaes de poder na
sociedade e um opressor que obtm vantagens com uma determinada situao certamente no ir
abrir mo de seu status facilmente, utilizando diversas estratgias para sua manuteno. o
oprimido que revela o opressor e precisa lutar pela superao da situao de opresso.
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrar preparado para entender o significado terrvel de uma
sociedade opressora? Quem sentir, melhor que eles, os efeitos da opresso? Quem, mais que eles,
para ir compreendendo a necessidade da libertao? Libertao a que no chegaro pelo acaso, mas
pela prxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela. Luta
que, pela finalidade que lhe deram os oprimidos, ser um ato de amor, com o qual se oporo ao
desamor contido na violncia dos opressores, at mesmo quando esta se revista de falsa
generosidade refletida. (FREIRE, 1987, p.31 e 32).

No entanto, as relaes estabelecidas pelos sujeitos em suas diversas relaes sociais


muitas vezes no permitem falar de um opressor absoluto. No caso da maioria das personagens
de ambas as peas montadas havia desejos ambguos, conflitantes e margem para substituio,
em cena, de diferentes personagens.
Na pea Igual famlia da gente, por exemplo, no era o desejo de absolutamente
nenhuma personagem a gravidez da adolescente. No entanto, diferentes omisses oriundas do
modo patriarcal, capitalista e miditico de se viver nesta sociedade propiciaram tal
desdobramento para a histria. O pai, smbolo de opresso do patriarcado, no se opunha ao
desejo da protagonista de sair; era exatamente quem detinha a palavra final nas relaes da
famlia e consentia que os filhos fossem a festa sem maiores dilogos e orientaes, sob as
reclamaes e descontentamentos da me.
A maioria das intervenes ocorreu no lugar da me, no sentido de assumir uma postura
diferente, mais firme, frente ao pai e a educao dos filhos. No entanto, algumas pessoas
substituram tambm o pai, revelando erros e responsabilidades daquele personagem na educao
familiar. O mesmo aconteceu com o personagem do namorado adolescente, quando, sob a
interveno da plateia, se props, espontaneamente, a usar camisinha, antecipou-se para assumir
a responsabilidade sobre a gravidez e, depois de casado, sugeriu irem todos juntos festa ou
pagar uma bab para cuidar da criana enquanto o casal saa.

140

Em maior ou menor instncia, todas essas intervenes no papel do namorado continham


um componente mgico, que fugia ao contexto ou a realidade do personagem da pea. No
primeiro caso, porm, abriu-se um debate riqussimo sobre a responsabilidade masculina no uso
de preservativos, considerando ainda o seu custo e a distribuio gratuita nos postos de sade,
diferentemente da camisinha feminina. No segundo, possibilitou a discusso dobre confiana nos
relacionamentos versus o exame de DNA. No terceiro, argumentou-se sobre os cuidados e
limitaes advindas da criao de uma criana. E o quarto caso lanou luz nos custos financeiros
e condies emocionais desta criao.
Na pea Foi sem querer querendo, por sua vez, os nicos trs personagens identificados
integralmente como antagonistas eram os dois traficantes, com desejo evidente de persuaso ao
vcio, e o pai da adolescente grvida, que era extremamente machista e grosseiro com as
mulheres em cena, no dando margem boas intenes quanto gravidez da filha. Os demais
personagens, entre mes, adolescentes e colegas aliados eram passveis de substituio.
Deste modo, com substituio de personagens variados, sem se eximir do debate sobre o
patriarcado, o capitalismo e a mdia contempornea, e mesmo correndo o risco de cair, como
alerta Boal, no teatro exemplar: uma pessoa mostrando a outra o que ela deve fazer o velho
teatro evangelista, o teatro poltico de antigamente (BOAL, 2008, p.340), propiciou-se fruns
educativos, com uma aprendizagem advinda, tambm, pelo modelo de como um personagem
especfico deveria agir, pautando, porm, um novo ideal social para determinados papis na
sociedade.

IV.4.4 - Delineando limites para o Teatro do Oprimido na escola


Se todo teatro se prope apresentao num espao para outras pessoas, o Teatro-Frum
se prope a apresentao com debate teatral, discusso com a comunidade, proposio de
solues para os problemas sociais junto a outros grupos. O Teatro do Oprimido um mtodo de
prxis, ao-reflexo-ao no mundo, e todas as suas modalidades estimulam uma postura
protagnica em seus praticantes e espect-atores. Esse protagonismo se coaduna com as lutas dos
movimentos sociais em prol dos direitos humanos, pois teatro de luta! teatro DOS
oprimidos, PARA oprimidos, SOBRE oprimidos e PELOS oprimidos, sejam eles operrios,
camponeses, desempregados, mulheres, negros, jovens ou velhos, portadores de deficincias
141

fsicas ou mentais, enfim, todos aqueles a quem se impe o silncio, de quem se retira o direito
existncia plena (BOAL, 2005, p.30).
Como linguagem, o TO pode estimular a discusso de qualquer tema, no qual exista um conflito claro e
objetivo e o desejo e a necessidade de mudana. Na maioria absoluta dos conflitos, o dilogo o primeiro
passo para a resoluo, pois aponta caminhos e alternativas. O TO no oferece solues mgicas para
problemas concretos, mas um instrumento ldico, criativo e eficaz de estmulo reflexo, ao dilogo e
elaborao de propostas. O TO oferece condies para que as alternativas sejam encontradas e estmulo
para que extrapolem do teatro para a vida real e se tornem fatos concretos, como no Teatro Legislativo,
onde as propostas dos espectadores se transformam em projetos de lei (Disponvel em
http://www.ctorio.org.br/PRISOES.htm - acesso em 17/10/2011).

Para ser Teatro do Oprimido sua prtica no pode prescindir de seus preceitos ticos.
Fazer Teatro do oprimido j o resultado de uma escolha tica, j significa tomar o partido dos
oprimidos. Tentar transform-lo em mero entretenimento sem conseqncias, seria desconheclo; transform-lo em arma de opresso, seria tra-lo (BOAL, 2005, p.25). Sua prtica deve se
dar sempre no sentido de superar as situaes de injustia e de opresso sociais; deve incentivar,
portanto, a revolta dos oprimidos e no sua adaptao e passividade, combater a invaso dos
crebros pelas mdias que impem autoritariamente seus valores e concepes estticas; deve ir
sempre ao encontro de valores compatveis com a distribuio de renda, equidade de direitos,
respeito s diversidades, contrrio explorao capitalista, educao acrtica, ao preconceito,
discriminao, machismo, racismo, homofobia e toda ao humana que contrariem os direitos
humanos universais.
Por isso, para ser praticado adequadamente, alerta Santos (2010), o Teatro do Oprimido
nas escolas precisa
que a participao seja voluntria, no obrigatria, e que o projeto no vise adaptao de estudantes ao
status quo pedaggico da instituio. fundamental que exista a possibilidade de questionamento das
relaes de poder para que o trabalho com o TO no seja cooptado, domesticado ou transformado em
trabalho didtico. O TO no existe para ensinar o que seja considerado certo por uma elite poltica,
econmica, social, cultural ou intelectual e, sim, para questionar a realidade, duvidar do certo, estimular
reflexes e construir alternativas (SANTOS, Brbara, 2010, p.128).

Uma escola que pratica a educao bancria, autoritria, sem prtica democrtica e
dialogada constitui uma instituio oposta proposta do Teatro do Oprimido. Os praticantes
deste mtodo precisam estar permanentemente vigilantes para no trabalharem a favor dos ideais
institucionais. O desenvolvimento de um projeto de TO feito de forma adequada, com base nos
princpios ticos, estticos, pedaggicos, polticos e filosficos do mtodo, invariavelmente
142

levar ao questionamento da prpria existncia instituio (SANTOS, Brbara, 2010, p.128),


com os seus mecanismos de poder e opresso.
No caso desta pesquisa, percebeu-se a insero do Teatro do Oprimido numa fronteira
delicada entre a teatralizao da escola e escolarizao do teatro: ao mesmo tempo em que foi
inserido como uma atividade escolar no contedo das aulas de Portugus, manteve-se como uma
oficina independente e no obrigatria a todos os estudantes; acontecia no interior da escola, mas
propunha novas forma de utilizao dos seus espaos para as aulas de teatro; sua oficineira era
vista como professora, mas no dava nota, no reprovava e nem xingava os estudantes; analisava
a estrutura do funcionamento escolar, para posicionar-se em seu interior, ao mesmo tempo que
denunciava o teatro daquela instituio, por meio da imitao de seus funcionrios, por exemplo;
estava sujeito as regras da instituio, porm, no se abstinha em negoci-las, conforme suas
necessidades.
Contudo, para no cair num equvoco maniquesta de associar uma instituio escolar a
tudo que impositivo, autoritrio e anti-democrtico, importante salientar a abertura e
acolhimento por parte dos funcionrios da E.M. Joo Marques Machado proposta do teatro,
sempre buscando atender as solicitaes e proposies da oficineira e do grupo de estudantes
participantes.
A prtica do Teatro do Oprimido na escola se inseriu nesse processo de constante
construo das relaes sociais, no embate cultural, com legitimao ou refutao das regras
institucionais. Conceber a escola como espao scio-cultural privilegia a ao dos sujeitos na
relao com as estruturas sociais. Nas palavras de Dyrell (2001)
a instituio escolar seria resultado de um confronto de interesses: de um lado, uma organizao
oficial do sistema escolar, que define contedos da tarefa central, atribui funes, organiza, separa e
hierarquiza o espao, a fim de diferenciar trabalhos, definindo idealmente, assim, as relaes sociais;
de outro, os sujeitos alunos, professores, funcionrios, que criam uma trama prpria de
interrelaes, fazendo da escola um processo permanente de construo social. Apreender a escola
como construo social implica, assim, compreend-la no seu fazer cotidiano, onde os sujeitos no
so apenas agentes passivos diante da estrutura. Ao contrrio, trata-se de uma relao em contnua
construo, de conflitos e negociaes em funo de circunstncias determinadas. Desta forma, o
processo educativo escolar recoloca a cada instante a reproduo do velho e a possibilidade da
construo do novo, e nenhum dos lados pode antecipar uma vitria completa e definitiva. Essa
abordagem permite ampliar a anlise educacional, na medida em que busca aprender os processos
reais, cotidianos, que ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo que resgata o papel ativo dos
sujeitos, na vida social e escolar. (Dayrell, 2001, p.137).

143

Diferentes movimentos condizentes com uma postura de autonomia e protagonismo


foram percebidos no processo, desde propostas para as cenas at a negociao para apresentao
da pea em outra escola, passando pela construo do cenrio e iniciativas variadas no dia-a-dia
para soluo de problemas. Entre alguns embates, foi possvel desenvolver o teatro com
autonomia, efetivando na oficina um espao de dilogo, pautado na horizontalidade das relaes
entre as pessoas, buscando uma ampliao da conscincia crtica sobre as desigualdades sociais,
bem como da intencionalidade poltica das aes humanas.
. Uma fala da coordenadora apontou trs aspectos positivos em termos escolares e
educacionais que ela atribui oficina teatral: primeiro a melhora do comportamento dos
estudantes, segundo o aumento da freqncia e, terceiro, o fortalecimento das relaes do prprio
grupo.
Acredita-se que a melhora do comportamento no esteve, neste caso, relacionada com
uma submisso passiva as propostas apresentadas, pois deste modo o trabalho teatral estaria
contribuindo com a manuteno da opresso social. Ao contrrio, retrata a melhora na qualidade
da relao entre os colegas, que no incio envolvia diversas prticas de bullying e, com o
processo, possibilitou um amadurecimento no sentido de ver o outro como igual, companheiro de
uma caminhada na qual importante todos chegarem juntos, a despeito dos valores
preconceituosos, competitivos e desumanizantes veiculados na mdia e no sistema vigente.
O aumento da frequncia numa sexta-feira noite certamente no se vinculou ao risco de
reprovao por falta. O teatro indubitavelmente significou prazer no universo das atividades
escolares e agregou-lhes um sentido novo ao propiciar uma investigao sensvel e simblica
sobre temas da realidade imediata dos estudantes. A rotatividade ainda presente entre os
participantes da oficina, no entanto, no impediu a anlise da realidade social, montagem da pea
sobre as temticas de interesse dos participantes, to pouco o trabalho com sentido coletivo.
Por fim, espera-se que a coeso do grupo no se limite ao perodo de existncia da
oficina, podendo, no entanto, abarcar os propsitos desta na atuao no cotidiano de cada um.
Todos tinham a conscincia que, terminado aquele ano, cada qual seguiria seu rumo, conforme
projetos pessoais, no mantendo o grupo e nem o teatro, apesar de algumas demandas neste

144

sentido. O que no impede futuros envolvimento em movimentos coletivos em prol da


transformao social.
Entre a teatralizao da escola e a escolarizao do teatro pulsavam vidas que garantiam e
transformavam os sentidos das aes humanas no mundo. As limitaes do mtodo so as
limitaes do prprio ser humano, com suas capacidades de olhar e ver, ouvir e escutar, tocar e
sentir, agir e transformar, engajado num processo coletivo de ampliao da conscincia crtica e
transformao social, envolto, porm, em suas mltiplas personalidades e contradies sociais,
no entanto, passveis de serem desveladas e mesmo reveladas a todo instante.

IV.4.5 - A ao da comunidade
A oficina teatral na comunidade confirmou problemas j constatados como carncias
ainda caractersticas do campo no Brasil, como a dificuldade de transporte e de acesso aos bens
culturais, especialmente quando se trata de manifestaes artsticas distintas das existentes no
prprio local.
Neste sentido, o trabalho com teatro veio a somar na constituio de mais um espao
cultural, educativo e de dilogo. Pessoas com diferentes idades, presentes em diferentes graus,
aprenderam juntas uma nova modalidade de teatro, apropriando-se, cada qual ao seu tempo e
modo, desse mtodo artstico-poltico-teatral que o Teatro do Oprimido. Uma me, participante
em todo o processo da oficina, professora em uma escola da comunidade de Pinheiros, ao
encontrar posteriormente com a oficineira relatou que assumiu uma turma bastante agitada, em
2012, e vem desenvolvendo alguns jogos praticados na oficina, obtendo bons resultados.
Apesar das temticas to semelhantes apontadas em ambos os processos, diferenas entre
os povoados e distritos de Itatiaiuu foram reveladas no cotidiano do processo, tanto nas falas
dos participantes como de modo esttico. Uma oficina na qual se realizou o jogo Mquina de
ritmos e movimentos constitui um bom exemplo: as imagens corporais e sons dos integrantes
retrataram a comunidade de Pedras como uma grande famlia em festa e o centro de Itatiaiuu
com caractersticas mais prximas a uma grande cidade, movimentada, barulhenta, com pessoas
e carros passando rpidos de um lado para o outro.

145

De fato a oficina de teatro aberta comunidade, em Pedras, se configurou num espao


bastante familiar, no sentido mesmo do parentesco entre os participantes, com a presena
constante de trs famlias, sendo uma me com dois filhos, outra me com trs, e quatro irmos,
alm de duas adolescentes primas dos demais. Outros participantes que compareciam de modo
mais espordico tambm guardavam alguma espcie de parentesco com os frequentes.
No foi por acaso que o tema escolhido para montagem da pea e discusso nos fruns
pautasse um dilogo direto com a vida da famlia, levantando questes sobre os planos de um
jovem casal de namorados e os desdobramentos de uma gravidez no planejamento familiar. Os
tabus sobre a sexualidade, a prtica de sexo seguro, os valores associados atividade sexual de
homens e mulheres e as consequncias de uma gravidez na adolescncia ofereceram
contrapontos ricos para avanar no debate sobre as prticas sociais sexistas.
O modo de retratar o contexto de ocorrncia da gravidez, no entanto, guarda diferenas
significativas da pea montada na escola. Na pea Igual famlia da gente ela acontece a partir
de um relacionamento de namoro, ao passo que, na Foi sem querer querendo, fruto de um
relacionamento casual e momentneo. No se trata de tomar uma situao como representativa
de todas as outras, mas salientar um aspecto que pode retratar diferenas dos modos de produo
de vida entre os povoados rurais e os distritos de Itatiaiuu.
Os bairros prximos ao centro e os distritos abrigam a quase totalidade dos funcionrios
das empresas mineradoras, majoritariamente homens, que vm de outros municpios, por tempo
espordico, para fins de trabalho, determinando um ambiente de maior fluxo de pessoas. No
perodo de realizao das oficinas, ouviram-se referncias e reclamaes sobre essa presena T uma homaiada nessa cidade, ou A gente s v os nibus chegando e descendo aquele
bando de peo alm de casos de crianas filhas desses trabalhadores que, ao nascerem, os pais
j no esto mais na cidade.
Neste caso vale ressaltar que, aproximadamente 80% dos participantes da oficina teatral
na escola eram moradores de rea urbana, em contraposio com os 20% da zona rural perfil
que no se alterou com a mudana do semestre, como mostram os grficos abaixo.

146

Local de moradia - 1o semestre

21%
37%

Centro e bairros
vizinhos

Local de moradia - 2o semestre


Centro e bairros
vizinhos

20%

Distritos

Distritos
52%

42%

Povoados rurais

GRFICO 5: Local de moradia dos participantes do 1 Semestre.

28%

Povoados rurais

GRFICO 6: Local de moradia dos participantes do 2 Semestre.

Esta proporo apresenta uma diferena representativa quando comparada a populao


total do municpio: 37,3% de moradores na zona rural e 62,7% na rea urbana. No entanto,
nenhum dado obtido pela pesquisa pode afirmar os motivos dessas distores percentuais.
O tema do alcoolismo entre os homens perpassou a oficina e a pea, se apresentando
como outro assunto digno de discusses na comunidade, necessitando, no entanto, de um
tratamento mais aprofundado. As histrias dos participantes revelaram diferentes casos em suas
famlias e na comunidade, relatadas sempre com dor, sofrimento e pesar.
As drogas ilcitas tambm foram alvo de reflexo, com especial preocupao por parte
dos adultos participantes, que revelaram o aprisionamento de um caminho de crack, num stio
prximo praa central do povoado, em 2010. Uma pesquisa realizada, em 2011, pela
Confederao Nacional dos Municpios (CNM) apontou a presena de crack e outras drogas em
98% dos municpios brasileiros, demonstrando que esse problema atinge a quase totalidade das
cidades do pas, no se configurando como assunto exclusivo dos grandes centros urbanos.
O Teatro do Oprimido propiciou uma instncia diferenciada de dilogo na comunidade e
entre as famlias participantes, recheada de prazer e arte, abrindo, porm, um leque de questes
acerca dos desafios colocados para a educao do campo no pas.

147

V. UMA ARMA VLIDA: GUISA DE CONCLUSO

Demonstrou-se, ao longo deste estudo, como o Teatro do Oprimido e a Pedagogia do


Oprimido, obras contemporneas, formuladas e desenvolvidas no contexto das concepes de
educao e cultura popular que efervesceram no pas na dcada de 1960, muito alm da analogia
de seus ttulos, contemplam profundas semelhanas tericas.
O final dos anos de 1950 e, especialmente, o incio da dcada de 1960, marcou a histria
da educao popular de jovens e adultos no pas, abarcando inovaes metodolgicas e pautando
a nfase poltico-crtica necessria a um processo de apropriao da leitura e da escrita. Paulo
Freire comeou a desenvolver, nesse perodo, sua Filosofia da Educao, construindo um mtodo
de alfabetizao de adultos, extremamente rpido e eficaz, com o diferencial de contextualizar a
realidade do educando em seu processo.
A educao para Freire se desenvolve coletivamente, em comunho, com relaes
horizontais e transversais de troca de saberes entre educadores e educandos e a prtica
pedaggica prxis, ao-reflexo-ao sobre o mundo, articulada, portanto, num processo de
anlise crtica e transformao da realidade social, no sentido da superao da situao de
opresso. Com sua Filosofia de Educao e Mtodo de Alfabetizao de Adultos, Paulo Freire
contribuiu significativamente na mudana de uma viso preconceituosa e estigmatizante que
associava analfabetos a pessoas de menor valor, incapazes, ressaltando o conhecimento de
mundo, contribuies nos processos de trabalho e nas esferas sociais e culturais condizente a
esses sujeitos.
Este perodo da Histria do Brasil marcado, politicamente, pela renncia de Jnio
Quadros, seguida da conturbada posse de Joo Goulart, em 1961, sob a presso da sociedade
civil numa campanha pela legalidade no pas, contrria aos militares, entre outros grupos
conservadores que se opunham a posse do presidente de esquerda, por suas propostas populares,
democrticas e sociais. Havia uma efervescncia poltica, de inspiraes e bases socialistas, que
fortalecia os anseios de transformao no sentido de superar as injustias e desigualdades as
quais estavam submetidas a populao brasileira.

148

No campo, as Ligas Camponesas e os Sindicatos de Trabalhadores Rurais, que se


organizaram ao longo da dcada de 1950, pautavam os direitos dos cidados do campo,
reivindicando terra, moradia, sade, educao; e denunciavam o descaso governamental com a
populao campesina. Muitos padres e arcebispos catlicos ratificavam as lutas dos camponeses,
destitudos de terras prprias, trabalhando em condies escravas, vivendo de modo pauprrimo,
subumano, apesar dos latifndios improdutivos que serviam a especulao dos coronis.
Os movimentos relacionados cultura e educao popular, que se proliferaram por todo o
pas, conduziam aes que vislumbravam uma conscientizao da populao, por meio das artes,
educao e cultura, com foco nas desigualdades sociais brasileiras. A favor da erradicao do
analfabetismo, universalizao da educao e efetivao da reforma agrria, esses movimentos
buscavam integrar a populao em torno das discusses em prol da transformao social.
O Movimento de Educao de Base (MEB), vinculado esquerda da Igreja Catlica,
concentrava suas atividades no campo. O Movimento de Cultura Popular (MCP) de Recife
contava com Paulo Freire frente de suas aes e Augusto Boal articulava-se com os Centros
Populares de Cultura (CPCs) da UNE, no rio de Janeiro e em outros estados brasileiros, a partir
da difuso desses centros, vinculados s Unies Estaduais dos Estudantes (UEEs).
Em meados da dcada de 1950, Augusto Boal iniciou sua trajetria no Teatro de Arena
de So Paulo, que se destacava no cenrio do pas por coadunar com um movimento de cunho
nacionalista, propondo uma esttica pautada na realidade brasileira, valorizando as produes
artsticas nacionais, sem reproduzir os padres culturais ou imitar as vanguardas artsticas dos
pases desenvolvidos. As inquietaes de Boal acerca da separao e diferenas de poder
existente entre o palco e a plateia o levaram a desenvolver e sistematizar o Teatro do Oprimido,
cuja primeira modalidade, o Teatro Jornal, fora construda ainda no Teatro de Arena, no incio da
dcada de 1970.
A ditadura que se instalou no Brasil em 1964 interrompeu todo esse processo de
efervescncia poltica em prol da justia social. Acabaram-se os movimentos de educao e
cultura popular, censuraram-se produes artsticas e fecharam-se teatros. Freire e Boal foram
exilados, entre tantos outros que vislumbravam uma sociedade igualitria, e pagaram com tortura
e morte, nas mos dos militares.

149

No mbito educacional, o sistema ditatorial consolidou a incorporao da educao rural


ao conjunto da educao brasileira, sob um planejamento geral que exclua a possibilidade de
polticas especficas para os grupos campesinos. O processo cultural rural foi subordinado
cultura urbana e aos mecanismos de controle ideolgico do Estado Militar. Sem alocao de
recursos financeiros, materiais e humanos, as escolas rurais tornaram-se responsabilidade dos
seus respectivos municpios e as atividades de profissionalizao atendiam s exigncias do
mercado urbano-industrial.
Ao longo do perodo ditatorial, a Pedagogia e do Teatro do Oprimido se desenvolveram
mundo a fora. Seus fundamentos afirmam o carter poltico das aes de mulheres e homens em
suas relaes scio-histricas na sociedade e em constante produo cultural. Ambos os mtodos
partem da realidade dos sujeitos envolvidos em suas aes para desenvolverem uma reflexo
crtica, educativa, dialogada, horizontal, analisando as situaes de opresso social e buscando
caminhos para sua superao, coletivamente.
Tais fundamentos coadunam com as propostas tericas e metodolgicas apresentadas
pelo Movimento de Educao do Campo no pas, que tambm assume uma posio contra
hegemnica nas relaes capitalistas de produo, buscando afirmar e dar visibilidade aos
valores e cultura dos sujeitos do campo, reconhecendo seus conhecimentos e modos prprios
de viver, reivindicando, deste modo, uma educao com escolas e prticas educativas que
atendam as especificidades dos povos do campo.
Constatou-se, ao longo deste estudo, que o carter coletivo e, por isso, tambm educativo
do Teatro do Oprimido se revela do incio ao fim de um processo de montagem e apresentao
das peas de Teatro-Frum, perpassando os exerccios de ativao dos sentidos e
desmecanizao corporal, os jogos de sensibilizao e improvisao teatral, as tcnicas de Teatro
Imagem, todos eles ativando mecanismos de comunicao no verbais e estticos, exercitando os
pensamentos sensvel e simblico.
A montagem da pea, efetivando um processo pedaggico, com construo das cenas,
dos personagens, dos dilogos, dos cenrios e adereos cnicos concretiza uma anlise crtica da
realidade social, revelando uma viso dos participantes sobre as relaes scio-histrico-polticoculturais nas quais esto inseridos e anunciando um desejo de mudana. As sesses de TeatroFrum culminam este processo, ampliando para mais pessoas as discusses das questes em
150

pauta, abarcando anlises sobre as estratgias de poder e dominao vigente, contemplando


propostas de transformao, ampliando e aprofundando a compreenso do problema.
Evidenciou-se que o curinga, o professor-curinga ou o educador-curinga assume
fundamental importncia no processo de desenvolvimento do mtodo, uma vez que exerce um
papel de liderana junto aos grupos teatrais, podendo, com suas anlises e questionamentos a
respeito dos problemas sociais abordados, favorecer o processo de ascese, ou limit-lo. Neste
ltimo caso, no entanto, a prpria dinmica dialogada, necessria ao desenvolvimento do Teatro
do Oprimido, permite a exaltao de mltiplas vozes, possibilitando, com elas, novos caminhos
de reflexo e ao.
Em analogia com as pedagogias e prticas educativas desenvolvidas nos estabelecimentos
de ensino, a analise sobre o curinga possibilitou lanar luzes na atuao de professores e demais
profissionais da escola, pautando sua responsabilidade tica e poltica na sociedade, podendo
contribuir de forma significativa para a efetivao de uma educao crtica e de uma instituio
onde predomina o dilogo nas relaes humanas com vistas transformao social.
Na pesquisa-participante, desenvolvida no municpio de Itatiaiuu, com estudantes e
educadores da EJA municipal e moradores da comunidade rural de Pedras, o trabalho com o
Teatro do Oprimido propiciou a anlise de parte das opresses sociais a partir das relaes
conflituosas entre personagens oprimidas e opressoras, criadas por meio de jogos de imagens e
improvisaes teatrais. Temas como gravidez na adolescncia, drogas, alcoolismo, racismo,
homofobia, entre outros, foram geradores de discusses verbais e produes estticas, expresses
artsticas, crticas, simblicas e sensveis, potencializadoras de analises e reflexes sobre a
sociedade, sua organizao poltica e relaes de poder.
Nas sesses de Teatro-Frum, o problema das drogas lcitas e ilcitas como gerador de
dependncia qumica e violncia foi abordado, assim como questes relativas s relaes de
gnero que, fruto do patriarcado sociocultural, perpetua uma diferena de poder entre homens e
mulheres, determinando papis para ambos os sexos, limitando suas expresses de modo
condizente com a multiplicidade cabvel e possvel a todas as pessoas humanas. As discusses
sobre gravidez na adolescncia possibilitaram, tambm, discusses com informaes acerca do
uso de camisinha, dos tabus relacionados sua utilizao, alm da sua distribuio gratuita nos
postos de sade municipais.
151

No interior da escola, a prtica do Teatro do Oprimido criou instncias de dilogos


coletivos, horizontais, que questionaram o prprio funcionamento da instituio, a espacialidade
das salas de aula, sua estrutura fsica, as formas como estabelecem suas relaes curriculares,
hierrquicas e de conhecimento. Sempre que surgia um impasse ou mesmo um problema na
oficina, este era solucionado coletivamente, com uma conversa em roda, considerando as
diferentes opinies de todos os participantes. Em diversas ocasies essas conversas se
desenvolveram no ptio central da escola, local de circulao de pessoas e, em uma delas, contou
com a participao da coordenadora, apesar de sua proposta inicial de promover uma conversa
fechada, apenas com dois estudantes, na sala da coordenao.
A prtica do Teatro do Oprimido possibilitou, tambm, pautar as demandas sociais no
interior da instituio escolar, abarcando contedos curriculares normalmente ausentes dos livros
didticos e possibilitando reflexes sobre aes concretas para superao das relaes de
opresso. Quando, por ocasio do ensaio aberto do Frum a diretora questionou o contedo da
pea, uma estudante assumiu a palavra e defendeu o grupo do teatro, ratificando suas escolhas,
necessidades e opes temticas.
O desenvolvimento desta pesquisa permitiu uma aproximao do universo de Itatiaiuu e
de seus moradores, com suas relaes e formas de produo de vida, nesse municpio to
prximo capital. As peas montadas, tanto na escola quanto na comunidade, a partir das
histrias de jovens e adultos moradores do campo, revelaram questes comuns ao ambiente
urbano. Seria diferente num municpio distante de um grande centro? Ou exclusivamente
agrrio? certo que no faz mais sentido falar em campo como um espao nico e homogneo,
mas em campos, mltiplos, diversos, com diferentes grupos sociais e apropriaes destes sobre
os bens culturais locais, nacionais e internacionais.
Conclui-se que o Teatro do Oprimido pode se constituir como um instrumental til
associado s lutas da Educao do Campo no pas: se posicionando na contra-hegemonia do
sistema; vislumbrando o sonho e a utopia de uma sociedade igualitria e sem diferenas de
classes; propondo o dilogo nas prticas educativas; aproximando, inserindo e valorizando a
realidade das populaes do campo, com seus valores, histrias e Histria, conhecimentos e
cultura no processo educacional; pautando as demandas sociais no interior das instituies
escolares e a luta pelos direitos humanos nos processos coletivos de apropriao do
152

conhecimento e transformao social, refletindo sobre aes concretas para superao das
relaes de opresso.
Ressalta-se, por fim, como mais um elemento favorvel ao Teatro do Oprimido e
condizente com a Educao do Campo, a sua metodologia ldica, poltica, esttica, artstica e
teatral, que abarca processos simblicos e sensveis de conhecimento, integrando razo e emoo
de modo indissocivel, ampliando os meios de expresso e compreenso da realidade, na
perspectiva da construo de um mundo mais solidrio e justo.

153

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FILME
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159

ANEXOS

PEA: FOI SEM QUERER QUERENDO.


AUTORIA COLETIVA DO GRUPO TEATRAL: OS OUSADOS

PERSONAGENS:
Bia: Adolescente que engravida
Alice: Me da Bia
Carlos: Pai da Bia
Maria: Amiga da Me de Bia
Marina: Amiga de Bia
Carol: Colega de Bia
Dona Flor: Dona do Bar
Fernando: Adolescente que se envolve com drogas
Ceclia: Me de Fernando
Clia: Amiga de Ceclia
Selma: Amiga de Ceclia
Leandro: Amigo de Fernando
Bruno: Amigo de Fernando
Johnny: Colega traficante de Fernando
Fred: Colega traficante de Fernando
Jack: Chefe do trfico
Waleska: Garota da Balada
DJ Tubaro e DJ Golfinho: Msicos da Balada.

CENA 1: Bia e Fernando, recm-nascidos, recebem visitas com presentes.


Na casa de Fernando, visitas levam bola de futebol, cofre e pingente de ouro.
Ceclia: Meu filho! Mame est to feliz e tem tantos planos para voc!
Chegam as amigas trazendo seus presentes. Efeitos sonoros: TOC TOC TOC + PORTA SE
ABRINDO.
160

Clia e Selma: h de casa! (E vo entrando).


Ceclia: Oi! Entrem! Que bom que vocs vieram.
Clia: Eu trouxe uma bola pro Fernando. Para jogar com o meu filho. Os dois vo ser amigos.
Ceclia: Muito obrigada. Imagine o meu Fernando e o seu Bruno jogando no Cruzeiro. Que
maravilha!!!
Selma: Eu trouxe um cofre para voc ir juntando um dinheirinho para pagar os estudos quando
ele crescer. E como eu no tenho filho, e vou ser madrinha dele, trouxe esse pingente de ouro
que foi do meu av.
Ceclia: Selma, no tenho nem palavras para te agradecer. Muito obrigada.

Na casa de Bia, uma amiga da me leva boneca com kit de enfermagem.


Carlos: Beatriz! A que trouxe a felicidade do Papai! Ah! Minha filha! Mui, mui! Olha l como
voc vai criar essa menina! Voc sabe! Filha minha no pro bico de qualquer um no.
Efeitos sonoros: TOC TOC TOC + PORTA SE ABRINDO.
Alice: Oi, Maria, entre.
Maria: Vim conhecer a Bia. Oi, Carlos.
Carlos: Olha que belezura, comadre! Puxou o pai!
Maria: Eu trouxe essa boneca com kit de enfermagem.
Alice: Muito obrigada. No precisava.
Carlos: Foi bom. Porque filha minha vai estudar. Estudar muito antes de namorar. Vai ser
mdica! E assim bom que ela j vai treinando com a boneca.
Maria: Nossa, Carlos! Deixa pelo menos a menina escolher o que vai querer ser.
Carlos: Fala isso com o frouxo do seu marido. Aqui vai ser da escola pra casa. E ai dela se sair
da linha.
Maria: E eu posso carregar um pouquinho?
Alice: Claro. Passa pra ela, bem.
Carlos: Por que voc mulher. Se fosse homem eu no deixava.

CENA 2: Fernando com os amigos jogando bola, chega o colega da rua.


Leandro: (narrando) Gooooooool, do Fernando!!!!!! No ltimo segundo da partida!!!!!
161

Bruno: Que jogo, hein, amigo. Hoje voc arrasou!!!! Parabns!


Johnny: Fernando! Chega a! Deixa eu te dar uma idia.
Fernando: T Indo.
Leandro: Voc conhece esse cara?
Fernando: Mora l no alto da rua. Mudou pra c tem pouco tempo. Parece ser legal.
Leandro: Sei, no. J ouvi falar que ele se envolve com umas paradas erradas.
Fernando: Acho que no. T indo l! (Vai saindo)
Bruno: Voc vai subir com a gente?
Fernando: No. Vo indo que eu vou demorar um pouco.
Saem: Fernando em direo Johnny e seus amigos para o outro lado.

Johnny: (Para Fernando) Jogou bem, cara!


Fernando: Valeu!
Johnny: Vo d um role l em Santa Terezinha?
Fernando: Vamos. Nossa! Seu carro rebaixado ficou fino!
Fred: Qu dirigir?!
Fernando: Posso?! Mas eu no tenho carteira.
Fred: Tem problema no. A Chave.

CENA3: No bar.
Atendente pergunta o que desejam e a garota com as amigas pedem cerveja. Chegam os rapazes
e a garota demonstra interesse:
Bia: Quem so aqueles?
Marina: Sei no.
Carol: A placa do carro de Belo Horizonte.

Os rapazes percebem e vo at a mesa delas.


Johnny: Ali. (indicando as meninas) To dando mole. Vamos chegar l?
Fred: Vo vocs que eu to de boa. (saem em direo as meninas)
Fernando: Oi! Eu sou Fernando. Esse meu amigo Johnny. Podemos nos sentar? (J sentando).
162

Johnny: Gostei de voc, sabia.


Marina: Leva a mal, no, mas eu tenho namorado.
Fernando: (Para Bia) E voc, topa dar uma volta comigo?
Bia: Onde vamos?
Fernando: Voc que manda, gata!
Bia: Vai indo que eu j vou.
Fernando: (para Amigo): Chega a!
Saem Fernando e Johnny em direo mesa de Fred. Fernando pede o carro para os amigos
Fernando: Empresta o carro pra eu sair com a garota.
Fred: Voc no fraco no. Leva. Mas fica me devendo essa.
Fernando passa na mesa das meninas.
Fernando: (Para Bia) Estou te esperando no carro.

Meninas sozinhas na mesa


Marina: Voc sabe o que ta fazendo?
Carol: Se liga! Deixa ela se divertir!
Marina: Voc sabe usar camisinha?
Bia: Que isso! T pensando o que de mim.
Marina: preciso usar. Leva essa minha.
Bia: Ih! No vai ser preciso. No vai rolar nada.
Carol: Vai logo! Divirta-se!!!
Bia sai.

CENA 4: No carro.
Fernando: Esse carro s funciona se voc me der um beijo. (Se beijam e saem)
Bia: Pra onde voc ta me levando?! Aqui to escuro.
Fernando: Aqui a gente pode ficar a vontade. Me beija, vai.
Efeito sonoro de Msica romntica.
Roupas saindo pela janela do carro.
Pra a msica.
163

Bia: No precisa usar camisinha?


Fernando: Relaxa. Confia em mim. T tudo sob controle.

CENA 5: Fernando deixa a menina em casa e os pais acham ruim com ela.
Alice: Beatriz! O que o pessoal vai dizer de voc chegando essa hora em casa?!
Carlos: Quem esse que veio te trazer?!
Bia: Ningum no, Pai.
Carlos: No mente pra mim que eu ouvi barulho de carro.
Bia: Sei do carro no. Eu estava com as meninas.
Alice: Que meninas?
Bia: A Marina e a Carol.
Carlos: Quem so essas? Duas vagabundas, aposto.
Alice: Calma, bem. A Marina filha da Comadre Ana.
Carlos: Se eu souber de voc aprontando um de ns dois sai dessa casa.
Alice: No fala besteira. Ela j chegou. T tudo bem. Vamos dormir.

CENA 6: Fernando reencontra os colegas no bar e vo para uma festa!


Jonny: E a garanho! (Fernando fica tmido).
Fred: Diz a, como foi?!
Fernando: Nossa! Um sonho! Muito obrigado, cara! Valeu mesmo!
Jonny: Voc no viu nada. Vamos te levar pra um lugar onde tem muito mais.
Fernando: (Hesitando) Acho que no vai rolar. Minha me...
Fred: Me?! Voc dirige meu carro, pega a mina e agora vai dar uma de filhinho de mame?!
Vira homem, porra!
Fernando: T certo. Vamos nessa.
Johnny: assim que se fala! A noite t s comeando!!! Urruh!

Chegam na festa e CF1 pega um copo de bebida pra cada.


Fred: (Entregando um comprimido para Fernando) Aqui, parceiro. Experimenta isso.
164

Johnny: (Percebendo o receio de Fernando) Pode tomar. irado. (E toma para mostrar.
Fernando toma tambm).
Festa rolando...
Fernando: (Para FC2) P, cara, me arruma mais um daquele.
Fred: O meu j acabou. Tem que comprar.
Fernando: T sem dinheiro.
Fred: Deixa eu fazer um negcio nesse seu colar.
Pega o colar de Fernando e sai em direo a Jack.

Fred: A, parceiro.
Jack: Firmeza?!
Fred: A festa t bombando.
Jack: Maravilha.
Fred: Consegui esse ouro pra voc. do garoto ali.
Jack: (Analisando o colar): Vale. Leva esses comprimidos e depois passa l pra buscar o seu
troco.
Fred: Valeu. (Sai em direo a Fernando com os comprimidos e mais bebida. Fernando toma).

CENA 7: Ceclia horrorizada com o estado de Fernando.


Ceclia rezando quando Fernando chega em casa pela manh.
Ceclia: Fernando, meu filho. Onde voc passou a noite? No me avisou nada. No atendeu ao
telefone. J ia chamar a polcia.
Fernando, tonto, vai direto pro sof
Ceclia: Fernando. Que estado esse?! Voc bebeu?!
Fernando apaga sem responder.
Ceclia: Minha Nossa Senhora! O que deu nesse menino? Protegei meu filho.

CENA 8: Bia conversando com Marina.


Marina: Como que foi ontem?
165

Bia: Ai! Sei l. Foi tudo to rpido.


Marina: Tudo o qu?! No me diga que vocs...?!
Bia: (Encabulada) .
Marina: (Entusiasmada) Aiii!!! Conta! Como que foi?!
Bia: (Sem muita euforia) Uai?! Foi.
Marina: (Empolgada) Gostou?!
Bia: (Sem muita certeza) Gostei...
Marina: Que foi? Ele te forou?
Bia: No. Claro que no.
Marina: Mas vocs usaram camisinha?
Bia: Tambm no.
Marina: (Assustada) No?! Como no? Voc doida de transar sem camisinha?! Ainda mais
com um cara que voc nem conhece?!
Bia: Ai, pra de me xingar. J basta o tanto que meus pais brigaram comigo ontem. Eles s
sabem me xingar, xingar, xingar.
Marina: Voc contou pra eles?!
Bia: Claro que no. O maior caro s porque eu cheguei tarde. Me abraa, vai.
Marina: (Abraando Bia) , amiga.

CENA 9: Ceclia conversando com Clia. Fernando acorda.


Ceclia varre o quintal e Clia passa na rua.
Clia: Bom dia!
Ceclia: h, Clia. Que bom te ver. Queria mesmo falar com voc.
Clia: Que houve? Que apavoramento esse?
Ceclia: Voc sabe onde os meninos estavam ontem. Fernando chegou aqui num estado
deplorvel.
Clia: O Leandro no saiu ontem.
Ceclia: Tem certeza que os dois no estavam juntos?!
Clia: Tenho. Leandro inclusive acordou hoje cedo e t l ajudando o pai a capinar o quintal.
Ceclia: Obrigada. Vou ter que descobrir onde esse menino passou noite.
166

Clia sai. Fernando acorda, aproveita que a me est l fora e pega dinheiro do cofre.
Fernando: Bom dia me.
Ceclia: Fernando, ns precisamos conversar.
Fernando: , me. Me desculpa por ontem. Eu sei que exagerei, mas no vai acontecer de novo.
Confia no seu filho.
Ceclia: Eu confio.
Fernando vai saindo.
Ceclia: J vai sair?
Fernando: S vou dar um pulo ali na praa.
Ceclia: Vai com Deus.

CENA 10: Fernando encontra com Fred e Johnny e experimenta cocana.


Fernando: E a, Beleza?
Johnny: Fala, parceiro!
Fred: Firmeza?!
Fernando: (Mostrando o dinheiro que pegou no cofre) Olha o que eu arrumei!
Fred: Voc no fraco, no.
Johnny: P! Mandou muito bem!
Fred: Com isso aqui d pra eu te arrumar da boa. Experimenta isso!
Prepara uma carreira de cocana. Johnny mostra como cheira e Fernando experimenta a droga.
Fred: toda sua.
Fernando cheira mais, at acabar.

CENA 11: Bia suspeita que esteja grvida.


Bia: Marina, eu estou desesperada.
Marina: Que houve?
Bia: Minha menstruao ta atrasada.
Marina: Quanto tempo?
Bia: No sei, mas acho que tem quase um ms.
167

Marina: Quer fazer um teste de farmcia?


Bia: T com medo.
Marina: Eu vou pra a. Vou comprar um teste e levo.

CENA 12: Clia descobre o cofre vazio. Fernando mente.


Cecilia: Fernando?! Fernando, vem aqui agora.
Fernando: Que houve me?
Ceclia: Cad o dinheiro da sua faculdade?
Fernando: Fiz inscrio no vestibular de Itana, Brumadinho, na PUC de Betim e de Belo
Horizonte. Fiz at na UFMG e na Federal de Lavras, de Uberlndia e de Viosa. Em uma delas
eu passo.
Ceclia: E gastou o dinheiro todo?!
Fernando: que eu comprei as passagens para Lavras, Uberlndia e Viosa tambm.
Ceclia: E cad as passagens?!
Fernando: Esto com o Bruno. Ele que comprou pra mim
Ceclia: E porque voc no me contou nada?
Fernando: Eu queria te fazer uma surpresa.
Ceclia: (Abraando Fernando) Oh! Meu filho! Como eu estou feliz!

CENA 13: Bia e Marina confirmam a gravidez e vo atrs de Fernando.


Bia mostra o papel para Marina.
Marina: Positivo, minha amiga, voc est grvida.
Bia: (Chorando) E agora? O que eu vou fazer? Meu pai vai me matar. Pior: vai me expulsar de
casa. Pra onde que eu vou? Eu no sei nem onde o rapaz mora. S sei que de Itatiaiuu.
Marina: Itatiaiuu? Jura? No de Belo Horizonte?
Bia: O carro era de Belo Horizonte, mas naquela noite ele falou que morava em Itatiaiuu.
Marina: Ento ns vamos descobrir. Para de chorar. Enxuga este rosto. Vem, vamos.
Bia: Ir pra onde?!
Marina: Pra Itatiaiuu!
168

CENA 14: Ceclia encontra Bruno e descobre as mentiras de Fernando.


Ceclia: Ei, Bruno! Oi, Leandro! Vocs esto sumidos. No foram mais l em casa.
Leandro: O Fernando que sumiu. Nem joga mais bola com a gente.
Ceclia: Deve ser o vestibular.
Bruno: Uai! Ele fez vestibular? No foi com a gente pra nenhuma prova.
Ceclia: No?! Pois ele me falou que te deu dinheiro pra comprar as passagens pra Uberlndia,
Lavras e Viosa. Quando vai ser a viagem?
Bruno: Dinheiro?! Viagem?! No estou sabendo de nada.
Ceclia: No?! Ele no te passou o dinheiro?!
Bruno: No.
Ceclia: No pode ser.
Leandro: Olha, Dona Caclia, a senhora vai me desculpar, mas est havendo algum engano. O
Fernando no anda mais com a gente j faz um tempo.
Ceclia: Mas vocs sempre foram amigos, desde crianas!
Leandro: Eu sei, mas ele est andando com uns caras a, sei no...
Ceclia: Que caras?
Bruno: A gente acha que eles mexem com drogas.
Ceclia: Drogas?! O Fernando?! Ai, meu Deus! Eu no posso acreditar!
Bruno: Parece que est freqentando umas festas estranhas...
Ceclia: Festa estranha...
Leandro: , dona Ceclia, mas no fala nada pro Fernando que a gente te contou porque... j viu,
n?! Os caras so da barra pesada.
Bruno: A senhora est bem?
Ceclia: Estou. Eu s preciso ir pra casa.

CENA 15: Fernando leva uns objetos de casa. Ceclia v a casa mexida e fica perplexa.
Msica Olha o que a droga te faz enquanto aparece Fernando se drogando, trocando a
televiso por mais drogas, e o cordo de ouro.

169

Meu corao bate ligeiramente apertado, ligeiramente machucado.


Voc caiu to fundo nessa iluso.
Primeira vez voc bateu de frente comigo. Antes era s um menino.
Agora mudou tudo de vez.
Ser que voc pensa? Pois eu penso em voc.
Ser que cocana? T to difcil de saber. Oh, oh...
Olha o que a droga te faz. Te deixa sem saber pra onde ir. Oh, oh...
Quando a lei te pegar no tem pra onde voc fugir Oh, oh...
Nada ser capaz de apagar esse amor em mim.

CENA 16: Bia e Marina chegam casa de Ceclia.


Marina: (Batendo palma) h de casa?!
Ceclia olha pra fora.
Marina: Boa tarde. aqui que mora o Fernando?
Ceclia: sim.
Bia: A senhora me dele?
Ceclia: Sou. E vocs?!
Bia: A gente precisa falar com ele.
Ceclia: Ele no est. Querem deixar recado?
Bia: No, obrigada.
Marina: Se ele no est a gente conversa com a senhora mesmo.
Ceclia: Por favor, entrem.
As meninas entram.
Ceclia: No reparem a baguna, que est acontecendo uma coisa horrvel...
Ceclia comea a chorar.
Bia: A senhora t bem?
Ceclia: O Fernando se envolveu com drogas. Vocs tm notcias dele?
Marina: Drogas?!
Bia: Eu t esperando um filho dele.
Ceclia: Filho?! Voc ta grvida? Do meu Fernando?
170

Bia: (acenando com a cabea) .


Ceclia: O Senhor seja louvado! essa criana que vai salvar o meu filho! Vem. Ns vamos
atrs dele.
Saem

CENA 17: Morte de Fernando na balada.


Fernando: (Desesperado) P, arruma mais a, cara. Eu juro que te pago.
Fred: Voc est devendo muito. No vai rolar.
Fernando: Mais eu preciso. Eu preciso. Porra, Fred!
Fred: Que isso, vai estressar agora?!
Jack, percebendo o problema, chega perto.
Jack: T tudo bem a?
Fernando: T precisando de uma pedra. Arruma a.
Jack: Sem dinheiro, nada feito.
Fernando: Arruma a, porra!
Jack: Otrio! Se acha muito macho.

Msica na Balada enquanto levam Fernando pra morte:


Otrio, se acha muito macho
Sou eu quem te esculacho,
Te fao meu escravo
Voc um lixo
Nem era tudo aquilo
Que contava pros amigos
Agora, eu destru seu sonho de jogador Idiota
inconfiante
No serva pra mandante
Nem mesmo pra traficante
E no se esquea
Quem no me paga tudo
171

No vive de forma livre


E logo vira um defunto

Antes de eu me esquecer
Todos, todos que provaram
Roubaram igual voc
Antes de eu me esquecer
S pra voc saber
Todos que provaram
Acabaram igual voc.

Atiram em Fernando (efeito sonoro de tiro).


Ceclia, Bia e Marina chegam festa e veem Fernando morto.
Ceclia: Meu filho! O que fizeram com voc!
Bia pe a mo na barriga.
Marina: (Para Bia) Vem. Vamos embora.

Msica continua:
Olha os PM, olha os PM
Mataram menor de idade
Vo sair como inocente

CENA 18: Bia, em casa, conta que est grvida.


Carlos: Cad nossa filha, mulher?!
Alice: (Vendo Bia chegar) Ta. J chegou.
Carlos: (Para Bia) Onde que voc estava?
Bia: Na casa do Fernando.
Carlos: Quem que esse? Vou matar esse desgraado.
Bia: Ele j ta morto.
Carlos: Bo. menos um.
172

Alice: Calma, Carlos. Olha o estado da menina.


Bia: (Explode) Ele o pai do meu filho.
Carlos: (Perplexo) O qu?!
Bia: isso mesmo. Eu estou grvida!
Carlos: T vendo no que deu voc ficar batendo perna na rua? No d bom exemplo pra nossa
filha. Ta o resultado. Lixo! Eu vou sair pra no sentar a mo em vocs, mas quando eu chegar
no quero ver nem rastro de que um dia vocs tiveram nessa casa.
Sai.
Bia: E agora, me, o que ns vamos fazer?
Alice: No sei, minha filha,

FIM

173

PEA: IGUAL FAMLIA DA GENTE!


GRUPO TEATRAL: PEDRA SOBRE PEDRA.

PERSONAGENS:
Manuela: Adolescente que engravida.
Dirce: Me de Manuela.
Romeu: Pai de Manuela.
Beto: Irmo mais velho da Manuela.
Bela: Irm mais velha.
Raquel: Irm do meio.
Joo Pedro: Namorado da Manuela.
Pati: Amiga de Manuela.
Laura: Fofoqueira, me da Pati.
Lilica: Fofoqueira, tia da Pati.
Kadu: Menino do recado.

CENA 1: Em casa, filhas mais novas saindo para fazer trabalho escolar na casa da amiga.
Dirce: (Entra varrendo a sala) Oh, meu Deus! No agento mais essa vida de dona de casa. Todo
dia a mesma coisa.
Romeu entra, pega o controle remoto na estante, senta-se na poltrona e liga a televiso.
Dirce: Ah, no. Assim no d. Eu estava arrumando o quarto, voc estava l, eu vim pra sala e
voc vem atrs. Eu preciso arrumar a casa.
Romeu: Ih! Vai arrumar a cozinha, vai. No t vendo que eu estou assistindo televiso.
Entram Raquel e Manuela, cada uma pega um livro na estante.
Manuela: Pai, me, ns estamos indo fazer trabalho na casa da Pati.
Dirce: Voc est ouvindo, Romeu? Por que no chamam a Pati para fazer o trabalho aqui?
Manuela: Que que tem fazer l? Ns j combinamos.
Dirce: O que voc acha, Romeu? Eu no gosto desse negcio de fazer trabalho na casa dos
outros.
Raquel: Ih, Me. O trabalho vale 10 pontos.
174

Romeu: Deixa ir. Elas vo estudar.


Dirce: Olha l Romeu.
Manuela e Raquel: Tchau, me, tchau pai.

CENA 2: Manuela e Raquel encontram com Pati na rua.


Raquel: (Espantada) O que voc t fazendo aqui?
Manuela: A gente t indo fazer trabalho l na sua casa.
Pati: Ih! mesmo. Tinha esquecido. Vim comprar a mais nova coleo de esmaltes para eu
arrasar na festa. Vocs vo?
Manuela: Se o pai e a me deixarem?
Raquel: At parece que eles vo deixar.
Pati: Pois eu to agarrada l! J comprei uma roupa bem sexy.
Manuela: At parece que sua me deixa voc usar roupa curta.
Pati: At parece que voc no me conhece. Eu vou com uma saia bem longa e l fao ficar bem
curtinha.
Riem.
Pati: Vamos sentar ali para tomar alguma coisa.
Raquel: A gente tem que fazer o trabalho.
Pati: Ah! Depois a gente faz.
Sentam-se na mesa do bar.

CENA 3: Joo Pedro pede Manuela em namoro.


Joo Pedro: Kadu, chega a!
Kadu: Oi.
Joo Pedro: Chama a Manuela ali pra mim que eu te dou dois reais para voc comprar um
picol.
Kadu: (Vai at a mesa, cutuca o ombro da Manuela e aponta para Joo Pedro) Joao Pedro t te
chamando.
Pati: T de namorico, Manuela?!
175

Manuela: Ih, gente! Nada a ver. s amizade.


Pati: Amizade... Sei.
Manuela: D licena. Eu vou ali e j volto.
Sai em direo ao Joo Pedro.
Manuela: Oi, Joo Pedro.
Joo Pedro: Manuela, voc quer namorar comigo?
Manuela: Namorar?! Eu quero, mas no posso.
Joo Pedro: Por que no?!
Manuela: Porque eu sou muito nova.
Joo Pedro: O que que tem?! Eu tambm sou.
Manuela: Eu tenho que estudar.
Joo Pedro: Mas eu tambm estudo.
Manuela: Mas meus pais nunca vo deixar.
Joo Pedro: Eu peo a eles.
Manuela: T doido? A eles no vo deixar nem eu sair de casa.
Joo Pedro: A gente namora escondido.
Manuela: que minha me sempre falou para eu estudar, me formar para depois casa.
Joo Pedro: E quem falou em casamento? Por enquanto a gente vai s namorar. (Entregando
uma almofada de corao que estava escondida nas costas) Namora comigo?
Manuela: (derretida) T. Eu namoro.
Beijam-se atrs do corao. Joo Pedro sai e Manuela volta para a mesa do bar.

CENA 4: Fofoca e chantagem.


Entram Laura e Lilica, vo em direo mesa das meninas.
Laura: (pegando o corao da mo de Manuela) Manuela?
Lilica: T namorando?
Manuela: Ih, no nada disso.
Laura e Lilica: Sei.
Pati: Me! Tia! O que vocs esto fazendo aqui?
Lilica: Viemos te buscar.
176

Pati: Mas ns estamos discutindo um trabalho.


Laura: Trabalho? Que trabalho?
Raquel: (Mostrando o livro) trabalho sim. Aqui.
Laura e Lilica: Sei
Manuela: Vai indo que eu no demoro.
Laura: S mais meia hora, ento.
Lilica: (Cutucando Manuela) T namorando.
Laura e Lilica saem.
Manuela: (Aps afastamento de Laura e Lilica) Pronto. Era s o que me faltava. As duas
maiores fofoqueiras daqui. Amanh todo o mundo vai saber que eu to namorando e meus pais
vo me matar.
Pati: Calma que com elas eu me entendo, mas s se voc me arrumar seu irmo na festa.
Manuela: Mas o Beto t namorando uma menina l de Medeiros.
Pati: Eu no sou ciumenta.
Raquel: Voc quer ser chifruda?
Pati: J falei que no tenho cimes.
Manuela: Mas ele est gostando dela.
Pati: Se vira. Ou ento nada feito. Eu quero o Beto na minha mo. Olha ele ali. Fui.
Manuela sai.

CENA 5: Manuela e Raquel pedem Beto para as levarem na festa.


Manuela e Raquel: Beto, Beto, leva a gente na festa da igreja?
Beto: Festa que nada. Vocs querem caar homem.
Manuela: A Pati vai e voc pode ficar com ela se a gente for.
Raquel: . Ela t super a fim de voc.
Beto: Ento peam de joelhos.
Manuela e Raquel: (De joelhos) Leva a gente, Beto, por favor?
Beto: Vai l pedir pros pais. Se eles deixarem eu levo.
Saem em direo casa.

177

CENA 6: Em casa, autorizao pra festa.


Manuela e Raquel entram todas ouriadas.
Manuela e Raquel: Pai, me, deixa a gente ir festa da igreja.
Dirce: (Vindo da cozinha) Oi, oi. Que alvoroo esse a?
Manuela: A gente pode ir festa sbado?
Dirce: Que festa essa que eu no estou sabendo?
Raquel: A festa da igreja, me.
Dirce: Vocs vo rezar?
Manuela: No, me. A gente vai pra festa.
Dirce: O que voc acha, Romeu?
Romeu: (Sem desviar a ateno da televiso) Por mim pode.
Dirce: Ah! Romeu. Eu acho que no. As meninas so muito novas.
Manuela: O Beto leva a gente.
Romeu: Pronto. Elas vo com o Beto.
Dirce: Ainda mais com o Beto. A Laura mais a Lilica j falaram que ele t bebendo demais.
At aqui com a gente ele j t bebendo.
Romeu: Ele bebe porque homem, uai.
Dirce: No sei se uma boa idia no.
Chega Bela.
Bela: (Passando em direo ao quarto) Beno, pai. Beno, me.
Romeu e Dirce: Deus te abenoe.
Romeu: Bela.
Bela: Que foi, pai.
Romeu: Voc leva suas irms na festa?
Bela: Posso at levar, mas tem uma condio: eu no vou ficar responsvel por ningum. Se
quiserem arrumar namorado, se forem beber, eu no tenho nada com isso. Eu sou irm mais
velha, mas tenho s dezessete anos e no quero a obrigao de tomar conta de ningum.
Romeu: Suas irms no fazem isso no. (Para Dirce) T vendo, a Bela leva.
Dirce: , Romeu, ento est sob sua responsabilidade. Por mim no iriam.
Manuela e Raquel: Obrigada, pai.
Saem.
178

CENA 7: Irms se arrumando no quarto e saindo pra festa.


Bela encontra o corao.
Bela: T explicado o motivo da festa.
Manuela: Isso de uma amiga minha que pediu para eu guardar pra ela.
Bela: Pra cima de mim?
Raquel: No dela mesmo no.
Bela: Conta outra. Eu no vou tomar conta de vocs mesmo.
Manuela: Vamos rpido se no o Beto no espera.
Saem do quarto.
Manuela e Raquel: Tchau, me. Tchau, pai.
Bela: Beno, me. Beno, pai.
Romeu e Dirce: Deus te abenoe.
Manuela: Vamos, Beto.
Dirce: Beto, no bebe. Por favor.
Beto: Vou beber s gua. Que passarinho no bebe.
Cuida das suas irms.
Beto: Ih, me. Eu bebo o quanto quiser. No me enche.
Saem.

CENA 8: Fofoca na festa.


Chegam Laura, Lilica e Pati.
Lilica: Olha o tamanho da saia daquela menina? Isso jeito de vir pra festa.
Laura: E aquela outra ali. A blusa mais parece um suti. Que horror.
Pati: Me! Tia! No acredito que vocs j esto falando mal dos outros.
Lilica: Estamos falando mal no. s a verdade.
Laura: . Olha l que pouca vergonha.
Pati: Parem de tomar conta da vida dos outros.
Laura: Estamos tomando conta no. Apenas comentando.
Lilica: Falar no faz mal a ningum. Pelo menos a mim nunca me fez.

179

Pati: No tem jeito com vocs mesmo. Assim eu no agento nem ficar perto. Eu vou procurar
minha turma. Fui.
Laura e Lilica: Vai mesmo que ns vamos rezar muito pra vocs.
Pati sai inconformada em direo aos seus amigos. Laura e Lilica se ajoelham em frente Igreja
em posio de orao.

CENA 9: Amigos na festa.


Pati: Ei, amigas. (Insinuando-se para Beto) Oi, Beto.
Beto (correspondendo) Oi, Pati.
Raquel: Nossa, a festa t demais.
Manuela: Ah! T mais ou menos. Acho que vou ler um pouco.
Bela: Nunca vi trazer livro pra festa. Que coisa mais jeca.
Chega Joo Pedro tampando os olhos de Manuela.
Manuela: Oi, Joo Pedro.
Bela: T explicado aquele corao.
Manuela: De repente me deu uma vontade de ir ao banheiro. Voc vai comigo?
Joo Pedro concorda.
Manuela: J volto.
Saem.

CENA 10: Atrs da Igreja e volta da festa.


Manuela e Joo Pedro vo para trs da Igreja. As fofoqueiras espiam e fazem expresso de
escandalizadas. O casal sai de l arrumando a roupa, cabelos e batom. Reencontram os amigos.
Bela: Nossa, que banheiro mais demorado.
Raquel: Por que voc t toda desarrumada?
Manuela: Vamos embora, gente. O Beto no tem mais condies de continuar na festa.
Todos ajudam a carregar o Beto que est extremamente embriagado e vo para a casa. L
chegando trombam nos mveis fazendo barulho. O pai levanta.
Romeu: O que t acontecendo? Vocs esto chegando agora?
180

Manuela: Po.
Raquel: No.
Manuela: Ns fomos comprar po. Quem pegou o po.
Curinga: (Como narrador) Dois meses depois Manuela, novamente, sai para comprar po.

CENA 11: Revelando a gravidez para Pati.


Manuela, se arrumando no quarto, olhando no espelho.
Manuela: Ai, nenhuma roupa mais est cabendo em mim.
Bela: ... Voc t engordando e enjoando.
Manuela: Enjoada voc.
Sai do quarto
Manuela: Me, to indo comprar po
Dirce: Tem dinheiro na estante.
Manuela: Eu to com dinheiro.
Sai e encontra-se com Pati.
Pati: E ai?
Manuela abaixa a cabea.
Pati: No acredito...
Manuela confirma com a cabea.
Pati: Manuela?! Voc ta grvida?!
Manuela: To.
Pati: O Joo Pedro j sabe?
Manuela: No.
Pati: timo, porque ele ta ali no bar e voc vai falar pra ele agora. Vamos.
Vo em direo a mesa do Joo Pedro.

CENA 12: Revelando a gravidez para Joo Pedro.


Pati: Oi, Joo Pedro.
Manuela senta-se em silencio. Joo Pedro percebe algo diferente.
181

Joo Pedro: Aconteceu alguma coisa?


Manuela: O dia ta frio, n?!
Joo Pedro: Eu to com calor.
Pati: No enrola, Manuela.
Joo Pedro: O que voc ta me escondendo?
Manuela: No nada no.
Pati: Manuela, Manuela. Conta logo.
Joo Pedro: Contar o qu?
Pati: Fala, Manuela.
Manuela: Eu to grvida.
Joo Pedro assusta-se.
Joo Pedro: E voc tem certeza que o filho meu?
Pati: Voc ta achando que minha amiga piriguete, que fica com qualquer um?
Joo Pedro: Ela anda com voc.
Pati: Ela s ficou com voc.
Joo Pedro: Mas foi s uma vez.
Pati: Basta uma vez.
Manuela: Da para parar de brigar, vocs dois, que o assunto aqui sou eu.
Pati: O que voc vai fazer?
Joo Pedro: Vou sumir.
Manuela e Pati: O qu?!
Joo Pedro: Eu disse que vou assumir.
Manuela e Pati: (Aliviadas) Ah!...
Pati: J sei. Domingo voc vai l na casa dela fazer o pedido do casamento.
Joo Pedro: claro que eu vou.
Pati: Combinado, ento.
Manuela: Ate domingo.
Joo Pedro: Voc no vai me dar nem um beijinho?
Manuela: No.
Manuela e Pati saem em direo casa de Manuela. No caminho elas iniciam uma parlenda.
Pati e Manuela: Hoje domingo, p de cachimbo, o cachimbo de ouro...
182

Manuela: (Alto, para si prpria) Coragem, Manuela.


Pati: Voc tem que contar.

CENA 13: Contando sobre o namoro para os pais.


Manuela: Me, pai, o meu namorado pode vir aqui em casa me pedir em namoro.
Dirce: Namorado? Romeu, voc est ouvindo isso?
Romeu: To, to ouvindo.
Dirce: Eu acho que no deve. Voc ainda muito nova.
Romeu: Pelo menos t vindo pedir. melhor que namorar escondido.
Bela: Ah! No justo. Eu j vou fazer 18 anos e vocs ainda no me deixaram namorar.
Manuela: Eu no tenho culpa se voc encalhada.
Raquel: No atrapalha.
Dirce: Mas e os estudos, Romeu?
Manuela: Me, eu vou continuar estudando.
Dirce: O que voc acha, Romeu?
Romeu: Por mim pode deixar vir.

CENA 14: Pedido de casamento e sada de casa.


Beto chega com Joo Pedro.
Beto: Manuela, olha quem ta ai.
Manuela: Me, pai, esse o Joo Pedro.
Joo Pedro: (Pegando na mo dos futuros sogros) Muito prazer.
Raquel e Pati: Oi, Joo Pedro.
Joo Pedro acena.
Joo Pedro: Eu vim pedir a mo da Manuela em casamento.
Todos se assustam.
Dirce: Casamento?! Mas no era namorar?
Manuela: Tem mais uma coisa.
Dirce: O quer, Manuela?
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Manuela: Eu to grvida.
Dirce: O qu? Grvida?
Romeu quase desmaia na poltrona.
Dirce: E seus estudos, Manuela? E sua vida? Eu falei, Romeu. No podia ter deixado essa
menina sair. Isso que d ficar andando com a filha da Lilica.
Pati: Como assim? Eu no to de barriguinha no. Estou toda inteira e gostosona.
Dirce: vai arrumar suas coisas que voc vai morar com a sua sogra. Eu no vou olhar filho dos
outros e nem quero criana chorando no meu ouvido.
Romeu: . Nessa casa voc no fica mais.
Todos se calam. Bela se antecipa, vai para o quarto e pega a mochila da Manuela. Manuela segue
para o quarto de cabea baixa. Joo Pedro espera na sala. Bela entrega a mochila pra Manuela.
Bela: Isso que d ficar indo pra trs da igreja.
Manuela pega a mochila e sai. Despede dos irmos e da amiga na sala. Os pais se recusam a
abra-la. Sai abraada com Joo Pedro que carrega a mochila pra ela.
Curinga: (Como narrador) Nove meses depois.

CENA 15: Na casa nova da Manuela.


Bebe chorando. Manuela veste o roupo resmungando.
Manuela: Calma, calma. Mame j vai te pegar. No chora. (Pegando o bebe no bero) Pronto,
pronto.
Batem na porta.
Manuela: Poder entrar.
Pati: Oi, amiga! Vamos pra festa?
Manuela: De que jeito? O que eu fao com isso?
Pati: Deixa com sua me ou com a sua sogra.
Manuela: Minha me me odeia, esqueceu? Minha sogra me detesta. Tem jeito no. Sobrou foi
pra mim mesmo.
Pati: O seu marido vai.
Manuela: O Joo Pedro?! Ah! Coitado. Mas no vai mesmo.
Pati: Pois eu vou me acabar. (Mexendo com o bebe) Tchau, coisa linda. Fui.
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Entra Joo Pedro.


Joo Pedro: Oi, To indo pra festa.
Manuela: Ah! Mas no vai mesmo.
Joo Pedro: Claro que vou. Por que no? Tem um tempo que eu no vejo meus amigos.
Manuela: Eu tambm.
Joo Pedro: E aquela que saiu daqui agora?
Manuela: Eu no tenho s ela de amiga.
Joo Pedro: Mas pelo menos viu.
Manuela: E essa criana, eu fiz sozinha, por acaso?
Joo Pedro: Claro que no. Nem tinha como.
Manuela: Voc vai ficar para me ajudar a tomar conta dela.
Joo Pedro: Meu amor, ela precisa de voc agora.
Manuela: Precisa do pai tambm.
Joo Pedro: Eu vou poder d peito pra ela?
Manuela. Claro que no.
Joo Pedro: Ento.
Manuela: Mas voc no vai.
Joo Pedro: Vou sim.
Manuela: No vai.
Joo Pedro: Fui.

FIM

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