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LOS NIVELES DE DIFICULTAD EN LOS TEXTOS

ndice

Introduccin

La factibilidad de niveles de dificultad segn la estadstica

Lo infactible de los niveles de dificultad segn el conocimiento previo

Lo infactible de los niveles de dificultad segn el procesamiento del texto

((1))Hay toda clase de opiniones respecto a lo que es fcil o difcil dentro de un texto. Para
algunos, leer textos discontinuos como generalmente se presentan en la fsica, la qumica y la
biologa es mucho ms difcil que leer textos continuos, como generalmente se presentan en
las novelas. Un texto narrativo es la pesadilla de lectores analticos mientras que un texto
argumentativo es la pesadilla de lectores holsticos. Clasificar a los textos en grados de
dificultad promete tener aplicaciones pedaggicas de considerable importancia pues nos
permitira guiar a nuestros alumnos bajo el honorable principio de iniciar con la fcil y terminar
con lo difcil. Sin embargo, tal lgica queda inerte ante las complejidades asociadas a la
comprensin lectora como intentaremos explicar en los siguientes prrafos.

LA FACTIBILIDAD DE NIVELES DE DIFICULTAD SEGN LA ESTADISTICA


((2))Sabemos claramente que unos textos son ms difciles que otros, pero muchas veces
no reflexionamos lo suficiente acerca de las razones por qu tal cosa sucede. En nuestro
esfuerzo por categorizar sin ambigedades la complejidad de un texto recurrimos a criterios
puramente estadsticos como lo hace PISA, en los cuales se observa qu porcentaje de la
poblacin obtuvo respuestas correctas ante determinados estmulos y se establecen divisiones
arbitrarias o niveles entre ellos. Por ejemplo, le asignamos nivel 5 a un reactivo en el cual de
cien alumnos slo 20% o menos pudieron contestar adecuadamente (es decir, muy pocos). Le
asignamos nivel 4 si 40 % o menos de los alumnos fueron capaces de contestar correctamente
y as sucesivamente hasta llegar al nivel 1, donde un 80% o menos de los alumnos pudieron
contestar correctamente (es decir, casi todos). Esta tcnica simplemente dicha es
estadsticamente complicada pero muestra la esencia de la idea cuantitativa de dificultad: si

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Material reproducido para fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los
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muchos pueden contestar correctamente es una pregunta fcil, si pocos pueden contestarla es
una pregunta difcil. Esta es una solucin pragmtica para un problema que tericamente
desafa toda solucin. La dificultad no est atada simplemente a la probabilidad de respuesta
dentro de cierta poblacin sino a la cualidad de procesos cognitivos. En esencia algunas
formas de pensar son ms difciles que otras y el texto que requiera de esos procesos para su
entendimiento ser un texto difcil.
((3))Si el mundo de la lectura fuera segn lo representa PISA, tal instrumento sera un
parteaguas en la historia de la educacin. Pero el desarrollo de la literacidad no puede
quedarse en criterios estadsticos de porcentaje, en lograr xito en cierta tarea o no, con textos
de determinada longitud, con respuestas estandarizadas de una u otra forma. La literacidad
como ya se ha indicado es una herramienta de extraccin de los significados de la cultura y esa
entidad compleja, abstracta y misteriosa, la cultura, viene en todos tamaos, en todas las
formas, en combinaciones extensas de textos, en todas las formas argumentativas y narrativas,
en periodos de aprendizaje que si se pudieran medir se mediran en dcadas. Si bien la
literacidad desafa toda estandarizacin, una medicin de la competencia lectora s puede
darnos mediciones gruesas de la misma, bajo una lgica ms o menos simple. Todos aquellos
que muestren alto nivel de literacidad segn lo midan los instrumentos tipo PISA
probablemente lograrn un alto nivel de literacidad en un sentido amplio. Hay que hacer
nfasis en la palabra subrayada. Porque una argumentacin inversa tambin es vlida:
aquellos que obtengan resultados bajos en PISA no necesariamente son malos lectores,
simplemente son malos lectores en el contexto PISA.

LO INFACTIBLE DE LOS NIVELES DE DIFICULTAD SEGN EL CONOCIMIENTO PREVIO


((4))Un texto no es difcil en una escala absoluta. Hay que recordar esto siempre. El texto
es ms o menos difcil dependiendo del nivel de familiaridad que tengamos con los asuntos que
el texto discute. Si el texto habla de asuntos conocidos entonces la localizacin de asuntos
clave, el uso de vocabulario, la implicacin de ideas ser ms o menos evidente y la lectura del
mismo fluida. La falta de familiaridad con el texto provocar detencin frecuente del proceso

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lector, consultas con el diccionario, incapacidad para hacer preguntas pertinentes, aburrimiento
y en suma una lectura pesada y engorrosa.
((5))En un famoso experimento citado por Recht, D.R. y Leslie, L. (1988) se
seleccionaron por medio de exmenes a cuatro grupos experimentales con las siguientes
caractersticas:
Grupo 1: Buenos lectores con buen conocimiento de beisbol.
Grupo 2: Buenos lectores con pobre conocimiento de beisbol.
Grupo 3: Malos lectores con buen conocimiento de beisbol.
Grupo 4: Malos lectores con pobre conocimiento de beisbol.
Al aplicar un examen de beisbol basado en la lectura de un texto complicado, es obvio esperar
que las calificaciones ms altas provengan del grupo 1 y las ms bajas del grupo 4. En efecto
tal prediccin se mostr en los resultados. Sin embargo nos queda una duda con el grupo 2 y
el grupo 3. Qu tiene ms peso en la comprensin lectora, el conocimiento del contenido de
beisbol (grupo 3) o las estrategias de lectura que seguramente poseen los buenos lectores
(grupo 2)? El resultado mostr resultados significativos favorables al grupo 3. Y como
conclusin importante de todo esto se sugiere que en los procesos de comprensin de lectura
es ms importante el conocimiento previo especfico del tema que las habilidades lectoras
generalizadas. El resultado hace sentido. Podemos imaginar a un lector experto quien
utilizando impecablemente una gran cantidad de tcnicas de lectura se sienta impotente ante
un texto de biologa celular avanzada. De qu le puede servir su capacidad para subrayar
texto si tiene problemas identificando qu es importante, de qu utilidad es su capacidad de
hacer resmenes si no puede entender las partes estructurales del texto, su formulacin de
preguntas si no es capaz de sacar respuestas satisfactorias conforme lee el texto? En una
situacin de este tipo, el conocimiento previo parece ser el eje lector de la comprensin
lectora.

LO INFACTIBLE DE LOS NIVELES DE DIFICULTAD SEGN EL PROCESAMIENTO DEL


TEXTO

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((6))Pero si todo fuera cuestin de conocimiento no estaramos preocupados con la


comprensin lectora como un proceso de desarrollo literacidad en este diplomado segn lo
hemos explicado de muchas formas en la primera unidad. Muchas veces observamos cmo
de maestros a alumnos no pueden hacer las inferencias ms simples teniendo todos los
elementos en su conocimiento previo para hacerla. Para ilustrar este punto, pocos alumnos de
cierta edad tendrn problemas entendiendo que por ejemplo Juan es ms alto que Jos y no
tendrn tampoco problemas entendiendo que Jos es ms alto que Pedro. Esto que queda
claro como elementos conceptuales separados se vuelve oscuro en el momento en que se
requiere usar la inferencia de que Juan es ms alto que Pedro. Tal situacin de inferencia
comparativa es muy comn en los textos (y no tan obvia como aqu se presenta) y lectores
pobres no se dan cuenta que el mismo texto por inferencia est dando un conocimiento no
explcitamente nombrado. Aqu tenemos un problema de procesamiento de la informacin, no
de conocimiento previo, que impide la comprensin cabal del texto.
((7))El lector podr apreciar entonces las dificultades asociadas a la creacin de niveles
de dificultad de un texto si nos salimos de los criterios puramente estadsticos. Alguien podra
estar en desacuerdo con tal afirmacin argumentando con justeza que independientemente de
criterios estadsticos es ms fcil localizar informacin, que interpretarla y que esto ltimo es
ms fcil que reflexionar con ella. En la superficie tal afirmacin parece vlida pero todo
depende del contexto. Si se asume un conocimiento previo comn entre los lectores tal vez s
sea ms fcil localizarla en el texto, que los otros dos procesos, pero el hecho de localizar la
informacin lleva ya implcitos los elementos de interpretacin y de reflexin. Bajo qu
criterios vamos a localizar informacin si no hemos hecho una interpretacin cualitativa de la
importancia de la misma, o reflexionado acerca de sus conexiones con nuestro conocimiento
previo? Es muy difcil pensar que se pueda localizar algo sin asignarle importancia o sin que
resuene con lo que ya sabemos. As la separacin de los procesos de localizacin con los
dems procesos es engaosa pues no opera ella sola sino en concordancia con los otros dos.
No es posible decir que reflexionar es ms difcil que localizar cuando ambos procesos estn
implicados.

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((8))El nivel de dificultad tambin es relativo en funcin de la facilidad de lectura que se


haya diseado dentro del mismo texto. En ingls se tiene un trmino muy apropiado para
describir esta situacin: readability. Entonces la lecturabilidad del texto estar dada no slo
por la complejidad de su contenido sino por la manera en que el texto mismo se presenta. Un
texto que se presenta en forma lineal sin elementos estructurales es ms difcil de entender
que otro con apoyos didcticos. Por ello los autores desde siempre han recurrido a los
subttulos, las negritas, las itlicas, las notas al pie de pgina, las tablas, los diagramas,
preguntas gua etc. Un texto que contenga estos apoyos (llamados materiales ancilares) ser
ms fcil de leer. Lo que en esencia esto parece decir es que el texto ser ms o menos difcil
en funcin de la forma en que se presente.

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