UNIDAD

Problematizacin de la realidad Educativa.

Lectura Cinco
Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo
cientfico de la educacin en Formular proyectos para innovar la prctica
educativa, Universidad Pedaggica Nacional, (2000), p.p. 17-39..

Didactica de la Problematizacin en el Campo Cientifico de la

Educacin
Introduccin.
En 1988 formul una serie de reflexiones sobre la vinculacin de la docencia y
la Investigacin. En ese momento se abord la vinculacin privilegiando tanto
su espacio de surgimiento-histrico e institucional- como los significados y
direcciones tericas que evoca el concepto. Es tiempo ya de volver sobre aquel
trabajo para hacerlo avanzar ahora en los aspectos ms operativos,
relacionados con las modalidades y estrategias de esa vinculacin: la teora y
la prctica estn demasiado unidas para separarlas; ms an, en este punto
particular, los conceptos y las acciones efectivas se han ido apoyando
mutuamente. Es conveniente, pues, ir rescatando poco a poco, por la palabra y
la discusin de experiencias, los aportes y avances en este difcil y complejo
quehacer de vincular la docencia y la investigacin.
La presente contribucin pretende ubicarse en el plano operativo. Razones no
faltan. Llega un momento en que el discurso sobre la vinculacin docenciainvestigacin corre el riesgo de caer en generalidades si no se hace referencia
concreta al profesor-investigador, ms an, si no se sita en alguno de los
quehaceres del proceso de generacin de conocimientos. La dimensin
operativa que, en este documento, se dio a nuestras reflexiones sobre la
vinculacin, se inspira en los Talleres de Investigacin1 [1] impartidos para
capacitar a profesores- investigadores de algunas universidades pblicas
mexicanas. Rescatar numerosas prcticas y experiencias de esos equipos
acadmicos es una oportunidad que no se puede desaprovechar.
Proponemos articular, en este estudio, una serie de reflexiones sobre la
didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin.

Sabemos muy bien las dificultades que tiene el profesor-investigador en

situacin de generar conocimiento, y en especial frente al primer gran
quehacer de la arquitectnica de la investigacin cientfica, a saber, la
problematizacin. De esa manera pensamos contribuir un poco en hacer
avanzar la vinculacin docencia-investigacin, esta vez desde una perspectiva
operativa.
Ante todo, nos interesa una propuesta para ensear a problematizar al
profesor-investigador. En una primera seccin se harn una serie de
sealamientos sobre el saber hacer de la problematizacin, en cuanto proceso
guiado por la imaginacin creadora y la audacia conceptual. En una segunda
seccin se discutirn varios procedimientos integrados por rutinas y series de
operaciones para problematizar. Por ltimo, se presentar una canasta de
consideraciones generales, consejos y advertencias relativas a la
problematizacin, en el campo cientfico de la educacin.
I. Problematizar
El saber hacer de la problematizacin.
Hablar del problema de investigacin es situarse de lleno en el punto de partida
del quehacer cientfico. No hay investigacin, se dice atinadamente, sin
problema. El problema de investigacin es lo que desencadena el proceso de
generacin de conocimientos, es la gua y el referente permanente durante la
produccin cientfica, y su respuesta clausura, al menos temporalmente, la
investigacin en cuestin. Nunca se insistir lo suficiente en el papel
protagnico del problema de investigacin durante todo el desarrollo de la
actividad cientfica.
Si uno acude a los manuales de mtodos y tcnicas de investigacin cientficas
debe reconocer el peso que se le da, con justicia, a esta etapa del mtodo
cientfico En primer lugar, se define su naturaleza o se describen las
manifestaciones distintas que puede asumir en investigaciones concretas. El
problema de investigacin, se dice, es lo que el investigador trata de resolver o
de averiguar; es lo que busca o explora, es una dificultad; lo que quiere
explicar o cambiar, etctera. Se indican, en segundo lugar, un conjunto de
condiciones que se deben cumplir, desde el punto de vista sintctico, para
redactar correctamente el problema de investigacin; estas reglas se
relacionan con la claridad, la concrecin, la simplicidad, la precisin de
contenidos. Se enumeran, finalmente, algunas caractersticas que, desde el
punto de vista semntico, debe tener un problema para ser investigado; estas
caractersticas ya no ataen directamente a la redaccin del problema sino que
son relativas a la viabilidad de la investigacin, al inters del estudio, a su
utilidad y repercusin social.

No cabe duda que importa mucho discutir con el profesor-investigador lo que

se entiende por problema de investigacin. y saber sus reglas de redaccin.
Sin embargo, reducir a esto la metodologa de la investigacin sobre este
punto es insuficiente, pues equivale a entender la didctica de la
problematizacin como una enseanza conceptual, basada en un modelo de
aprendizaje terico y documental.
Por el contrario, es ms fecundo y da mejores resultados ensear a investigar
prcticamente. En el caso que aqu nos ocupa, hacer girar la didctica de la
investigacin sobre la problematizacin ms que sobre la nocin de problema
de investigacin. La misma experiencia ensea que a muchos profesoresinvestigadores, en su etapa de capacitacin, an sabiendo perfectamente
definir lo que es un problema de investigacin, se les dificulta mucho plantear
problemas de investigacin. Y es que una cosa es definir un problema de
investigacin y otra cosa es problematizar. Pero qu es problematizar?
Se entiende por problematizar un proceso complejo a travs del cual el
profesor-investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar .Se
puede caracterizar como:
Un perodo de desestabilizacin y cuestionamiento del propio
investigador.
Un proceso de clarificacin del objeto de estudio.
Un trabajo de localizacin o de construccin gradual del problema de
investigacin
En este sentido, se afirma que no es la formulacin del problema de
investigacin sino la problematizacin lo que desencadena propiamente el
proceso de generacin del conocimiento cientfico. Este cambio de nfasis en
el proceso (problematizacin), en lugar del producto (problema), no es un
simple desplazamiento en el objeto de estudio; esta en juego sobre todo un
modelo prctico de aprendizaje.
a. La problematizacin como cuestionamiento radical.
La problematizacin, en primer lugar, la entendemos como un cuestionamiento
radical del ser y actuar del profesor universitario. Al problematizar, el profesorinvestigador se interroga sobre su funcin, sobre su papel y su figura; se
pregunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseanza; revisa los
contenidos y mtodos, as como los instrumentos y procedimientos que utiliza;
controla los resultados y evala el logro de los mismos. La problematizacin es
revisin a fondo de objetivos, de estrategias, de programas, de acciones
concretas.
Problematizar es una manera de ser del cientfico, es una forma de proceder

del investigador. El catequista no problematiza, transmite su enseanza sin

cambio, siempre igual. El catequista es rutinario; mas aun, no Importa que se
repita, l exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. El
dogmtico tampoco problematiza; no acepta alteraciones en su doctrina ni de
forma ni de fondo; para l hay cnones, catlogos de verdades que no se
tocan, reglas y preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto
respeto.
El instructor transmite preceptos y consignas en el entendido de que no puede
alterar la informacin que recibe al carecer de autoridad para introducir
cambios en la secuencia de las rdenes recibidas y, en cierto sentido, por l
firmadas; es simple depositario de lo que otros deciden en niveles superiores al
suyo. El moderador calma y apacigua las relaciones temperamentales de un
grupo, contiene y amortigua los excesos de una discusin, al ensear y al
transmitir los conocimientos y valores a un grupo.
En ese sentido, el profesor-investigador es distinto al repetidor de consignas y
al sectario; no tiene nada que ver con el doctrinario ni con el diletante; al
problematizar , es un cientfico, no un catequista ni un instructor; es un tcnico,
no un fantico ni un domesticador.
b. La problematizacin como proceso de clasificacin.
La problematizacin no se agota diciendo que es un cuestionamiento radical
del profesor-investigador. Es adems un proceso plurirreferencial por el que el
investigador avanza hacia una clarificacin gradual y progresiva del objeto de
su estudio. La claridad a la que aqu se alude es lo que se quiere estudiar, lo
cual redundar en mayor lucidez para el propio profesor-investigador.
Antes de la problematizacin, los problemas estn separados y aislados;
aparecen solos, desarticulados y aislados. Imponen, en cierto punto, por su
presencia; impactan por su magnitud; impresionan por su urgencia. Todava no
se descubre su pertenencia a un campo problemtico. Es el proceso mismo
de la problematizacin cuando el profesor-investigador identifica reas con
caractersticas parecidas al problema que quiere estudiar, as como lneas que:
1. atraviesan el campo y que, al hacerlo, capturan y atraen a su
problema, dndole direccin y sentido.
El campo problemtico es el contexto del problema. Es el espacio global
de su aparicin. Por eso se dice que un problema sin contexto est mal
planteado; y la razn de ello es que el problema se queda solo, sin
respaldo alguno; lo cual equivale a dejarlo en lo aparente y meramente
superficial. Por el contrario, al problematizar , el profesor-investigador lo
ubica al lado de otros problemas semejantes. Este contexto no hay que
entenderlo simplemente como un espacio de aparicin pasivo, es

tambin un espacio activo. De esta manera, el contexto no slo otorga

ubicacin al problema en un campo, sino tambin le da cierta
especificidad y consistencia as como direccin y sentido.
2. Los problemas educativos y didcticos antes de la problematizacin
son un bloque sin vida, indiferentes entre s, uno al lado del otro, o, en el
mejor de los casos, hechos con informacin pero opacos y silenciosos.
El cuestionamiento del profesor-investigador, especie de varita mgica,
los hace entrar en relacin recproca. Gracias a ella lo educativo cobra
vida. Los problemas y su contexto no son ajenos entre s, interactan
permanentemente. Ms que cosas y objetos que estn uno al lado del
otro, los fenmenos y procesos educativos conforman sistemas
relacionados que se conjugan y se articulan de diferente manera. As,
hay relaciones de antecedente-consecuente, de anterioridadposterioridad, esencial-accidental, latente-fenomnico, accin-reaccin,
causa-efecto, etctera.
El estudio cuidadoso de las relaciones entre los problemas y su
contexto, y entre los mismos problemas, da como resultado la aparicin
de secuencias y cadenas, as como una visin ms articulada y
organizada de la situacin problemtica, que deja al descubierto redes y
tramas entre fenmenos y procesos educativos que son de gran inters
prctico para el profesor-investigador en el momento de decidir cul ser
el objeto de su investigacin.
3. El hecho o fenmeno educativo es siempre complejo. Es difcil
reducirlo, como hubiera querido el viejo Descartes, a unidades simples.
En los procesos educativos no hay nada simple, nada se presta a la
simplificacin; todo es complejo, altamente complejo.
La complejidad de lo educativo es importante destacarlo se debe a su
riqueza, pues en los hechos y fenmenos concretos concurren una gran
cantidad de variables pletricas de significados.
As, en cualquier proceso pedaggico-didctico, por sencillo que sea, se
agrupan el profesor, el alumno, los contenidos de aprendizaje, los
objetivos de enseanza, las estrategias didcticas, el modelo educativo,
los contextos institucional, familiar y social, etc.; ms an, cada uno de
esos factores es a variable con numerosos indicadores Todo Intento de
renunciar a esta complejidad equivale a prohibirse el acceso a su
riqueza y a vaciar sus contenidos,
4. El problema de investigacin bien formulado no es producto de la
imaginacin ni de la fantasa. Tiene determinados referentes. Cules
son, para el caso de la pedagoga, esos referentes?

Esta relacin entre problema de investigacin y su referente debe ser objeto de

cuidadoso estudio durante la problematizacin, Los problemas de
investigacin, en especial con referente emprico, son muy apropiados para el
estudio del profesor-investigador. Estos problemas son mltiples y
diversificados, Se relacionan con el desarrollo institucional, con el desarrollo
acadmico y, en particular, con prcticas y procesos didcticos en los que se
encuentra directamente involucrado el desempeo del profesor en el aula, la
apropiacin de conocimientos-valores por parte del alumno, las propuestas
programticas de los contenidos de aprendizaje, las tcnicas didcticas, as
como los distintos recursos de evaluacin y de retroalimentacin.
1. En el nmero anterior se insisti en que los problemas de
investigacin con referente emprico son muy adecuados para el
profesor-investigador. Entre estos problemas se identificaron los de
desarrollo institucional, desde el desarrollo acadmico y los especficos
de procesos didcticos. Es importante destacar que ms que a la
explicacin, stos estudios estn orientados a la intervencin. Proponen
cambios y alternativas de transformacin. Muchos de ellos, en efecto, no
se reducen a describir ni a recabar Informacin; su propsito ltimo es ir
ms all de la elaboracin de un diagnstico, pues su finalidad es la
toma de decisiones.
En estos casos, la problematizacin cumple una funcin decisiva.
Precisar bien el alcance del propsito que se asigna a la investigacin.
Cuando la intencin va ms all de la explicacin (y de la descripcin) y
adems apunta a propuestas de cambio, el profesor-investigador,
adems de cientfico, tiene que comportarse como buen estratega,
integrando su investigacin en las polticas generales de desarrollo de la
institucin. Es evidente que los estudios e investigaciones en cuya
solucin est involucrada la institucin tienen ms oportunidades de
apoyo.
No slo se hace referencia aqu a investigaciones que se vinculan con el
funcionamiento institucional, sino tambin a las que problematizan el
desempeo en el aula, al rendimiento escolar, a la calidad educativa, a la
superacin acadmica y pedaggica de los docentes, etc. De esa
manera su trabajo tiene menos riesgos de caer en la incomprensin y en
el olvido.
2. La problematizacin como trabajo estratgico de localizacin o de
construccin gradual del problema de investigacin.
No nos convence la terminologa usual con que se conoce a las
operaciones del quehacer cientfico. Se las ha identificado como fases,
etapas del proceso de investigacin, o como pasos o etapas del
itinerario cientfico. El resultado de ese proceso o la meta de ese

itinerario sera el mismo conocimiento cientfico. En ambos casos se

habla de un recorrido lineal o de una secuencia temporal que habra que
atravesar para adquirir el conocimiento nuevo.
Preferimos otras imgenes y metforas. La de arquitectnica y la de
estrategia. Es decir, la de un proceso integrado por quehaceres y
operaciones, estratgicamente organizados hacia el logro de un objetivo,
a saber, la generacin de conocimientos, en un campo cientfico
particular. Las concepciones lineales y reduccionistas de una secuencia
cannica de pasos o etapas las sustituimos por una concepcin de la
investigacin cientfica como saber organizador y como arte maestro.
En ese sentido, la investigacin cientfica es, en nuestra opinin, una
armazn coherente y slida, cuyas estructuras estn debidamente
articuladas y mutuamente relacionadas, de modo que la validez de los
conocimientos construidos queda asegurada. Al mismo tiempo, la
investigacin cientfica es un arte de mediciones, en el que, sin perder
de vista el objetivo buscado, se deciden las estrategias ms apropiadas,
dinmicas y cambiantes para lograrlo.
Por otra parte, hay que dejar en claro que al hablar de arquitectnica de la
investigacin cientfica, no se est insinuando un eventual itinerario de
adquisicin de conocimientos, ni mucho menos la seriacin de diferentes
etapas que habra que recorrer, a la manera de una propuesta alternativa de
mtodo cientfico. Es otra idea la que alienta este intento, a saber, sostener que
toda investigacin social debe estar integrada por los siguientes saberes
prcticos: I) problematizar, II) construir observables III) fundamentar terica y
conceptualmente, IV) construir la prueba, V) dar a conocer los resultados de la
investigacin.
De acuerdo con lo anterior, la problematizacin es uno de los grandes
quehaceres de la arquitectnica de la investigacin cientfica. Problematizar, en
tal caso, no sera la primera etapa de un proceso, ni la primera meta de un
recorrido; es ms bien un gran quehacer, integrado por numerosas
operaciones y actividades, que se clausura en la formulacin del problema de
investigacin; aunque, en cuanto estructura relacionada con un objetivo, est
abierta y orientada a la generacin de conocimiento nuevo.
Por la otra parte, la idea de estrategia introduce una gran dosis de
inteligibilidad en el trabajo cientfico. Es cierto que el trmino estrategia
pertenece a un campo semntico vinculado con la guerra, que se define
literalmente como arte de dirigir operaciones militares. La estrategia militar
implica un conjunto complejo y articulado de objetivos, metas, tcticas,
movimientos de tropas, logstica, recursos que se conjugan en el campo de

batalla, en los tiempos convenidos. La estrategia se expresa en un plan

general de combate, y su objetivo ltimo es lograr la victoria frente al enemigo.
Se dice metafricamente que el profesor investigador es un estratega cuando
es hbil y diestro en la conduccin de todo el proceso de generacin de
conocimientos cientficos. En particular, al problematizar, el profesorinvestigador desarrolla una profunda vocacin de estratega.
En efecto, en el punto anterior se vincul la problematizacin con un
cuestionamiento a fondo del ser y del hacer del profesor universitario. Destacar
esta relacin es decisivo para caracterizar la problematizacin, pero no basta.
Esta ltima es, adems, inseparable de la imaginacin de un plan general de
concepcin, conduccin y control del proceso entero de la produccin
cientfica.
Ese plan incluye numerosas actividades, tales como: identificacin del objetivo
buscado, registro de mltiples caminos que conducen a su logro, eleccin y
racionalizacin de los medios apropiados, economa de procedimientos, clculo
de decisiones, golpes de mando, retroalimentacin y evaluacin, cambios de
decisin o de nfasis sobre la marcha, etc. A todo esto se le conoce como
organizacin estratgica de la produccin cientfica.
Pues bien, el profesor-investigador anticipa, de una manera abstracta, todas
estas operaciones, cuando problematiza. Problematizar , se ha dicho, consiste
en un largo y fecundo proceso a travs del cual l decide lo que va a investigar.
La conformacin de esa decisin es compleja: al problematizar, el profesorinvestigador identifica con claridad y precisin varios objetivos, pero elige uno
de ellos como objeto nico de investigacin; registra varios caminos o vas que
conducen a su logro, pero selecciona el ms adecuado; hace previsiones
precisas sobre decisiones tericas, sobre abordajes metodolgicos, sobre
procedimientos tcnicos, sin olvidar incluso todo lo relacionado con la
elaboracin y aplicacin de los instrumentos.
Y es que no hay una, sino varias maneras de entender y de hacer ciencia. Son
justamente esas maneras distintas de concebir y de practicar la ciencia las que
conforman los caracteres distintivos de cada estrategia, al problematizar.
No es propio de este documento discutir las diferentes estrategias de
explicacin cientfica. Tal sera el objetivo de un trabajo de epistemologa de la
ciencia o de historia de las ideas cientficas.

Desde el punto de vista que aqu nos ocupa, basta presentar algunos de los
esquemas de problematizacin ms frecuentes a los que el profesorinvestigador puede acudir.
1. Se problematiza proponiendo elaborar un diagnstico (descriptivo o
explicativo).
2. Se problematiza proponiendo estudios exploratorios.
3. Se problematiza describiendo prcticas y procesos didcticos.
4. Se problematiza evaluando procesos institucionales y, en general, de
desarrollo acadmico.
5. Se problematiza preguntndose sobre la existencia de constantes, de
regularidades o de correlaciones entre hechos, fenmenos y procesos
educativos.
6. Se problematiza buscando la causa suficiente de un hecho o
fenmeno educativo o, si se prefiere, buscando sus factores explicativos.
7. Se problematiza interrogndose sobre la finalidad o racionalidad de un
fenmeno pedaggico, sobre los para qu o sobre la funcin de un factor
del sistema educativo.
8. Se problematiza preguntndose por el principio organizador oculto
que explique la diversidad y multiplicidad de hechos y de procesos
educativos.
9. Se problematiza preguntndose por el principio que explique y
transforme las relaciones pedaggicas entre los diversos actores del
proceso didctico y educativo.
10. Se problematiza al formular preguntas, con base en la prctica
educativa, a teoras del aprendizaje y a cuerpos de conocimientos
adquiridos, as como al formular enigmas a paradigmas cientficos de
las ciencias de la educacin.
Un anlisis detenido de los esquemas es revelador. La diversidad de ellos, aun
siendo ejemplificativa, tiene un fundamento, a saber, la diversidad de
estrategias de explicacin cientfica. Entre las estrategias de explicacin es
fcil reconocer teoras del conocimiento, tales como: el empirismo ingenuo, el
positivismo clsico, el neo-positivismo, tipo kuhniano, el teleolgico, el
constructivista, etc.
Como se puede apreciar , al ser varias las estrategias de explicacin cientfica,
son tambin varios los esquemas de problematizacin. El profesorinvestigador, pues, no debe olvidar que, al elegir su esquema de
problematizacin, elige al mismo tiempo la estrategia de explicacin para su
investigacin.

Prcticamente y de una manera sencilla se seala en el ttulo de esta

caracterizacin que, al problematizar , el profesor-investigador localice o
construya su problema de investigacin. Con ello se pretende decir que si el
objetivo es describir (diagnosticar, explorar,...) lo ms seguro es que tenga que
ubicar el problema de investigacin; si por el contrario, su objetivo es
explicar o transformar, lo ms probable es que tenga que construirlo.
Localizar el problema de investigacin consiste en un proceso gradual y
constante de precisin, como se sealar ms adelante. An cuando los
objetivos de la investigacin sean la descripcin, los diagnsticos, la
exploracin, la bsqueda, el problema de investigacin no se formula con
facilidad. No es una dificultad que se presenta de una vez por todas: se
requiere problematizar. De esa manera se ir rodeando gradualmente el
problema, despejndolo progresivamente hasta fijarlo en todas sus
dimensiones y coordenadas. En estos casos es urgente la imagen de un
profesor-investigador, a la manera de un cazador, va en busca de su presa,
que se esconde, que se le escapa, hasta que llega un momento en que la
presa se detiene y l la fija definitivamente en la mirilla.
Construir un problema de investigacin responde a otra estrategia distinta,
pues se vincula con teoras de conocimiento que distinguen entre el adoptar
la forma de una descripcin de las previsiones del investigador en relacin con
la accin de las variables estudiadas. Aunque la cuestin de investigacin no
sugiera recurrir a una teora, contiene por lo menos un concepto, que debe ser
descrito o explicado en relacin con la cuestin. Al marco de referencia se le
denomina marco terico cuando las orden perceptible de los hechos y
fenmenos y el orden explicativo de conceptos y relaciones entre ellos. Una
cosa es el problema en s y otro el problema de investigacin. El primero es
algo perceptible, un objeto fenomnico; el segundo, por el contrario, es un
constructor. Slo aparece en y desde los conceptos terico-explicativos que
estn en juego en la investigacin. Cuando se construye un problema de
investigacin, ste es inseparable de las instancias que estn fundamentando
de hecho la investigacin.
Ante todo dice Bachelard es necesario saber plantear los problemas. y dgase
lo que se quiera, en la vida cientfica los problemas no se plantean por s
mismos. Es precisamente este sentido del problema el que sindica el
verdadero espritu cientfico. Para un espritu cientfico todo conocimiento es
una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber
conocimiento cientfico. Nada es espontneo. Nada est dado. Todo se
construye.

II. Problematizar.
Los procedimientos tcnicos.
En la seccin primera de este documento se hicieron varias reflexiones y
sealamientos sobre el saber hacer de la problematizacin. Demos ahora un
paso ms y preguntmonos sobre los procedimientos tcnicos para
problematizar. Antes de ello, sin embargo, algunas consideraciones de inters:
La didctica de la problematizacin no debe entenderse, en nuestra opinin,
como el entrenamiento de un paquete de procedimientos secuenciales que
terminaran en el planteamiento del problema de investigacin. Reducir la
problematizacin a una secuencia de operaciones equivale a vaciar de
contenido creativo a un quehacer denso y plano de imaginacin.
Entender la problematizacin como un simple recurso a una canasta de
procedimientos que se iran llevando a la prctica uno tras otro, y al trmino de
los cuales se alcanzara -casi de manera mecnica o mgica- el problema de
investigacin, sera transformar al profesor-investigador en puro operador (hoy
se dira maquilador) en uno de los quehaceres ms decisivos de la
produccin cientfica.
Aun como operador competente, con su intervencin eficiente, el profesorinvestigador asistira solamente a la parte final de un proceso, cerrara la
accin, pondra punto final a un programa. Los operarios ciertamente se
alegran porque gracias a su intervencin las cosas se terminan y aparecen; el
operario, sin embargo, no goza porque no tiene la funcin de la invencin del
programa. El operario labora, termina, cierra la accin, ve resultados concretos,
pero no inventa, no inaugura, no crea. Slo asiste al resultado. Slo es dueo
del final, pero no domina la accin en su totalidad, porque ni la concibi ni la
gest.
La problematizacin pues, implica a la vez un saber hacer y un hacer. Es
organizacin estratgica y conjunto de procedimientos. Es arte maestro y
operacin. Haciendo esta distincin, se quiere llamar la atencin para no
separar lo que nicamente se distingue, es decir, para no separar los
procedimientos del proceso autnticamente creador.
La primera parte de este trabajo gir alrededor del saber hacer de la
problematizacin. Se insisti en varios puntos: I) que la problematizacin es el
primer quehacer de la generacin de conocimientos; II) que la problematizacin

se entiende como un laborioso perodo de desestabilizacin y de

cuestionamiento del propio investigador; III) que es un proceso de clarificacin
del propio objeto de estudio del profesor-investigador; IV) que se entiende
como un esfuerzo de localizacin o de construccin del problema de
investigacin; V) que la problematizacin es el primer quehacer de la
generacin de conocimientos cientficos.
Es ya tiempo de preguntarnos sobre la tcnica para problematizar.
Abordaremos el asunto en dos momentos. Primero, clasificando algunos
conceptos que nos facilitarn dicho propsito; y segundo, presentando
directamente una serie de procedimientos para problematizar .
1.Conceptos clave
1.1. Problema. Temtica. Problema deinvestigacin
Conviene precisar bien la distincin y las referencias entre dichos conceptos.
El problema real, ya se seal, es una necesidad, una laguna, una carencia
relativa al sistema educativo, al funcionamiento organizativo de la institucin
pedaggica o a los proceso de enseanza-aprendizaje. El problema, por lo
general, es del orden observable y es recomendable abordarlo como trmino
de un todo relacional, decir, ubicarlo en una situacin problemtica y en una
red dinmica de problemas.
La temtica introduce ms bien la idea de un campo disciplinario o cientfico
que sirve de espacio de aparicin -en un doble sentido: pasivo y activo- al
problema de investigacin. Por dar un ejemplo, el conjunto de conocimientos
comnmente aceptados por la comunidad pedaggica en el momento actual
sobre evaluacin es el teln de fondo (temtica) para un problema de distincin
entre evaluacin y control de la propuesta programtica del Taller de Redaccin
I y II del CCH.
El problema de investigacin consiste en decir clara y concisamente lo que se
va a investigar. El problema de investigacin es el resultado de la
problematizacin. Si se toman juntos a la vez, proceso y producto de la
problematizacin, son ellos los que desencadenan el quehacer de la
produccin cientfica.
Cuadro 1
PROBLEMAS

TEMATICA

Carencial

Campo
disciplinario

PROBLEMAS DE
INVESTIGACION
Constructo

aguna
necesidad

ordencientifico

En pginas anteriores se coment que la formulacin del problema de

investigacin est en funcin de la estrategia de explicacin que se considera
en la investigacin. Se dieron algunos ejemplos. As, en el empirismo, el
problema y el problema de investigacin son del mismo orden observable,
segn los postulados de objetividad y neutralidad. En el neo-positivismo, de
tipo poperiano y kuhniano, el problema de investigacin se formula teniendo
presente un cuerpo previo de conocimientos, aceptados normalmente por la
comunidad cientfica. En la teora gentica piagetiana, el problema de
investigacin se construye lo mismo que en numerosas corrientes educativas
actuales, de inspiracin neofreudiana, neo-marxista, etc.
1.2. Clasificacin de problemas de investigacin
La realizacin de ciertos procedimientos para problematizar se facilita mucho
con la clasificacin de problemas de investigacin. Y es que la diversidad y
multiplicidad de los problemas educativos que pueden ser estudiados es tan
grande que se recomienda su agrupacin. Ya desde el tiempo de los griegos,
los lgicos y los filsofos occidentales han analizado detenidamente la
clasificacin y se han dado cuenta que para clasificar se requiere un criterio. La
clasificacin, gracias al criterio, introduce orden entre la dispersin y multitud
de fenmenos o cosas que se estudian.
Cuadro2 Tipo de problemas

PROBLEMAS

Descriptivos
Experimentales
Explicativos
De cambio y transformacin
Toma de decisiones

Pues bien, es importante sealar que el docente-investigador requiere ordenar

los problemas. En el cuadro 2 se propone una clasificacin. Es un simple
ejemplo. El profesor-investigador puede ordenar sus problemas de otra
manera, de acuerdo con sus objetivos. Lo importante es que no olvide el
criterio de ordenamiento. En el ejemplo propuesto se consideraron las teoras

hegemnicas del conocimiento. Segn ello, se presenta una taxonoma

general, de fcil manejo para l:
1. Investigaciones o estudios descriptivos: estudios histricos y
documentales, as como diagnsticos: estudios exploratorios,
demogrficos, estadsticos, de caso.
2. Investigaciones o estudios experimentales: bsqueda de constantes,
de regularidades, estudios de correlaciones entre variables.
Investigaciones experimentales y cuasi-experimentales.
3. Investigaciones o estudios explicativos. Estudios sencillos de
bsqueda de factores explicativos. Por otro lado, investigaciones
tericas y conceptuales.
4. Estudios que buscan el cambio y la transformacin.
5. Estudios para toma de decisiones y de apoyo a la institucin.
Cuadro 3
Grado de concrecin de los problemas

NIVEL

OBSERVACION
TEORIA
ES
Individuo

NivelMICROSOCI
Pareja
AL
Grupo

Individual
Intersubjeti
va
Grupal

Organizacin
NivelMACROSOC
IAL

Institucin
Sociedad

Social

Otro criterio de ordenamiento es el grado de concrecin de los problemas de

investigacin, como lo indica el cuadro 3.
Se entiende por grado de concrecin de un problema el nivel macro o micro en

el que se plantea. En el nivel micro se distinguen cinco rdenes, desde el

individuo hasta la institucin, de modo que los problemas educativos se
pueden ir repartiendo segn va aumentando su complejidad. As, un problema
de evaluacin puede ser del grupo, de la dependencia o de la institucin o
escuela o incluso de todo el sistema educativo nacional.
A los cinco rdenes de observacin (columna de en medio) corresponden
biunvocamente cinco rdenes de teora (columna de la derecha). Entre el nivel
micro y el macro hay un salto cualitativo. Son niveles de orden diferente. La
observacin de un nivel no es vlida para el otro como tampoco la teora micro
para el nivel macro, ni viceversa. Esto ltimo no quiere decir que, en
determinados casos, ciertas teoras exijan congruencia entre ambos niveles.
2. Canasta de procedimientos para problematizar .
Ya es hora de describir algunos recursos prcticos para problematizar. No se
trata, en realidad, de una serie de pasos que terminaran en la formulacin del
problema de investigacin. Se presentan en un ordenamiento ideal que puede
ser alterado de acuerdo con las circunstancias de cada caso. Como se sabe,
en investigacin no hay cnones, ni recetas de cocina, ni prescripciones que
tengan que seguirse al pie de la letra. Ello no significa, sin embargo, que propio
del quehacer cientfico sea la anarqua o la improvisacin. Al generar
conocimientos hay dos principios que se conjugan permanentemente: la
imaginacin creadora o la libertad propositiva del investigador al lado de un
trabajo serio, consistente y riguroso.
- Rescatar las intuiciones originarias.
Las primeras intuiciones son decisivas porque remiten a los puntos de inters,
al sentido del problema, a las situaciones educativas que provocan el
asombro del profesor-investigador. Al inicio de cualquier investigacin hay
siempre un puado de intuiciones sobre las que es necesario trabajar. Es
conveniente llamar la atencin del profesor-investigador para que vuelva sobre
ese algo que motiv su preocupacin, su ansia por el estudio.
De esa manera se conservan los nexos con su quehacer cotidiano y
espontneo, y al hacer objeto de investigacin los procesos de la prctica
educativa, su mirada terica no se alejar de la riqueza de lo concreto.
A esta razn de fondo hay que aadir otra. La generacin de conocimientos

cientficos en educacin es un proceso laborioso y complejo; requiere energa y

pasin, audacia creadora y una gran dosis de disciplina y de trabajo. Pues
bien, est probado que slo estas intuiciones bsicas conservan el aliento y
mantienen al investigador en la tarea.
Para rescatar las intuiciones de base, se sugiere:
Realizar una lluvia de ideas, en la direccin de los sealamientos antes
planteados, de un cuestionamiento del quehacer acadmico del
profesor-investigador o del equipo de investigacin.
Identificar varios puntos de inters o problemas educativo-didcticos
(por lo menos dos o tres) que han motivado su inquietud o deseo de
investigar, sean la prctica docente o de la institucin.
3. Describir la situacin problemtica.
La situacin problemtica se distingue del problema de investigacin en el
sentido en que aqulla es el correlato de ste, y es adems del orden
perceptible y observable. En pginas anteriores qued identificada con un
conjunto articulado de problemas de desarrollo institucional, de desarrollo
acadmico, del proceso enseanza-aprendizaje y, en menor medida, de
problemas disciplinarios de tipo terico-metodolgicos.
Para describir la situacin problemtica, se
sugiere:
Elegir un punto de inters (o varios) mediante lluvia de ideas sobre las
intuiciones originarias.
Elaborar un listado de las lagunas, necesidades o carencias que sirven
de contexto al punto de inters elegido.
Redactar la situacin problemtica sobre dicho punto de inters.
Conviene tener presente que la intencin de este procedimiento es vincularse
estrechamente con los reales empricos. Al profesor-investigador le conviene,
desde todo punto de vista, investigar problemas de la prctica docente.
Los problemas, se ha dicho, no se encuentran uno al lado del otro. Ms bien se
relacionan entre s. El profesor-investigador o el equipo de investigacin debe
definir el tipo de relacin que establecer entre los problemas.
Es importante sealar que el trmino relacin no se toma aqu en ninguna
acepcin lgica. Como el profesor-investigador se encuentra en el umbral del

proceso de produccin cientfica, la relacin que establece entre los problemas

es una influencia en sentido amplio. As, por ejemplo, se puede sostener que
la falta de formacin profesional, la falta de capacitacin psicopedaggica, los
planes de estudio obsoletos, las clases expositivas, la falta de hbitos de
estudio, entre otros, influyen en el bajo rendimiento escolar. Como se puede
apreciar, cada una de esas variables independientes, despus de un estudio
concienzudo, dara ciertamente resultados concretos en nmeros,
correlaciones, porcentajes que en el momento de la problematizacin no se
puede exigir.
Para elaborar un diagrama de relaciones entre problemas, se sugiere:
Establecer relaciones (en el sentido laxo indicado) entre los problemas
de la situacin problemtica.
Enumerar la frecuencia de las relaciones (recibidas y emitidas) entre
los problemas.
Determinar el problema central (el que ms relaciones reciba).
Establecer prioridades entre los problemas (la centralidad del problema
no implica que deba ser estudiado primero).
Este procedimiento ayuda mucho para la eleccin del problema de
investigacin.
4. Establecer lneas de problemas.
En el campo problemtico se distinguen:
Lneas de problemas
Ncleos de problemas
Problemas
Los problemas no se abordan solos, aislados ni desarticulados. Podemos
imaginar como campo la educacin superior. A la evaluacin de la educacin
superior en una universidad pblica la atraviesa una serie de lneas, cada una
de las cuales hace las veces de aglutinador de problemas especficos.
(Supongamos la docencia, la investigacin y la extensin y difusin cultural).
Sobre cada una de estas lneas es fcil distinguir ncleos o nudos de
problemas. (Por ejemplo, si se toma la lnea investigacin, se distinguen el

paquete de la investigacin con el sector productivo, investigacin y posgrado,

formacin para la investigacin, etc.) cada una de los cuales encierra un
nmero determinado de problemas concretos.
Al problematizar es importante no perder nunca la visin de conjunto del
problema elegido. Para ello se sugiere la elaboracin de su campo, de ubicar
sus lneas, y el ncleo en el que el problema elegido puede integrarse.
5. Realizar mapas topogrficos de problemas .
Despus de las operaciones 2 y 3 (situacin problemtica y relaciones entre
problemas) hay uno o dos problemas que se van delineando como candidatos
a ser investigados. Hacer a estos pocos problemas un estudio especial, ayuda
mucho. Se le denominar mapa topogrfico de problema.
Elaborar un diagrama en donde aparezca una serie de reas indicando si el
problema ha sido estudiado y resuelto o si ha sido estudiado pero no ha sido
resuelto, si est pendiente o es insoluble, de ir ubicando ah el problema que
se quiere investigar, sirve de mucha ayuda.
Los problemas son insolubles por falta de dinero, de personal calificado o de
tiempo.
La topografa de los problemas se realiza acudiendo a especialistas en el
campo y/o consultando bibliografa especializada.
6. Plantear el problema de investigacin.
Hay varias operaciones bsicas que acompaan a un buen planteamiento del
problema. Detengmonos en cada una de ellas.
A. Abrir un espacio de aparicin.
Se trata de establecer un lugar de surgimiento o espacio de aparicin al
problema escogido, en donde quede contextuado histrica y geogrficamente.
B. Clasificar el tipo de estudio.
Un correcto planteamiento del problema de investigacin tiene que dar
indicaciones precisas relativas al alcance epistemolgico del estudio o
investigacin que se va a emprender. Sobre el particular ya se hicieron algunos
sealamientos relacionados con el problema de investigacin que se pueden
aplicar aqu de una manera analgica.

C. Clasificar el grado de concrecin delestudio.

El planteamiento del problema de investigacin de una manera u otra tiene que
hacer alusin adems al grado de concrecin en el que se va a realizar el
estudio. En pginas anteriores se dio una explicacin somera sobre este
particular, aunque relacionado al problema de investigacin
Cuadro 4
Grado de concrecin del estudio

NIVEL

OBSERVACION
TEORIA
ES
Individuo

NivelMICROSOCI
Pareja
AL
Grupo

Individual
Intersubjeti
va
Grupal

Organizacin
NivelMACROSOC
IAL

Institucin
Sociedad

Social

D. Abrir una problemtica.

Cuando el estudio o investigacin es explicativo, se dice que el problema de
investigacin tiene que construirse, Ello significa que es impensable plantear
el problema de investigacin sin la teora correspondiente. Ms an, el
problema de investigacin se formula desde la Teora. Formular el problema
de investigacin desde implica: I) terminologa tcnica peculiar de la teora en
cuestin; II) cuestionamiento interno de la teora, expresado en preguntas.
Como el destinatario de este documento es el profesor-investigador que se
inicia en cuestiones pedaggico-didcticas de vinculacin docenciainvestigacin, se le recomienda que se entrene en investigaciones sencillas; a
medida que vaya adquiriendo experiencia y consistencia en el quehacer
cientfico, que construya problemas de investigacin.

E. Abrir una temtica.

Hay ocasiones en que el problema de investigacin no tiene como correlato
referentes empricos como los sealados anteriormente, sino que el problema
toma la modalidad de cuestionamiento o preguntas sobre la misma disciplina
educativa. Entonces, el campo cientfico o rea de conocimientos disciplinarios
de la pedagoga se convierte en el espacio activo de surgimiento del problema
de investigacin.
El cuerpo de conocimientos acumulados en ese caso constituye un marco
terico de referencia, o espacio conceptual, sobre el que se formulan
preguntas que no han sido respondidas, problemas mas planteados o
problemas nuevos. Es de todos conocida la concepcin de T. Kuhn, relativa al
crecimiento de las ciencias, con su teora de la ciencia normal y los
enigmas.
Despus de este conjunto de operaciones de diverso alcance hay que redactar
el problema de investigacin. No olvidar que las caractersticas que deben
acompaar una buena formulacin del mismo son la claridad, la concisin y la
precisin.
3. Diez reflexiones relativas a la problematizacin.
Primera. Aristteles seala, casi al inicio de su Metafsica, que hacer ciencia,
es decir, buscar explicaciones de las cosas, hechos o fenmenos, tiene su
origen en la curiosidad intelectual. Identifica a la ciencia con un profundo deseo
de conocer, que es inseparable, por otra parte, de una honda aspiracin por la
libertad. Liberarse, en primer lugar, de la ignorancia y ser dueo de s mismo,
pero tambin liberarse de las fuerzas de la naturaleza, al dominarla y
controlarla. No son, sin embargo, estos interesantes planteamientos del
pensador helnico los que se quiere ahora destacar, sino ms bien el requisito
que l seala para ser sabio, a saber, la capacidad de asombro.
A lo largo de este documento hemos hablado del problema de investigacin y
de la didctica de la problematizacin. La reflexin de Aristteles llena un vaco
en este trabajo. Solamente el profesor-investigador con capacidad de sorpresa
termina vinculando la docencia con la investigacin. La incredulidad, por
ejemplo, ante resultados inesperados de rendimiento escolar en su grupo; la
extraeza por las dificultades en la apropiacin de los contenidos
programticos por parte de los estudiantes; la perplejidad ante reacciones

insospechadas de los estudiantes son motivos que desencadenan el

cuestionamiento a su quehacer, a investigar su programa de estudios, a
estudiar su desempeo en el aula. Si no hay capacidad de asombro, la
problematizacin disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se paga.
Con esta capacidad de sorprenderse y de admirarse hay que relacionar lo que
se conoce comnmente ahora por el olfato o sentido del problema. Nos
referimos a esa aparente facilidad de ciertos profesores, colegas nuestros,
quienes con una perspicacia y agudeza impresionantes ponen preguntas, las
ms acertadas y pertinentes, sobre los procesos y prcticas docentes
cotidianas, movilizando nuestras inercias y cuestionando nuestras rutinas y
ausencia de espritu crtico.
El desarrollo de la capacidad de asombro, el cultivo de esta facultad para
rastrear problemas pedaggico-didcticos, es el resultado de un largo
trabajo basado en la atencin cuidadosa a lo que sucede en el proceso
enseanza-aprendizaje, as como producto de lecturas y reflexiones
acumuladas con rigor, ms que la presencia u ocurrencia fortuita de no se sabe
qu musa o inspiracin sobrenatural.
Segunda. Al margen de la intuicin de la filosofa crtica kantiana y de su
lenguaje tcnico, que no viene al caso discutir aqu, la tesis central de la
antropologa de Kant es profundamente aleccionadora para el quehacer
cientfico de la problematizacin. El hombre es un ser de lmites. Lo decisivo
es, parece decimos el autor, que el individuo en todos los campos (conocer,
pensar, juzgar, hacer) conozca sus propios lmites y acte conforme a ellos.
Pues bien, a partir de Kant se acepta en el campo de las ciencias naturales y
experimentales que todo fenmeno se conoce cientficamente por el espacio y
el tiempo. Los lmites del conocimiento sensible son precisamente el espacio y
el tiempo. Lo que antes de l se haca, despus de l se acepta crticamente.
Ahora nos parece obvio que todo lo que percibimos tiene que darse en el
espacio y en el tiempo. El profesor-investigador pues, al formular su problema
de investigacin no tiene que olvidar las coordenadas espacio-temporales en
las que se da el problema que quiere estudiar.
Con esta reflexin sobre los lmites se quiere llamar la atencin ante la
eventual omnipotencia de alguno profesores investigadores que
frecuentemente olvidan poner lmite geogrficos y espaciales al estudio que
pretenden realizar . En realidad, nunca hay que olvidar que para ser creador
hay que ponerse lmites. La libertad del hombre no es absoluta, ni libertinaje;
es una libertad situada, y su trabajo debe ubicarse dentro de lmites
marcados por el espacio y el tiempo.
Tercera. El quehacer cientfico es complejo y laborioso. Es un error entender la
creacin cientfica con criterios de facilidad, de improvisacin y de celeridad.

Las propuestas programticas de formacin para la investigacin deben

atender a que hay puertas amplias y puertas estrechas para ensear a
investigar. Ello significa que la enseanza de la investigacin al profesorinvestigador debe ser cuidadosamente diseada, en dosis escalonadas que,
por un lado, faciliten la iniciacin, y, por el otro, vayan configurando un conjunto
ordenado y sucesivo de metas orientadas al logro del objetivo final.
Cuarta. El nivel microsocial de concrecin es de ms fcil acceso para quien
se inicia en la vinculacin de la docencia y la investigacin que el nivel
macrosocial.
Las investigaciones educativas de nivel macrosocial requieren mayor
experiencia en el equipo de investigacin: I) por todas las operaciones
(volumen y diversidad) que hay que realizar en la informacin, II) por los
marcos explicativos en uso; III) porque frecuentemente versan sobre conceptos
o relaciones entre conceptos, lo cual exige mucha competencia, tiempo y
dedicacin. El nivel microsocial, como se explic, acepta varios rdenes. Los
ms comunes, en el caso del profesor-investigador, son el grupal, el
organizacional y el institucional.
Quinta. Una de las mayores dificultades que encuentra el profesor-investigador
en su tarea de vincular docencia-investigacin es indudablemente el acopio de
datos. Sin informacin del exterior no es posible realizar una investigacin.
Esta exigencia del quehacer cientfico es un gran obstculo, frecuentemente un
tropiezo para la investigacin social, en concreto la investigacin educativa.
En nuestra experiencia en programas de formacin de profesoresinvestigadores hemos insistido en la conveniencia de que las investigaciones y
estudios que se propongan no aborden conceptos ni relaciones entre
conceptos, sino de preferencia fenmenos y procesos concretos educativos: I)
de desarrollo institucional; II) de desarrollo acadmico; III) prcticas didcticas;
IV) problemas de alumnos en situacin de aprendizaje; V) problemas de
desempeo del profesor en el aula. y la razn de esta recomendacin aparece
ahora ms clara; a saber, la informacin es accesible.
Sexta. En este documento se ha defendido que la investigacin es un proceso
integrado por un nmero determinado de grandes quehaceres, cada uno de los
cuales est conformado por un nmero ms o menos elevado de operaciones.
Es lo que se llam arquitectnica de la investigacin cientfica. Pues bien,
esos grandes quehaceres que conforman la arquitectnica de la investigacin
se realizan de diferente manera. Existen, se sostuvo, diferentes mtodos de

explicacin: maneras distintas de concebir y de realizar la ciencia; a esto se le

denomin estrategia de la investigacin cientfica. La ciencia, segn eso, no
es un concepto unvoco, sino ms bien un concepto histrico, dinmico y una
prctica diferenciada.
Existen investigaciones y estudios que son muy apropiados para quienes se
inician en el quehacer cientfico, a saber: los estudios descriptivos de campo.
Ejemplos: diagnsticos descriptivos, diagnsticos explicativos, estudios
demogrficos, estudios de caso, estudios estadsticos; II) estudios de hiptesis
descriptiva de una sola variable, estudios de hiptesis descriptiva en forma de
asociacin o covarianza; III) estudios sobre factores explicativos; IV) estudios
sobre toma de decisiones.
Quede bien claro que no se est defendiendo subrepticiamente investigacin
de primera, de segunda, de tercera, lo que hay que defender es la
investigacin bien hecha ( opuesta a la deficiente o a la que deja algo que
desear). Lo que aqu cuenta es ms bien el objetivo que se busca, la manera
de lograrlo, y esto de la mejor forma.
Sptima. Cuando un profesor universitario se inicia en el quehacer cientfico y
se orienta por la estrategia de la vinculacin docencia y se orienta por la
estrategia de la vinculacin docencia-investigacin, busca resultados en el
corto plazo. Los productos de investigacin dan seguridad al docente
investigador .
Los trminos de resultado y producto de investigacin no son sinnimos,
aunque frecuentemente as se los tome.
Los campos semnticos del concepto de resultado segn parece, estn ms
vinculados con:
a) Los objetivos y propsitos de la investigacin, de modo que al hablar
de los resultados de una investigacin se apunta al logro o al alcance de
la misma.
b) La estructura y articulacin interna de la argumentacin, de modo que
una investigacin da buenos resultados cuando responde a la pregunta y
a la construccin terica que se requiere.
c) Las expectativas que se tienen que enfrentar a las hiptesis de trabajo
(y al desenlace de la misma), de modo que la investigacin tiene buenos
o malos resultados si los datos recogidos confirman o disconfirman las
afirmaciones en juego.

El concepto de producto est, por el contrario, ms relacionado con la

materialidad ya la cuantificacin.
Lo que se entiende por productos de investigacin en esta modalidad ha sido
objeto de polmicas y de planteamientos divergentes. Las posiciones que
dirimen la cuestin con base en criterios meramente conceptuales son, en
nuestra opinin, insuficientes. Habr que aceptar asimismo otros indicadores
surgidos de la prctica.
Por resultados concretos se entiende una gama diferencia de acuerdo con
objetivos. As, investigaciones, trabajos y artculos; programas de estudio y
bibliografas; antologas de textos con introducciones, comentarios y notas;
traducciones; informaciones y reseas de libros; audiovisuales; series de
cuerpos opacos y diapositivas; maquetas; ponencias; preparacin de reactivos
y diseos experimentales; metodologas de evaluacin, de diagnstico, etc. En
fin, cualquier producto no necesariamente de carcter editorial que se
relacione con la calidad del proceso enseanza-aprendizaje.
Octava. La investigacin cientfica, incluso en ciencias sociales, tiende a
realizarse en equipos de investigacin. El investigador solitario es una figura
que tiende a desaparecer. Conviene, pues, favorecer la formacin de equipos
de trabajo que aborden conjuntamente estudios ms complejos con la
imperiosa condicin de desarmar cuidadosamente el estudio, de modo que
puedan presentarse sub-productos o productos modulares, cada determinado
perodo de tiempo.
Ahora es frecuente abordar una problemtica general en la forma de
federacin de proyectos de investigacin. El trmino federacin es
metafrico y evoca la idea de un conjunto de trabajo con autonoma e
independencia relativa, pudiendo federar segn acuerdo, el problema, o,
adems del problema, los marcos tericos, las tcnicas de acopio de datos,
etctera.
La experiencia ha ido enseando que el trabajo en equipo no es una simple
tcnica de la dinmica de grupos ni una decisin voluntarista, sino un proceso
de aprendizaje, a veces desgastante y fatigante, sobre todo entre adultos. El
trabajo en equipo supone un conjunto de aptitudes y saberes prcticos, tales
como: disposicin a colaborar, facilidad para dialogar, flexibilidad de esquemas,
tolerancia, trabajo interdisciplinario, etc. La produccin de un equipo de trabajo
de profesores-investigadores aumenta de una manera significativa en la
medida en que esas condiciones se van conjugando en el quehacer cotidiano.

Novena. El problema de investigacin se formula, por lo general, con una

pregunta. Conviene, pues, atender bien a la misma. Cuando se tiene poca
experiencia en el quehacer cientfico es frecuente amontonar preguntas so
pretexto de clarificar el problema de investigacin. El resultado es que, al no
hacer un estudio cuidadoso de las preguntas, se termina haciendo varias
preguntas; esto conduce a varios problemas de investigacin y, por lo mismo,
otras tantas investigaciones. y as tenemos que, por falta de experiencia, el
profesor-investigador cae sin darse cuenta en la infecundidad.
Dcima. Llama mucho la atencin que al profesor-investigador le cueste
decidirse en la eleccin de su problema de investigacin.
La indecisin suele provenir de dos ngulos diferentes que se conjugan entre
s: 1) una dificultad proviene de la eleccin que tiene que hacer en relacin con
la estrategia de explicacin. Entre los profesores hay una marcada tendencia a
elegir no solamente las teoras explicativas, sino que entre stas, prefieren las
ms complejas. 2) Otra dificultad surge de los mismos referentes de los
problemas de investigacin. Entre stos se ha sealado como apropiados para
la vinculacin docencia-investigacin: los procesos de desarrollo institucional y
de desarrollo acadmico, prcticas didcticas, situaciones vinculadas con el
desempeo en el aula, con la apropiacin y evaluacin de conocimientos, etc.
Pues bien, parecen tantos, y todos tan importantes que el profesor-investigador
no encuentra el camino para escoger uno, renunciando a los dems.
En todo caso es difcil sugerirle al profesor-investigador que cuando uno se
inicia en la investigacin, la solemnidad es riesgosa, mientras que las actitudes
joviales y deportivas son ms promisorias. Segn ello, no hay que pensar en
que van a iniciar la investigacin de su vida, sino que van a realizar una
investigacin. Si piensan lo primero, la decisin les va a costar mucho; si
piensan en lo segundo, que lo hagan con rigor y seriedad, pues despus
vendrn otras ms.