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Deison Alencar Lucietto
BANCA EXAMINADORA:
__________________________________________________________
Professor Doutor Miguel Murat Vasconcellos (ENSP/FIOCRUZ)
Orientador
__________________________________________________________
Professor Doutor Antenor Amncio Filho (ENSP/FIOCRUZ)
Segundo Orientador
__________________________________________________________
Professora Doutora Maria Helena Machado (ENSP/FIOCRUZ)
__________________________________________________________
Professora Doutora Clia Pierantoni (IMS/UERJ)
__________________________________________________________
Professor Doutor Srgio Rego (ENSP/FIOCRUZ)
__________________________________________________________
Professor Doutor Roberto Parada (IMS/UERJ)
ii
iii
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Miguel Murat Vasconcellos, meu orientador, por ter aceitado esta
empreitada, pelos questionamentos e apontamentos, pela ateno e apoio neste processo.
Ao Professor Antenor Amncio Filho, meu segundo orientador, por ter compartilhado desta
empreitada, pelo apoio, ateno e pelas contribuies ao trabalho.
Aos Professores Maria Helena Machado, Clia Pierantoni, Srgio Rego e Roberto Parada,
pela ateno, pela disponibilidade em participar como banca examinadora e por
contriburem para a melhoria desta pesquisa.
Aos professores do Mestrado, pelos questionamentos, contribuies e sugestes ao longo
deste percurso.
A Professora Clia Leito, pelas vrias conversas oportunizadas, pela sabedoria,
simplicidade, amizade e pelas preciosas dicas.
Aos professores e amigos do Curso de Especializao em Odontologia em Sade Coletiva
da ABO-RS, Salete Maria Pretto, Nara Rbia Zardin, Jos Carlos Ribeiro e Andra
Arnhold, pelo aprendizado, pelo incentivo e participao na fase inicial desta trajetria.
Ao Professor Paulo Afonso Burmann, Coordenador do Curso de Odontologia da UFSM e
Professora Beatriz Unfer, pela ateno e pela ajuda dispendidos ao longo do trabalho de
campo.
Aos professores entrevistados no Curso de Odontologia da UFSM, pela disponibilidade,
por terem permitido que eu bagunasse as suas agendas, pela ateno e pelas
significativas contribuies pesquisa.
Institucionalmente, CAPES, pela bolsa de estudo, cujo auxlio financeiro facilitou minha
estada e a realizao deste trabalho.
Aos colegas de Mestrado: ndrea, Anderson, Bruno, Felcia, Mamadu, Maria Anglica,
Maria Luiza, Mnica, Pedro e Sandra, pelo compartilhamento de inquietaes, idias,
sugestes e pela amizade.
A ndrea, minha irm carioca, por ser metida a gnio, pela amizade, pelo constante
incentivo e, claro, pelos tours e pelas festas.
Aos amigos decorrentes do mestrado: Alan, Dani, Eduardo, Flvia Helena, Guilherme,
Luciano, Luisa, Marcinha e Samara: ajuda, papos agradveis, bons e divertidos momentos.
A Nara, pela amizade, pela sabedoria, pelo estgio, pelas oportunidades de crescimento e
pela presena constante nesta trajetria.
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A Dlvia (my Teacher), pela dedicao, pelas aulas, pela pacincia, pelo apoio e pela
amizade. Thanks!
A D. Olila e Helenice, minhas mes adotivas de Santa Maria, que fazem parte da minha
histria desde os tempos de faculdade, pela amizade, pelo cuidado, pela luz, pelos
papos e muitas horas agradveis, regadas a chimarro.
Aos meus colegas cirurgies-dentistas: Alexon, Anne, Bier, Cristiane, Dari (e a Danna!),
Fernando, Gisa, Grazi, Loise, Luciano, Mrcia e Mnica: pela amizade, pelos momentos de
alegria, pelas festas (alguns casamentos), pelos encontros ocasionais durante este perodo e,
por, mesmo distncia, acompanharem e se fazerem presentes nesta caminhada.
A tia Norma, pelas constantes oraes, pela sabedoria e por compartilhar de tantos
acontecimentos.
Ao meu tio, Padre Moacir, pelo exemplo de dinamismo, pela solicitude, pelo incentivo e
pela ajuda constantes, desde a seleo at a finalizao do mestrado. A tua presena e
acompanhamento foram fundamentais neste processo.
A Mauara, pela amizade, pela alegria contagiante, pela luz, pelo exemplo de altrusmo,
pelo apoio e por ser pea imprescindvel deste aprendizado.
A Fabi, pelo acolhimento gacho em solo carioca, pela amizade e pelas horas de
descontrao proporcionadas.
Aos meus tios, primos, (aos barentes, que tanto estimo!) e amigos que ainda habitam, ou
que j debandaram da longnqua Rondinha: mesmo distncia, vocs sempre estiveram
presentes e, por isso, auxiliaram por demais nesta estada na Cidade Maravilhosa. Meu
sincero agradecimento!
Aos meus irmos: James, Leo e Joana: tenho muito a agradecer pela ajuda, solidariedade,
companheirismo, carinho, pacincia e tolerncia neste perodo (crtico) do mestrado. Vocs
suportaram meu mau humor, minha ansiedade e ausncia (em todos os sentidos). Espero
um dia poder retribuir a tanto apoio. Valeu pela fora!
Aos meus pais, Seu Joo e Dona Leda: vocs so meus exemplos de vida. Agradeo por
tudo que sempre fizeram e continuam a fazer por mim: pelo amor, pelo cuidado, pela
simplicidade, pelas preocupaes (por vezes exageradas), pela pacincia, pela grana...
Este trabalho fruto dos seus esforos. Muito obrigado por tudo!
Professor
O professor disserta
Sobre ponto difcil do programa.
Um aluno dorme,
Cansado das canseiras desta vida
O professor vai sacud-lo?
Vai repreend-lo?
No.
O professor baixa a voz
Com medo de acord-lo.
(Carlos Drummond de Andrade)
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SUMRIO
RESUMO..................................................................................................................................
ABSTRACT..............................................................................................................................
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS................................................................................
LISTA DE ILUSTRAES......................................................................................................
INTRODUO........................................................................................................................
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CONSIDERAES FINAIS..................................................................................................
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................................
ANEXOS...................................................................................................................................
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viii
RESUMO
O processo de formao acadmica dos profissionais de Odontologia assume funo
central na melhoria do sistema de sade e influenciado por vrios fatores externos s
instituies de ensino, como mudanas de natureza social, econmica, cultural e
tecnolgica, bem como modificaes nas polticas de educao e de sade. Este estudo
analisa aspectos da formao do cirurgio-dentista, tendo como eixos o Sistema nico de
Sade (SUS) e as atuais Diretrizes Curriculares do MEC (Parecer CNE/CES 1300/01).
Buscou-se identificar como os professores de Odontologia percebem o processo de
formao acadmica do cirurgio-dentista neste contexto de mudanas. Pretendeu-se
conhecer as suas percepes sobre os aspectos curriculares e o perfil do profissional
egresso, sobre o Sistema nico de Sade, sobre a operacionalizao do ensino de
Odontologia em Sade Coletiva, sobre o processo de ensino-aprendizagem e, tambm,
sobre o seu papel, enquanto docentes, na educao odontolgica. Para tanto, foi realizada
pesquisa bibliogrfica/documental para fundamentar e contextualizar aspectos da
Odontologia, da formao profissional do cirurgio-dentista e do processo de ensinoaprendizagem. Alm disso, foi realizada pesquisa emprica, quando foram entrevistados
quinze professores da Universidade Federal de Santa Maria-RS, com o intuito de identificar
avanos e carncias no processo de formao dos estudantes de Odontologia. Os
entrevistados manifestaram que os alunos possuem uma tima formao em termos
cientficos e tcnicos, porm mais condizente com a atuao privada. Foram mencionadas
carncias em vrios aspectos da formao, destacando-se aqueles contedos humansticos.
O SUS foi bastante citado em termos de suas limitaes. H a sensao de que algo precisa
ser mudado e/ou acrescentado na atual formao em Odontologia em Sade Coletiva, de
modo que os futuros profissionais possam atuar desenvolvendo aes coletivas em sade.
Os professores fizeram referncias para o entendimento dos termos ensinar e aprender
como num processo inseparvel e que os alunos tambm tm funo primordial nesse
sentido. Alm disso, os entrevistados perceberam seu papel fundamental no processo de
ensino-aprendizagem, quando as atitudes do professor perante os alunos (e vice-versa)
foram entendidas como podendo servir tanto de estmulo quanto de desestmulo. Os
docentes apontaram para a necessidade de integrao entre os vrios aspectos da
formao do cirurgio-dentista. Destaca-se a pertinncia do reordenamento dos princpios
que norteiam a formao odontolgica e afirma-se que a institucionalizao do ensino de
Sade Coletiva pode trazer contribuies para que o processo de formao dos estudantes
de Odontologia seja mais condizente com os princpios da poltica de sade do pas.
Palavras-chave: Odontologia, formao profissional, SUS, diretrizes curriculares, sade
coletiva, processo de ensino-aprendizagem, docentes.
ix
ABSTRACT
The process of academic background construction for professionals in Odontology
plays a central role on the improvement of the health system and is influenced by several
factors that are external to the teaching institutions, such as technological, cultural, eco
nomic, and social changes, as well as modifications on the policies of health and education.
This study analyses aspects of the formation of dental surgeons, having as axles the Joint
Health System (Sistema nico de Sade - SUS) and the current Curricular Guidelines of
the Ministry of Education (Diretrizes Curriculares do MEC - Parecer CNE/CES 1300/01).
It was pursued to identify how the faculty in the Odontology field perceive the process of
academic formation of dental surgeons in the context of change. It was intended to learn
about their perceptions on the curricular aspects and on the profile of the graduate profes
sional, about the Joint Health System (SUS), about the operations of the teaching-learning
process and, also about their role, as professors, on the odontological education. For that, it
was performed a bibliographical/documental research to support and contextualize aspects
of Odontology, the professional formation of dental surgeons, and the learning-teaching
process. Besides that, it an empiric research was performed, in which fifteen professors of
the Federal University in Santa Maria (UFSM) were interviewed, with the aim to identify
the advances and gaps on the process of forming students on Odontology. The interviewees
stated that the graduates have a great background on technical and scientific terms, but it is
more congruent with the private practice. Inconsistencies were mentioned in several aspects
of the formation, highlighting those concerning humanistic contents. The SUS was fre
quently cited in terms of its limitations. There is the feeling that something needs to be
changed and/or added on the current formation in Odontology for Public Health, so that
the future professionals can act developing collective actions on health. The professors re
ferred to the understanding of the terms teach and learn as in an inseparable process
and that the students have also a primary role on this concern. Besides that, the intervie
wees realized their fundamental part on the teaching-learning process, when attitudes of the
professor in front of his/her students (and vice-versa) were understood as being capable of
serving either as a stimulus or as a discouragement . The professors pointed out the need for
integration among the several aspects on the formation of the dental surgeon. It stands out
the pertinence of reordering the principles that guide the odontological formation and it is
affirmed that the institutionalization of teaching on Public Health can bring contributions so
that the process of forming students in Odontology is more consistent with the principles of
the health policies in the country.
Keywords: Odontology, professional formation, SUS, curricular guidelines, public health,
learning-teaching process, professors.
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LISTA DE ILUSTRAES
Tabela 1a. Nmero de cirurgies-dentistas, populao e relao habitante/cirurgiodentista por regio - Brasil, 2003 (resumida)....................................................................... 45
Tabela 1b. Nmero de cirurgies-dentistas, populao e relao habitante/cirurgiodentista por regio - Brasil, 2003 (ntegra)..........................................................................
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Tabela 6. Distribuio dos docentes entrevistados de acordo com o sexo, idade, o tempo
de graduao e de docncia.................................................................................................. 114
Tabela 7. Distribuio dos docentes entrevistados de acordo com o tempo de formao
e experincias profissionais como cirurgio-dentista fora da universidade......................... 116
Tabela 8. Tempo de docncia, titulao e atuao dos docentes entrevistados no Curso
de Odontologia/UFSM......................................................................................................... 117
Grfico 1. Localizao das faculdades de Odontologia no Brasil, 2003.............................
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Quadro 2. Grade Curricular do Curso de Odontologia/ UFSM - ano base 1993................. 230
Quadro 3. Ementa e programa da disciplina de Odontologia Preventiva e Social I do
Curso de Odontologia/UFSM..............................................................................................
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15 xv
INTRODUO
A funo central dos recursos humanos nos processos de trabalho est reconhecida
universalmente. Em funo da condio de sujeitos do processo, eles so constitudos pela
fora (energia) e pela capacidade (qualificao) de trabalho, e, por isso, conferem diferentes
caractersticas a cada servio produzido (Narvai, 1999).
O processo de formao acadmica dos profissionais de sade e, dentre estes, os de
Odontologia, est influenciado por vrios fatores externos s instituies de ensino, como
mudanas de natureza social, econmica, cultural e tecnolgica, bem como modificaes
nas polticas de educao e de sade. Desta maneira, este processo assume papel
fundamental no contexto nacional, tendo em vista as mudanas que vem acontecendo no
sistema de sade no Brasil, bem como as mudanas no mercado de trabalho (Unfer, 2000).
A criao do Sistema nico de Sade (SUS), na Constituio Federal de 1988, se
traduz em um importante fator a ser levado em considerao no processo de formao de
recursos humanos em sade, na medida em que o SUS trouxe avanos conceituais e no
desenho da poltica de sade, passando esta a ser conceituada enquanto um direito de
todos e dever do Estado (Constituio Federal de 1988, art.196). Alm disso, o Sistema
nico de Sade se baseia nas diretrizes de descentralizao, de atendimento integral e de
participao da comunidade (Constituio Federal de 1988, art.198).
A Lei 8.080/90 complementou a definio de sade dada na Constituio Federal de
1988, identificando a universalidade de acesso aos servios de sade, a eqidade e a
integralidade da assistncia. Dentre as competncias do SUS, salienta-se, a importncia de
ordenar a formao de recursos humanos na rea de sade (Constituio Federal de 1988,
art.200). Neste mesmo sentido, ficou expresso na Lei 8.080/90, que a formalizao e
execuo de uma poltica de recursos humanos na sade dever cumprir, dentre outros, o
objetivo da organizao de um sistema de formao de recursos humanos em todos os
nveis de ensino (Lei 8.080/90, art.27).
O Programa Sade da Famlia (PSF), no mbito do SUS, criado no ano de 1994,
apontado como a principal estratgia do Ministrio da Sade para a reorganizao da
ateno bsica. Uma das grandes contribuies introduzidas pelo PSF foi uma viso ativa
16 xvi
De modo sucinto, a crie pode ser vista como uma doena infecto-contagiosa, reversvel (quando tratada
precocemente) e multifatorial (fatores mltiplos interagem nesta doena) que ataca as estruturas mineralizadas
dos dentes, promovendo a destruio progressiva das mesmas.
2
A doena periodontal uma condio patolgica infecciosa (quando microorganismos formam colnias
produtoras de cidos e substncias txicas) que afeta os tecidos que conferem sustentao aos elementos
dentais. As categorias mais prevalentes de doena periodontal so as gengivites e as periodontites.
17 xvii
comprometida com a Sade Pblica/Sade Coletiva) para que possam atuar nos moldes
desta estratgia, uma vez que esta se encontra em expanso.
O processo de graduao em Odontologia privilegia, de modo geral, a formao
centrada no atendimento individual, na complexidade tecnolgica e na crescente
especializao, enfatizando-se o tratamento das seqelas das doenas bucais, o que, por sua
vez, acaba reproduzindo o modelo de prtica assistencial odontolgico hegemnico no
Brasil. Este modelo foi desenvolvido com base no profissional liberal, significando que o
profissional preparado no sentido de oferecer certos tipos de trabalhos em troca de um
pagamento determinado.
O Brasil
existem mais de 180 mil profissionais distribudos pelo territrio nacional (MS, SAS, 2003)
e, ao mesmo tempo, a situao de sade bucal pode se ser considerada como calamitosa
(CNSB, 1986). H um grande paradoxo: apesar da grande quantidade de profissionais, a
populao brasileira apresenta uma incidncia muito alta de doenas bucais. Pode-se
observar que h uma grande discrepncia entre o avano tecnolgico e cientfico da
Odontologia brasileira e os nveis de sade bucal da populao (II CNSB, 1993).
Os recentes conhecimentos sobre a etiologia, o diagnstico e as possibilidades de
tratamento para as doenas bucais, juntamente com aqueles que tm sido incorporados de
outras Cincias (como os das Cincias Sociais e Humanas), podem trazer avanos
importantes para a Odontologia, permitindo aos cirurgies-dentistas uma atuao
profissional mais ampla na sociedade. A conformao do movimento intitulado Sade
Bucal Coletiva no Brasil, incorpora e reafirma conhecimentos advindos destas outras reas
do saber, bem como aqueles conceitos e princpios da Reforma Sanitria, os quais foram
incorporados no SUS.
Assim sendo, o estudo e o conhecimento em Sade Coletiva na graduao do
cirurgio-dentista permitem que inmeras abordagens tericas e prticas possam ser
assimiladas pelos futuros profissionais, quando do enfrentamento das doenas bucais na
coletividade, de modo a se produzir mais sade e qualidade de vida. Desta forma, os
recursos humanos em Odontologia devem ser preparados para o desenvolvimento de aes
coletivas de sade, sem as quais no ser possvel obter impacto na cobertura populao e
nem alterar suas caractersticas epidemiolgicas (II CNSB, 1993:5). Para
tanto, os
18 xviii
A palavra percepo pode ser definida como ato, efeito ou faculdade de perceber (Ferreira, 2002:526),
estando relacionada, assim, a uma ao de adquirir conhecimentos por meio dos sentidos (Ferreira, 2002). A
sensao e a percepo representam as formas principais do conhecimento sensvel, tambm chamado de
conhecimento emprico ou experincia sensvel (Chau, 2003). As pessoas, entretanto, sentem o mundo que as
cerca, por meio de vrias sensaes simultneas, ou seja, elas percebem vrias qualidades e atributos sentidos
como integrantes das coisas ou dos seres complexos. Diz-se, assim, que na realidade, as pessoas no tm
sensaes isoladas umas das outras, mas sim, sensaes na forma de percepes. A percepo, ento, seria
tida como a reunio de muitas sensaes ou como uma sntese de sensaes simultneas (Chau,
2003:132). Ressalta-se que ela no se refere soma de sensaes elementares, mas sim, ao conhecimento
sensorial de formas ou de totalidades dotadas de sentido (Chau, 2003: 134).
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CAPTULO I
FALANDO DA ODONTOLOGIA
havendo
espao
para
avanos,
retrocessos,
contradies,
disputas
De acordo com Carvalho (2003), uma profisso pode ser vista enquanto um conjunto de caractersticas e
funes sociais (Carvalho, 2003:18). Tomando por base alguns dos estudos revisados pela autora, podem ser
destacadas as seguintes caractersticas das profisses: monoplio de habilidades, treinamento padronizado,
competncia numa rea especfica, existncia de aparatos de auto-regulao, autonomia tcnica, status social,
ocupao e dedicao dos membros, produo de conhecimentos e competncias, busca pela soluo de
problemas relevantes e controle do campo de trabalho, dentre outros.
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para o dia, mas depois de muitas experincias dolorosas e denodada entrega por parte de
vrias geraes de profissionais (Ring, 1998:157).
Chaves (1986), apresenta uma diviso em etapas para o processo histrico da
Odontologia, desde seus primrdios at o momento de avano em que ela chegou nos
pases mais desenvolvidos, descrevendo, para tanto, as caractersticas de cada uma destas
etapas. Mesmo havendo dificuldades em se criar divises fixas para os acontecimentos que
resultam de processos, a forma como Chaves (1986) trabalha com o desenvolvimento da
Odontologia permite refletir e visualizar o seu grau de desenvolvimento em cada pas. A
diviso apontada por Chaves (1986) acontece em cinco etapas diferenciadas, a saber: (1)
etapa de ocupao indiferenciada; (2) etapa de diferenciao ocupacional; (3) etapa inicial
de profissionalizao; (4) etapa intermediria de profissionalizao; e (5) etapa avanada de
profissionalizao5.
Carvalho (2003) destaca algumas razes pelas quais a Odontologia se tornou uma
profisso independente: (1) a expanso e transformao do mercado de consumo de
servios odontolgicos, estimulada pela disseminao das doenas bucais, especialmente da
crie dentria, na primeira metade do sculo XIX; (2) a existncia de condies tcnicas e
econmicas em torno da prtica odontolgica do sculo XIX; (3) a proliferao de
diferentes grupos de praticantes de Odontologia, qualificados e desqualificados na arte
dental, e as disputas pelo controle do mercado de servios odontolgicos; (4) o
desenvolvimento de uma noo utilitria de Odontologia e a luta para a obteno de
reconhecimento pblico; bem como (5) as descobertas relacionadas ao campo da
Odontologia e o desenvolvimento de teorias cientficas sobre os problemas dos dentes e da
boca (Carvalho, 2003:34).
Tem sido relatado que as doenas bucais acompanham o homem desde tempos
muito remotos (Bezerra & De Toledo, 1999:48), sendo observados, em crnios do homem
pr-histrico, vestgios das doenas crie e periodontal, as duas enfermidades que ainda
hoje acometem a maior parte da populao. Diferentes tratamentos para estas doenas
foram propostos ao longo dos tempos, como o uso de poes mgicas, de feitiarias, de
Para maiores informaes, consultar Chaves (1986) pp. 150-155. O termo profissionalizao pode ser
entendido como o processo pelo qual as ocupaes se organizam para conquistar atributos profissionais e
obter controle sobre determinado campo de trabalho (Carvalho, 2003:18).
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Nesta poca, a cirurgia era um dos campos que refletia a superioridade da Frana, enquanto nao mais
culta e civilizada da Europa. A medicina era considerada aptica e atrasada em relao cirurgia (Ring,
1998).
8
Pierre Fauchard nasceu no ano de 1678. Formou-se como cirurgio-militar e se instalou em Paris por volta
de 1719. Teve o mrito de unificar e ordenar tudo o que se sabia sobre Odontologia no ocidente, beneficiando,
desta maneira, todos os profissionais desta especialidade. Morreu no ano de 1761 (Ring, 1998).
25 xxv
desta poca, houve uma maior preocupao das pessoas com a esttica e com a elegncia.
Esta mudana no comportamento social foi acompanhada do surgimento de uma variedade
de produtos e de tcnicas para os que praticavam a arte dental 9. Desta maneira, no bastava
mais resolver somente o problema da dor de dente por meio das extraes, como acontecia
no sculo XVII. Tornava-se importante, agora, repor os dentes que faltavam, mas quem
ditava esta necessidade era a vaidade e no a idia de funo vital dos elementos dentais
(Woodforde, 1968 apud Carvalho, 2003:40). Ademais, a reposio dos dentes estava
restrita s pessoas que podiam pagar pela mercadoria (no caso, os dentes), ou seja, esteve
circunscrita aos segmentos mais nobres e aos ricos. Para as pessoas desprovidas de
riquezas, as extraes continuavam sendo a opo de escolha para os problemas de dente
(Carvalho, 2003).
No ano de 1728, na Frana, foi publicado o livro Tratado dos Dentes (Le
chirurgien dentiste ou Trait des Dents)10, de Pierre Fauchard. Esta obra tida como um
marco dentro da Odontologia moderna, sendo seu autor considerado o responsvel pela
criao da profisso de cirurgio-dentista. Isto aconteceu pois foi Fauchard quem teria
separado a Odontologia do campo mais amplo da cirurgia e, sobretudo, do ofcio dos sacamolas, feito que o tornou conhecido como o Pai da Odontologia (Ring, 1998).
Assim, a Odontologia, na Frana, passa a ser equiparada a uma profisso
independente, com seu prprio campo devidamente circunscrito de deveres e servios e
seu prprio nome (Ring, 1998:166). Fauchard acreditava que a separao da Odontologia
provocaria uma melhora do nvel profissional, pois muitos dos barbeiros e cirurgies da
poca eram considerados despreparados (Ring, 1998; Freitas, 2001:104). Assinalou,
ademais, que a maior parte dos especialistas em Odontologia no possuam sequer um
conhecimento mdio (Ring, 1998:160). A profisso havia se organizado, inicialmente, em
torno dos cirurgies-barbeiros.
9
Utiliza-se o termo arte dental, pois o trabalho realizado pelos que se dedicavam aos servios
odontolgicos, nesta poca, estava mais relacionado com as habilidades manuais, tpicas de um arteso, e que
se baseavam no conhecimento emprico (a Odontologia ainda no havia agregado cientificidade). Desta
forma, possvel diferenciar a arte dental (baseada no trabalho manual e nas habilidades de um arteso) da
cincia dental (baseada em conhecimentos cientficos, como as cincias mdicas) (Carvalho, 2003).
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Esta obra magna de Pierre Fauchard tinha 863 pginas em dois volumes, sendo o livro mais importante
sobre Odontologia surgido at aquela data e iria permanecer como uma autoridade at o sculo seguinte
(Ring, 1998:160). Fauchard cobriu todo o campo da Odontologia, escrevendo sobre anatomia e morfologia
dental, anomalias dos dentes, causas e preveno da crie dental, patologia oral, odontologia conservadora e
prottica.
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Segundo Ring (1998) foi o prprio Pierre Fauchard quem cunhou a expresso
cirurgio-dentista (Ring, 1998:166), que como os franceses chamam seus dentistas ainda
hoje. Depreende-se, desta forma, a importncia que os acontecimentos da Frana e Pierre
Fauchard, particularmente, tiveram no surgimento da profisso e na unificao e no
ordenamento de conhecimentos que beneficiaram todos os profissionais da especialidade
odontolgica.
Pode-se dizer que desde o incio do desenvolvimento da atividade odontolgica
predominaram as tarefas manuais, relacionadas com a extrao e a reposio de dentes, ou
seja, a arte dental, a qual representava uma funo muito mais artesanal e manual do que
cientfica, o que, por sua vez, estava ligada a uma baixa estima social (Carvalho, 2003:32).
Assim, de acordo com esta autora, sugere-se que no foi um nico grupo de praticantes o
responsvel pelo surgimento da profisso odontolgica, sendo possvel observar,
principalmente a partir da metade do sculo XVIII, vrios grupos de praticantes da arte
dental, tais como: barbeiros, ferreiros, ourives, relojoeiros, boticrios, cirurgies, mdicos,
etc. Muitos destes exerciam a Odontologia como atividade complementar sua de origem;
j outros se tornaram dentistas em tempo integral (Carvalho, 2003:46-47).
Embora a Frana tenha sido o bero da Odontologia moderna, durante o sculo
XIX a liderana neste campo passou para os Estados Unidos11. Ao analisar a atividade dos
dentistas americanos da primeira metade do sculo XIX, Carvalho (2003) destaca que havia
dois tipos de dentistas: (1) aqueles com formao emprica ou mecnica, os quais
representavam o grupo maior, e que eram vistos como tiradentes e como comerciantes
de dentes artificiais, cuja formao caracterizava-se pelo empirismo, limitada
especializao e trabalho essencialmente mecnico; e (2) aqueles com formao
profissional ou cientfica, em um grupo bem menor, composto basicamente por mdicos, os
cientficos (Carvalho, 2003:51).
Esta autora destaca que a Odontologia, no sculo XIX, esteve dividida entre os que
defendiam a arte dental e os defensores da cincia dental (Carvalho, 2003:52).
Conformou-se, assim, uma verdadeira disputa interna na Odontologia, quando algumas
11
Dentre as razes para esta mudana destacam-se (Ring, 1998): a suspenso temporria do avano das
cincias na Frana pelo caos trazido pela revoluo; o esprito de investigao se arraigou na jovem nao
americana; os dentistas profissionais do velho mundo vo aos Estados Unidos pela possibilidade de carreira e
de obter ganhos; e a literatura odontolgica cresceu muito em volume e importncia nos Estados Unidos:
entre 1800 e 1840 foram publicados 44 tratados neste pas.
27 xxvii
os
dentistas
estavam
em
busca
do
reconhecimento
profissional
28 xxviii
12
A Junta do Protomedicato foi criada em 1782, em substituio aos cargos de fsico-mor e de cirurgio-mor,
os quais eram responsveis pelo licenciamento das atividades. Esta Junta estava composta de mdicos e de
cirurgies aprovados, os quais tinham a funo de fiscalizar o exerccio das atividades ligadas arte de
curar. No entanto, esta junta teve pouca durao, pois com a vinda de Dom Joo VI as funes passaram
novamente para um cirurgio-mor, um fsico-mor e seus delegados. Na poca, os candidatos s atividades
obtinham o licenciamento por meio de exames (Perri de Carvalho, 1995:1; Carvalho, 2003: 98). Para maiores
informaes, consultar Carvalho (2003).
13
De acordo com Carvalho (2003:99) estas escolas de cirurgia foram transformadas em escolas de Medicina
em 1832 (at ento, no existiam essas escolas no Brasil).
14
Correspondia a primeira carta de licena expedida no Brasil: expressava o direito de tirar dentes no
mencionando em outros servios bucais (Carvalho, 2003:103)
29 xxix
30 xxx
31 xxxi
decretos, dos pareceres e das legislaes especficas, das diferentes formas assumidas pelos
currculos nos cursos, bem como dos avanos em cincia e em tecnologia, estando
includos a os interesses das indstrias de materiais, medicamentos e equipamentos.
Percebe-se, cada vez mais, na Odontologia atual, grande quantidade de cirurgiesdentistas dotados de capacidade tcnica e disponibilidade tecnolgica, voltados para os
pacientes que podem pagar, mas estes so em nmero cada vez menor (Freitas, 2001:78).
Configura-se, assim, o modelo de profissional liberal na Odontologia, significando que o
profissional preparado no sentido de oferecer certos tipos de trabalhos em troca de um
pagamento determinado. evidente a contradio entre os desejos de lucro de uma classe
profissional fundamentalmente liberal e o poder aquisitivo das largas camadas da
populao (Valena, 1998). Em contraposio, no dizer de Freitas (2001), o status do
dentista que se dedica ateno primria e ao servio pblico menor perante seus
prprios colegas (Freitas, 2001:78).
Neste mesmo sentido, Pinto (2000), coloca a idia de que a prtica odontolgica se
encontra fundamentada em um modelo perverso de organizao, o qual com freqncia,
acaba por concentrar a oferta de servios junto aos grupos de mdia e alta renda, da
resultando o estreitamento do alcance dos avanos tecnolgicos que terminam por
beneficiar apenas os setores economicamente mais favorecidos da populao (Pinto,
2000:2).
Ao construir uma viso crtica da Odontologia, Botazzo (2000) a caracteriza como
uma disciplina que tem a pretenso de nomear a boca como o seu objeto e que exerce
junto dele o seu domnio (Botazzo, 2000:21). Acrescenta que a prtica desta disciplina
muitas vezes alienada do seu compromisso pblico com a sade e com a cidadania. Vrios
seriam os elementos a serem criticados na profisso, dentre eles o mercantilismo, o elitismo
e o pronunciado gosto pela superfcie do seu objeto (Botazzo, 2000).
A Odontologia, enquanto profisso liberal por origem, vem alimentando o sonho de
ascenso no inconsciente de muitos aspirantes ao ttulo de cirurgio-dentista (podendo-se
adotar as palavras de Botazzo (2000), ao descrev-la como sonho de ascenso da classe
burguesa). Historicamente, os profissionais de Odontologia vieram se organizando em
torno do atendimento a pequenos grupos populacionais, ou seja, em torno da clientela
adscrita que procurava por atendimento odontolgico. Ainda, conforme assinalado por
32 xxxii
33 xxxiii
34 xxxiv
A prevalncia ou freqncia de crie fornece o nmero total de dentes ou superfcies dentrias cariadas em
uma determinada populao, independente de terem recebido tratamento ou no (Krasse, 1988). O modo
mais comum de se registrar isto so os ndices CPO-D (dentes cariados, perdidos e obturados) e/ ou CPO-S
(superfcies cariadas, perdidas e obturadas). J a atividade ou incidncia de crie tida como a velocidade
com que a dentio destruda pela doena. Em termos matemticos, ela representa a soma de novas leses
cariosas por unidade de tempo (Krasse, 1988). Desta forma, quando um grande nmero de novas leses
desenvolve-se em um perodo curto de tempo, diz-se que a atividade cariosa alta.
35 xxxv
Levantamento Epidemiolgico em Sade Bucal: Brasil, Zona Urbana. Este foi o primeiro de abrangncia
nacional na rea da sade bucal, realizado pelo Ministrio da Sade como apoio do IPEA. Foram examinadas
21.960 pessoas entre 6 e 59 anos em 16 capitais de estado. O levantamento abrangeu as duas principais
doenas da cavidade oral (crie dental e doena periodontal), alm da existncia e necessidade de prtese total
(dentadura) e da procura por servios odontolgicos, em dez grupos etrios: 6,7,8,9,10,11,12,15 a 19, 35 a 44
e 50 a 59 anos, sendo que os problemas periodontais e protticos s foram estudados nos grupos de
adolescentes e adultos, ou seja, a partir dos 15 anos.
36 xxxvi
que as de renda mais alta tm respectivamente 55% e 40%, ocorrendo uma quase inverso
do quadro epidemiolgico.
Observa-se que, com o aumento da idade, o componente extrado (seria o P do
ndice) do CPO-D cada vez maior, chegando a uma proporo de 86% no grupo etrio de
50 a 59 anos (Roncalli, 1999). Os resultados sobre o uso e necessidade de prtese total
(dentadura) demonstram como o tratamento oferecido populao mutilador, pois, com o
aumento da idade aumentam as extraes em massa elevando a necessidade do uso de
prtese total. Assim, na faixa de 35 a 44 anos, 13% necessitam, 32% possuem e 16,3% so
totalmente edntulas. Entre 50 e 59 anos, 27% necessitam, 56% possuem e 40% so
edntulas (Roncalli, 1999).
Com relao s doenas periodontais e ao nmero de pessoas sadias, o
Levantamento Epidemiolgico de 1986 demonstrou que, entre os 15 e 39 anos de idade
ocorre um aumento das doenas periodontais e, a partir desta idade, um decrscimo, mas
devido ao crescimento contnuo dos edntulos. Alm disso, se constatou que, alm dos
edntulos, 70% dos indivduos entre 15 e 19 anos, 88% dos que tm 35 a 44 e 93% dos que
esto na faixa de 50 a 59 anos necessitam cuidados de higiene oral, ou seja, possuem algum
tipo de problema periodontal (Pinto, 1999:35).
Segundo Roncalli (1999), os problemas periodontais verificados neste levantamento
(1986) apresentam uma elevada prevalncia, porm semelhante ao encontrado na maioria
das naes do mundo desenvolvido. Entretanto, segundo este autor, no grupo etrio de 15 a
19 anos, mais de 90% das necessidades esto circunscritas a sangramento e clculo dentrio
(trtaro), ou seja, um nvel de doena de fcil resoluo, por meio de medidas simples e
passveis de serem executadas por pessoal auxiliar.
Ao analisar os dados do Levantamento de 1986, Pinto (1999) afirma que alm das
claras diferenas de acesso a servios odontolgicos, pessoas com diferenas pronunciadas
de renda financeira tambm esto em desvantagem quanto ocorrncia de problemas na
rea odontolgica (Pinto, 1999:37).
A titulo de comparao, possvel traar um paralelo dos dados obtidos com o
Levantamento Epidemiolgico de 1986 e as metas da OMS/ FDI para o ano 2000 em
relao crie dentria e doena periodontal. Assim, no que diz respeito crie dentria,
a meta da OMS/ FDI para o ano 2000 era: aos 5-6 anos de idade, 50% das crianas sem
37 xxxvii
crie (no Brasil, 47% das crianas com 6 anos estavam sem crie), aos 12 anos, um CPO-D
menor do que 3 (o CPO-D foi de 6,65, sendo mais do que o dobro do preconizado). Aos 18
anos o componente P do CPO-D deveria ser igual a zero para 85% das pessoas (foi de
32%), dos 35-44 anos, 75% dos indivduos com 20 ou mais dentes (foi de 46,8%) e, dos 6574 anos, 50% com 20 ou mais dentes (foi de 18,2%, por meio de estimativa a partir do
grupo de 50 a 59 anos).
O Relatrio Final da II CNSB (1993) destaca que demonstram a falncia do
sistema, os vergonhosos indicadores de sade e de morbidade bucal existentes, traduzidos
pelos elevados ndices de mutilaes, cries dentrias, doenas periodontais, cncer bucal,
m ocluso e anomalias congnitas (II CNSB, 1993:4), os quais so responsveis por
colocar o Brasil entre os paises de piores condies de sade bucal no mundo. Pinto (2000)
afirma que a instalao do costume das extraes dentrias em srie transformou o
edentulismo em uma verdadeira epidemia, a mesma acontecendo em vrios pases,
inclusive no Brasil.
Um outro Estudo Epidemiolgico18, restringiu-se crie dental e foi realizado no
ano de 1993 pelo SESI (Servio Social da Indstria), com recursos fornecidos pelo
Ministrio da Sade. Este estudo se transformou em um importante ponto de referncia e de
comparao com o estudo de 1986, por ter usado os mesmos critrios de exame e por sua
amplitude (Pinto, 1999:31). O CPO-D mdio no Brasil, em crianas com 7 anos de idade,
foi de 1,27. Observou-se um aumento deste ndice com o passar da idade, quando, aos 14
anos, a mdia nacional ficou em 6,24. Mesmo assim, foi constatada uma diminuio
consistente na prevalncia de crie em todas as idades, significando um ganho conjunto ao
pas para o grupo etrio estudado (7-14 anos) na ordem de 30,5% (Pinto, 1999:31).
A mdia geral do CPO-D aos 12 anos foi de 4,84 e este foi o dado nacional oficial
do Brasil em 1993 no Banco de Dados Mundial de Crie Dentria da OMS. Com relao ao
CPO-D obtido no Levantamento de 1986, observou-se uma queda na ordem de 27,2%. Este
estudo (de 1993) tambm demonstrou que a proporo de indivduos com CPO-D com
valores mais baixos aumentou enquanto a proporo de indivduos com CPO-D mais alto
18
Estudo Epidemiolgico sobre Preveno da Crie Dental em Crianas de 3 a 14 anos (SESI). Foram
examinadas 110.640 crianas, sendo 78.293 entre 7 e 14 anos (dentes permanentes) e 32.347 entre 3 e 6 anos
(dentes decduos), em vrias cidades, capitais e interior, de 23 estados. Do total, 58.450 crianas das escolas
do SESI e 52.190 de escolas pblicas. Trata-se de um dos maiores estudos j desenvolvidos
internacionalmente na faixa de 3-14 anos.
38 xxxviii
O projeto deste levantamento recebeu vrias crticas e reclamaes, mas, mesmo assim foi conduzido com a
participao de entidades, como os Conselhos Regionais de Odontologia (CROs), Associao Brasileira de
Odontologia (ABO) e Secretarias Estaduais de Sade. Foram realizados exames em escolares de 6 a 12 anos
de escolas pblicas e privadas das 27 capitais brasileiras. Em cada capital foram examinadas 1.120 crianas
de quatro escolas sorteadas (duas privadas e duas pblicas), sendo 40 crianas para cada idade. Mesmo depois
de concludo, este levantamento recebeu crticas em relao fidedignidade dos seus dados (problemas com
plano amostral, critrios, etc., dificultando disperso adequada, representatividade). Entretanto, segundo
Roncalli (1999), em seu todo, os resultados de 96, podem ser considerados vlidos (...) (Roncalli,1999:16).
20
H indcios de que a mudana nos critrios para o diagnstico da crie (como o uso de sonda exploradora
como critrio de deciso) pode ser um dos fatores envolvidos na magnitude da reduo de crie dentria
demonstrada no pas. Salienta-se que a coincidncia de mudanas de critrios e declnio de crie tem sido
observada em diversos pases (...) sem, dvida, curioso que o Brasil apresente um declnio de crie de 7,3%
39 xxxix
ao ano, uma performance superior Noruega, Sucia e Estados Unidos (Roncalli, 1999:18). Quanto s reais
causas desta queda salientam-se o aumento na oferta de dentifrcios fluoretados, a maior nfase nas atividades
de preveno e promoo da sade, a reorganizao da prtica odontolgica pblica com o SUS e a
introduo dos Procedimentos Coletivos, etc.
40 xl
O SB-Brasil foi planejado desde 1999 e teve coleta concluda em 2003. Neste censo epidemiolgico foram
examinadas 108.921 pessoas de 18 meses a 74 anos em 250 municpios brasileiros. Envolveu o treinamento e
colaborao de 2 mil profissionais.
22
A Pesquisa Mundial de Sade, desenvolvida pela OMS e coordenada no pas pela Fiocruz (Centro de
Informao Cientfica e Tecnolgica - Cict/ Fiocruz), traa um diagnstico dos sistemas de sade em 71
pases membros. Cinco mil indivduos adultos (18 anos e mais) de todas as regies e de todas as classes
sociais responderam ao questionrio no ano de 2003. Foram pesquisados os seguintes mdulos: condies
socioeconmicas; descrio do estado de sade; fatores de risco; alguns problemas de sade; cobertura de
programas de sade; avaliao da resposta do sistema de sade do ponto de vista do usurio; gastos relativos
das famlias com sade (Cict/ Fiocruz).
41 xli
15,4% dos que referiram ter tido problemas de sade bucal no os trataram (Cict/ Fiocruz,
2004). Esses resultados evidenciam que a situao de sade bucal da populao brasileira
ainda por demais crtica
Em concordncia com o Relatrio da III CNSB (2004), explicita-se que
no dia a dia de nossas cidades e na zona rural, muitas imagens expressam
o quanto desigualdades sociais humilham, degradam e fazem sofrer milhes de
pessoas. So imagens cruis, expresso e smbolo da chaga da excluso social.
Muitas dessas imagens so do corpo humano, dentre elas imagens de bocas e
dentes. As condies de sade bucal e o estado dos dentes so, sem dvida, um dos
mais significativos sinais de excluso social (III CNSB, 2004:2).
4- Cirurgies-Dentistas no Brasil
Tem sido relatado que a quantidade de cirurgies-dentistas vem aumentando de
maneira acelerada no Brasil a partir da metade da dcada de 1960 e incio dos anos 1970,
quando comearam a proliferar faculdades particulares de Odontologia no pas. At ento,
de acordo com Pinto (1993), a escola de Odontologia era tida como de maior risco
econmico em relao implantao dos demais cursos, devido aos altos custos envolvidos
para a sua criao, bem como para o seu devido funcionamento e, tambm, em virtude de
uma limitada procura por parte de candidatos (Pinto, 1993).
42 xlii
43 xliii
dentistas
Regio
CD
Populao
Relao hab./ CD
Norte
5.387
13.784.895
2558
Nordeste
22.985
49.357.119
2147
Centro-Oeste
14.107
12.317.233
873
Sudeste
113.265
75.392.023
665
Sul
27.334
26.024.981
952
Brasil
183.078
176.876.251
966
CD= cirurgio-dentista; hab/CD= relao entre nmero de habitantes para cada CD na regio
Fonte: Ministrio da Sade; CFO (abril 2003); IBGE (populao estimada, 2003).
Para maiores informaes consultar a Tabela 1b no anexo 9, onde est disponvel a tabela completa.
44 xliv
Sudeste; (2) Regio Sul; (3) Regio Nordeste; (4) Regio Centro-Oeste; e (5) Regio Norte
(CFO, 2003).
O estado de So Paulo detm a maior parte da populao do pas e, tambm, a maior
populao de cirurgies-dentistas, com 64. 603 profissionais. Na seqncia, aparecem os
estados de Minas Gerais e Rio de Janeiro com 23.491 e 22.033 profissionais,
respectivamente. Trs estados da regio Norte apresentam o menor nmero de dentistas, o
Acre (com 260), Roraima (com 178) e Amap (com 177). Desta maneira, evidenciam-se
grandes diferenas na localizao desses profissionais, quando h uma concentrao nas
regies Sudeste e Sul.
A relao entre o nmero de habitantes para cada cirurgio-dentista24 tambm
apresenta diferenas gigantes: na regio Norte existe, em mdia, 2.558 habitantes para cada
cirurgio-dentista, enquanto na regio Sudeste esta relao cai para 665 habitantes por
profissional. Desta maneira, existe, no Brasil, uma mdia de 966 habitantes por cirurgiodentista25. A este respeito, Pinto (1993), afirma que a disponibilidade de cirurgiesdentistas vem crescendo a taxas cada vez mais elevadas nas ltimas dcadas. Assim, em
1960, a relao cirurgio-dentista por 10.000 habitantes era igual a 3,28. Em 1970, ela
passou para 3,65 e, em 1980, ela foi de 5,13. Segundo este autor, a estimativa para o ano de
1990 era que essa relao fosse de 7,07. Em 2003, a partir dos dados acima descritos, podese dizer que existe em torno de 10,35 cirurgies-dentistas para cada 10.000 brasileiros.
Neste sentido, possvel fazer algumas comparaes com relao ao nmero de
concluintes das faculdades de Odontologia. A Tabela 2 aponta a evoluo destes de acordo
com trs momentos: a dcada de sessenta, a de oitenta e os dados referentes ao ano de
2003.
Em 1990 j existiam 84 cursos de Odontologia no pas (Pinto, 1993:38). Freitas
(2001) cita que, no ano de 1992, o Brasil j detinha o maior nmero de cursos existentes
em qualquer pas (Freitas, 2001:41). Em 2003, esta soma chegou a 161, ou seja, foi
praticamente dobrado o nmero de escolas odontolgicas em menos de quinze anos. De
24
A construo dessa relao teve apenas o objetivo de demonstrar as diferenas acentuadas com relao ao
nmero de profissionais da Odontologia nas cinco regies do pas.
45 xlv
acordo com o Censo da Educao Superior de 2003 (MEC), estavam matriculados, neste
ano, 46.915 alunos em faculdades de Odontologia (MEC, 2003).
Tabela 2
Concluintes
1963
1.315
1983
5.095
2003
9.848
26
46 xlvi
Tabela 3a
Regio
Dependncia Administrativa
Nmero de Faculdades
Norte
10
Nordeste
13
26
Centro-Oeste
10
Sudeste
63
85
Sul
16
30
Brasil
27
18
10
106
161
47 xlvii
Grfico 1
Localizao das Faculdades de Odontologia
no Brasil
Sul
19%
Sudeste
53%
Norte
6%
Centro- Oeste
6%
Nordeste
16%
seja, que residem em outras cidades para cursar a faculdade), alm dos materiais e
instrumentais (na sua grande maioria extremamente caros) imprescindveis para as aulas
prticas em laboratrio e para o atendimento aos pacientes.
Depreende-se, de tudo isso, que vem ocorrendo uma seleo para a clientela nas
faculdades particulares. Para poder freqentar uma faculdade deste tipo o aluno (ou sua
famlia) deve dispor de boas (ou timas) condies financeiras para manter as despesas
mensais com a sua formao superior. cada vez mais raro ver pessoas sem condies
financeiras nos bancos destas faculdades, dando margem ao to famoso processo de
elitizao que se reflete na profisso. Ainda, observa-se que existe um gigante
contingente de profissionais e de cursos no Brasil. Entretanto, mesmo que exista uma
localizao errnea dos profissionais pelo territrio nacional, ressalta-se que isto, mesmo
assim e por si s, no explicaria as precrias condies de sade bucal da maioria da
populao.
A Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios (PNAD), de 1998, foi conduzida pelo IBGE. Foram
entrevistadas 344.975 pessoas residentes em 112.434 domiclios e 793 municpios. As informaes sobre
atendimento odontolgico so as seguintes: tempo desde a ltima consulta ao dentista; busca de atendimento
odontolgico nas duas ltimas semanas; acesso ao servio e caracterizao do atendimento em relao
remunerao; utilizao de plano de sade; tipo de estabelecimento onde ocorreu e avaliao do servio
prestado (Barros e Bertoldi, 2002).
49 xlix
dois anos (mais de 29 milhes), e (3) h trs anos ou mais (mais de 46 milhes) (IBGE,
2000).
Barros e Bertoldi (2002), ao analisarem os microdados disponveis pela PNAD/ 98,
afirmaram que, do total de entrevistados, 19% declararam nunca ter consultado um
cirurgio-dentista (sinalizando, desta maneira, para os mais de 29 milhes de brasileiros
desassistidos). Neste sentido, observou-se que 77% das crianas de 0-6 anos de idade nunca
haviam consultado um profissional da Odontologia. Para os adultos (20-49 anos) essa
percentagem foi de 4%. Entre estes adultos, comparando-se os 20% mais pobres com os
20% mais ricos observou-se que o nmero de desassistidos era 16 vezes maior entre os
primeiros (Barros e Bertoldi, 2002: 709), ou seja, naqueles 20% mais pobres. J, no grupo
de 0-6 anos, as crianas mais ricas consultaram o dentista, no ano anterior entrevista,
cinco vezes mais do que as pobres.
Foi observado, com relao ao modo de financiamento dos atendimentos
odontolgicos, que 24,2% deles foram realizados pelo Sistema nico de Sade. A situao
tambm bem diversa quando so feitas comparaes a partir dos dois extremos de renda:
entre os (20%) mais pobres, 68% dos atendimentos foram realizados pelo SUS. Entre os
(20%) mais
atendimentos odontolgicos pelo SUS foi 16 vezes maior entre os mais pobres, os quais
utilizaram trs vezes menos os servios do que os mais ricos (Barros e Bertoldi, 2002:
715). Ficaram evidenciadas, tambm, nas outras anlises apresentadas, que existe uma
grande desigualdade no acesso e na utilizao dos servios odontolgicos entre os mais
pobres e os mais ricos.
Depreende-se, com relao ao Sistema nico de Sade, de acordo com os resultados
da anlise de Barros e Bertoli (2002) que do ponto de vista do acesso aos servios
odontolgicos, o SUS um agente de grande importncia, porm ainda com um papel
proporcionalmente pequeno (Barros e Bertoli, 2002:710). Os dados disponibilizados pela
PNAD/ 98 permitiram identificar que a busca por atendimento odontolgico ocorreu
majoritariamente em consultrios dentrios (77%). Alm disso, na maioria das vezes (69%)
os atendimentos ocorreram em servios particulares. O SUS respondeu por 24% dos
atendimentos, enquanto 17% aconteceram por meio de outros planos de sade (Barros e
Bertoli, 2002:711).
50 l
28
No anexo 11 est disponibilizada a Tabela que serviu de embasamento para este apontamento.
51 li
Norte
%
Nordeste
%
Sudeste
%
Sul
%
Centro-Oeste
%
Brasil
%
83,55
16,45
78,35
21,65
89,87
10,13
94,66
5,34
87,99
12,01
86,57
13,43
96,82
3,18
95,02
4,98
97,61
2,39
98,52
1,48
98,53
1,47
97,18
2,82
92,76
7,24
89
11
96,58
3,42
97,74
2,26
95,74
4,26
94,19
5,81
52 lii
CAPTULO II
CONSIDERAES SOBRE A FORMAO DO CIRURGIODENTISTA
53 liii
30
O termo formao deriva do latim formatio, de formare, que significa dar forma a. A formao
profissional pode ser entendida como um conjunto de mtodos e de tcnicas que visam, por parte do [futuro]
trabalhador, obteno de maiores conhecimentos especficos, tericos e prticos, habilitaes e qualificaes
necessrias para o desempenho produtivo e eficiente de tarefas num setor de atividade (vila, 1982:275).
54 liv
A educao odontolgica31, em seu sentido mais amplo, pode ser vista como um
processo destinado a produzir profissionais capazes de manter ou restaurar o estado de
sade da cavidade bucal das pessoas. Seu objetivo seria, ento, produzir eficientemente
um nmero suficiente de cirurgies-dentistas, com qualidade adequada, capazes de
produzir, entregar e distribuir servios odontolgicos da maneira mais econmica possvel
(Chaves, 1986:368). A educao oferecida hoje nos cursos de Odontologia, nas instituies
de ensino superior brasileiras, tem uma durao mdia de 4 a 5 anos.
Vale lembrar que a educao uma forma de interveno no mundo (Freire,
1996), a qual sendo especificamente humana, (...) gnosiolgica, diretiva, por isso
poltica, artstica e moral (Freire, 1996:98) e demanda a existncia de sujeitos, um que
ensinando aprende, outro que, aprendendo ensina (Freire, 1996:70). A prtica educativa
demanda, tambm, a existncia de objetos, de contedos a serem ensinados, envolve o uso
de metodologias, de materiais, e implica, em funo se seu carter diretivo, objetivo,
sonhos, utopias, ideais. Da sua politicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser
poltica, no poder ser neutra (Freire, 1996:70).
De acordo com Chaves (1986), a educao odontolgica faz parte de um processo
mais amplo de educao integral do ser humano. Ela lida tanto com variveis controlveis e
observveis (na maior parte), como, tambm, com as variveis incontrolveis. Acrescenta,
o autor, que a educao odontolgica de certa forma diretiva, pois tenta levar o
estudante aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes concentradas em torno de
uma entidade denominada odontologia (Chaves, 1986:363). Assim sendo, a forma como a
educao est organizada pode interferir nos seus resultados.
O processo educativo usado em Odontologia visando o desenvolvimento de
conhecimentos32, competncias e habilidades33 (capacidades) por parte dos futuros
31
Conhecimento refere-se ao ato ou efeito de conhecer; informao ou noo adquiridas pela experincia;
conscincia de si mesmo (Ferreira, 2000). A palavra deriva do latim cognitio que significa com o mesmo
sentido e pode ser visto como o conjunto de operaes mentais pelo qual nossa inteligncia chega a se
inteirar sobre a realidade de um objeto ou de um evento (vila, 1982:129).
33
55 lv
De modo geral, pode-se dizer que o perfil refere-se s caractersticas do profissional a ser formado. Est
relacionado com a filosofia que norteia o curso e com as competncias gerais que o aluno deve ter ao concluir
o seu curso e o seu campo de atuao (ABENO, 2003:5).
35
Deste modo, foram identificadas as seguintes necessidades: (1) leses dos tecidos dentrios; (2) doenas
periodontais; (3) problemas de ocluso; (4) necessidades mdicas; (5) cirrgicas e (6) sociais, estas se
referindo tanto presena de necessidades de sade bucal nas coletividades quanto s condies que as
afetam. J, as atenes s necessidades de sade bucal identificadas foram: (1) de diagnstico; (2) de
promoo; (3) de preveno; (4) de recuperao; (5) de reabilitao e (6) de administrao (Beltrn & Beltrn,
2003).
56 lvi
57 lvii
Decreto Delfim Moreira (1919), o qual estabeleceu a criao de Cursos de Odontologia em nvel superior,
com quatro anos de durao.
58 lviii
Para maiores informaes sobre a abordagem destas especialidades, ver Narvai (2002) pp. 29-77.
59 lix
60 lx
15.). Por fim, as disciplinas de Estudo de Problemas Brasileiros e Educao Fsica tambm
deveriam integrar, obrigatoriamente, os currculos (Artigo 17.) (Fernandes Neto, 2003).
Desde a criao do primeiro curso no Brasil, em 1882, fica evidente a distino
entre as disciplinas bsicas e as profissionais nos currculos. Faz-se necessrio refletir um
pouco mais acerca deste importante corte na estrutura curricular.
Portanto, a organizao da formao do profissional de Odontologia pelas escolas
brasileiras ocorreu mediante vrios pareceres, resolues e legislaes especficas. O
currculo mnimo previsto pela Resoluo N. 04/82, do Conselho Federal de Educao
(CFE), vigorou at a promulgao da Lei N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Mais recentemente, no ano de
2001, o Parecer CNE/ CES 1300/01, definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos de Graduao em Odontologia, as quais sero objeto de tpico especfico.
2.2- Viso Geral das Atuais Diretrizes Curriculares para os Cursos de Odontologia
O Parecer CNE/ CES 1300/01 definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos de Graduao em Odontologia, as quais se conformam em orientaes para a
elaborao dos currculos, a serem necessariamente adotadas por todas as instituies de
ensino superior do pas. Dentre os documentos que foram levados em considerao para a
elaborao dessas diretrizes estavam: a Constituio de 1988, a Lei 8.080/90; a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Superior (1996); a Declarao Mundial sobre Educao
Superior no sculo XXI da UNESCO (1998); Documentos da OPAS, OMS e Rede
UNIDA, o Relatrio Final da 11. CNS (2000); as legislaes que regulamentam o
exerccio profissional; Pareceres do CNE/CES (776/97; 583/2001), entre outros. Elas
englobam os seguintes aspectos: (1) perfil do formando egresso/profissional; (2)
competncias e habilidades; (3) contedos curriculares; (4) estgios e atividades
complementares; (5) organizao do curso; (6) acompanhamento e avaliao (Parecer CNE/
CES 1300/2001). A Resoluo CNE/ CES N. 3, do dia 19 de fevereiro de 2002, instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Odontologia (Dirio
Oficial da Unio de 4 de maro de 2002).
61 lxi
62 lxii
No sero abordadas competncias puramente tcnicas e clnicas. Para isso, consultar o Parecer CNE/ CES
1300/2001.
63 lxiii
64 lxiv
uma carga horria mnima de 20% da carga horria total do curso de Odontologia. Alm
dos estgios, atividades complementares devem ser incrementadas na formao do
cirurgio-dentista, podendo ser reconhecidos monitorias e estgios, programas de iniciao
cientfica, programas de extenso, estudos complementares e cursos realizados em outras
reas afins.
Quanto organizao do curso, este dever ter um projeto pedaggico construdo
coletivamente e centrado no aluno como sujeito da aprendizagem, apoiado por professores
facilitadores e mediadores do processo de ensino-aprendizagem. Dever tambm, o projeto
pedaggico, buscar a formao integral a adequada por meio da articulao entre ensino,
pesquisa e extenso/assistncia. Para a concluso do curso, o aluno dever elaborar um
trabalho sob orientao docente.
Finalizando, foram estabelecidos mecanismos de acompanhamento e avaliao
permanente tanto das concepes curriculares decorrentes das diretrizes, quanto das
avaliaes dos alunos em relao ao processo de ensino-aprendizagem.
Chama-se a ateno para o fato de que estas diretrizes levaram em considerao
tanto o conceito de sade quanto os princpios do Sistema nico de Sade e que o
apontam como um dos aspectos essenciais para a formao em Odontologia, prevendo que
a formao do cirurgio-dentista dever contemplar o sistema de sade vigente no pas, a
ateno integral da sade num sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e
contra-referncia e o trabalho em equipe. Desta maneira, a insero dos alunos nos
servios pblicos assume
65 lxv
Abraham Flexner, educador formado pela Universidade de John Hopkins, preparou, a pedido da Carnegie
Foundation, dos Estados Unidos, um relatrio sobre a situao das diversas escolas mdicas do pas. O
Relatrio Flexner, como ficou conhecido, influiu na reforma do ensino das faculdades de Medicina dos
Estados Unidos e Canad, na dcada de 1920 (Marsiglia,1998:176). De acordo com Freitas (2001), este
Relatrio teve as seguintes recomendaes como propostas principais: (1) definies de padro de acesso e
prazo mnimo de 4 anos de durao dos cursos; (2) introduo ao ensino laboratorial; (3) estmulo docncia
em tempo integral; (4) expanso do ensino clnico, principalmente o desenvolvido em hospitais; (5)
vinculao das escolas mdicas s universidades; (6) nfase na pesquisa biolgica como um meio de superar o
empirismo dominante no ensino mdico; (7) vinculao de pesquisa e ensino; (8) estmulo especializao; e
(9) controle do exerccio profissional atravs da organizao institucional da profisso. Assim, este relatrio
foi de vital importncia para a definio do modelo de prtica mdica nos EUA e influenciou toda a Medicina
moderna ocidental (Freitas, 2001:36).
40
66 lxvi
explicitados: (1) mecanicismo, pela analogia do corpo humano com a mquina, desta
forma, como a mquina formada por partes e peas, o homem visto e estudado a partir
de sistemas e de rgos; (2) biologicismo, o qual pressupe o reconhecimento crescente da
natureza, das causas e das conseqncias biolgicas das doenas; (3) individualismo,
expressado tanto pela eleio do indivduo como objeto, bem como pela excluso dos
fatores sociais da vida do indivduo; (4) especializao crescente, em funo do boom de
conhecimentos, tcnicas e materiais, o que, por sua vez, faz com que exista uma busca pelo
domnio profundo de conhecimentos em uma determinada rea especfica; (5) excluso de
prticas alternativas, pois so consideradas mais vlidas aquelas que demandam alta
tecnologia, equipamentos sofisticados, materiais onerosos, etc., em detrimento daquelas
alternativas, vistas, a princpio, como ineficazes; (6) tecnificao do ato odontolgico,
quando o grau de densidade tecnolgica passou a ser o parmetro de qualidade, com
incorporao de tecnologia para a prestao da assistncia; (7) nfase na odontologia
curativa, quando h uma valorizao do processo patolgico em si, ou seja, uma atuao a
partir dos sinais de doena, ao invs dos seus determinantes; e (8) gesto tecnocrtica, na
medida em a aplicao desta odontologia flexneriana aos servios coletivos leva a uma
situao de monopolizao de conhecimentos onde poucos profissionais estabelecem
programas, objetivos e metas a serem seguidos, sem a participao de todos os envolvidos
(Valena, 1998:25-29).
Segundo Botazzo (2003), na educao odontolgica, a abordagem social dos
problemas de sade no causa grande entusiasmo, nem tem prestgio entre os estudantes,
podendo-se verificar o mesmo entre os professores. O que se observa, o desenvolvimento
de contedos mais ligados fortemente aos ambulatrios da escola, ou seja, aqueles
contedos ligados s clnicas odontolgicas. E, nas palavras de Botazzo (2003), o
ambulatrio o lugar onde certo tecnicismo produzido e reproduzido (Botazzo,
2003:17). No entanto, afirma, este autor, que h muito se ouvem os reclamos dos que
pensam faltar ao cirurgio-dentista um pouco de sensibilidade social (Botazzo, 2003:17).
Referida sensibilidade poderia retirar a frieza dos procedimentos restauradores a que
aparentemente o exerccio da profisso o obrigaria [ao cirurgio-dentista] (Botazzo,
2003:17).
67 lxvii
Weyne (1999) acrescenta, ainda, que o ensino nas faculdades pode ser caracterizado
como segmentado, havendo uma tendncia a se produzir especialistas, uma vez que os
alunos so preparados para lidar com questes estritamente bucais e cirrgicorestauradoras, quando se necessitaria do uso de novos conhecimentos cientficos em
condies multidisciplinares e transprofissionais. Percebe-se, ento, que a concepo
dentocntrica ainda continua fortemente arraigada no ensino e na prtica da odontologia
(Weyne, 1999:22). De acordo com este autor, a maior parte das faculdades se mostra
hesitante e resistente em promover mudanas curriculares para incorporar novos
conhecimentos e referenciais, e isso significa que ainda teremos que esperar um pouco
mais, at que os futuros dentistas estejam em condies de oferecer um atendimento clnico
sob a gide do paradigma de promoo de sade (Weyne, 1999:22).
Neste sentido, segundo Valena (1998), a anlise das ementas curriculares dos
cursos de graduao em Odontologia revela que ocorre uma acentuada fragmentao dos
contedos programticos que praticamente inviabilizam que o aluno tenha uma viso
totalizante do indivduo com o qual ele mantm a relao de paciente-profissional e no
meio qual ambos vivem enquanto sujeitos (Valena, 1998:14). Alm disso, acrescenta a
autora, as ementas
de
inadequao dos recursos humanos, sendo esta revelada no despreparo dos estudantes e do
cirurgio-dentista recm-formado em ver o seu paciente como um ser integral, e
compreender o seu papel enquanto profissional de sade, no apenas como tcnico mas,
tambm, como cidado.
41
Em conformidade com Pinto (2000) costuma-se utilizar a denominao de tradicionais para os currculos
mais voltados para o ensino de prticas curativas e para a clnica particular. Em oposio, os currculos ditos
inovados privilegiam a promoo da sade e tm um enfoque mais coletivo. Entretanto, afirma-se que a
grande maioria evolui de um tipo a outro de acordo com as mudanas na profisso e na sociedade (Pinto,
2000: 254).
68 lxviii
comum ouvir, nos corredores das faculdades e nas conversas informais entre
alunos (e at mesmo entre professores), expresses do tipo: hoje apareceu uma
endocomplicada 42, aquele dente estava destrudo [cariado], ou seja, fala-se como se
no existisse um ser, um sujeito-dono destes dentes ou destas estruturas simplesmente
anatmicas numa primeira e superficial vista. Esta dicotomia parece conferir maior
importncia s disciplinas profissionais, pois delas que o cirurgio-dentista precisa ter
domnio e conhecimento para ser visto, tanto pela sociedade, quanto pela maioria da
prpria classe odontolgica, como um bom profissional.
Zanetti (2001:1), classifica o processo de formao dos cirurgies-dentistas como
unidimensionalizante, no sentido de que a qualificao est bastante reduzida aquisio
de habilidades tecnolgicas, e que desta forma, o processo de formao profissionalizante
e especializante se tornou, em ltima instncia, um processo social e histrico de alienao
do trabalho odontolgico. Em concordncia com este autor, observa-se que a inexpressiva
incluso de contedos e disciplinas que englobem aspectos ligados s Cincias Humanas e
Sociais condiciona os cirurgies-dentistas a desenvolver uma viso limitada do paciente
em sua dinmica relao com a vida, na qual tambm tem espao o trabalho odontolgico.
Mesmo levando em considerao toda essa gama de aspectos, h que se pensar que
muitos dos elementos da Odontologia flexneriana podem, tambm, estar trazendo melhorias
aos processos de trabalho dos cirurgies-dentistas. Assim sendo, a incorporao dos
avanos em cincia e em tecnologia, no processo de formao acadmica destes
profissionais, tem permitido aos egressos dos cursos brasileiros oferecer atendimentos com
qualidade tcnica muito boa, condizente com os que so oferecidos nos pases ditos de
primeiro mundo. Alm disso, tendo em vista as transformaes da sociedade
contempornea, em que conhecimentos so produzidos e disseminados cada vez mais
rapidamente, o trabalho dos especialistas, por exemplo, se torna indispensvel para o
tratamento adequado de muitos pacientes (casos) que apresentam necessidades especificas e
que, por isso, requerem profissionais dotados de conhecimentos e de habilidades tcnicas
mais apuradas. Um outro tanto de equipamentos e materiais, inclusive, permitem uma
melhor performance clnica, propiciando que diagnsticos e tratamentos sejam cada vez
42
Abreviatura da palavra endodontia, utilizada para designar a abordagem do canal dentrio, em casos de
grande destruio das estruturas mineralizadas, com contaminao/ infeco ou, at mesmo, necrose do tecido
pulpar (polpa dentria).
69 lxix
qualificado
os
cirurgies-dentistas
mediante
uma
formao
voltada
ao
43
70 lxx
71 lxxi
diversidade, em relao ao que era necessrio ter nos anos de ouro da Odontologia (at o
incio dos anos 1980). Explica-se a maior diversidade porque as habilidades tecnolgicas
clnicas isoladamente tornaram-se insuficientes para assegurar ao profissional uma insero
vantajosa no mercado de servios (Zanetti, 2001:1).
72 lxxii
73 lxxiii
74 lxxiv
alm da maioria das habilidades exigidas para o cirurgio-dentista que atua no mercado de
servios (clnica particular), so requeridas tambm outras, de modo que acontea um
exerccio profissional pblico qualificado.
Assim sendo, o cirurgio-dentista que atua no SUS deve ter as mesmas habilidades
necessrias para a realizao do atendimento clnico dos pacientes, o qual, de certa maneira,
no muito diferenciado daquele que prestado em consultrio privado, pois se baseia
bastante na assistncia odontolgica individual (nesse sentido, as maiores diferenas podem
acontecer no acesso a materiais e a tecnologias, demandando capacidade de adaptao do
profissional, para poder prestar um atendimento de qualidade com algumas condies
consideradas adversas disponibilizadas no SUS44).
No entanto, em acrscimo, de acordo com Zanetti (2001), no mbito do SUS,
existem as aes extraclnicas, que exigem do cirurgio-dentista habilidades para lidar
com as escolhas e com as aes em mbito coletivo. Estas aes, por sua vez, so mediadas
por processos governamentais (coletivos) de tomada de deciso (que envolvem escolhas) e
de realizao. Estes processos, ento, apresentam grande nvel de incerteza, envolvem
disputas polticas, variedade de opes nas tomadas de decises, conflitos, valores
individuais, etc. (Zanetti, 2001: 2).
Assim, perante esse contexto de mltiplos desafios, os cirurgies-dentistas tm
demonstrado uma incapacidade enorme em ultrapassar o limite da ao particular
(individual) para alcanar a ao coletiva. Desta forma, fica evidente que a formao
profissionalizante no tem capacitado os cirurgies-dentistas para o exerccio de suas
atividades profissionais nos servios pblicos (Zanetti, 2001).
O SUS e, mais recentemente o PSF, enquanto estratgia do SUS para a
reorganizao da ateno bsica, demanda por processos de trabalho diferenciados, a
sociedade comea a exigir e a lutar por servios de sade e por melhores atendimentos e
isso implica na formao de profissionais capazes de prestar um atendimento integral e
mais humanizado, de trabalhar em equipe e de compreender melhor a realidade em que
vive a populao (Noronha, 2002). A insero de Equipes de Sade Bucal no PSF tem
ampliado as perspectivas de mercado de trabalho para os profissionais de sade bucal,
44
O que acontece que o aluno, na sua formao acadmica, freqentemente aprende e pratica uma
odontologia de ponta, com equipamentos e materiais sofisticados e estes, muitas vezes, podem no estar
disponveis no SUS.
76 lxxvi
77 lxxvii
78 lxxviii
Uma maior aproximao da definio/entendimento dessas prticas pode ser obtido em Vasconcellos
(2002:111-114).
46
De acordo com Narvai (2002), o termo coletiva foi acrescentado expresso sade bucal nos anos
1980. Segundo este autor, passou-se a falar em sade bucal coletiva e no em odontologia coletiva e isto
no se deu ao acaso, pois falar em odontologia coletiva significava continuar preso noo de odontologia e
era isso mesmo que se procurava evitar (Narvai, 2002:70). Assim sendo, mesmo reconhecendo a importncia
da assistncia odontolgica, buscava-se construir uma referncia terica para as aes a serem desenvolvidas
que, mantendo o vnculo com a sade bucal extrapolasse os estritos limites do meramente assistencial, ou
seja, daquilo que tido como odontolgico (Narvai, 2002).
79 lxxix
80 lxxx
81 lxxxi
CAPTULO III
APROXIMAES
SOBRE
PROCESSO
DE
ENSINO-
1- Refletindo Educao
Por se tratar de um fenmeno complexo e por envolver vrias dimenses, a
educao difcil de ser conceituada/entendida a partir de poucas palavras. Entretanto, de
acordo com Luzuriaga (1960), ela pode ser visualizada como un hacer, una actividad que
tiene por fin formar, dirigir o desarollar la vida humana para que sta llegue a su
plenitud (Luzuriaga, 1960:126). Alm disso, a educao pode ser compreendida como
una calidad inherente a la vida de los indivduos, pues sin ella no podra existir hombre
ni la sociedad (Luzuriaga, 1960:126).
82 lxxxii
O termo educao pode ser definido como o ato ou efeito de educar e, tambm,
como o processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral do ser
humano (Ferreira, 2000). Freire (1996), entende a educao enquanto um processo
permanente, em que mulheres e homens se tornaram educveis, na medida em que se
reconheceram como inacabados. A este respeito, afirma que o inacabamento do ser ou sua
inconcluso prprio da experincia vital do humano e que no foi a educao que fez
mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou sua
educabilidade (Freire, 1996:58).
Assim, em linhas gerais, a educao tambm pode ser entendida como o conjunto
de todos os processos atravs dos quais a pessoa desenvolve capacidades, atitudes, e outras
formas de comportamento positivo na sociedade onde vive (Good, 1959 apud Chaves,
1986:360). Ainda, em concordncia com Luzuriaga (1960), em suma, a educao pode ser
vista como un fenmeno histrico, como lo es el hombre mismo (Luzuriaga, 1960:127).
De acordo com Freire (1996), sendo especificamente humana, a educao
gnosiolgica, diretiva, por isso poltica, artstica e moral, serve-se de meios, tcnicas,
envolve frustraes, medos, desejos (Freire, 1996:70). A educao pode ser vista como
uma forma de interveno no mundo, podendo esta interveno provocar mudanas
radicais na sociedade (Freire, 1996:109).
Valena (1998) compartilha das idias de Mendona (1987), esclarecendo que a
educao deve ser pensada como um processo capaz de desenvolver nas pessoas
conscincia tal a respeito das causas dos seus problemas e, ao mesmo tempo, criar uma
prontido para atuar no sentido da mudana (Valena, 1998:19). Desta forma, pode-se
afirmar que, ao serem estimulados os questionamentos acerca das situaes que permeiam a
existncia humana e reflexes deles decorrentes, a educao possibilita s pessoas o redirecionamento de sua vida por meio de aes transformadoras.
O ato de educar pode ser entendido como uma atividade sistemtica de interao
entre seres sociais, tanto em nvel intrapessoal como em nvel ambiental. Assim sendo, o
papel de educar no exclusivo do professor, mas sim, de todos os cidados, pois as
pessoas esto educando e sendo educadas a todo o momento, atravs dos contatos com os
outros seres humanos e das relaes com o meio ambiente (Chaves, 1986). Neste mesmo
83 lxxxiii
sentido, Freire (1996), afirma que toda prtica educativa demanda a existncia de sujeitos,
um que ensinando aprende, outro que, aprendendo ensina (Freire, 1996:70).
Segundo a definio presente na Lei 9.394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, a educao vista contemplando os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais (art.1). Alm disso, foi explicitado que a educao tem por
finalidade o desenvolvimento pleno do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania
e sua qualificao para o trabalho (art.2) (Lei 9.394/96).
Silva (2001:11), coloca que as relaes pedaggicas so estabelecidas no cotidiano,
num movimento permanente de construo e de desconstruo cultural. Esta viso permite
identificar os profissionais de sade enquanto trabalhadores sociais, cuja prtica
pedaggica, ou seja, de educao em sade. A autora coloca que educao e sade so
fenmenos ao mesmo tempo individuais e coletivos, por contemplarem dimenses sociais,
culturais, biolgicas e psicolgicas.
A educao, em sentido mais restrito ou formal, ou seja, aquela que se d em
ambientes sociais especficos, com a finalidade de educar ou formar o homem, pode
ser entendida como o processo social atravs do qual as pessoas so submetidas
influncia de um ambiente selecionado e controlado (especialmente o da escola), de tal
forma que possam atingir competncia social e o melhor desenvolvimento individual
possvel (Good, 1959 apud Chaves, 1986:360).
Desta forma, mesmo que a educao possa ser vista enquanto um grande sistema
(Chaves, 1986), composto por outros sistemas, os centros de formao de recursos
humanos apresentam objetivos definidos e variveis de certa forma sujeitos a controle, com
uma orientao pragmtica clara (Chaves, 1986:361).
Para Luzuriaga (1960:127-128), esta educao se realiza de acordo com uma
concepo de mundo e de vida inerentes a cada poca, sendo que essa concepo confere a
finalidade educao, ou seja, o tipo de homem que se deseja desenvolver ou formar.
Desta forma, diversos fatores interferem na educao, dentre eles: (1) a finalidade ou o
ideal buscado com o processo educativo; (2) a personalidade psicoativa do educando; (3) os
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86 lxxxvi
prtica
2- O Processo de Ensino-Aprendizagem
Ferreira (2000), define o termo ensino como transmisso de conhecimentos,
instruo, mtodos empregados no ensino (Ferreira, 2000:270). Desta forma, ensinar
assume a significao de ministrar o ensino de, lecionar, transmitir conhecimentos e de
instruir (Ferreira, 2000:270).
Segundo vila (1982:230), a palavra ensino deriva do baixo latim in acrescido de
signare, onde o prefixo in significa na direo ou na inteno de, e o termo signare
significa assinalar, marcar, advindo de signum, ou seja, sinal. Assim, o ensino pode
ser entendido como a ao sistemtica, ordenada e intencional de transmisso de
conhecimentos e experincias (vila, 1982:230). O ensino, ainda, pode ser visto como
87 lxxxvii
parte de um processo mais amplo de educao, e que seu campo, por excelncia, a escola,
apresentando modalidades adaptadas s finalidades curriculares e aos tipos de alunos
(vila, 1982).
Para Luzuriaga (1960), o ensino equivale, literalmente, a mostrar ou expor algo,
podendo ser visto, de certa forma, como sinnimo de instruo. Entretanto, segundo este
autor, o ensino diferencia-se da instruo (a qual supe um propsito definido e
intencional), por possuir um sentido mais vasto, ocorrendo, tambm, indiretamente, pela
vida e pela experincia pessoal. Neste sentido, possvel se falar em instruo escolar e
em um ensino vital, ambiental. Assim, o ensino uma atividade que pode acontecer em
diversos locais e de diversas formas.
Este mesmo autor, entende o ensino escolar como la forma tradicional de la
educacin (Luzuriaga, 1960:132) e, desta maneira, el correlativo o finalidad de la
enseanza es el aprender, mientras que el de la educacin es la formacin (Luzuriaga,
1960:132). Desta maneira, na viso deste autor, ensino e educao so complementares: o
ensino pode ser visto como se referindo formao profissional e a educao ser vista
como se referindo formao cultural.
Alm disso, acrescenta Luzuriaga (1960), que o ensino supe (1) algo que se ensina
(geralmente so as matrias de ensino, as quais integram um programa escolar), (2) algum
que ensinado (que deveria participar do ensino com aes e reaes, no sendo passivo),
(3) algum que ensina (educador, professor, pai, me, amigo, livro, cinema, rdio, etc.), (4)
o modo como se ensina (varia grandemente e, na escola, constitui as formas de ensino:
verbais, intuitivas, ativas, expositivas, dialogadas, globais) e (5) um lugar onde se ensina
(escola, universidade, igreja, etc) (Luzuriaga, 1960:132).
Bordenave e Pereira (2004) chamam a ateno para o fato que alguns fatores
relativos ao aluno, ao assunto a ser ensinado e ao professor afetam o processo de ensino e,
desta maneira, eles devem ser melhor observados. Por parte do aluno, destacam-se dois
fatores bsicos: o seu desejo de aprender o assunto (motivao) e os conhecimentos prvios
que ele j dispe. Ainda outros fatores que dizem respeito sua relao com o professor e
sua atitude frente matria ou disciplina tambm interferem. Por parte do assunto a ser
ensinado, intervm a estrutura do contedo (ou seja, seus componentes e relaes), os tipos
de aprendizagem requeridos para eles serem entendidos e, tambm, a ordem em que os
88 lxxxviii
89 lxxxix
90 xc
aprender: o aprender passivo, receptivo, de memria, que segundo o autor de muy poca
eficacia educativa (Luzuriaga, 1960:36) do aprender ativo, criador, o qual produz novas
reaes e aquisies (Luzuriaga, 1960:36). Depreende-se, ento, que o aprender muito
mais uma condio do que uma capacidade. Assim sendo, o aprender um processo que
acontece no aluno e em que este um agente essencial, pois bem sabido que muitas
coisas se aprendem sem necessidade de serem ensinadas (Bordenave e Pereira, 2004: 38).
De modo superficial, aprendizagem pode ser classificada, de acordo com vila
(1982:35), em: (1) aprendizagem motora: a qual diz respeito a hbitos que incluem desde
simples habilidades motoras at expresses fisionmicas, habilidades verbais e grficas,
posturas, gestos, capacidade profissional; (2) aprendizagem
91 xci
elementos, na execuo segura de um plano, o que, por sua vez, exige experincia, esforo
intelectual e maturidade, como por exemplo, construir uma casa (podendo-se pensar em
restabelecer a sade bucal de um indivduo) (vila, 1982:35).
Segundo Freire (1996) mulheres e homens so os nicos seres que, social e
historicamente, se tornaram capazes de apreender. Desta forma, o termo aprender pode ser
visto como uma aventura criadora, algo por isso mesmo, muito mais rico do que
meramente repetir uma lio dada. Aprender [para o ser humano] construir, reconstruir,
constatar para mudar (Freire, 1996:69). Assim, percebe-se que a capacidade de aprender, e
no apenas se adaptar, mas para transformar e intervir na realidade, descreve a
educabilidade do ser humano.
Salienta-se, no entanto, que existe uma diferena entre aprendizado e memorizao.
A memorizao mecnica do perfil do objeto no aprendizado verdadeiro do objeto ou
do contedo e, nessa perspectiva, o aprendiz acaba funcionando muito mais como paciente
da transferncia do objeto ou do contedo do que como sujeito crtico, que constri o
conhecimento ou participa de sua construo (Freire, 1996:69). Pode-se afirmar que a
importncia do ensino e a sua validade esto na dependncia de resultar em aprendizado, no
qual o educando seja capaz de recriar ou de refazer o que foi ensinado.
Finalizando, conforme foi apresentado anteriormente, de acordo com Freire (1996),
a palavra ensinar poder ser vista, sob o aspecto gramatical, como um verbo transitivo
relativo, no sentido de que quem ensina, ensina alguma coisa a algum (Freire, 1996:23).
No entanto, ela tambm pode ser entendida a partir do ponto de vista democrtico, o qual
defendido pelo autor, em que ensinar mais do que um verbo transitivo relativo, pois
ensinar inexiste sem aprender e vice-versa (Freire, 1996: 23). Em concordncia, vila
(1982) coloca que ensino e aprendizagem so os dois plos de um mesmo processo
(vila, 1982:230). A este respeito, Chaves (1986:362), afirma que as palavras ensino e
aprendizagem
esto
estreitamente
inter-relacionadas,
sendo
impossvel
desunir
mecanicamente estes termos. Para Petry & Pretto (1997:366), as caractersticas da forma de
ensinar definiro o tipo de aprendizagem e seus efeitos na educao.
Assim, a situao de ensino-aprendizagem requer contedos, explicitao clara de
objetivos e estratgias para a ao. O contedo se constitui na matria-prima que tornar
atingveis os objetivos propostos e viveis as estratgias disponveis. Esses aspectos so
92 xcii
3- O Papel do Professor
Embora a educao se realize em mltiplas instituies, desde a famlia, o meio
social, a cultura, a escola e a profisso, dentre outros, o professor representa um dos fatores
decisivos no processo educativo que tem lugar nas instituies de ensino (Luzuriaga, 1960;
Chaves, 1986; Balzan, 1989; Bello, 1993; Freire, 1996; Luque & Peanha, 1998;
Magalhes, 2001; Raldi et al, 2003).
Ao pensar sobre o ensino odontolgico, vale a pena ressaltar que, historicamente, o
critrio para a seleo e a contratao de professores para os cursos de Odontologia foi a
sua condio de especialistas em uma determinada rea do conhecimento. Desta forma,
eram selecionados no mercado os bons profissionais (ou seja, aqueles cirurgies-dentistas
consagrados na cidade ou regio que se sobressaiam por meio de habilidades/capacidades
tcnicas) para ensinarem nas faculdades, sendo que muitos deles no tinham conhecimentos
na rea educacional ou pedaggica (Raldi et al, 2003:19). Isto, alis, est nas origens da
profisso odontolgica47, quando os mais experientes na arte dental transmitiam seus
47
93 xciii
94 xciv
aquele que manda e deixa claro ao aluno que se ele no obedecer ele receber algum tipo de
sano. Este tipo de situao, em que o aluno passa a ser reprimido atravs de determinadas
atitudes dos professores representa uma barreira que impede o aluno de desenvolver seu
potencial de criatividade e autonomia. Alm disso este tipo de relao assimtrica de poder
geralmente gera um clima emocional de conflito, hostilidade, ressentimento e inferioridade
por parte dos alunos (Luque & Peanha, 1998:3).
Assim, os bons professores, no sentido tradicional, so aqueles que esto presos a
uma excessiva verbalizao, incapazes de estimular a ao dos alunos em sala de aula e
podem ser identificados pela erudio, a qual a marca de uma cultura descomprometida
com a realidade (Balzan, 1989:266).
Em oposio, de acordo com Freire (1987) na educao problematizadora, no se
distinguem, na ao do educador, o sujeito cognoscente em um momento (ao preparar a
aula) e o sujeito narrador do contedo conhecido em outro (diante dos educandos). O
educador sempre um sujeito cognoscente, tanto quando prepara quanto quando se
encontra dialogicamente com os alunos. Assim, o educador re-faz, constantemente, o seu
ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos (Freire, 1987:69). O educador
democrtico deve desafiar o aluno com quem se comunica e a quem se comunica, de modo
a produzir a sua compreenso do que vem sendo comunicado, devendo no apenas ensinar
contedos, mas sim reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade e sua
insubmisso (Freire, 1996:26).
Ao analisar a responsabilidade do professor perante os alunos, Bello (1993), afirma
que o professor, historicamente visto como detentor de poder, aprendeu a responsabilizar
seus alunos pelo fracasso do processo de ensino-aprendizagem. Nesta condio, quando o
aluno no aprende, a culpa sempre do aluno, nunca do professor, que sbio e autoridade
na matria lecionada (Bello, 1993:1-2).
Neste sentido, da mesma forma que o mdico tem por tarefa resolver o problema de
sade de seu cliente, o trabalho do educador consiste em transmitir conhecimentos de
maneira eficaz e, assim, a sua responsabilidade profissional a de fazer com que os alunos
aprendam (Bello, 1993:2). Mas, muitas vezes, o professor no se apercebe da
responsabilidade pelo resultado de seu trabalho, passando esta responsabilidade para o
aluno: quando o aluno aprende, isto se deve, de fato, competncia do professor; j nos
95 xcv
casos em que o aluno no aprende, o professor continua atestando sua competncia, porque
ele ensinou, mas os alunos no aprenderam. Desta forma, a responsabilidade pedaggica
est intrnseca dinmica da profisso professor (Bello, 1993:2).
De acordo com Chaves (1986:363), o professor deve criar situaes que estimulem
respostas por parte dos alunos frente a estas, priorizando a aprendizagem do aluno, na
denominada educao democrtica. Os estmulos criados pelo professor devem
desenvolver, nos alunos, a capacidade de poder encontrar, descobrir e criar, ou seja, devem
desenvolver a capacidade heurstica do estudante. Assim, o papel do professor nada mais
do que o criador de situaes favorveis para que se verifique a mudana de
comportamento desejada (...) cabe ao professor organizar uma metodologia de ensino que,
orientando o estudante, torne-o responsvel por si prprio (Chaves, 1986:362).
Em complementaridade, Luque & Peanha (1998) afirmam que cabe aos
professores atuarem de uma maneira auxiliar junto aos seus alunos: sugerindo, estimulando,
cooperando, mas no decidindo, incutindo nestes o esprito de equipe e a capacidade de
troca com diferentes indivduos (Luque & Peanha, 1998:6).
Algumas qualificaes esto relacionadas com a funo de professor (vila, 1982:
476), tais como a competncia no assunto (domnio da disciplina em que docente;
conhecimento em conjunto para poder exp-lo de forma segura); clareza de exposio (que
o professor saiba se colocar na posio do aluno e prever aquilo que, na exposio do
assunto, possa constituir equvoco e m compreenso); e capacidade de motivar alunos para
aprender (despertando o interesse autntico de participao nos trabalhos, sem o qual a
aprendizagem, quando muito, se reduziria a um mero esforo de memorizao).
Em complemento, segundo Luzuriaga (1960:129), o educador deve ter
conhecimento e destrezas pedaggicas, cultura geral muito ampla e, ainda, ser portador de
algumas condies pessoais, como: vocao pela educao, simpatia e afeto, carter amvel
e atrativo e grande sentido social e humano. Evidentemente que esta se trata de uma
tipologia ideal, a qual nem sempre to fcil de ser encontrada, mas, como salienta o autor,
estas caractersticas podem ser adquiridas com passar do tempo.
O papel do professor o de estar aberto indagaes, curiosidade, s perguntas
dos alunos, a suas inibies, sendo crtico e inquiridor (Freire, 1996:47), devendo
contribuir positivamente para que o educando v sendo artfice de sua formao (Freire,
96 xcvi
97 xcvii
contexto em que ele vive e quanto melhor ele entender os processos histricos, sociais e
econmicos e, assim, mais integralmente visualizar o momento atual, vo sendo
evidenciadas as relaes entre os vrios setores da cultura e, dentre eles, a educao.
Alm disso, segundo Magalhes (2001), faz-se necessrio repensar a prtica docente
na era da globalizao, atravs do paradigma construtivista, interacionista, sociocultural e
transcendente48. Neste sentido, o professor, no mundo globalizado, deixa de ser o
transmissor de conhecimento para ser o mediador, pois, mais do que transmitir o saber,
articular experincias em que o aluno reflita sobre suas relaes com o mundo e o
conhecimento, assumindo o papel ativo no processo ensino-aprendizagem que, por sua vez,
dever abordar o indivduo como um todo e no apenas como um talento a ser
desenvolvido (Magalhes, 2001:2). O desafio est, portanto, no apenas no
desenvolvimento intelectual, mas no desenvolvimento global do indivduo, atravs do
desenvolvimento de habilidades, sensibilidades, emoes e intuies (Magalhes, 2001).
48
De acordo com a autora, este paradigma concebe o sujeito e o objeto enquanto organismos vivos e
interativos, havendo a necessidade de dilogo consigo e com o outro, na busca da comunho com o universo.
O novo paradigma baseia-se na fsica quntica e na relatividade, e, por isso, os conceitos passam a ser
relativos, a realidade ser sempre um modo particular de percepo do mundo, e as verdades so tidas como
relacionais, portanto, transitrias. Assim, toda percepo, todo conceito, toda observao leva em conta o
olhar do observador, de modo que a prpria realidade se relativiza, no sentido de que ser uma vivncia nica
para cada indivduo (Magalhes, 2001:2)
98 xcviii
CAPTULO IV
MTODO E MATERIAIS
1- Consideraes Iniciais
Segundo a classificao proposta por Gil (2002), este estudo tratou-se de uma
pesquisa exploratria, objetivando proporcionar maior familiaridade com o problema
exposto, com vistas a torn-lo mais explcito (Gil, 2002:183). Compartilhando da viso de
Vasconcellos (2002:183), a estratgia institucional de abordagem adotada por este tema em
foco pode ser classificada como mista, por ter combinado procedimentos de estratgias
convencionais (pesquisa terica/ bibliogrfica) e participante (participao do pesquisador
na realidade social em foco).
Neste sentido, o levantamento e a discusso da produo bibliogrfica tornam-se
fundamentais para qualquer tipo de pesquisa, permitindo articular conceitos e sistematizar a
produo de uma determinada rea do conhecimento. Em complementaridade, o trabalho
99 xcix
100 c
2- Coleta de Dados
2.1- Pesquisa Bibliogrfica/ Documental
A pesquisa bibliogrfica foi desenvolvida com base em material j elaborado e teve
como finalidade obter uma gama de informaes muito mais ampla do que aquela que
poderia ser pesquisada diretamente no trabalho de campo (Gil, 2002:44). Este tipo de
procedimento tem a finalidade de colocar frente a frente os objetivos do pesquisador e os
autores envolvidos em seu horizonte, num esforo de discusso de idias e de pressupostos
(Cruz Neto, 1997). A anlise bibliogrfica pode ser realizada principalmente em livros,
tanto nas obras de divulgao (as quais objetivam proporcionar conhecimentos cientficos
ou tcnicos) quanto nas obras de referncia informativa (dicionrios, fundamentalmente) e
publicaes peridicas (artigos) em revistas e jornais sobre o assunto.
Para este estudo ela foi desenvolvida tendo por base livros e artigos cientficos que
tratam basicamente dos temas de formao odontolgica, educao e Odontologia em
Sade Coletiva.
Sobre os temas Odontologia em Sade Coletiva e formao odontolgica, foram
feitos levantamentos nos principais livros brasileiros que tratam do assunto na atualidade,
101 ci
em
sites
de
busca
da
Internet
com
as
seguintes
palavras-chave:
102 cii
De acordo com Chau (2003), a palavra emprico derivada da palavra grega empeira, a qual significa a
experincia sensorial, direta e imediata das coisas exteriores (objetos dos sentidos) e interiores (vivncias)
(Chau, 2003: 132).
50
Destes, trs esto vinculados a Universidades Federais: UFRGS, UFSM e UFPel. Os demais so de
instituies privadas: a ULBRA (Universidade Luterana do Brasil) possui trs cursos, nas cidades de Canoas,
Torres e Cachoeira do Sul. Os outros cursos esto na PUC-RS (Pontifcia Universidade Catlica), na UPF
(Universidade de Passo Fundo) e na UNISC (Universidade de Santa Cruz do Sul).
103 ciii
dentre os outros cursos das universidades do Sul do pas, com mais de 40 anos de ensino
odontolgico e, tambm, pelo fato de receber e formar alunos oriundos de todo o Rio
Grande do Sul, bem como de outros estados do pas, devido sua localizao geogrfica,
na cidade centro do Estado, considerada como o corao do Rio Grande do Sul.
104 civ
105 cv
atravs de outras fontes, tais como censos, estatsticas, registros, etc., bem como aqueles
dados subjetivos, os quais se referem diretamente ao indivduo entrevistado, ou seja, seus
valores, atitudes e opinies. Na perspectiva adotada pela autora, a entrevista encarada
como um campo no neutro, como uma arena de conflitos. Alm disso, h uma interao
social na relao pesquisador (entrevistador)/ pesquisado (entrevistado) e a fala individual
tida como reveladora dos cdigos de sistemas e valores contraditrios.
A entrevista na pesquisa social recobre uma srie de modalidades tcnicas, mas
podem ser reunidas em dois grandes grupos: entrevista estruturada atravs de questionrios
(dirigidas) e as entrevistas semi-estruturadas ou no-estruturadas (menos dirigidas)
(Minayo, 1992:120). A entrevista semi-estruturada difere da no-estruturada apenas em
grau e parte da elaborao de um roteiro de temas que sero tratados na situao de
entrevista. Este roteiro serve de orientao, de baliza para o pesquisador e no como
cercamento dos entrevistados.
Previamente realizao das entrevistas foi feito o teste do instrumento com um
professor do Curso de Odontologia, o qual no se enquadrava nos critrios de incluso/
excluso dos entrevistados. O roteiro sofreu pequenas alteraes, tendo em vista que o teste
aconteceu sem maiores contratempos, servindo, inclusive, como subsdio para a
determinao do tempo que estaria sendo solicitado aos demais docentes para as
entrevistas. Os apontamentos feitos pelo professor entrevistado (durante e aps o teste)
foram de grande valia para a posterior abordagem dos entrevistados.
Dentre os pontos do roteiro houve uma diferenciao com relao a um dos itens
(ver pontos III no anexo 1), entre o roteiro dos professores das disciplinas de Odontologia
em Sade Coletiva e os demais, em funo de se pretender abordar aspectos da
operacionalizao destas disciplinas no referido curso.
Feito isso, os docentes foram contatados e convidados a participar das entrevistas.
Parte dos professores foi abordada na prpria instituio e outra via telefone, quando foram,
ento, agendadas as entrevistas. Neste aspecto, no houve maiores dificuldades
participao, quando os docentes mostraram-se bastante solcitos e disponveis. Na maior
parte das vezes, as entrevistas aconteceram de acordo com o primeiro agendamento feito. A
maioria delas aconteceu nas dependncias da universidade, nas salas de professores das
disciplinas ou nas dependncias das clnicas. Apenas duas aconteceram fora dos muros
106 cvi
Tendo em vista a quantidade e o volume das informaes disponibilizadas pela transcrio das entrevistas
(um total de 361 pginas, contemplando a transcrio do teste), foram identificados esses trs temas
107 cvii
principais. Alm destes, em complementaridade, foram analisadas as questes que serviram para a
caracterizao dos professores entrevistados. Ressalta-se que parte do material, no selecionada para a anlise
neste trabalho, foi de grande relevncia para a aproximao das idias dos professores e poder ser utilizada
futuramente, em trabalhos posteriores.
108 cviii
109 cix
De posse desta estrutura, foi observada, para cada um dos aspectos acima
contemplados, a idia mais geral dos docentes (ou seja, aquela resultante de vises
semelhantes) apresentando, tambm, as vises mais extremistas, diferenciadas ou
opostas, num exerccio de confronto de idias. Buscou-se, assim, que o processo de anlise
e interpretao fosse de natureza predominantemente qualitativa.
110 cx
CAPTULO V
CONVERSANDO COM OS DOCENTES: A APRESENTAO DOS
RESULTADOS
Neste captulo so apresentados os resultados das entrevistas com os professores do
Curso de Odontologia da UFSM, os quais foram organizados de acordo com a estrutura
apresentada, anteriormente, no tpico Anlise das Entrevistas53. Trata-se de um enfoque
basicamente descritivo, onde esto relatadas as percepes e vises dos docentes acerca de
temas e tpicos especficos. Comentrios adicionais acerca dos resultados esto em
Consideraes Finais. Na parte inicial, acerca das caractersticas dos docentes
entrevistados, os docentes foram identificados por meio de letras, diferentemente da
identificao do restante dos resultados e dos trechos citados da entrevista, a qual aconteceu
53
Buscou-se apresentar os resultados dessa maneira, pois acredita-se que a organizao por meio de tpicos,
dentro de cada tema maior, possa facilitar a leitura e o entendimento, bem como permite a consulta dos
tpicos aleatoriamente. Salienta-se que foram retiradas, dos trechos selecionados, palavras repetidas, quando
elas aconteceram seqencialmente, com vistas a facilitar a leitura (exemplo: eu acho que... eu acho que....
Para esse e outros casos semelhantes, foi mantida apenas uma expresso). No entanto, na transcrio do
material, foram respeitadas as particularidades de expresso dos docentes.
111 cxi
passa a ser
Foi tomado cuidado para que no houvesse relao entre a identificao por meio de letras e aquela por
meio de nmeros, com vistas a preservar o anonimato das informaes prestadas, uma vez que, pelas
caractersticas dos entrevistados, estes poderiam ser reconhecidos pelos outros docentes no Curso de
Odontologia.
112 cxii
(conhecida como Antiga Reitoria) no centro da cidade, a qual, dentre outros, abriga o
Curso de Odontologia com suas clnicas e laboratrios especficos (anexo 4). Assim, a
partir do quinto semestre, o aluno passa a ter aulas somente no prdio do centro. Nele so
ministrados conhecimentos sobre contedos e clnicas especificamente odontolgicos, tais
como Dentstica, Endodontia, Periodontia, Cirurgia, Prtese, Odontopediatria e Ortodontia.
Chegando perto do final do curso, o aluno passa mais tempo nas clnicas, prestando
atendimento aos pacientes que procuram o servio de Odontologia da Universidade. No
stimo semestre ministrada a ltima disciplina de Odontologia Preventiva e Social (III).
No ltimo semestre, so ministradas disciplinas basicamente clnicas, de Clnica
Odontolgica Integrada III (as outras Clnicas Integradas, I e II funcionam no stimo e
oitavo semestres, respectivamente) e Clnica Odontolgica Infantil.
Uma anlise superficial da grade curricular revela alguns aspectos importantes com
relao ao ensino de sade coletiva: existem cinqenta disciplinas obrigatrias e a carga
horria mnima do curso de 3960 horas/aula. A abordagem especfica de sade coletiva
ocorre, fundamentalmente, nas disciplinas de Odontologia Preventiva e Social I, II e III 55,
as quais so desenvolvidas no primeiro, segundo e stimo semestres letivos do curso,
respectivamente. Isto mostra que estas disciplinas especficas representam apenas 6% do
total das disciplinas. Alm disso, elas somam, juntas, 180 horas/aula, o que representa 4,5%
do nmero total mnimo de horas/aula do curso. Percebe-se, portanto, uma maior nfase
(tanto em nmero quanto em horas/aula) para as disciplinas que se preocupam com a
resoluo das seqelas das doenas bucais (as de enfoque curativo), ocorrendo uma forte
tendncia de formao mais clnica dos alunos.
113 cxiii
docente tinha entre 21 e 30 anos; cinco entrevistados tinham entre 31 e 40 anos; outros
cinco entre 41 e 50 anos e quatro professores tinham entre 51 e 60 anos. Chama a ateno o
fato de que todos os entrevistados fizeram sua formao acadmica na Universidade
Federal de Santa Maria e, com relao ao tempo transcorrido desde a graduao, percebe-se
que a maioria dos entrevistados tinha entre 11 e 20 anos de profisso, variando desde 3 a 39
anos. Quanto ao tempo de docncia, ele variou desde 1 a 38 anos, sendo que a maior parte
dos professores tinha at 10 anos de docncia. Do total de entrevistados, dois se
enquadravam como professores substitutos, ou seja, que tinham vnculo com a
Universidade por meio de contratos temporrios, e foram justamente esses que
apresentaram o menor tempo de docncia (1 ano). Apenas um dos entrevistados no tinha
como formao de origem a Odontologia (ver critrios de incluso/ excluso).
Tabela 6
docente
sexo
idade
(anos)
tempo G
(anos)
tempo D
(anos)
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
F
M
F
M
F
M
M
F
M
F
F
F
M
M
M
45
45
60
54
32
41
42
25
57
33
34
40
34
41
58
23
20
39
29
9
20
21
3
33
14
10
19
12
14
33
13
14
38
26
1
14
15
1
29
9
6
10
10
8
27
Obs: docentes com identificao aleatria, diferente daquela utilizada nos trechos das entrevistas
tempo G: tempo desde a concluso da graduao; tempo D: tempo que atua como docente no curso.
114 cxiv
Tabela 7
docente
tempo G
(anos)
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
23
20
39
29
9
20
21
3
33
14
10
19
12
14
33
atuao C
x
x
x
x
x
x
na
x
x
atuao c
atuao P
atuao F atuao S
atuao O
x
x
x
x
na
na
na
x
x
x
x
x
na
x
x
x
x
x
na
x
56
No item outros espaos foram englobadas as experincias que aconteceram em escolas, quando a atuao
foi basicamente educativa, em ambulatrios especializados, quando a atuao envolveu superviso de
atividades e naqueles casos em que os profissionais atuaram como cirurgies-dentistas em instituies
pblicas, mas enquanto servidores tcnico-administrativos.
115 cxv
Nesse sentido, percebe-se que grande parte dos entrevistados j teve algum contato
com o trabalho em consultrio particular. Apenas dois docentes referiram ter trabalhado
especificamente em prefeituras. Ao passo que alguns docentes apenas trabalharam em
consultrio, outros tiveram uma atuao mais ampla, com ou sem atividade em clnica
particular. possvel perceber, tambm, que grande parte dos entrevistados teve
experincias enquanto empregados e, de acordo com o que foi revelado nas entrevistas,
estas experincias aconteceram principalmente nos primeiros tempos aps a formatura. Isso
acontece bastante entre os egressos dos cursos de Odontologia, quando os recm-formados
buscam um emprego para comear a vida profissional e fazer economias para poder montar
seu prprio consultrio. Dois dos entrevistados estavam, no momento das entrevistas,
ocupando
cargos
administrativos
na
Universidade
Federal
de
Santa
Maria,
concomitantemente docncia.
J a Tabela 8 fornece informaes sobre o tempo de docncia, a titulao, a Unidade
Federativa em que aconteceu a formao em nvel de ps-graduao e a atuao dos
entrevistados no Curso de Odontologia, em termos de disciplinas ministradas e do
desenvolvimento ou no de projetos de pesquisa e extenso, no momento em que as
entrevistas foram realizadas.
Tabela 8
116 cxvi
Tempo de docncia, titulao e atuao dos docentes entrevistados no Curso de Odontologia/ UFSM
docente
tempo D
(anos)
titulao
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
13
14
38
26
1
14
15
1
29
9
6
10
10
8
27
D
D
M
E
M
E
M
G
E
M
M
M
G
D
G
disciplinas
UF da ps-graduao
Espec.
Mestrado Doutorado
RS
RJ RS
RS SP
RS
RS
RJ
SP
SP
RS
SP
SP
RS
SC
RS
RS
SC
RS
RS
SP
SP
2
2
2
3
2
3
3
1
2
3
2
3
2
4
2
projetos
Pq Ex
Pq Ex
Pq
Pq Ex
Pq Ex
Ex
Ex
N
N
Pq Ex
Ex
Pq Ex
N
Pq
Ex
117 cxvii
57
O objetivo deste tpico apenas o de conhecer um pouco mais sobre a trajetria profissional do
formador. Sabe-se da limitao, nesse sentido, de isolar ou determinar o fator ou os fatores que
levaram os entrevistados docncia.
118 cxviii
Outra parte dos docentes referiu a escolha da profisso professor com relao a
alguma experincia enquanto acadmicos do curso de Odontologia, como o caso dos
estgios e das monitorias58. Nesse sentido, estas experincias teriam servido de estmulo
para seguir a carreira de docente:
Bom, assim: primeiro eu fui monitor de (tal disciplina). Ento, eu
pegava, mostrava e orientava (...). A, eu gostei da experincia, de passar o
teu conhecimento, no ? (...). Comeou na monitoria e foi indo, foi
crescendo e eu comecei a tomar gosto pela coisa. (docente 7).
No nada de famlia. A minha histria de Magistrio comeou no
terceiro semestre da faculdade (...). Eu pude ser monitor da disciplina (tal)
(...). Naquela poca, eu entrei como monitor porque eu (...) achava timo
[o] trabalho de laboratrio, timo o trabalho de pacientes e eu no
pensava, jamais, que a funo de um monitor estar junto e ajudar, auxiliar
o docente, no processo de ensino-aprendizado. Eu no pensava isso. Eu
pensava que eu ia atender mais, eu pensava que ia ver casos clnicos
diferentes e conviver com professores que tinham titulao e que estavam
atualizados (...). Eu fiquei dois anos e meio como monitor aqui na
(disciplina tal). Em seguida, eu fui convidado pra comear a freqentar os
congressos que eles [os professores] iam e ajudei na organizao de (um
encontro de professores) (...), e comecei conhecer pessoas diferentes, novas
e a: ah, vou querer ser professor tambm... vou querer ser professor... e
comecei a pensar um pouco diferente. A, eu voltei, naquele meu ltimo ano
de monitoria (...), e eu comecei a tentar elaborar projeto, comecei a
conversar com eles mais de perto: como que se fazia uma aula, como
que se elaborava uma aula, como que se preparava o material didtico,
58
Grande parte dos entrevistados, no momento das entrevistas, estava mantendo alunos sob orientao,
atravs de projetos, monitorias ou estgios. Por meio dessas atividades, os alunos comeam a participar de
pesquisas, a apresentar trabalhos em congressos, em semanas acadmicas, bem como a ajudar os docentes na
preparao de aulas, de trabalhos, participam das atividades clnicas, auxiliando na orientao de alunos que
esto em perodos anteriores do curso, etc. Essas atividades (diferentes das habituais, enquanto apenas
aluno) podem, assim, servir de estmulo para que os alunos tambm almejem ser professores.
119 cxix
120 cxx
Chama-se a ateno para o entendimento, com base nas informaes coletadas nas
entrevistas, que h uma inter-relao de fatores na gnese da escolha pela profisso de
docente do Curso de Odontologia. O seguinte trecho pode ser ilustrativo nesse sentido
(mesmo na afirmativa de que a necessidade econmica teria sido o fator que tenha levado
docncia), pois exemplifica a multiplicidade de acontecimentos que podem ter perpassado e
influenciado na escolha da profisso: a dificuldade econmica em se manter cursando
Odontologia, a escolha por fazer tradues como forma de subsistncia e, para isso, a
necessidade de muito estudo e leitura; o fato de ter participado de monitorias; e, por fim, o
convite para ser docente (provavelmente em virtude da capacidade e do esforo
demonstrados):
Bom, primeiro, eu fui uma aluna pobre. Eu era obrigada a me
virar, pra poder adquirir tudo que o curso [de Odontologia], que caro,
necessitava. Eu fazia o seguinte: naquela poca, o ingls no era muito
difundido, ento, (...) eu traduzia, traduzi partes de livros pra professor, no
? Com isso, eu me obriguei a estudar muito e a ler muito. Eu fui uma
pessoa assim que sempre fui me conduzindo, por necessidade. No era por
uma tendncia natural, no! Por necessidade, de se manter, de terminar o
curso, eu fui obrigada a trabalhar. Como eu era uma pessoa que estava
dentro dessa atividade intelectual, eu trabalhava dentro da atividade
intelectual, eu achava mais difcil, por exemplo, trabalhar no comrcio, ou
sei l eu, qualquer coisa, e fazer Odontologia (...). Mas, me virei. Ento, da
que eu fui, de tanto ler e tal, gostando da atividade e fui monitora de (duas
disciplinas do curso de Odontologia, uma bsica e outra clnica). Da, como
eu era uma pessoa que estava sempre ali, para aprender, para ajudar, as
duas disciplinas me convidaram para ser docente (...). Mas, provavelmente,
foi, exatamente, a dificuldade econmica que me levou a isso. (docente 1).
121 cxxi
Finalizando, houve, tambm, nessas respostas, uma expressiva referncia, por parte
dos entrevistados, no sentido de que h uma grande satisfao e um grande prazer em estar
sendo professor do Curso de Odontologia. As expresses mais utilizadas foram: gosto
disso que eu fao, eu no me imagino no sendo professor, a [atividade] que eu mais
me realizo, gosto muito disso assim, eu no me imagino fora da universidade, foi a
maior acertada da minha vida, eu gosto e me preocupo, eu gosto disso:
Eu gosto muito da clnica, do contato com o paciente. Sempre
gostei muito disso, mas eu acho que o ensino... (...). Eu sempre falo, at pros
meus alunos, em aula, se eu tivesse, um dia, que optar entre a clnica, em t
trabalhando diretamente com o paciente e optar pela universidade, pelo
ensino e pela pesquisa, eu ficaria com a segunda, sem sombra de dvida.
No sei, eu no acredito muito nessa coisa de vocao (...). Eu acho que
tudo aquilo que a gente se dedica e faz com prazer, no ? (...). Acho que
quando te d prazer, no poderia ser chamado nem de trabalho. Ento, eu,
realmente, tenho um prazer muito grande. (docente 3).
Veja bem: hoje eu no me imagino no sendo professor, t? eu
gosto tanto do que eu fao! Eu sempre busquei, eu investi tanto da minha
vida. Eu diria assim: dos ltimos anos, a metade da minha vida, t
envolvida com a docncia (docente 5).
122 cxxii
123 cxxiii
124 cxxiv
125 cxxv
Ainda, com relao questo de que o aluno esteja sendo mais formado para atuar
em mbito particular, houve um apontamento no sentido de que os alunos esto sendo bem
preparados para atuar em quaisquer espaos, tanto na esfera pblica, quanto na esfera
privada:
Eu acho que o aluno sai com conhecimento adequado pra ter uma
atuao em qualquer local, digamos assim, em diferentes sistemas, no ?
ou particular, ou pblico, enfim (...). Porque conhecimento tu tem, tanto pro
Sistema nico, quanto pra clnica particular, quanto pra seguir estudando,
porque seria uma incoerncia eu dizer que no, porque eu acho que os
nossos alunos esto bem preparados. (docente 15).
Neste item esto englobados aspectos que dizem respeito ao perfil do profissional egresso do Curso de
Odontologia, bem como aos contedos do currculo, tanto os manifestados explicitamente como alguns que
foram interpretados como necessidades, a partir da fala dos entrevistados.
127 cxxvii
Outro ponto tido como fundamental no processo diz respeito necessidade de que a
formao do aluno deve ser coerente com os aspectos do mercado de trabalho, ou seja, com
o contexto que o aluno vai encontrar fora dos muros da universidade:
Eu no posso ficar (...), como tem alguns profissionais, como tem
professores, que pensam numa Odontologia hiper-sofisticada, dita de
primeiro mundo. A qualificao [aqui] excelente, sem dvida alguma,
porm, o que espera o nosso aluno ali do lado de fora, na calada, outra
histria. (docente 10).
Ento, no adianta ficar mostrando as teorias a respeito do sexo
dos anjos, se aquilo no vai... se eles no vo trabalhar com o sexo dos
anjos... (risos). Eles vo trabalhar com outras coisas, no ? (docente 12).
Em que pese o fato de que grande parte dos docentes afirmar que o aluno est sendo
muito bem preparado em termos tcnicos, cientficos e utilizando materiais sofisticados,
alguns dos entrevistados salientaram a necessidade de existir um contato mais prximo do
cirurgio-dentista com o ambiente hospitalar, e com os conhecimentos biomdicos, ou seja,
de uma formao mais slida:
A Odontologia incrvel! porque um dos poucos cursos, seno o
nico, da rea de sade, que a gente no tem contato nenhum, no hospital,
durante a graduao. Os alunos passam pela graduao e no h
necessidade de entrar dentro do hospital. Ento, esse tipo de conhecimento,
assim, muito importante (...) e no faz parte do nosso currculo. O que
tambm uma... acho que uma lacuna bem grande que a gente tem nesse
sentido. (docente 3).
128 cxxviii
129 cxxix
recorrem mais de uma vez a isso, que tipo especfico de problema... ser que
no dava pra resolver isso antes, l na vila fulana de tal?. (docente 12).
Ento, tem que conhecer o paciente como um todo. Eu tenho que
conhecer em que contexto social este paciente t inserido pra eu poder
direcionar o meu tratamento e isso no visto dessa forma. (docente 3).
Ele [o aluno] no consegue se inserir no contexto de nada. Ento,
existe uma formao muito fraca nisso. (docente 13).
Nos trechos a seguir, fica expresso que a formao tcnica oferecida no curso de
Odontologia est adequada, pois o aluno sabe fazer um diagnstico clnico, sabe executar
bem a tcnica (o que fazer e como fazer), mas necessrio que o cirurgio-dentista esteja
130 cxxx
Embora no tenha sido objeto de uma questo especfica, os docentes, no transcorrer das entrevistas
fizeram menes sobre esses aspectos, por isso optou-se por descrev-los neste tpico, como achados/
variveis empricas.
131 cxxxi
132 cxxxii
brasileiras de
educao superior.
A distncia geogrfica entre o campus da universidade, onde so ministradas as
disciplinas do ciclo bsico do curso (distante mais de 9 km do centro da cidade) e o prdio
onde funciona a parte tcnica e clnica do Curso de Odontologia, que fica no Centro, foi
muito citada, como um
universidade:
A prpria distncia fsica, que eu acho que um empecilho muito
grande que ns temos dentro do nosso curso aqui, na universidade, ao fato
das disciplinas bsicas serem ministradas todas aqui, no campus, e as
clnicas, as disciplinas especficas, l no centro. Eu acho que isso complica
muito e atrapalha muito o aprendizado (docente 3).
Ns temos um problema aqui, que o Curso de Odontologia o
nico curso, da sade, que t aqui na cidade. Ento, ns temos uma
distncia grande entre o resto, o restante da sade, t? Isso a nos isola
133 cxxxiii
134 cxxxiv
da, os que no esto bem intencionados tem uma boa desculpa pra
continuar mal intencionados... (risos) no ? (docente 12).
docentes, os ditos substitutos. Apesar dos entrevistados destacarem que tm tido sorte
com os professores substitutos, no sentido de que so, no geral, pessoas muito dedicadas
(tendo em vista o baixo salrio desse tipo de vnculo, alguns deles, inclusive, se autodenominam professores 'prostitutos'), pelo fato de estarem em um contrato temporrio
(renovvel semestralmente, por at dois anos), quando esto adquirindo experincia e se
familiarizando com o ensino, estes tm de sair, porque chegou ao mximo o tempo
permitido no contrato. Muitas vezes, tambm, os professores substitutos vo sendo
substitudos por outros substitutos. Nesse sentido, este aspecto foi visto como um fator
que pode interferir no processo de formao:
A universidade passa por uma srie de limitaes oramentrias
(...). A nossa disciplina j teve professores substitutos que foram se
substituindo um ao outro ao longo do tempo. Professores temporrios e
isso, de certa forma, dificulta a manuteno de um grupo de trabalho
homogneo e que partilhe das mesmas metas. Mas, no geral, ns temos tido
muita sorte com os nossos professores substitutos, so pessoas muito
dedicadas (docente 14).
Hoje, infelizmente, o governo t assim: abrindo mo de vrios
substitutos, vrios. Aonde, o prprio nome diz: professor substituto, ele
temporrio, ele pra substituir em alguns momentos. Mas, no como t
sendo feito, quer dizer: voc tem um substituto, voc tem dois anos, j saiu,
j vai ter outro substituto para o substituto anterior, se tiver vaga, porque,
s vezes, no fica, fica um hiato. (docente 9).
61
do cirurgio-
Esta questo foi feita com o intuito de perceber quais os anseios dos docentes sobre processo de formao
do aluno de Odontologia. Evidentemente, sabe-se que existe uma diferena importante entre o tipo ideal e
aquilo que possvel de ser realizado em dada circunstncia. Toma-se o pressuposto de que o fato de que
desejar que a formao seja feita diferentemente (de forma tal) relaciona-se, de alguma maneira, com as
necessidades sentidas.
136 cxxxvi
H a idia de que a formao ideal passa, tambm, pela busca por uma formao
equilibrada, em que possvel, inclusive, se fazer odontologia sem tecnologia:
O modelo de escola que equilibre isso: que mostre pra ele que a
Odontologia no se faz com fotopolimerizador, sei l, ou com clnica ou
com cadeira, ou com equipo, com materiais polimricos, materiais de
moldagem. A Odontologia no se faz s com isso. A Odontologia se faz
muito na palavra, muito com palavra, muito com conversa, muito com essa
abordagem individual, at longe da clnica e bem longe (...). Ento, esse
equilbrio que a gente busca (...). Eu ressaltaria a necessidade de buscar
esse equilbrio, democratizar a informao de forma que o aluno tambm
conhea um outro lado da Odontologia. (docente 8).
137 cxxxvii
termos tcnicos, cientficos, capaz de atuar bem clinicamente, mas que seu perfil fosse
complementado por uma formao mais social e humanstica, de um profissional integrado
na comunidade em que ele vai atuar:
Eu acrescentaria, ento, nessa formao tcnica e cientfica
excelente que ele t recebendo aqui, atravs de todas as disciplinas pelas
quais ele passa, pelo processo todo, eu acrescentaria mais, ento, um
envolvimento humanstico nesse processo e que esse processo se desse
atravs do ensino em servios (...). Pra que no final eu dissesse assim: o
perfil tcnico, cientfico e humanstico, dentro de tudo que implica isso. Eu
no vou me estender muito, mas o processo humanstico envolve toda a
questo desse profissional no envolvimento com as pessoas e no s com o
paciente, e a ele preparado pro consultrio privado e pro servio pblico,
no ? a, acho que fecha um pouquinho. (docente 4).
Eu j pensei nisso (...). Eu gostaria que o profissional que sasse
daqui tivesse uma formao mais humanizada, no tecnicista demais. E essa
formao depende dele tambm, no do curso s, no ? Inclusive,
habilitaria-o de, num determinado momento, mudar o rumo da vida dele at
(...). Ento, eu acho que um profissional bem centrado, bem integrado com a
comunidade onde ele est desenvolvendo a sua atividade profissional.
(docente 10).
Alguns docentes, referiram meios de como fazer essa formao ideal para o aluno
de Odontologia (ou, pelos menos, de como eles gostariam que se desse o processo de
formao), at no sentido de uma formao mais suave, com pequenas alteraes no atual
processo, com o acrscimo de contedos (tanto na teoria quanto na prtica), tendo tempo de
estudo para o aluno previsto no prprio currculo, estimulando os alunos a participarem de
projetos que fossem estruturados de forma que se conformassem em meios de qualificar a
atuao na rea da sade:
Vamos botar os alunos a serem entrevistadores (...). Colocar os
alunos da Odonto pra fazer o servio que eles no to acostumados, de
conversar com as pessoas, de enxergar alm do que eles to vendo (...). Isso
uma coisa que s pode ser trabalhado na prtica: envolver esses alunos
em projetos que eles vo alm da sua prpria atividade, que eles saibam
perceber as subjacncias, o que t alm daquilo ali (...). Ento, acho que
isso uma coisa que os alunos teriam que ter, pelo menos a chance, de
passar por isso, sabe? De ter projetos da Odontologia em que os alunos
138 cxxxviii
139 cxxxix
A questo feita foi neste sentido: se o (a) senhor (a) tivesse autonomia total pra fazer alteraes no
processo de formao do cirurgio-dentista aqui na universidade (estrutura, currculo, perfil, enfim, em todos
os aspectos referentes formao do aluno de Odontologia), independente das implicaes burocrticas e
administrativas envolvidas, o que o (a) senhor (a) faria?. O docente tinha liberdade e autonomia para fazer o
que ele quisesse, numa espcie de exerccio de plenitude/ onipotncia .
63
Diferentemente das outras clnicas, onde so realizados somente os procedimentos condizentes com a
disciplina em questo (por exemplo, na clnica de Dentstica, o aluno realiza basicamente restauraes), nas
disciplinas de Clnica Integrada o aluno pode realizar os diferentes procedimentos (das especialidades
odontolgicas: Dentstica, Periodontia, Endodontia, Cirurgia, Prtese) que o paciente necessita, num mesmo
espao (desta maneira, o aluno vai acompanhando o paciente ao longo do semestre, respondendo s
necessidades de tratamento do mesmo). H a idia, por parte de alguns entrevistados, de que nestas Clnicas
140 cxl
Eu acho que tem que haver uma integrao. O nosso aluno fica l
[no campus] trs, quatro semestres s vendo contedo dos bsicos e, muitas
vezes, nem t dando bola pra aquilo. No tem a mnima integrao com a
parte profissionalizante. Ento, eu acho que os contedos deveriam ser
distribudos junto com os contedos da parte profissionalizante. Tornaria
mais atraente at, porque eu acho que no atraente do jeito que t (...).
Outra, tambm (...), aqui, dentro da parte profissionalizante, deveria ter
uma integrao. (docente 2).
Eu acho que tem que existir uma estrutura que lance, no mercado,
um profissional com conhecimentos generalistas e isso, tambm, t caindo
de maduro, no ? Isso todo mundo j sabe que tem que ser assim. De que
forma isso tem que acontecer, ou tem que ocorrer, eu no saberia te dizer.
De repente, uma integrao maior entre os professores das disciplinas.
Acho que teria que ter uma ligao maior entre os professores das
diferentes disciplinas. (docente 3).
Se tivesse poder pra mudar, eu colocaria tudo num balaio s. O
aluno sair com tudo num balaio s, sem essa segmentao. (docente 3).
141 cxli
64
Este tpico baseia-se nas informaes prestadas na situao de entrevista, pois a proposta do novo currculo
estava sendo elaborada no momento da realizao das entrevistas.
142 cxlii
143 cxliii
repostas
questo
especfica,
quanto
as
manifestaes
que
aconteceram
A questo feita foi a seguinte: qual a sua opinio sobre o Sistema nico de Sade?. Questes
complementares, dependendo da evoluo da conversa, tambm foram feitas, a saber: como o (a) senhor (a)
percebe a Odontologia nas polticas pblicas de sade?, o (a) senhor (a) j ouviu falar em PSF?
66
As denominaes servios pblicos e esfera pblica so utilizadas como referentes ao Sistema nico
de Sade, onde a assistncia odontolgica prestada sem o nus do pagamento (pois pode existir a
participao do setor privado conveniado ao SUS), diferenciando-se, justamente, das denominaes esfera
privada, clnica particular/ privada pela questo do pagamento em troca do atendimento prestado.
144 cxliv
de
urgncia
da
populao
em
geral,
que
sendo
desfavorecida
Foi tambm salientado, por um dos docentes, que as pessoas j esto cansadas de
presenciar (os que dependem do SUS) e assistir nos noticirios o problema das filas e,
assim, a questionvel qualidade da assistncia prestada em postos de sade e em hospitais
freqentemente superlotados. No entanto, ele chama a ateno de que o SUS se configura
145 cxlv
Apesar de todas essas crticas, houve referncias positivas sobre o Sistema nico de
Sade, tanto com relao aos avanos conseguidos durante esses anos de SUS, quanto em
relao aos seus princpios e diretrizes, como a que se segue:
O SUS tava engatinhando [no ano de 1991]. Ento, era uma
proposta maravilhosa e eu, ainda, continuo acreditando. Nesse aspecto, eu
acho que tem muitas coisas que foram implementadas, nesses ltimos quinze
anos (...). Mas, acho assim: (...) se, perfeitamente administrado , sem
dvida nenhuma, deveria, assim ser entendido pela populao, como o
melhor plano de sade que uma populao pode dispor. (docente 5).
De modo geral, h uma idia positiva sobre o PSF, em que a maioria dos docentes
afirmou que essa estratgia se configura numa proposta boa, at mesmo como uma das
grandes iniciativas do Ministrio da Sade (docente 1). Entretanto, os entrevistados
tambm manifestaram uma certa expectativa e um certo receio quanto ao real
funcionamento do PSF67, tendo em vista algumas experincias com programas de
67
As referncias s expectativas de que o PSF realmente funcione na prtica, na maioria das vezes, foram
embasadas por conhecimentos e informaes que os entrevistados dispunham da situao do municpio de
Santa Maria/RS (informaes locais), pois no perodo em que as entrevistas foram realizadas estava em
andamento na cidade o processo de seleo dos profissionais para a composio das ESF (Equipes de Sade
146 cxlvi
147 cxlvii
Sim, [ouvi falar do PSF], o prato feito que eu chamo (...). Porque o
PF, o prato feito, aquilo bsico que tu pede sempre a mesma coisa: feijo,
arroz... Depois, tu no escolhe a quantidade, tu no escolhe a qualidade, tu
sabe que vai vir aquilo... Em que qualidade que vai vir, no ? (risos) (...)
Tu ganha aquele prato. Tu no sabe se o arroz vai vir cru, se vai vir
passado, se era de ontem... Ento, o PF que eu chamo. Eu acho que uma
tentativa, eu acho que vlido. (docente 6).
Deste modo, as opinies dos entrevistados sobre o SUS foram muito mais
ressaltando aspectos negativos do Sistema nico de Sade, relacionadas a todos os tipos de
limitaes (oramento, estrutura, processos de trabalho), mas h que se considerar,
entretanto, o fato de a maioria dos docentes ter afirmado que, como a esfera pblica no era
a sua rea de atuao, no tinha conhecimento de como funciona o SUS no cotidiano:
No, eu no tenho essa opinio, porque como eu no t envolvido
nisso a. At agora foi lanado o PSF, no ? Tambm no tenho
acompanhado, porque no a minha rea. (docente 9).
Com base nas entrevistas, pode-se afirmar que a maior parte dos entrevistados,
seno todos, nunca usufruiu ou referiu no ter tido contato direto com os servios pblicos
e que se baseavam, para responder s questes, em informaes da mdia escrita e
televisiva (que mostra sempre os hospitais superlotados, filas, atendimentos ruins) ou no
que ficavam sabendo de terceiros (atravs de algum tipo de contato com pessoas que
dependem, ou dependeram, do SUS para serem atendidas):
Eu no sei como funciona isso aqui em Santa Maria, assim...
Infelizmente ou felizmente, eu no sei te dizer, no faz parte da minha
realidade (...). Eu acho que deixa muito a desejar, pelo que as pessoas
colocam, assim, as pessoas que a gente tem contato, funcionria l de casa,
que precisa de uma consulta s no sei l quando, no ? Ento, nesse
sentido que a gente s v reclamao. Eu no vi, at hoje, nenhum elogio.
Mas, tambm, nunca usufrui. Ento, talvez eu acho melhor no falar.
(docente 15).
148 cxlviii
149 cxlix
tem mesmo. Voc chega l: olha eu tenho que fazer um canal. Ah, eu no
tenho material, no tenho material. Vou fazer o qu?. (docente 9).
150 cl
A maioria dos entrevistados ressaltou tambm o fato de que essa limitao nos
atendimentos prestados na esfera pblica (por falta de materiais e/ou equipamentos, pelo
leque limitado de atendimentos oferecidos ou at qualificao do profissional) ocasiona um
encaminhamento bastante grande de pacientes das unidades/postos de sade de Santa Maria
e at mesmo de outros municpios da regio para o Curso de Odontologia, este servindo
como uma referncia para o tratamento especializado. As condies disponveis para a
atuao do cirurgio-dentista, mesmo questionando outros fatores envolvidos, salientada:
A, as pessoas [que chegam no Curso de Odontologia] dizem: ah,
porque eu fui no posto e no consegui: o dentista no faz, no pode fazer.
No pode por que? Por que no sabe? No pode por que no quer? (...) A,
a mentalidade das pessoas se fixa que: ah, no posto no faz. Ento, eles to
desassistidos, no ? Mas, a pobre da criatura que t trabalhando no posto
que tem, que sabe fazer, que poderia fazer, no tem condies de fazer o
procedimento. Ento, fica bastante complicado. A gente recebe muito
paciente aqui, encaminhado por colegas que trabalham em prefeituras da
regio, que no tem condies de fazer determinados procedimentos,
encaminham pra c. (docente 15).
153 cliii
154 cliv
Neste tpico foi investigado de que forma est sendo operacionalizado e como os
entrevistados percebem o ensino de Odontologia em Sade Coletiva69 no Curso de
Odontologia da UFSM. Para tanto, as informaes foram fornecidas pelos docentes que
estavam atuando, no momento da realizao das entrevistas, nas disciplinas especificas
responsveis pelo desenvolvimento dos contedos ligados especialidade de Odontologia
Preventiva e/ou Social. Estas disciplinas foram referenciadas como as responsveis pelas
experincias pontuais dos alunos em Sade Coletiva:
O aluno, aqui no Curso de Odontologia, ele no preparado
adequadamente pra Sade Coletiva. O que ele tem, so experincias
pontuais, atravs da nossa disciplina, Odontologia Preventiva e Social.
(docente 4).
69
Para fins desse estudo, a anlise do ensino de Odontologia em Sade Coletiva foi pautada a partir do que
estava sendo realizado, em termos de ensino, nas disciplinas de Odontologia Preventiva e Social (OPS).
Desde 1992, a especialidade Odontologia Social recebeu nova denominao, a de Odontologia em Sade
Coletiva e as disciplinas de Odontologia Preventiva e/ou Social foram tambm denominadas Odontologia
em Sade Coletiva. No entanto, no Curso de Odontologia da UFSM, no momento da realizao das
entrevistas, estas disciplinas continuavam com a denominao de Odontologia Preventiva e Social. Assim,
embora, no texto, apaream as duas denominaes, elas so tidas como sinnimos.
155 clv
70
Tendo em vista a possibilidade de existirem mudanas e adaptaes com relao ementa e ao programa de
cada uma destas disciplinas, optou-se por apontar os contedos estudados de acordo com o que foi
manifestado pelos entrevistados (e no por aqueles presentes nos programas das disciplinas, os quais esto
disponveis nos anexos 6, 7 e 8). Desta maneira, os contedos aqui apresentados no necessariamente
correspondem a unidades especficas e nem obedecem, obrigatoriamente, seqncia em que so ministrados.
156 clvi
ativas e inativas; (6) diagnstico da presena de placa dental; (7) controle mecnico do
biofilme
dental;
deplacagem
pelo
profissional;
pelo
paciente;
(8)
158 clviii
Outros docentes comentam acerca dos motivos pelos quais tm preferido utilizar as
transparncias para ministrar as suas aulas, inclusive relativos s condies de
luminosidade (estrutura fsica do prdio) e mudana observada em relao prpria
participao discente nas aulas:
160 clx
161 clxi
principalmente
atravs
da
realizao
de
seminrios,
quanto
em
162 clxii
163 clxiii
164 clxiv
Chama-se a ateno para o fato de que todas as informaes apresentadas se referem ao que estava sendo
realizado no momento em que as entrevistas foram feitas (segundo semestre letivo do ano de 2004), o que no
significa dizer que tenha sido feito desta maneira em outras pocas (o que, de fato, foi referenciado sendo dito
que houve alteraes em relao ao que foi realizado no primeiro semestre letivo do ano de 2004) .
165 clxv
preveno das doenas bucais. A atuao condizente com os contedos desenvolvidos nas
aulas tericas, pois este o momento em que acontece o primeiro contato dos alunos de
Odontologia com os pacientes, ou seja, os alunos tm a possibilidade de aplicar os
conceitos e tcnicas aprendidas (ou, pelo menos, vistas) na teoria.
O atendimento oferecido s crianas, apesar de contemplar aes preventivas, de
educao e de motivao para os cuidados com a sade bucal, est restrito a uma
abordagem individual, ou seja, cada criana atendida/acompanhada por um ou mais
alunos. De certa forma, no houve grandes divergncias entre os entrevistados a respeito
de como esto sendo realizadas essas atividades prticas, pois o fato dos acadmicos
estarem iniciando, tanto na teoria quanto na prtica da Odontologia, limita, por assim dizer,
o escopo de atividades passveis de serem realizadas, uma vez que eles no tiveram outros
conhecimentos e nem outras experincias de prtica odontolgica.
A retomada da formao especfica em Odontologia em Sade Coletiva volta a
acontecer no stimo semestre do curso de Odontologia, quando os alunos praticamente j
tiveram conhecimentos e experincias em grande parte das especialidades odontolgicas
(ver anexo 5), por meio da disciplina de Odontologia Preventiva e Social III. Ou seja, os
alunos que voltam para essa disciplina j apresentam uma maior bagagem, pois
vivenciaram situaes diversas, com o atendimento de pacientes nas clnicas do curso (pelo
menos h noes clnicas de Dentstica, Periodontia, Endodontia, e Cirurgia). A formao
em Odontologia em Sade Coletiva (Odontologia Preventiva e Social) vai acontecendo,
assim, simultaneamente com a formao nas especialidades odontolgicas.
Na disciplina de Odontologia Preventiva e Social III, as atividades prticas estavam
acontecendo em espaos diferentes: uma parte dos alunos desenvolvendo atividades na
clnica extramuros do Colgio Irmo Jos Oto e outra parte desenvolvendo suas atividades
numa Escola Infantil e apoiando um projeto com idosos. Os seguintes trechos so
ilustrativos da organizao das atividades prticas das disciplinas de Odontologia
Preventiva e Social II e III:
Hoje, por exemplo, l no [Colgio] Irmo Jos Oto atendem os
alunos do segundo semestre. Eles fazem toda a parte preventiva (...). Ento,
no segundo semestre, eles s fazem a parte preventiva na realidade. Ns
temos os alunos do stimo semestre, na Odontologia Social, e que, ento, j
fazem atendimento das crianas. (docente 2).
166 clxvi
168 clxviii
Assim, ao mesmo tempo em que os alunos estariam vendo uma outra realidade, fora
da universidade, estaria sendo dada uma ateno quela comunidade (entendida como os
familiares dos alunos, ou seja, os pais dos alunos), que teria, em parte, suas necessidades de
assistncia odontolgica tambm sanadas:
, eu acho que tanto, como eu disse, pros alunos da Odontologia
importante porque eles tm o conhecimento (...), porque, na universidade, os
atendimentos aqui, tem pessoas de vrias classes sociais, embora mais,
baixa renda. S que l [na clnica do Colgio Irmo Jos Oto] eles tm
como ver, assim, uma comunidade, no ? Como que essa comunidade t
sendo... enfim, ver a comunidade como um todo. At porque, quando a gente
fez o levantamento [epidemiolgico], eles tiveram a oportunidade de ter
uma noo [sobre a situao da comunidade] (...). A escola grande e um
momento que a gente tem de poder tentar sanar, pelo menos, no digo tudo,
mas quase que todos os problemas, na rea odontolgica, daquelas
crianas. Ento, eu acho que [ bom] tanto pras crianas, [que] to tendo
esse atendimento, quanto pros pais, que sabem que no to tendo que
procurar ir a postos de sade (...), [pois] eles tm o atendimento ali a hora
que eles querem. (docente 11).
72
colocaram a necessidade
trabalho conjunto com outros profissionais da sade) na forma como est acontecendo esta
abordagem e, tambm, questionaram em que medida ela estaria diferindo daquela que se
processa nas clnicas do curso de Odontologia. Os seguintes trechos ilustram alguns desses
aspectos:
No adianta, por exemplo, eu colocar uma clnica numa escola e
trabalhar num modelo de prtica exatamente igual de uma clnica daqui do
curso. Que realidade essa que eu t modificando? No t modificando
nenhuma, eu t reproduzindo o que j existe. (docente 4).
72
169 clxix
Ento, a meu ver, voc centrar a tua ateno numa escola e dizer
que o modelo extramuros ideal o da escola Jos Oto um equvoco. Ns
temos ali uma populao extremamente manuseada, podemos assim dizer,
ela foi... que dizer, ela experimentou, em vrios momentos, a interveno do
aluno de Odontologia. To sendo refeitos tratamentos odontolgicos, feitos
por turmas anteriores. (docente 5).
No h relao entre a ordem em que so citadas as experincias e a seqncia cronolgica em que estas
foram operacionalizadas no Curso de Odontologia.
170 clxx
171 clxxi
Alm disso, foi relatado que existia um envolvimento bastante grande dos alunos
nessas atividades, pois, em muitos casos, havia a necessidade de que os alunos dispusessem
de um dia inteiro para poder viajar at outro municpio (a aula prtica da disciplina
acontecia em um turno, geralmente pela tarde e esta atividade de campo geralmente levava
o dia inteiro). Assim sendo, muitos acadmicos sacrificavam o turno de folga (neste
caso, a manh em que no tinham outras aulas) que dispunham para poder participar. Em
acrscimo, sobre os resultados desses tipos de atividade, houve o apontamento de que os
prprios alunos que tiveram contato com essas experincias, em encontros at mesmo aps
a formatura colocaram que estas atividades tinham sido proveitosas, porque em sua prtica
atual, enquanto cirurgies-dentistas, eles haviam encontrado situaes semelhantes quelas:
O resultado que a gente ouve, que eu ouvi dos alunos (...), que
depois de formados eles ainda [falam]: bah, eu lembro quando a gente
viajava. Como foi bom aquilo (...). Foram experincias que eu tive e que eu
t vendo na minha vida profissional agora, porque a regio que eu t
parecida com aquela que a gente foi l. Porque aquela atividade num
municpio pequeno e que bem a realidade que a maioria deles [dos
alunos] vo encontrar [depois da formatura]. (docente 10).
172 clxxii
De acordo com Unfer (2000), no ano de 1996, foram buscados espaos em servios pblicos para o estgio
dos alunos de Odontologia da UFSM. Foram selecionados diferentes locais e, mediante a visita do
coordenador do curso e a concordncia do cirurgio-dentista do setor, o estgio era acertado. Assim, em 1999,
havia nove locais fora da universidade como opes para o estgio. No entanto, essas atividades foram
suspensas a partir do ano 2000, sendo que os fatores a relacionados no estavam, de acordo com a autora,
formalmente documentados no curso (Unfer, 2000).
173 clxxiii
possvel negligncia dos alunos em freqentar as atividades (no entanto, questionada pelo
prprio docente que a afirmou). Sendo assim, este sistema no funcionou:
Ns tivemos alguma experincia (...). Eu participei de uma outra
reforma curricular, de inserir os nossos alunos na rede pblica, t? O que
aconteceu foi que os dentistas da rede pblica botaram os alunos a correr
(risos) (...). E impediram por que? Primeiro lugar, porque se o dentista
tinha que ficar quatro horas e o horrio dele seria quatro horas, ele atendia
dez fichas em meia hora e ia embora. Com os alunos l, ele teria que
cumprir o horrio, t? J no gostava por a. Acabava (risos), ele
mandando os alunos embora. Praticamente, botaram a correr os alunos.
Ento, no funcionou nesse sistema. (docente 2).
S no teve continuidade, foi suspenso, porque ns tivemos
dificuldade de superviso por parte dos professores, no ? No se
conseguia gente [suficiente pra acompanhar] (...). Algum, um professor
disse que os alunos no iam e tal. No sei se era [tanto assim]. (docente
10).
5.2.5- Alguns Anseios dos Docentes sobre as Aulas Prticas de Odontologia em Sade
Coletiva
No transcorrer das entrevistas os docentes mencionaram algumas idias sobre como
deveriam e/ou poderiam acontecer as atividades prticas das disciplinas de Odontologia
Preventiva e Social, as quais foram selecionadas e reunidas neste tpico.
Houve apontamentos sobre a necessidade de serem feitas melhorias na forma como
est acontecendo as aes e os atendimentos na clnica extramuros do Colgio Irmo Jos
Oto, nos seguintes aspectos: (1) englobar no s os alunos do colgio, como tentar acessar
os seus familiares, na expectativa de caminhar no sentido do atendimento da comunidade;
(2) avanar para que sejam fornecidos atendimentos por alunos de outros cursos da rea da
sade, no somente os de Odontologia - semelhante ao PSF; e (3) feito isso, fornecer
atendimentos continuamente no local, pois nos meses de frias escolares da universidade a
comunidade fica desassistida. Os seguintes trechos foram selecionados:
Agora, no incio, no prximo semestre (...), a clnica do Irmo Jos
Oto pra funcionar, no s atendendo as crianas do colgio, mas, as
famlias delas. Eu acho que um grande ganho que vai ter l. Ento, seria
para atender aquela comunidade toda. Eu acho que tem que ir alm. Eu
acho que (...), alm do tratamento odontolgico, tem que ter... ns temos que
entrar l e fazer um modelo, naquela clnica do Irmo Jos Oto, aonde os
alunos da Medicina trabalhassem, os alunos da Fonoaudiologia
trabalhassem, Enfermagem. Ento, que ns fizssemos um atendimento...
no pensar s no atendimento odontolgico, pensar no atendimento global
daquela regio. Acho que seria o ideal. (docente 2).
175 clxxv
176 clxxvi
75
Referem-se s vises de docentes que lecionam em outras disciplinas do Curso de Odontologia, que no
aquelas de Odontologia Preventiva e Social.
177 clxxvii
Chama-se a ateno para o fato de que numa das entrevistas, houve um apontamento
no sentido de que os docentes das disciplinas de OPS deveriam encontrar um meio de saber
marquetear mais a importncia dessas disciplinas frente aos alunos, pois elas acabariam
perdendo para o glamour das outras disciplinas do Curso de Odontologia, as quais
trabalham muito com as tcnicas e procedimentos de esttica 77 :
A nossa disciplina mesmo tenta, de alguma forma, mostrar pra
eles: olha, o negcio hoje em dia sade pblica, a preveno. O nosso
peixe esse, que a gente tem que vender. Mas, ns perdemos pra plstica,
pra esttica, (...) pro glamour da Ortodontia, da Dentstica, duma prtese
magnfica, do fascnio duma Implantodontia, que uma coisa que t
pegando bem, no ? (...) Eu digo: ns temos que descobrir alguma
[forma]... tem que marquetear mais a parte de preveno, de sade
pblica. (docente 10).
No entanto, foram salientados por alguns docentes, embora de maneira mais
pontual, os aspectos em que a abordagem dessas disciplinas estaria acontecendo de maneira
satisfatria, ou seja, pontos que eles esto gostando ou em que est bom como se processa:
(1) a carga horria destas disciplinas foi vista como relativamente adequada, ou seja, no
haveria necessidade de mudanas maiores; (2) o fato das disciplinas de OPS I e II estarem
localizadas, na grade curricular, nos dois primeiros semestres do curso, foi visto como um
76
77
Destaca-se, nesse sentido, que h uma valorizao muito grande hoje, na sociedade, do sorriso perfeito, a
qual, sem sombra de dvidas, fortemente influenciada pela mdia. Desta maneira, cada vez mais, o desejo
das pessoas de ter esse sorriso perfeito faz com elas busquem o trabalho do cirurgio-dentista para que
possam exibir dentes brancos, alinhados e com formas ideais. Por sua vez, os alunos de Odontologia, tambm
fascinados, mas com a possibilidade de operacionalizar os milagres na boca dos indivduos, acabam
preferindo conhecer e saber fazer tais tcnicas estticas, as quais no so se conformam como a preocupao
maior das disciplinas de Odontologia em Sade Coletiva (ou OPS).
178 clxxviii
fator positivo, pois so nelas que os alunos tm o primeiro contato com a parte
profissionalizante da Odontologia; (3) h a possibilidade de vincular, grande parte dos
conhecimentos das aulas tericas com as aulas prticas, numa seqncia lgica (aprende-se
na teoria e depois se passa para a prtica), pelo menos na OPS II e (4) os contedos e
materiais utilizados foram vistos como atualizados.
Por outro lado, foram salientados aspectos que deixariam a desejar (tambm de
maneira mais pontual): (1) a necessidade dos alunos terem uma prtica maior (mais
abrangente), pois muitos assuntos so ministrados na teoria, mas no h a oportunidade de
que os alunos vejam e acompanhem a operacionalizao de aes vinculadas a tais
assuntos; (2) existir um tempo maior para a abordagem de sade pblica; e (3) a alocao
da terceira disciplina (OPS III) na grade curricular, acontecer mais ao final do curso, para
que os alunos aproveitassem e valorizassem mais os contedos.
Finalizando, a respeito da operacionalizao de uma efetiva abordagem de Sade
Coletiva na formao dos alunos no Curso de Odontologia (para ultrapassar as experincias
pontuais atravs das disciplinas de OPS e para que houvesse uma formao adequada do
aluno nesse sentido) foi respondido, em uma entrevista, o que deveria ser proporcionado
pelo curso, ou melhorado, de modo que se atingisse uma formao ideal em sade
coletiva :
Eu acho que o ideal seria que ns pudssemos ter um quadro de
docentes com formao na rea especfica. Isso j seria um ponto essencial.
Um segundo ponto, que eu acho que no pode ser responsabilizada
somente uma disciplina pela formao de um profissional em sade que,
eventualmente, ser um profissional tambm de Sade Coletiva. Ento, tem
que ser uma responsabilidade institucional (...). Ento, fica aquela coisa
pontuada numa disciplina s, como se aquilo fosse dissociado (...). E, uma
terceira, que a Sade Coletiva no exercida no consultrio privado,
ento, ela tem que ser efetuada... o aprendizado dela tem que ser efetuado
em servio. (docente 4).
5.3- Resultados sobre Meios/Estratgias para formar o Aluno para atuar no SUS
Ao serem questionados sobre os meios ou estratgias que deveriam ser utilizados na
formao acadmica do cirurgio-dentista, de modo que os alunos egressos do curso de
179 clxxix
180 clxxx
181 clxxxi
teria que ter professores que tivessem experincias nessas reas, tambm,
pra passar isso pros alunos. (docente 3).
Em contrapartida, outros docentes destacaram que o contato dos alunos nos servios
deveria acontecer por meio de estgios, com a superviso dos docentes, ou seja,
ultrapassando o conhecimento terico e a simples observao do funcionamento do SUS
por meio de visitas:
Se fosse por estgio, de repente seria melhor, porque tem o
professor (...). Ento, deveria ter uma superviso de professor, se for fazer
um estgio. Porque s ir conhecer, tambm s vai l, conhece um dia e acho
que pouco, no ?. (docente 11).
Colocar o SUS vista do aluno, mas no s de uma forma terica.
De [o aluno] enfrentar, de ter contato no posto de sade pra ver como que
a chegada do paciente, como ele recebido, como que ele encarado,
como que ele tratado. E, tambm, pra ver como que o paciente t
achando aquilo ali. (docente 10).
Alguns docentes colocaram pontos acerca da possibilidade deste contato com o SUS
acontecer atravs de momentos ao longo da formao do acadmico de Odontologia,
salientando a importncia dos alunos conhecerem a realidade do SUS, proporem mudanas
para a situao diagnosticada e acompanharem os processos de mudana, ou seja: os
alunos, uma vez inseridos, seriam instigados a exercitar formas de planejamento nos
servios:
Eu acho que o comeo tinha que ser l no primeiro semestre (...),
fazendo com que o aluno conhea o servio (...). Ento, o primeiro
procedimento seria fazer isso: fazer com que o aluno conhecesse que, alm
do consultrio privado que ele almeja ter, quando ele entra no curso, que
alm disso, existem outras formas de trabalho e que ele deve conhecer essa
realidade. A, no segundo momento, ele tem que ser desafiado a analisar
criticamente essa realidade e comear a propor mudanas (...). Ento, eu
acho que teria que comear nisso e, depois, efetivamente trabalhando l, ir
fazendo essa mudana. E que os alunos tenham a oportunidade de enxergar
[os resultados das mudanas operacionalizadas]. (docente 4).
182 clxxxii
Ainda, completando este resumo das idias associadas formao do aluno para
atuar no SUS (se h, ou no, necessidade de existir contato com os servios), houve um
apontamento de que h necessidade de serem melhoradas as condies do servio (no
sentido de que o profissional tenha estmulos para atuar no SUS, ou seja, local adequado,
disponibilidade de equipamentos, instrumentais e materiais e condies de remunerao
atraentes) no sendo necessrio, assim, mexer na formao, pois o aluno estaria sendo
bem preparado para atuar tanto na esfera pblica quanto na esfera privada:
Eu acho que no em termos de conhecimento, porque eu acho que o
aluno sai com conhecimento adequado pra ter uma atuao em qualquer
local, digamos assim, em diferentes sistemas, ou particular, ou pblico,
enfim. Mas, eu acho que o ensino... no teria que mudar o ensino, eu acho
que o sistema teria que mudar, entendeu? Ele teria que ter a mesma
possibilidade financeira que eu porventura teria num consultrio particular,
no ? Uma demanda financeira boa que me deixasse estimulado a querer
ir. Eu acho que isso o mais importante. Porque conhecimento tu tem, tanto
pro Sistema nico quanto pra clnica particular, quanto pra seguir
estudando. (docente 15).
183 clxxxiii
Por outro lado, em uma das entrevistas, foi mencionada a idia de que h a
necessidade de se pensar melhor sobre as vises de alguns docentes que so contra a
insero do aluno de Odontologia no SUS, temendo que estes poderiam ser contaminados
pela atuao dita incorreta dos cirurgies-dentistas que j trabalham nos servios pblicos
de sade. Neste caso, a responsabilidade dessa atuao, foi trazida tambm para dentro da
184 clxxxiv
Portanto, mesmo existindo opinies diversas quanto aos meios ou estratgias que
deveriam ser utilizadas, bem como s dificuldades operacionais (como comear/como
fazer) dessa aproximao do aluno com a realidade fora dos muros da universidade, no
mbito do Sistema nico de Sade, esta idia da importncia do contato do aluno com os
servios pblicos foi salientada pela quase unanimidade dos docentes, assumindo um
sentido positivo tanto pros acadmicos quanto pros docentes:
Eu acho que essa nossa relao de proximidade com o servio
muito boa, pra formao do nosso aluno e informao nossa, como
profissionais docentes. Ento, eu acho que essa relao que teria que
aproximar cada vez mais. (docente 10).
185 clxxxv
geral de um processo
indissocivel, simultneo.
Alguns docentes, entretanto, buscaram, sistematizar definies para os termos
ensinar e aprender, mesmo quando eles foram entendidos enquanto um processo s. Ao
termo ensino foram associadas as idias de transmisso e de passar uma informao,
um conhecimento ou uma experincia:
Ensinar, eu acho que nada mais do que passar... bem, assim,
uma definio simples, curta, passar o meu conhecimento daquilo, no s
conhecimento terico, mas tambm o conhecimento, vivncia prtica, do
que eu pude reter, do que eu tenho de carga. (docente 11).
Tu pode achar que t passando lindo e maravilhoso (risos). Na
verdade, tu no t ensinando nada pros teus alunos. (docente 2).
A questo feita foi a seguinte: Como o (a) senhor (a) definiria os termos 'ensinar' e 'aprender'?.
186 clxxxvi
187 clxxxvii
188 clxxxviii
Ainda foi ressaltado que o professor, ao ministrar uma determinada aula, tambm
est aprendendo, pois antes de exercer esta atividade, h a necessidade de uma preparao
por parte do docente para que este consiga expor o contedo e se fazer entender. Ento, h
um constante aprendizado por parte do professor para que ele possa ensinar. So destacadas
as idias de dinamicidade e constncia, em que a efetivao do processo depende tanto
do professor quanto do aluno:
Eu acho que ensinar e aprender uma dinmica (...), assim,
constantemente acontecendo. No quer dizer que toda vez que eu ministro
uma aula terica, eu no esteja aprendendo tambm. Porque tem que haver
uma preparao pra que (...) quando eu esteja expondo o assunto, ou, enfim,
ensinando o contedo, eu tenha que ter me preparado pra chegar l e
conseguir expor de uma maneira clara, objetiva, direta e (...) me fazer
entender. Ento, pra isso, eu tenho que ter um constante aprendizado pra
poder ensinar. Eu acho que o aluno da mesma forma. Mas, no existe um
sem o outro. (docente 15).
Alm disso, houve uma referncia acerca das idias tradicionais envolvidas com os
termos ensinar e aprender. No entanto, foi salientado que o que acontece um processo
nico, ocorrendo simultaneamente com o professor e com os alunos. Mais do que isso, o
docente se colocou na posio de um de seus estudantes apontando que o processo de
ensino-aprendizado acontece no cotidiano:
A gente criou uma mentalidade de que: quem sabe, passa o
conhecimento pro outro e isso ensinar; quem no sabe, recebe o
conhecimento e isso aprender. Na verdade, o processo de ensinoaprendizagem um processo s (...). Ento, eu, pra ensinar, eu estou
aprendendo (...). Eu t estudando pra fazer girar esse processo de ensinoaprendizado, que ocorre concomitantemente comigo e com os meus
estudantes. Porque eu sou um dos meus estudantes. Ento, eu enxergo o
processo de ensino e aprendizado como um processo de ensinoaprendizado, que o viver do dia-a-dia. (docente 14).
Houve, por fim, a seguinte referncia sobre a no objetividade do processo de
ensino-aprendizagem, que permeia a relao entre as aes do professor e do aluno:
189 clxxxix
Houve uma referncia de que essa diviso, 50% para cada, no deve ser vista como
absoluta, e poderia estar adeqada para o caso em que ocorre uma situao ideal, ou seja,
quando tanto o aluno quanto o professor so interessados, na transmisso e em aprender,
respectivamente (chama-se a ateno para a colocao de que o professor transmite e o
aluno aprende). A esse respeito, h meno sobre as situaes em que o aluno apresenta
dificuldades (neste caso, exemplificadas habilidades de executar determinado procedimento
na clnica odontolgica), em que o professor, ento, deve se responsabilizar por quase todos
os 50% referentes ao aluno:
79
Sabe-se das limitaes de tal solicitao, por isso esta questo se conformou em um jogo. Apenas
pretendeu-se verificar indicativos de como os professores visualizam importncia do professor e do aluno no
processo de ensino-aprendizagem ao distribuir as responsabilidades entre ambos.
190 cxc
S que tem uma ressalva a fazer, como tudo (...). Se o aluno 50%
responsvel e o professor tambm 50% responsvel, no quer dizer isso
que essa relao seja absoluta, que seja fixa. Eu acho que num
procedimento ideal sim, porque considerando um aprendizado, um ensino
ideal, o aluno chega aqui, interessado, esforado e o professor, por seu
lado, interessado, esforado e quer transmitir e o aluno quer aprender.
Se tu acha esses dois, o meio t timo (...). Agora, tu acha, muitas vezes,
aquele aluno que tem dificuldades, que no consegue, por alguma limitao,
no sei, por algum problema que tenha (...) no consegue, porque a sua
mo no faz, no ? Habilidade, no criou. A, cabe ao professor assumir
os 50% do aluno, quase todos pra, num esforo maior, tentar suprir essa
limitao, essa inabilidade. (docente 8).
A idia dos 50% estar adequada para uma situao em que exista um bom
professor e para o bom aluno tambm foi mencionada em outra entrevista. Nesta,
entretanto, h referncias de que os 50% tambm estariam adequados para os casos em que
h um professor ruim e um aluno ruim. Extrapolando essas situaes, ou seja, quando
haveria um bom professor e o aluno ruim e vice-versa, a diviso de responsabilidades
seria outra, variando sensivelmente:
Um bom professor e um bom aluno, eu diria meio a meio,
entendeu? Um professor ruim e um aluno ruim, meio a meio, t? O
professor bom, o aluno ruim, a o professor teria uma responsabilidade,
digamos, de 70%, 80%. E o professor ruim e o aluno bom, o aluno, com
certeza, ocuparia seus 80%, entende? (docente 13).
191 cxci
educando, quer no lado do educador, o lucro vai ser igual, sob o meu ponto
de vista. (docente 14).
192 cxcii
Portanto, esta diviso feita pelos docentes trouxe idias adicionais que enriquecem a
reflexo acerca do processo de ensino-aprendizagem, na medida que as porcentagens foram
caracterizadas e/ou justificadas. No entrando no mrito do maior e do menor
responsvel pela aprendizagem, destaca-se que de pouco (ou de nada) adianta ter um na
ausncia de outro. Ambos se inserem e se responsabilizam pelo processo, educando-se
mutuamente.
A questo foi a seguinte: O (a) senhor (a) acredita que o professor pode ser responsvel pelo interesse de
um aluno por uma disciplina?.
193 cxciii
no), mas sim, que ele deve dar um estmulo para o aluno, sendo este o maior
interessado.
De posse desta resposta inicial, procedeu-se o questionamento sobre quais seriam as
atitudes positivas do professor. Foram englobadas, neste tpico, aquelas atitudes que
poderiam favorecer tanto o interesse quanto a aprendizagem, pelo fato de ter existido
questionamentos em que foram utilizados um dos dois ou ambos os termos e, tambm, por
entender que existe uma complementaridade entre elas81. Em muitas das respostas, os
docentes utilizaram situaes por eles vivenciadas para exemplificar tais atitudes.
Aps a anlise das respostas, verificou-se, em ordem decrescente de freqncia82,
que estas atitudes estavam relacionadas (houve um maior nmero de docentes que referiu
as seguintes atitudes): (1) o professor ter que motivar/estimular o aluno; (2) ter nimo; (3a)
abordar temas com paixo/satisfao; (3b) perceber as dificuldades do aluno (3c) ter
segurana. Ademais, foram referidas (por nmero menor de docentes ou pontualmente),
enquanto atitudes que favorecem, as seguintes: relacionar teoria com prtica/contexto; ter
uma boa didtica; cativar os alunos; ter conhecimento; tratar alunos de igual para igual;
estar disponvel; conversar com alunos; cobrar dos alunos; escutar o aluno e ter disciplina.
Alguns trechos sero a seguir apresentados, buscando ilustrar algumas das vises
dos docentes sobre as atitudes do professor que favorecem o interesse e/ ou a aprendizagem
dos alunos. No primeiro, so destacados: demonstrar paixo pelo que faz, no ter um
discurso vazio, ter segurana e, assim, motivar os alunos:
Favorecer a aprendizagem? Primeiro, ele [o professor] abordar
temas com paixo. Eu acho que ele tem que falar, no pode ter um discurso
vazio, ele tem que falar das suas crenas, do que ele acredita e do que ele
faz, certo? E, ao demonstrar segurana, no acreditar e no fazer, com
81
Foram observadas, enquanto atitudes positivas, somente aquelas referidas pelos docentes ao responder esta
questo especfica (quais seriam as atitudes (positivas) que poderiam estimular/ favorecer o interesse e/ ou a
aprendizagem?), delimitando o escopo do material a ser analisado a esse respeito, uma vez que os docentes,
no transcorrer das entrevistas, fizeram meno a atitudes que poderiam ser interpretadas/ compreendidas
como sendo atitudes positivas no processo. Ainda, nas respostas dessa questo, os docentes referiram
atitudes que desestimulariam os alunos, as quais, no foram computadas.
82
Inicialmente, procedeu-se a seleo das respostas dos docentes frente a essa questo especfica. Na
seqncia, foram identificadas, no texto, quais seriam estas atitudes (apenas as que poderiam favorecer o
interesse e/ou a aprendizagem) e, uma vez feito isso, estas atitudes foram visualizadas isoladamente. A,
buscou-se atribuir um sentido para cada uma destas atitudes, de acordo com o significado compreendido a
partir da leitura e releitura dos trechos selecionados. Assim, os grupos de atitudes semelhantes foram
listados e foi observada a freqncia em que os docentes manifestaram tal atitude. Pretendeu-se, com isso,
verificar apenas quais as atitudes que foram mais apontadas pelos docentes.
194 cxciv
certeza, ele vai motivar o aluno pra seguir em frente, pra continuar. D um
sentido, pelo menos, na sua formao. (docente 5).
195 cxcv
A questo foi a seguinte: O (a) senhor (a) acredita que o professor pode ser responsvel pelo desinteresse
(ou desestimular o interesse) de um aluno por uma disciplina?
196 cxcvi
Foram observadas, enquanto atitudes negativas, somente aquelas referidas pelos docentes ao responder esta
questo especfica: quais seriam as atitudes (negativas) que poderiam desestimular o interesse e/ou a
aprendizagem?, delimitando o escopo do material a ser analisado a esse respeito, uma vez que os docentes,
no transcorrer das entrevistas, fizeram meno a atitudes que poderiam ser interpretadas/ compreendidas
como sendo atitudes negativas no processo. Ainda, nas respostas dessa questo, os docentes referiram
atitudes que estimulariam os alunos, as quais, no foram computadas.
85
Inicialmente, procedeu-se seleo das respostas dos docentes frente a essa questo especfica. Na
seqncia, foram identificadas, no texto, quais seriam estas atitudes (apenas as que poderiam desfavorecer o
interesse e/ ou a aprendizagem) e, uma vez feito isso, estas atitudes foram visualizadas isoladamente. A,
buscou-se atribuir um sentido para cada uma destas atitudes, de acordo com o significado compreendido a
partir da leitura e releitura dos trechos selecionados. Assim, os grupos de atitudes semelhantes foram
listados e foi observada a freqncia em que os docentes manifestaram tal atitude. Pretendeu-se, com isso,
verificar apenas quais atitudes foram mais apontadas pelos docentes.
197 cxcvii
198 cxcviii
ser feito ou, at mesmo, de ajudar o aluno na evoluo do atendimento, foi justamente
aquela de estar recriminando o aluno, dando a entender que ele era incapaz de aprender/
executar tal tcnica. O resultado desta atitude pode ser evidenciado pelo receio apresentado
em voltar a executar determinado procedimento:
Sou um exemplo vivo (risos), de uma disciplina, que eu tive um
orientador que... por isso posso dar um bom exemplo, assim (...), de
professor que no... como que eu vou explicar? O que tu fez, no caso, eu
como aluno, que eu estava fazendo, estava errado, era um absurdo eu estar
fazendo daquela forma, que, daquele jeito, eu nunca ia conseguir fazer tal
coisa, tal coisa. , bem se colocando como: eu estou aqui te ensinando e tu
no ests aprendendo, no ? No disse com todas as letras, mas, estava
dizendo. Ento, eu me senti assim, inclusive, meio receosa depois pra t
fazendo aquele trabalho, achando que eu no ia conseguir fazer. (docente
11).
Por fim, complementando essa ilustrao sobre as atitudes do professor que podem
servir de desestmulo para o aluno, houve um apontamento em que foram salientados, os
seguintes aspectos: a postura do professor, a no cobrana frente ao aluno (quando deveria
existir uma cobrana por parte do professor, no sentido dela se conformar numa
responsabilidade dele), bem como a questo da inacessibilidade do professor. Chama-se a
ateno, aqui, para o estabelecimento de fatores responsveis pela adoo de uma postura
de distanciamento em relao ao aluno:
Pela postura dele. Vamos supor: aquele professor que no faz uma
avaliao, que no cobra, um professor... Inclusive, uma outra coisa que
tem me chamado a ateno em relao a isso [] que a prepotncia, pra
mim, sinnimo de insegurana. s vezes, tm professores inseguros de
serem questionados [e], em cima disso, tomam uma postura de
distanciamento, entendeu? At pra no serem questionados a fundo.
(docente 6).
Portanto, a partir do que foi observado nas entrevistas, pode-se afirmar que os
professores demonstraram estarem cientes de que as suas aes, frente aos alunos, podem
assumir tanto um sentido positivo quanto negativo no processo de ensino-aprendizagem na
199 cxcix
formao do aluno no Curso de Odontologia, mesmo que exista uma certa discordncia
sobre em que medida estas atitudes podem interferir no processo. A explicitao de quais
seriam estas atitudes, bem como os muitos exemplos fornecidos na situao de entrevista
caracterizam o entendimento dos entrevistados nesse sentido.
86
O termo caractersticas, neste tpico, est sendo utilizado para designar tanto as caractersticas quanto as
atitudes.
87
200 cc
De modo geral, h a idia de que o professor deve ter conhecimento dos contedos e
assuntos relacionados com a sua disciplina. Em associao com essa questo do
conhecimento, foram feitas colocaes de que o professor no precisa ser um profundo
conhecedor do assunto, um papa da coisa, mas sim, que ele deve estar disposto e
interessado em buscar informaes, quando ele no as dispuser/ souber. A disponibilidade e
a tarefa de estimular os alunos tambm foram associadas ao bom professor:
Eu acho que aquele professor que t ciente da disciplina que t
ministrando, sabe, obviamente, conhece o assunto, ou que se no conhece,
que, pelo menos, tenta procurar mais subsdios pra conhecer mais e poder
passar pros alunos. Que esse estmulo deve partir desse professor. Esse eu
acho que seria o professor, no aquele que desestimula, mas o que estimula,
sempre estudando mais. Estimula o aluno a estudar mais, a procurar por
outros assuntos, que se dispe em horrios fora de aula tambm. (docente
11).
De outra maneira, mesmo havendo concordncia em relao necessidade do
conhecimento, foi bastante ressaltado em uma das entrevistas, que o bom professor deve ter
didtica, ou seja, a questo do saber transmitir foi vista como fundamental no processo de
aprendizagem. De acordo com o que foi referenciado, a titulao do docente, por si s, no
significa que o professor tenha capacidade de expor os contedos sabidos
satisfatoriamente. Neste sentido, de pouco adiantaria saber muito sem saber transmitir,
pois um professor que sabe pouco e que tem uma didtica boa pode fazer a diferena na
aprendizagem do aluno:
Principalmente didtica, sim. o saber se expressar. O
conhecimento, lgico, tu no vai chegar e dar uma aula sem saber. Mas, a
que t: tu pode saber um pouco, um pouco mais ou bem mais. Mas, eu
acho que se esse cara que sabe bem mais, no tiver didtica, esse que
souber menos, tiver uma didtica boa, o que ele vai transmitir pro aluno, ele
vai aprender. Esse aqui, o que tem mais, no vai saber transmitir. Ento, de
repente tem aquele... eu conheo pessoas da universidade que tm ttulos e
que no sabem se expressar (...). Eu sei que sabem a matria, s que,
infelizmente, naquela parte de transmisso dos dados, no vai. (docente 9).
201 cci
Ainda foi destacado que o professor, alm de ter uma gama de caractersticas em
relao ao conhecimento e ao estudo contnuo, tais como a vontade de aprender
continuamente, o entusiasmo com o aprendizado e o entusiasmo com o ensino, deve ter um
bom relacionamento com os alunos, respeitando os aspectos pessoais dos estudantes:
Como condio imprescindvel, o professor deve ter uma
capacidade de estudar e aprender como estudante. Isso talvez no seja
possvel de se resumir numa palavra s, mas eu creio que curiosidade,
vontade de aprender continuamente (...) e entusiasmo com o aprendizado.
Porque, algum que tem entusiasmo por saber as coisas, ele vai ter
entusiasmo por partilhar isso que ele aprendeu (...). Eu creio que a
humildade de t sempre aprendendo e no ser o dono da verdade, quer
dizer, aceitar a dialtica como a troca de idias, a polmica, o diverso, o
discordante como condio natural do gnero humano, da gerao de
idias (...). O professor tem que ter uma boa lida com aspectos, como
aceitar as pessoas como elas so, no ? No ser excessivamente crtico aos
aspectos pessoais dos educandos, como, por exemplo, s vezes, uma
antipatia pessoal ou a maneira do outro falar. Quer dizer, a gente tem que
procurar tratar todos muito bem, de modo imparcial, sem se deter demais
em simpatias pessoais ou antipatias pessoais. (docente 14).
202 ccii
Foram selecionados ento, para fundamentar esse tpico, os comentrios feitos pelos entrevistados sobre a
questo especfica das possveis dificuldades, bem como aqueles que foram feitos ao longo das entrevistas,
que fizessem aluso aos comportamentos, caractersticas e atitudes dos alunos, os quais foram englobados sob
a denominao de atitudes.
203 cciii
Embora os prprios docentes tenham colocado que essas situaes no podem ser
generalizadas, houve manifestaes de que eles encontram dificuldades, inclusive, com
relao postura e ao comportamento dos alunos em sala de aula, quando no raras vezes
faltam limites para os estudantes, com relao s noes bsicas de educao e de boas
maneiras:
[eu gostaria] que eles chegassem aqui um pouco mais maduros,
porque ns estamos enfrentando problemas de comportamento que, a meu
ver, deveriam ter sido solucionados em casa, ou, no mximo, at a terceira
srie do segundo grau, t? Ento, falta assim... e se percebe isso, no d
pra se dizer que generalizado, mas, no raras vezes, a gente tem
percebido nos alunos falta de limites (...). O aluno no sabe, digamos assim,
mudar de atitude na presena ou na ausncia do professor. T
generalizando, mas, algumas vezes, pode a gente se deparar com situaes
dessas, que so, a meu ver, extremamente, constrangedoras. (docente 5).
204 cciv
Nesse sentido, alguns docentes referiram estar atuando ativamente nesse processo,
ao passar para os alunos no apenas contedos, mas tambm essas noes bsicas da boa
educao, inclusive aquelas de no jogar lixo no cho da sala de aula.
Em acrscimo, foram referidas dificuldades quanto ao interesse e a participao dos
estudantes nas aulas (entretanto, de modo mais pontual), tanto tericas, as quais foram
classificadas como sendo um monlogo e quando, tambm, h a dificuldade sentida do
aluno em ir pro livro, quanto clnicas, em que o aluno, muitas vezes, no tem iniciativa
para o atendimento dos pacientes. Ainda, nesse sentido, foi referenciado que os alunos
cobram pouco dos professores e que a prtica de procurar o professor para solicitar
explicaes ou buscar saber algo mais no uma prtica comum.
Por fim, tambm de modo isolado, houve apontamentos de que os alunos, s vezes,
apresentam dificuldades de compreenso de alguns termos, que no os termos tcnicos
especficos, mas sim de portugus e tambm dificuldades de interpretao de questes
de prova, e que isso vem do bsico e do ensino mdio. Ainda, foi expressa a
dificuldade dos alunos em fazer leituras, bem como em reconhecer prioridades de estudo.
Ou seja, h a idia de que falhas esto acontecendo na educao, e que elas muitas vezes,
devem ser supridas no terceiro grau.
205 ccv
CONSIDERAES FINAIS
A elaborao das consideraes tericas deste estudo permitiu destacar aspectos
sobre a Odontologia, sobre a formao acadmica do cirurgio-dentista e sobre o processo
de ensino-aprendizagem na educao odontolgica, buscando-se relaes e reflexos na
atual conjuntura da sociedade brasileira.
O conhecimento dos acontecimentos da Odontologia em outros tempos pode ser til
para se pensar sobre os aspectos de seu comportamento atual. Chama-se a ateno para o
fato de que o modelo hegemnico de prtica odontolgica no Brasil recebeu influncias da
Odontologia norte-americana e foi desenvolvido com base no profissional liberal. Este
modelo tem sido bastante discutido e, ao mesmo tempo, vem sendo alvo de vrias crticas,
dentre elas a limitada capacidade de resposta s necessidades da populao brasileira, a
elitizao, a individualizao, os altos custos, o baixo impacto social e o distanciamento da
realidade epidemiolgica e social da nao (II CNSB, 1993). Vrios fatores perpassam a
conformao deste modelo, tais como o processo de formao dos profissionais, o contexto
histrico, o desenvolvimento social e econmico, as necessidades da populao, a
influncia do saber biomdico e das legislaes curriculares especficas, bem como dos
avanos em cincia e em tecnologia, inclusive, os interesses das indstrias de materiais,
medicamentos e equipamentos odontolgicos.
Apesar da experincia nacional com o declnio da crie dentria, pesquisas
recentemente divulgadas, demonstram a precariedade das condies de sade bucal da
206 ccvi
207 ccvii
208 ccviii
209 ccix
Neste sentido, um certo desconforto foi manifestado com relao preparao dos
profissionais, evidenciando-se a necessidade de que sejam propostas mudanas na educao
odontolgica. Foi salientada a pertinncia de serem inseridos contedos/ disciplinas na
formao do cirurgio-dentista, havendo uma maior expresso no sentido que estes sejam
aqueles humansticos, que instrumentalizem os egressos para um melhor relacionamento
com os pacientes e com a comunidade em que iro atuar.
Ao comentar sobre o Sistema nico de Sade, a maioria dos docentes fez meno
s limitaes que tm vez na esfera pblica (limitaes de materiais, de instalaes fsicas,
de equipamentos, dos baixos salrios e do reduzido leque de atendimentos oferecidos, entre
outros). Assim, o SUS foi muito mais visto em termos de suas carncias e aspectos
negativos.
Tendo em vista estas idias, associadas pelos docentes ao Sistema nico de Sade,
s condies disponveis e ao trabalho em Odontologia no SUS, (apenas) questiona-se em
que medida elas podem estar exercendo algum tipo de influncia perante os alunos do
Curso de Odontologia, que esto em processo de construo da sua prxis profissional, bem
como em que medida estas idias podem estar, acriticamente, sendo reproduzidas no meio
acadmico.
Em relao formao de Odontologia em Sade Coletiva, percebe-se que ela
acontece basicamente atravs de trs disciplinas, as de Odontologia Preventiva e Social I, II
e III, as quais representam apenas 6% do total das disciplinas obrigatrias do Curso. Alm
disso, elas somam, juntas, 180 horas/aula, ou seja, 4,5% do nmero total de horas/aula
previsto no currculo mnimo (que de 3960 horas/aula). Os professores relataram utilizar
mtodos e materiais variados nas aulas tericas destas disciplinas e referiram ter percebido
e acreditar que eles podem interferir na aprendizagem dos alunos. As atividades prticas
acontecem em duas disciplinas, uma no segundo e outra no stimo semestre do curso (OPS
II e III, respectivamente).
Os entrevistados manifestaram a idia de que algo precisa ser mudado ou
acrescentado na forma como vm se processando as aulas prticas das disciplinas de
Odontologia em Sade Coletiva (Odontologia Preventiva e Social), de modo que os alunos
tenham a oportunidade de passar por experincias que lhes permitam desenvolver uma
viso mais ampla sobre a abordagem odontolgica em comunidades. Considerando a forma
210 ccx
Sem desconsiderar possveis avanos e o empenho das pessoas envolvidas (docentes, discentes,
funcionrios) nas aes de educao, de preveno e mesmo de assistncia odontolgica desenvolvidas.
211 ccxi
relacionados com o processo de negociao em si (anlise dos custos para cada uma das
partes, a efetivao do acordo e a manuteno da deciso, ou seja, a sustentao dos alunos
nos servios de ambos, com diviso de responsabilidades, inclusive, pelos atendimentos
prestados).
Considerando as idias mencionadas pelos entrevistados acerca do ensino e da
aprendizagem, prefere-se aqui compartilhar da viso de que o processo de ensinoaprendizagem acontece constantemente, atravs das mais diversas situaes da vida diria,
no sendo possvel distinguir um momento do outro de modo objetivo ou consciente, nos
moldes de agora estou aprendendo e/ou agora estou ensinando.
Buscou-se, desta forma, esclarecer junto aos docentes como estes se posicionavam
no processo e em que medida percebiam a pr-atividade dos alunos. Apesar da
diversidade de vises, possvel afirmar que os apontamentos dos docentes convergem
para o entendimento dos termos ensinar e aprender como num processo inseparvel
no qual os alunos tm uma grande relevncia, muitas vezes ensinando mais do que
aprendendo. Assim, em termos acadmicos, h que se pensar que tanto o professor
quanto o aluno assumem um papel ativo no processo.
No curso de Odontologia a interao professor-aluno ultrapassa aquela que tem
lugar nas aulas tericas, pois grande parte da formao se d nos ambientes laboratorial e
clnico. Nas diferentes clnicas do curso, alm do professor e dos alunos, esto presentes os
pacientes. Assim, os professores que se dedicam ao ensino odontolgico, pelas prprias
caractersticas do processo de formao do cirurgio-dentista, para serem bons
professores, segundo a prpria viso dos entrevistados, necessitam de mltiplas
caractersticas e precisam agregar valores e atitudes, de modo que o aluno possa aprender
de modo satisfatrio e, tambm, no caso das disciplinas que tm atividades clnicas, para
que os pacientes possam ser bem atendidos. As atitudes do professor perante os alunos e,
vice-versa, foram entendidas como podendo servir tanto de estmulo quanto de desestmulo
para o interesse e a aprendizagem.
Reafirma-se que os professores desempenham funo primordial na educao
odontolgica. Cabe ao professor democratizar o conhecimento, indagar, questionar e
estimular os alunos a aprenderem a lidar com os determinantes sociais do processo sade-
212 ccxii
Se fosse possvel resumir todas as entrevistas da pesquisa emprica em uma s idia, a necessidade de
integrao seria a escolhida para o diagnstico da formao do aluno no Curso de Odontologia.
213 ccxiii
214 ccxiv
fortalecimento
dos
projetos
de
pesquisa
de
extenso
215 ccxv
motivao dos alunos para a leitura prvia de textos sobre os temas das
aulas, bem como a adoo de metodologias participativas no ensinoaprendizagem, como o desenvolvimento de atividades em grupo, oficinas,
seminrios e a formao de grupos de estudo e discusso, estes sob
orientao docente.
216 ccxvi
217 ccxvii
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218 ccxviii
219 ccxix
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MINISTRIO DA SADE, 2003. Departamento de Ateno Bsica. rea Tcnica de
sade Bucal. Recursos Humanos em Sade Bucal (CD, THD, TPD e APD) e Populao
Residente por Estado, 2003.
221 ccxxi
222 ccxxii
223 ccxxiii
ANEXOS
ANEXO 1
ROTEIRO DAS ENTREVISTAS
224 ccxxiv
aprendizagem dos alunos; contato dos alunos com o SUS e em outros espaos
comunitrios; diferenas com formao passada; satisfao com a carga horria e com
recursos disponveis para desenvolver atividades; opinio sobre a formao em sade
coletiva; conhecimento das Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de
Odontologia; processo de reforma curricular.
IV- O papel do Professor na Educao Odontolgica
Escolha pela docncia; definio para ensinar e aprender; possvel responsabilidade do
professor pelo interesse do aluno e atitudes do professor podem favorecer interesse e/ou a
aprendizagem dos alunos*; possvel responsabilidade do professor pelo desinteresse do
aluno por uma disciplina e atitudes do professor podem prejudicar o interesse e/ou a
aprendizagem dos alunos*; situaes vivenciadas em relao a esses aspectos*; maior
responsvel pela aprendizagem (aluno; professor; em %)*; alunos em anlise
(responsabilidade; interesse; dificuldades encontradas); caractersticas de um bom
professor.
* Questes baseadas no modelo de entrevista usado por Raldi et al, 2003 (O papel do professor no
contexto educacional sob o ponto de vista dos alunos. Revista da ABENO 3 (1): 15-23)
225 ccxxv
ANEXO 2
Fundao Oswaldo Cruz
Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca
Comit de tica em Pesquisa da ENSP
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
O (a) senhor (a) est sendo convidado (a) para participar da pesquisa Sade Coletiva na
formao acadmica do cirurgio-dentista. Esta pesquisa conforma-se num estudo de caso e est
sendo realizada junto aos professores do Curso de Odontologia da Universidade Federal de Santa
Maria-RS. O (a) senhor (a) foi selecionado (a) por fazer parte do corpo docente desta instituio.
Os objetivos deste estudo so analisar aspectos da formao do cirurgio-dentista, tendo
como balizas a criao do Sistema nico de Sade e as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Odontologia (MEC), compreender conceitos do processo de educao
odontolgica; descrever a operacionalizao do ensino de sade coletiva no Curso de Odontologia;
conhecer o perfil dos professores do curso; conhecer suas vises enquanto docentes no processo de
ensino-aprendizagem e suas percepes sobre o ensino da sade coletiva e sobre a formao
acadmica do cirurgio-dentista.
Sua participao nesta pesquisa acontecer por meio de entrevistas semi- estruturadas
acerca dos assuntos relacionados aos objetivos acima descritos. As informaes obtidas atravs das
entrevistas sero confidenciais e, portanto, asseguramos o sigilo sobre sua participao. Os dados e
informaes sero divulgados de acordo com numerao que cada professor receber, respeitando,
entretanto, o grupo de disciplinas a que ele faz parte. Os docentes esto divididos em trs grupos,
compreendendo docentes das disciplinas bsicas, das disciplinas clnicas e das de Odontologia em
Sade Coletiva. Os dados no sero divulgados de forma a possibilitar sua identificao.
A sua participao no obrigatria. A qualquer momento o (a) senhor (a) pode desistir de
participar e retirar seu consentimento. Sua recusa no trar nenhum prejuzo em sua relao com o
pesquisador ou com a instituio. Alm disso, o (a) senhor (a) receber uma cpia deste termo onde
consta o telefone e o endereo do pesquisador principal, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto
e sua participao, agora ou a qualquer momento.
______________________________________
Deison Alencar Lucietto
Declaro que entendi os objetivos de minha participao na pesquisa e concordo em
participar.
______________________________________
Professor
226 ccxxvi
Contato:
Deison Alencar Lucietto
Rua Djalma Ulrich 91/1207 Copacabana Rio de Janeiro RJ Fone: 21 3813 0536 / 21 8119 2773
e-mail: deisonodonto@hotmail.com/ deisonlucietto@yahoo.com.br
Rua Venncio Aires 2061/403 Centro Santa Maria RS Fone: 55 221 4977 / 54 9125 9888
ANEXO 3
ILUSTRAO 1. LOCALIZAO GEOGRFICA DOS CURSOS DE
ODONTOLOGIA NAS UNIVERSIDADES DO RIO GRANDE DO SUL
UPF
UFSM
UFSM
PUC
UFRGS
UNISC
ULBRA
Torres
ULBRA
Canoas
ULBRA
Cachoeira do Sul
UFPel
Legenda
PUCRS: Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - Porto Alegre/RS
UFPel: Universidade Federal de Pelotas - Pelotas/RS
UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Porto Alegre/RS
UFSM: Universidade Federal de Santa Maria - Santa Maria/RS
ULBRA: Universidade Luterana do Brasil - Canoas/RS, Cachoeira do Sul/RS, Torres/RS
227 ccxxvii
UNISC: Universidade de Santa Cruz do Sul - Santa Cruz do Sul/RS
UPF: Universidade de Passo Fundo - Passo Fundo/RS
ANEXO 4
ILUSTRAO 2. FOTOS UFSM E CIDADE DE SANTA MARIA
[fonte: www.ufsm.br]
Vistas Parciais da Cidade Universitria
Campus da UFSM
228 ccxxviii
ANEXO 5
QUADRO 2. GRADE CURRICULAR DO CURSO DE ODONTOLOGIA/
UFSM
(Ano currculo: 93)
DISCIPLINAS OBRIGATRIAS
1
semestre
GENTICA E
EVOLUO
2
semestre
FISIOLOGIA
IA
3
semestre
FARMACOLOGIA
GERAL E DO SIST.
PERIFRICO
4
semestre
METODOLOGIA
CIENTFICA A
5
semestre
DENTSTICA
III
6
semestre
7
semestre
8
semestre
HISTOLOGIA E
EMBRIOLOGIA
GERAIS
ANATOMIA
GERAL
ANATOMIA HUMANA
APLIC. A ODONTOLOGIA
FISIOLOGIA II
-A
HISTOLOGIA E
EMBRIOL.
APLICADAS A
ODONTOLOGIA
FUNDAMENTOS
DE CINCIAS
SOCIAIS A
FARMACOLOGIA
ESPECIAL A
MATERIAIS
DENTRIOS II -A
ANATOMIA E
ESCULTURAS
DENTRIAS A
PARASITOLOGIA
GERAL
CIRURGIA E TRAUM.
BUCOMAXILOFACIAL I
PRTESE
DENT. PARCIAL FIXA I
CIRURGIA E TRAUM.
BUCOMAXILOFACIAL II
CLNICA ODONTOLGICA
INTEGRADA I-A
PRTESE
DENT. PARCIAL
FIXA II
MICROBIOLOGIA
GERAL B
MICROBIOLOGIA
ORAL A
IMUNOLOGIA
GERAL C
ENDODONTIA II-A
MATERIAIS
DENTRIOS
I-A
PATOLOGIA
BUCO-FACIAL A
ENDODONTIA I A
ODONTOLOGIA
PREVENTIVA E
SOCIAL II
PATOLOGIA
GERAL A
SEMIOLOGIA I
RADIOLOGIA ODONTOLGICA IA
PERIODONTIA I-A
ODONTOPEDIATRIA I
CIRURGIA E TRAUM.
BUCOMAXILOFACIAL III
ODONTOLOGIA
PREVENTIVA E SOCIAL I
BIOQUMICA
ODONTOLGICA
DENTSTICA I
DENTSTICA II
BIOQUMICA
BSICA
RADIOLOGIA
ODONTOLGICA II-A
PERIODONTIA II-A
ODONTOLOGIA PREVENTIVA E
SOCIAL II
SEMIOLOGIA II-A
PERIODONTIA III-A
ORTODONTIA A
229 ccxxix
9
semestre
ODONTOLOGIA RESTAURADORA
- COMPLEMENTOS DE CLNICA ODONTOLGICA
- COMPLEMENTOS DE MATERIAIS DENTRIOS
- COMPLEMENTOS DE PRTESE DENTRIA REMOVVEL
- COMPLEMENTOS DE PRTESE DENTRIA TOTAL
- DENTSTICA RESTAURADORA
- MATERIAIS DENTRIOS III
- CLNICA DE OCLUSO
ESTOMATOLOGIA
- COMPLEMENTOS DE ODONTOLOGIA PREVENTIVA E SOCIAL I
- COMPLEMENTOS DE ODONTOLOGIA PREVENTIVA E SOCIAL II
- COMPLEMENTOS DE PERIODONTIA
- COMPLEMENTOS DE RADIOLOGIA ODONTOLGICA I
- COMPLEMENTOS DE RADIOLOGIA ODONTOLGICA II
- COMPLEMENTOS DE CIRURGIA E TRAUMATOLOGIA BUCOMAXILOFACIAL
- ODONTOPEDIATRIA II
- ODONTOLOGIA PARA PACIENTES ESPECIAIS
- DIAGNSTICO BUCAL
- CIRURGIA E TRAUMATOLOGIA BUCOMAXILOFACIAL IV
- FARMACOTERAPUTICA ODONTOLGICA
230 ccxxx
ANEXO 6
QUADRO 3. EMENTA E PROGRAMA DA DISCIPLINA DE ODONTOLOGIA
PREVENTIVA E SOCIAL I
Nome
Carga horria
15 horas/ semestre
Crditos
Objetivos
Analisar o compromisso social e a atuao da Odontologia na resoluo dos problemas de sade oral
da comunidade.
Ementa
Programa
UNIDADE 1 SADE
1.1. Fatores determinantes na manuteno da sade.
1.2. Sade oral.
UNIDADE 2 EPIDEMIOLOGIA DAS DOENAS ORAIS
2.1. Prevalncia.
2.2. Incidncia.
2.3. Doenas orais mais prevalentes.
UNIDADE 3 EVOLUO HISTRICA DA PRTICA PROFISSIONAL ODONTOLGICA
3.1. Modelos de ateno sade bucal.
3.2. Anlise da prtica odontolgica exercida no setor pblico e no setor privado.
3.3. O compromisso social da profisso odontolgica.
UNIDADE 4 O SISTEMA NACIONAL DE SADE
4.1. Sociedade, governo e sade.
4.2. Princpios e diretrizes do Sistema Nacional de Sade.
231 ccxxxi
ANEXO 7
QUADRO 4. EMENTA E PROGRAMA DA DISCIPLINA DE ODONTOLOGIA
PREVENTIVA E SOCIAL II
Nome
Carga horria
90 horas/ semestre
Crditos
Objetivos
Selecionar e aplicar mtodos de preveno das doenas orais mais prevalentes, segundo os fatores de
risco de tais doenas e a aplicabilidade desses mtodos em Sade Pblica.
Ementa
Programa
232 ccxxxii
(CONTINUAO DO QUADRO 4)
Programa
233 ccxxxiii
ANEXO 8
QUADRO 5. EMENTA E PROGRAMA DA DISCIPLINA DE ODONTOLOGIA
PREVENTIVA E SOCIAL III
Nome
Carga horria
75 horas/ semestre
Crditos
Objetivos
Planejar, executar e avaliar programas de ateno odontolgica que tenham nfase na ateno
primria e sejam resolutivos em termos de ateno bsica ou secundria. Conhecer os princpios ticos
e legais do exerccio profissional odontolgico.
Ementa
Programa
234 ccxxxiv
ANEXO 9
TABELA 1b
235 ccxxxv
UF/ Regio
CD
Populao
Relao hab/ CD
AC
AP
AM
PA
RO
RR
TO
Norte
260
177
1183
2259
640
178
690
5387
600.607
534.821
3.031.079
6.574.990
1.455.914
357.296
1.230.188
13.784.895
2310
3021
2562
2910
2274
2007
1782
2558
AL
BA
CE
MA
PB
PE
PI
RN
SE
Nordeste
1541
5268
3445
1377
2420
4691
1304
1951
988
22985
2.917.678
13.440.544
7.758.437
5.873.646
3.518.607
8.161.828
2.923.695
2.888.087
1.874.597
49.357.119
1893
2551
2252
4265
1453
1739
2242
1480
1897
2147
DF
GO
MT
MS
Centro-Oeste
4299
5479
2035
2294
14.107
2.189.792
5.306.424
2.651.313
2.169.704
12.317.233
509
968
1302
945
873
ES
MG
RJ
SP
Sudeste
3138
23491
22033
64603
113265
3.250.205
18.553.335
14.879.144
38.709.339
75.392.023
1035
789
675
599
665
PR
RS
SC
Sul
11145
10624
5565
27334
9.906.812
10.511.009
5.607.160
26.024.981
888
989
1007
952
Brasil
183.078
176.876.251
966
ANEXO 10
TABELA 3b
236 ccxxxvi
UF/ Regio
Dependncia Administrativa
Nmero de Faculdades
AC
AP
AM
PA
RO
RR
TO
Norte
F
1
1
2
E
1
1
M
0
P
3
1
2
1
7
0
0
5
2
2
0
1
10
AL
BA
CE
MA
PB
PE
PI
RN
SE
Nordeste
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
1
1
1
1
4
1
3
1
2
2
2
1
1
13
2
5
2
3
2
4
4
2
2
26
DF
GO
MT
MS
Centro-Oeste
1
1
1
3
3
1
2
1
7
4
2
2
2
10
ES
MG
RJ
SP
Sudeste
1
5
2
8
1
1
7
9
5
5
1
11
15
36
63
2
17
18
48
85
PR
RS
SC
Sul
1
3
1
5
4
4
5
5
9
6
1
16
14
9
7
30
Brasil
27
18
10
106
161
ANEXO 11
TABELA 5
237 ccxxxvii
35 a 44
65 a 74
13,50%
2,84%
5,83%
Menos de 1 ano
48,55%
37,84%
16,83%
De 1 a 2 anos
23,26%
22,53%
11,66%
3 ou mais anos
14,68%
36,79%
65,69%
238 ccxxxviii