Portafolio de Evidencias

2011
PORTAFOLIO DE
EVIDENCIAS
CLAUDIA GUILLN VZQUEZ
Es la compilacin de todos los trabajos realizados en este modulo
INSTITUTO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR MONARCA

SEDE Colegio La Paz Silao, Guanajuato
[Escribir el nmero de telfono]
INTRODUCCION
En este trabajo se muestran las actividades realizadas durante el modulo dos del diplomado de competencias docentes.
En ellas se muestra el trabajo realizado de manera individual y grupal en base a los aprendizajes esperados durante el modulo.
Considerando las nuevas tendencias de la nueva educacin .
Contenido
INTRODUCCION ...................................................................................................................................................................................................................................................... 1
Formacin basada en competencias en la RIEMS ................................................................................................................................................................................................. 14
ACTIVIDAD 1 ...................................................................................................................................................................................................................................................... 15
Cambios de paradigma en el actuar docente....................................................................................................................................................................................................... 15
Rol docente centrado en la enseanza.................................................................................................................................................................................................................... 17

Rol docente centrado en el aprendizaje ................................................................................................................................................................................................................. 17
Actividad 2 .......................................................................................................................................................................................................................................................... 20
Formacin basada en competencias para la EMS ............................................................................................................................................................................................... 20
CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES? PHILIPPE PERRENEOUD. ......................................................................................... 26
ASPECTOS BASICOS DE LA FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS ............................................................................................................................................... 29
SERGIO TOBN ..................................................................................................................................................................................................................................................... 29
EXPOSICION .................................................................................................................................................................................................................................................. 33
Actividad 3 .......................................................................................................................................................................................................................................................... 34
Diagnstico situacional ........................................................................................................................................................................................................................................ 34
Actividad 4 .......................................................................................................................................................................................................................................................... 37
Alineacin Constructiva ....................................................................................................................................................................................................................................... 37
Ideas acerca de la enseanza aprendizaje...................................................................................................................................................................................................... 39
EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCTUTAL ................................................................................................................................................................................. 40

LA INSTRUCCIN COMO UN SISTEMA ALINEADO ........................................................................................................................................................................................ 40
DESDE LOS FINES A LOS OBJETIVOS: EL DESCENSO DE LA RETORICA .................................................................................................................................................... 40
ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE ............................................................................................................................................................................................... 41
EVALUACION Y CALIFICACION.......................................................................................................................................................................................................................... 42
ANLISIS DE LA PELICULA ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO .............................................................................................................................................................. 43
DE JHON BIGGS ................................................................................................................................................................................................................................................ 43
Construir el aprendizaje alineado en la enseanza: Alineamiento constructivo .................................................................................................................................................... 44
ORIGEN Y EVOLUCION DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE .................................................................................................................................................................. 45
Como comprendemos? ........................................................................................................................................................................................................................................ 45
EL ENFOQUE SUPERFICIAL .......................................................................................................................................................................................................................... 46
El enfoque profundo. ........................................................................................................................................................................................................................................ 46
EL MODELO 3P DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA ............................................................................................................................................................................... 47
Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares............................................................................................................... 52
Contexto Situacional ........................................................................................................................................................................................................................................... 54
Contexto situacional ........................................................................................................................................................................................................................................ 56
Competencias del MCC......................................................................................................................................................................................................................................... 56
Competencias Docentes y Personales ................................................................................................................................................................................................................. 58
PLANEACION DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE ............................................................................................................................................................... 61
Actividad de Aprendizaje 5. Reflexin sobre la accin docente en la planeacin ................................................................................................................................................ 62

Actividad 6........................................................................................................................................................................................................................................................... 65
La planeacin didctica ........................................................................................................................................................................................................................................ 65
Actividad 7. Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada en competencias............................................................................ 71
Actividad 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar. ......................................................................................................................................................... 77
Actividad 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia ....................................................................................................................................... 84
COMPETENCIAS GENRICAS ........................................................................................................................................................................................................................... 87
COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS ................................................................................................................................................................................................. 87
PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) ......................................... 87
CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR ................................................................................................................................... 87
PRODUCTO .......................................................................................................................................................................................................................................................... 87
Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje ................................................................................................................................................................................ 90
La buena enseanza .......................................................................................................................................................................................................................................... 93
Caractersticas de los contextos ricos para la enseanza y el aprendizaje. ..................................................................................................................................................... 93
Construir una base de conocimientos interconectados ...................................................................................................................................................................................... 94
Construir sobre lo conocido. ................................................................................................................................................................................................................................ 94
Maximizar la estructura. ..................................................................................................................................................................................................................................... 94
Utilizar el error de forma constructiva ............................................................................................................................................................................................................. 95
Estrategias: ...................................................................................................................................................................................................................................................... 96
Actividad: ......................................................................................................................................................................................................................................................... 96
Clase magistral: ................................................................................................................................................................................................................................................ 97
La presentacin: .................................................................................................................................................................................................................................................. 97
Preguntas a los estudiantes: ............................................................................................................................................................................................................................ 97
Mapas conceptuales: ........................................................................................................................................................................................................................................ 98
La tutora ............................................................................................................................................................................................................................................................. 98
Tutora individual: ............................................................................................................................................................................................................................................ 98
El seminario: ..................................................................................................................................................................................................................................................... 98
Laboratorios, excursiones ............................................................................................................................................................................................................................... 98
Los grupos de dialogo: ...................................................................................................................................................................................................................................... 98
Grupos de debate ............................................................................................................................................................................................................................................. 99
Rompecabezas .................................................................................................................................................................................................................................................. 99
Grupos de resolucin de problemas..................................................................................................................................................................................................................... 99
Aprendizaje por parejas ..................................................................................................................................................................................................................................... 99
Preguntas reciprocas: ...................................................................................................................................................................................................................................... 99
Actividades y aprendizaje autoridigidas: ........................................................................................................................................................................................................ 99
Tcnicas genricas de estudio:...................................................................................................................................................................................................................... 100
Tcnicas de estudio relacionadas con los contenidos concretos: ................................................................................................................................................................. 100
Tcnicas metacognitiva: ................................................................................................................................................................................................................................. 100
CARACTERISTICA DE UNA EVALUACION CONSTRUCTIVISTA ............................................................................................................................................................ 102

TECNICAS DE EVALUACION .......................................................................................................................................................................................................................... 103
EVALUACION INFORMAL ........................................................................................................................................................................................................................... 103
TECNICAS SEMIFORMALES........................................................................................................................................................................................................................... 103
TECNICAS FORMALES .................................................................................................................................................................................................................................... 104
Rubricas ............................................................................................................................................................................................................................................................. 104
La Evaluacin ...................................................................................................................................................................................................................................................... 105
Actividad 11. Delimitacin de estrategias de aprendizaje. .............................................................................................................................................................................. 106
COMPETENCIAS GENRICAS ......................................................................................................................................................................................................................... 108
COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS ............................................................................................................................................................................................... 108
PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) ....................................... 108
CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR ................................................................................................................................. 108
PRODUCTO ........................................................................................................................................................................................................................................................ 108
Actividad 12. Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos. ................................................................................................................................................ 111
Actividad 13. Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje ............................................................................... 120
PRODUCTO ........................................................................................................................................................................................................................................................ 122

Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje. .................................................................................................. 126
UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO ................................................................................................................................................................................................................. 127
NOMBRE DE LA ENTIDAD: ................................................................................................................................................................................................................................. 127
NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO ............................................................................................................................................................................................................ 127
SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S.............................................................................................................................................................................................................. 130
PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE..................................................................................................................................................................................................... 130

Administracin del proceso de aprendizaje...................................................................................................................................................................................................... 135
METODOLOGA DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTE ......................................................................................................... 153

Actividad 14. Nociones sobre evaluacin. ........................................................................................................................................................................................................ 154
Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso............................................................................................................................................................. 157
"Principios para evaluar la calidad del aprendizaje" ..................................................................................................................................................................................... 161
Autoanlisis de su prctica evaluativa. ................................................................................................................................................................................................................. 163
Autoanlisis reflexivo. .......................................................................................................................................................................................................................................... 165
Actividad 15. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias. ................................................................................................................................................ 166
Actividad 16. Relacin producto y estrategias de evaluacin. ......................................................................................................................................................................... 175

PRODUCTO ........................................................................................................................................................................................................................................................ 178
Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. Una aproximacin a la evaluacin del aprendizaje en UDGVirtual .................................. 183
Nuevas perspectivas sobre la evaluacin ...................................................................................................................................................................................................... 198
Actividad 17. Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin ................................................................................................................................................................... 204
PRODUCTO ........................................................................................................................................................................................................................................................ 207
Pruebas de competencias cognitivas ................................................................................................................................................................................................................. 210
La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible .............................................................................................................................. 212
Actividad d 18. Integracin de la estrategia de evaluacin. ............................................................................................................................................................................ 216
PRESENTACIN DE LA MATERIA ..................................................................................................................................................................................................................... 219
COMPETENCIA DE LA MATERIA: ...................................................................................................................................................................................................................... 219
Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo ........................................................................................................................................... 219
SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:............................................................................................................................................................................................................. 219

3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio. .......................................................................................... 219
COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ..................................................................................................................................................... 219
Categora ............................................................................................................................................................................................................................................................... 219
Atributo ................................................................................................................................................................................................................................................................ 221

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ............................................................................................................................ 221
COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: .................................................................................................................... 222
Actividad Integradora de la Unidad 3 .............................................................................................................................................................................................................. 243
Integracin de la propuesta de planeacin didctica y evaluacin ...................................................................................................................................................................... 245
Actividad 19: Marco contextual ........................................................................................................................................................................................................................ 246
Actividad de aprendizaje 20: PLANEACIN DIDCTICA ............................................................................................................................................................................. 249
Actividad 21. Evaluacin del Mdulo. ................................................................................................................................................................................................................ 253
Portafolio de evidencias .................................................................................................................................................................................................................................... 256
Contexto Situacional ........................................................................................................................................................................................................................................... 259
Contexto situacional ........................................................................................................................................................................................................................................ 262
Competencias del MCC ...................................................................................................................................................................................................................................... 262
Competencias Docentes y Personales................................................................................................................................................................................................................ 263
UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO .................................................................................................................................................................................................................... 266

NOMBRE DE LA ENTIDAD: ................................................................................................................................................................................................................................... 266
SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S. ................................................................................................................................................................................................................ 268
PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE ........................................................................................................................................................................................................ 268

Administracin del proceso de aprendizaje. ........................................................................................................................................................................................................ 273
UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO .................................................................................................................................................................................................................... 289
NOMBRE DE LA ENTIDAD: ................................................................................................................................................................................................................................... 289

PRESENTACIN DE LA MATERIA ....................................................................................................................................................................................................................... 291
COMPETENCIA DE LA MATERIA: ........................................................................................................................................................................................................................ 291
Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo ............................................................................................................................................. 291
SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:............................................................................................................................................................................................................... 291
3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio. ............................................................................................... 291
COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ......................................................................................................................................................... 291
SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S. ................................................................................................................................................................................................................ 291
Categora ............................................................................................................................................................................................................................................................... 291
PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE ........................................................................................................................................................................................................ 291
Atributo ................................................................................................................................................................................................................................................................... 294

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ................................................................................................................................... 294
COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ............................................................................................................................ 294
Administracin del proceso de aprendizaje. ........................................................................................................................................................................................................ 296
Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo ....................................................................................................................................................................... 315

PRESENTACIN DE LA MATERIA ..................................................................................................................................................................................................................... 320
COMPETENCIA DE LA MATERIA: ...................................................................................................................................................................................................................... 320
Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo ........................................................................................................................................... 320
SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:............................................................................................................................................................................................................. 320
3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio. .......................................................................................... 320
COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ..................................................................................................................................................... 320
Categora ............................................................................................................................................................................................................................................................... 320
Atributo ................................................................................................................................................................................................................................................................ 322

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ............................................................................................................................ 322
COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: .................................................................................................................... 323
Actividad Integradora de la Unidad 3 ................................................................................................................................................................................................................. 350
Conclusin .............................................................................................................................................................................................................................................................. 354
Bibliografa ............................................................................................................................................................................................................................................................ 355

Unidad 1. ............................................................................................................................................................................................................................................................ 355
Unidad 2. ............................................................................................................................................................................................................................................................ 356
Unidad 3. ............................................................................................................................................................................................................................................................ 356
Unidad 4. ............................................................................................................................................................................................................................................................ 357
Formacin basada en competencias en la

RIEMS
ACTIVIDAD 1
Cambios de paradigma en el actuar docente
Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su anlisis, a fin de
reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Duracin: 3 horas de trabajo presencial...
Instrucciones:
1. Lean y analicen por equipos, los textos:
Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. Disponible en:
http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190
Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea. SEP-ANUIES Mxico, DF. Cap. 1 pp. 19 - 28
Barr, R. y Tagg, J. (1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24
2. A partir de las lecturas realizadas, elabore por equipos de cinco personas un cuadro comparativo acerca de las principales diferencias entre el actuar
docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje.
3. Para ello construyan una tabla comparativa, pueden considerar como modelo la siguiente:
Rol docente centrado en la enseanza
Rol docente centrado en el aprendizaje
4. Al terminar, elabore una conclusin individual en la que seale las caractersticas con las que se identifica y reflexione sobre si el cambio de paradigma le
ayuda a considerar las caractersticas y necesidades de sus estudiantes, en el desempeo de su rol como docentes.
5.Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act1.
6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este
archivo para publicarlo en la plataforma.
7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.
Rol docente centrado en la enseanza
Acto de impartir una clase de 50 min.

No hay diferencia entre mtodo y
producto
Enseanza Tradicional
Rol docente centrado en el

aprendizaje
Transvesalidad en la enseanza
Aprende conocimientos particulares
La institucin visualiza como sujeto

que aprende
Falta de Motivacin al alumno
El profesor ayuda al alumno para que
vuelve autodidacta
La enseanza selectiva a un grupo en
El conocimiento se construye, se crea,
particular
se "consigue"
Es disciplinaria
Produce aprendizaje
Aprendizaje centrado en el maestro
Versatilidad en el sistema enseanza
aprendizaje.
El aprendizaje es acumulativo y lineal Resultados especficos de aprendizaje
Cualquier experto en su campo puede
Se requieren estudiantes "activos",
ensear
pero no maestros" en vivo"
El talento y la habilidad son escasos
Hay mucho ms talento y mayor
preparacin psicopedaggica.
Se ajusta a la metfora de almacn de Las herramientas utilizadas para dar
conocimientos
conocimiento multidisciplinares
El conocimiento se presenta en
Se emplea el uso de las Tics
"trozos" que los profesores
suministran
El conocimiento existe "afuera'
El aprendizaje es acumulativo y lineal
Un maestro un saln de clases
La enseanza propicia apego
Nula utilizacin de apoyos didcticos
Equipo Seis
Anglica Olgun Lpez
Ivett Martnez Cervantes
Alfonso Hernndez
Hctor Eduardo Vargas Garca
Claudia Guilln Vzquez
Existe extrapolacin de
conocimientos
Aprendizaje basado en la
responsabilidad
El mtodo y el producto son
diferentes y con un mismo objetivo
Aprendizaje es Interactivo
Meta cognicin
Haciendo una reflexin acerca del proceso de enseanza podemos decir que no ha cambiado mucho desde la escuela sumeria hasta nuestros das
(aunque el tiempo y los alumnos si han cambiado), donde la educacin se localiza solo en el maestro y el alumno es solo un almacn de conocimiento que no ha
digerido, que solo va a la escuela por sacar un calificacin y por solo tener un documento.
Lo que se plantea ahora con el paradigma de aprendizaje, es que se vea las necesidades del alumno para atender a los nuevos modelos de aprendizaje
donde el maestro no es la nica autoridad para ensear, donde se busca la motivacin del alumno y donde se empleen las nuevas tecnologas que el joven
utiliza. Es adems importante reconocer que los alumnos y maestros as como la misma institucin son uno solo porque el aprendizaje se da en todos los
sentidos y para la vida misma (de todos).
Actividad 2
Formacin basada en competencias para la EMS
Propsito: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica docente de
calidad.
Duracin: 3 horas presenciales.
Instrucciones:
1. Lea y analice de manera individual los siguientes textos:
o Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola
Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil),
Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez
http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Construir+competencias&fr=yfp&fr2=sb-top o en archivo:
Construir competencias perrenoud.pdf
o Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.
http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf
o Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de
Genve.http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf
2. Expondrn brevemente por equipos los textos previamente ledos.
3. Elabore un reporte individual de lectura por cada documento (ejercicio de sntesis de la lectura indicando la referencia de cada texto), considerando
lo siguiente:
o La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual.
o La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro).
o La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje.
Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias.

o La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que sealan los autores.
El instructor har un cierre retomando las aportaciones de cada equipo.
Este documento le permitir construir la fundamentacin terica de la opcin de certificacin elegida. Guarde su reporte individual generado con las
siglas de su nombre y el nmero de la Actividad, por ejemplo: JN_Act2.
Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este
El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.
o
4.
5.
6.
7.
Las competencias son la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos para enfrentar con pertinencia y eficacia una familia de
situaciones. Por ejemplo: Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia moviliza la capacidad de leer un plan, de situar dnde se est,
pedir informacin o consejos, y tambin distintos conocimientos: concepto de escala, elementos de topografa, conocimiento de una serie de puntos de
seales geogrficos.
La idea de agregar las competencias a la educacin viene desde el momento, en que la escuela se preocupa en dar prioridad a los recursos,
capacidades y conocimientos. Se va anclar en la trasferencia y la movilizacin de la capacidad y conocimientos necesarios para trabajarlos e involucrarlos,
no solo en la escuela sino tambin en el trabajo.
La ubicacin de las competencias en el currculo se da cuando se establecen las ocho grandes categoras de competencias:
1. saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus lmites y sus necesidades;
2. saber, individualmente o en grupo, disear y conducir proyectos, desarrollar estrategias;
3. saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemtica;
4. saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;

5. saber construir y animar organizaciones y sistemas de accin colectiva de tipo democrtico;
6. saber administrar y superar conflictos. ;
7. saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas;
8. saber construir ordenamientos negociados ms all de las diferencias culturales.
La formulacin de las competencias se descarta entonces de las abstracciones ideolgicamente neutra. De golpe, la unanimidad se ve amenazada y se
encuentra la idea de que los objetivos de la escolaridad dependen de una opcin de sociedad.
Ahora bien hay que considerar los aspectos de la docencia donde el profesor deber modificar su prctica docente: sus representaciones y sus
prcticas. Las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situacin
Hay que considerar que las competencias existen y que estas deben de estar fundamentadas en un proceso, que es el que necesitamos que se conozca y se
lleve acabo. Al estar hablando de las instituciones educativas viene a nuestra memoria la relacin de enseanza aprendizaje, que como ya vimos son
situaciones totalmente diferentes, y esta se da en la siguiente relacin:
Como principal recurso del profesor, deber ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los
alumnos, de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades ms precisas:
-tiempo ms extensos de formacin (ciclos, proyectos de escuela);
ebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos;
ear y administrar situaciones - problema, identificar obstculos, analizar y re encuadrar las tareas;
Es importante tambin no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario proporcionar intersecciones favoreciendo gestiones de
proyectos, cruces interdisciplinarios o actividades de integracin.
En cuanto la evaluacin se considerar que:
1. La evaluacin solo incluye tareas contextualizadas.

2. La evaluacin se refiere a problemas complejos.
3. La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen ms sus competencias.
4. La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios.
5. No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluacin de las competencias.
6. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin.

7. La evaluacin exige una determinada forma de colaboracin con pares.
8. La correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y meta cognitivas utilizadas por los estudiantes.
9. La correccin solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construccin de las competencias.
Es de importancia considerar que No se debe descuidar (el enfoque por competencias), sin embargo, tres contribuciones del enfoque por
competencias si se van a llevar a cabo sus ambiciones:
1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad;
2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga diferenciada, lo que puede favorecer la asimilacin activa de los
conocimientos;
3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagoga y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.
Actualmente Philippe Perreneoud Sigue trabajando sobre la transposicin didctica a partir de las prcticas, sobre los dispositivos de construccin
de competencias, tanto en la escuela como en las formaciones profesionales terciarias. Esto se est realizando al mismo tiempo que una reflexin sobre los
ciclos de aprendizaje, la individualizacin de los cursos, el enfoque modular de los currculos. Trabajo tambin sobre las estrategias de cambio y sus
aberraciones conocidas: demagogia, precipitacin, bsqueda de beneficios polticos a corto plazo, peso desproporcionado de los grupos de presin
disciplinarios, simplificacin, incapacidad para controlar y negociar cambios complejos extendidos sobre diez aos al menos, dificultad de definir la justa
autonoma de los establecimientos.
CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES? PHILIPPE PERRENEOUD.

Podemos iniciar con la siguiente pregunta que se hacen los grandes clsicos de la educacin actual: no va esta tarea en detrimento de los saberes?
No se arriesgan a reducirlos a regmenes racionales de congruencia, mientras que la misin de la escuela y la educacin es ante todo la de instruir,
transmitir conocimientos?
Esta oposicin entre saberes y competencias es, a la vez, fundada e injustificada:
- Es injustificada, porque la mayora de las competencias movilizan ciertos saberes; desarrollar las competencias no significa dar la espalda a los saberes, al
contrario;
- Est fundamentada, porque no se puede desarrollar las competencias en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la asimilacin de saberes, ni sin
poner en cuestin su organizacin en disciplinas compa mentalizadas.
Considerando lo anterior se dice que para algunos, la nocin de competencia remite a las prcticas cotidianas, que no movilizan ms que saberes de
sentido comn, saberes de experiencia. Ellos concluyen que desarrollar competencias desde la escuela perjudicara la adquisicin de los saberes
disciplinares que por vocacin ella quiere trasmitir, pero hay que recordar que la sociedad dicta de alguna manera lo que se debe de llevar en la escuela que
es lo que necesita la industria.
As pues podemos afirmar ante todo que las competencias requeridas para desenvolverse en la vida cotidiana no son despreciables y que las
competencias elementales evocadas no existen sin relacin con los programas escolares y los saberes disciplinares; ellas exigen nociones y conocimientos de
matemticas, de geografa, de biologa, de fsica, de economa, de psicologa; suponen un dominio de la lengua y de las operaciones matemticas bsicas;
convocan una forma de cultura general que se adquiere tambin en la escuela.
Podemos decir entonces que s una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones.
Le Borterf asimila las competencias a un saber movilizar: Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las
tcnicas o las reglas de gestin contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno. Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos.
Cada da, la experiencia muestra que las personas que estn en posesin de conocimientos o de capacidades no las saben movilizar de forma
pertinente y en el momento oportuno, en una situacin de trabajo. La actualizacin de lo que se sabe en
Un contexto singular (marcado por las relaciones de trabajo, una cultura institucional,
El azar, obligaciones temporales, recursos) es reveladora del paso (pasaje) a la

Competencia. Ella se realiza en la accin.
Si la competencia se manifiesta en la accin, no es improvisada sobre el terreno:
O Si los recursos a movilizar fueran insuficientes, no hay competencia;
O Si los recursos estn presentes, pero no son movilizados en un tiempo til y en el momento oportuno, todo ocurrira como si ellas no existiesen.
Evocamos continuamente la transferencia de conocimientos, para sealar que no se funciona muy bien.
La movilizacin conlleva en las situaciones complejas que obligan a plantear el problema antes de resolverlo, a sealar los conocimientos pertinentes,
a reorganizarse en funcin de la situacin, a extrapolar o colmar los vacos.
Es por esta razn y no porque se rechacen saberes por lo que importa desarrollar las competencias desde la escuela
La escuela ha deseado siempre que los aprendizajes que proporciona sean tiles, pero continuamente pierde de vista esta ambicin global, se
abandona a una lgica de acumulacin de saberes, manteniendo la hiptesis optimista de que tales saberes sern tiles para alguna cosa. Desarrollar las
competencias desde la escuela no es una nueva moda, sino un retorno a las fuentes, a las razones de ser de la institucin escolar.
La escuela es un lugar donde todos acumulan conocimientos de los que algunos tendrn necesidad ms tarde, en funcin de su orientacin. Para ser
una buena medida, se evoca la cultura general de la que nadie debe ser excluido y la necesidad de dar a cada uno la posibilidad de llegar a ser ingeniero,
mdico, o historiador. En el nombre de esta apertura, se condena al mayor nmero a adquirir sin lmites saberes por si acaso.
Toda eleccin coherente tiene su reverso: El desarrollo de competencias desde la escuela implicara un alargamiento de programas conceptuales, con
el fin de lograr el tiempo requerido para ejercer el transfert y conducir la movilizacin de saberes.
Construir competencias desde el principio de la escolarizacin no aleja - si se superan los malentendidos y los juicios de manera incisiva - de las
finalidades fundamentales de la escuela, muy al contrario. En contrapartida, esta pasar por una transformacin importante en su funcionamiento.
Como siempre, los favorecidos querrn serlo an ms y dar a sus hijos, implicados en estudios extensos, mejores oportunidades en la eleccin. Y ello,
ser en perjuicio de aquellos para los que la escuela no juega hoy su rol esencial: que es dar herramientas para dominar su vida y comprender el mundo
La triloga de saber-hacer-leer, escribir, contar - que ha fundado la escolarizacin obligatoria en el siglo XXI no est a la altura de las exigencias de
nuestra poca. El enfoque por competencias busca simplemente actualizarla.
ASPECTOS BASICOS DE LA FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS

SERGIO TOBN
Son mltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formacin basada en competencias, por ejemplo se
dice que; es el enfoque educativo que est en el centro de la poltica educativa, porque las competencias son la orientacin fundamental de diversos
proyectos internacionales de educacin, como el Proyecto Tuning de la Unin Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica, porque las competencias
constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad, ya que brinda principios,
indicadores y herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro enfoque educativo.
Es importante reconocer que las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico
Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene mltiples definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la
educacin, lo cual muchas veces se convierte en un obstculo para disear y ejecutar los programas de formacin
Este concepto como tal se comenz a estructurar en la dcada del sesenta con base en dos aportaciones: la lingstica de Chomsky y la psicologa
conductual de Skinner.
La psicolingstica y la psicologa cultural que enfatizan en la competencia como un concepto que est en la base de la interaccin de la persona con el
entorno.
La psicologa cultural ha propuesto que las competencias son acciones situadas que se definen en relacin con determinados instrumentos
mediadores
La psicologa cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construccin social y requieren de la
interaccin con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto.
La psicologa cognitiva destacar la teora de las inteligencias mltiples de Gardner la cual da un apoyo terico sustancial a la comprensin de las
competencias en su dimensin cognoscitiva.
Las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A continuacin se clarifican
los trminos de esta definicin.
Verbo de
desempeo
Se hace con un
Verbo de accin.
Indica una
habilidad
procedimental
Se sugiere un slo
Verbo.
Los verbos deben
reflejar acciones
Observables.
Se sugiere un
verbo en infinitivo,
aunque puede estar
En presente.
Objeto de
conocimiento
mbito o mbitos
en los cuales recae
la accin
Finalidad
El mbito sobre el
cual recae la accin
debe ser
identificable y
comprensible por
quien lea la
competencia
Puede
haber una o
Varias finalidades.
Se
sugiere que las
finalidades sean
generales
Propsitos de la
accin
Condicin de
calidad
Conjunto de
parmetros que
buscan asegurar la
calidad de la accin
O actuacin.
Debe evitarse la
descripcin
detallada de
criterios de calidad
porque eso se hace
cuando se describa
la competencia
Las competencias se pueden clasificar de la siguiente manera:

Competencias especficas:
Competencias especficas
Unidades de competencia especfica
Competencias genricas:
Competencias genricas
Unidades de competencia genrica
CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educacin. Algunos de estos cambios son:
1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el
espacio del conocimiento terico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeo humano integral que implica la articulacin
del conocer con el plano del hacer y del ser.
2.Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educacin debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional,
preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir ms all de la simple asimilacin de conocimientos y pasar a una dinmica de
bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia.
3.De la enseanza al aprendizaje. El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin,
ms que la enseanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es
establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus
estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con
metas, evaluacin y estrategias didcticas. Esto se corresponde con el enfoque de crditos, en el cual se debe planificar no slo la enseanza
presencial sino tambin el tiempo de trabajo autnomo de los estudiantes.
El enfoque de las competencias pretende orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y
sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus
habilidades cognoscitivas y meta cognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales.
Se puede concluir entonces que las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeo,
Protagonismo de los estudiantes, orientacin de la enseanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualizacin de la formacin.
EXPOSICION
DEFINICION: LAS
COMPETENCIAS SON UN
EFOQUE PARA LA
EDUCACION Y NO UN
MODELO PEDAGOGICO.
Tobon
ENFOQ
UE
APLICACIO
N
IMPLICA CAMBIOS Y
TRANSFOTMACIONES PROFUNDAS
EN DIFERENTES NIVELES
EDUCATIVOS,
COMPROMETIENDOSE CON UNA
DOCENCIUA DE CALIDAD
LO MAS IMPORTANTE NO ES TENER

CONOCIMIENTOS SINO SABERLOS
BUSCAR, PROCESAR, ANALIZAR Y
APLICAR CON IDONEIDAD.
TIPOS
ESPECIFICAS: DE UN SOLO
CAMPO
GENERICAS: SON
COMUNES
COMPETENCIAS
ENFOQ
UE
ALFONSO SANCHEZ HERNANDEZ

IVET MARTINEZ CERVANTES
ANGELICA OLGUIN LOPEZ
HECTOR EDUARDO VARGAS
GARCIA
CLAUDIA GUILLEN VAZQUEZ
DEFINICION: ES LA
FACULTAD DE UTILIZAR
LOS CONOCIMIENTOS
ADQUIRIDOS. Perrenoud
APLICACIO
N
CATEGORIAS
CONSTRUCCION DE
CONOCIMIENTOS,
TRASFERENCIA Y MOVILIDAD Y
NO SOLO SE LIMITAN A LOS
SABERES
EN LA VIDA DIARIA,
CONSIDERANDO LOS
ASPECTOS
PSICOSOCIALES Y
CULTURALES
DEFINIR
DISEAR
ANALIZAR
COOPERAR
CONSTRUIR
ADMINISTRAR
JUGAR CON NORMAS
Actividad 3
Diagnstico situacional
Propsito: Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad para establecer el
diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva
Duracin: 3 horas en lnea.
Instrucciones:
1.
1.Lea el siguiente texto:

Elizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar La Nueva Escuela 1. Mixco: Paids. Cap. 10 pp.173 - 188
Con base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar:

o
o
a) Describa en una cuartilla, las caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela.

b) La descripcin del contexto de su grupo, considerando los siguientes elementos:
Nmero de alumnos:
Sexo:
Nivel Socioeconmico
Zona en la que se ubica la institucin (rural urbana)
Nivel educativo de los padres:
Participacin de los padres para el aprendizaje de los
alumnos:
Modelo educativo del plantel:
Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel:
Infraestructura fsica:
Fortalezas del grupo:
Caractersticas y necesidades acadmicas de los
estudiantes del grupo
o
o
c) Con base en la informacin detallada en el inciso (a), delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender.
Se recomienda consultar documentos oficiales institucionales, locales y nacionales (Informes de directores, datos estadsticos del plantel y de
INEGI entre otros).
2. Guarde el documento generado, con el contenido de los tres incisos, utilizando las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo:
JuanN_Act.3 Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn
Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. Este documento formar parte del diagnstico situacional en la opcin elegida para Certidems.
Como profesores que estamos comprometidos con el proceso de enseanza aprendizaje y considerando que son aprendizajes para la
necesario conocer nuestro entorno para considerar todos los aspectos que se deben manejar para el mejor desempeo del mismo.
vida es
Como lo es conocer nuestro mbito de desarrollo y como es nuestra comunidad, para esto es necesario conocer el entorno socioeconmico y cultural y
poder trasmitir de la mejor manera los conocimientos y las herramientas necesarias para enfrentarse a la sociedad.
Es importante saber que genero es mayora en el grupo para determinar el como se debe de enfrentar, como es el nivel socioeconmico de sus
padres, como andas en educacin es decir e n grado escolar, si estos estn al cuidado de ellos o no, esto es con la finalidad tambin de saber si el chico se
siente acompaado por parte de sus padres o bien solo lo dejan en la escuela para que lo eduquen ah, y el solo cumplir con las necesidades bsicas no
afectivas.
Uno de mis grupos tuvo las siguientes caractersticas:
La mayora tiene un nivel socioeconmico bueno, pero tambin hay quienes esta en una situacin regular y son pocos los que estn en excelencia,
estamos hablando de un grupo de 27 personas, de las cuales la mayora son mujeres, aunque en realidad a tendencia es equilibrada, la participacin de los
papas en su mayora es de estarlos acompaando lo cual significa que se preocupan por ellos, la ubicacin de la escuela es en la zona urbana, donde los chicos
clasifican el modelo educativo como regular a bueno, con una buena estructura fsica, con una deficiencia en centro de computo y laboratorios, por lo tanto
una implicacin en el cambio estructural de las aulas como serian los cambios de pintarrn, cambio de bancas, las fortalezas que se detectan en el grupo es
muy unido.
Una de las problemticas que tienen los alumnos para desarrollar sus actividades acadmicas, tomando como mayor distraccin la tecnologa dentro
del aula, para combatir esta distraccin es el uso de su tecnologa en una vinculacin con la asignatura.
Actividad 4
Alineacin Constructiva
Propsito: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos de enseanza y: aprendizaje.
Duracin: 2 horas presenciales y 2 en lnea
Instrucciones:
1. 1. Proyectar la pelcula de Alineamiento constructivo de John Biggs.
o
Disponible en ingls en John Biggs. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute short-film about teaching at University.
Video, con la traduccin que se encuentra disponible en lnea, o bien emplee el Archivo: videorend2, previa instalacin del software Gom
PlayerGOMPLAYERENSETUP.exe. Disponible en:
http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671#
2. En lo individual realizar un anlisis escrito de los elementos tratados en la pelcula en una cuartilla:
3. Lea y elabore un resumen individual de los siguientes documentos:
o Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva. Departamento de Psicologia Educativa, Medicin y
Tecnologa Educativa Universidad de Sydney, Australia. Higher Education, 32 347-364,Kluwer Publ. Holanda. Traduccin Pedro D.
lafourcade. Edicin SDI. Disponible en.
http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad1/U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_ensenanza.pd
f
o
Biggs, J. (2010)Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea, SEP-ANUIES. Mxico, DF. Cap. 2 pp. 29-53.
4. En sesin plenaria analizar los componentes del modelo de alineacin constructiva.
5. Al concluir y de manera individual, elabore un documento en Word con sus conclusiones personales acerca de lo realizado. Guarde su documento con
las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_Ac3U1.
6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este
Ideas acerca de la enseanza aprendizaje
Hay varias teoras acerca de la enseanza aprendizaje, pero discriminan dos amplias tradiciones tericas como lo son:
Tradicin objetivista: que consiste en el dualismo entre el sujeto cognitivo y lo conocido. Donde la enseanza es una cuestin de trasmitir este
conocimiento, decepcionarlo exactamente, almacenarlo y emplearlo de manera apropiada.
La segunda tradicin rechaza el dualismo, ya que el sujeto aprende de los significados creados por el mismo y no lo impuesto por la enseanza
directa. Esta tradicin evoca dos corrientes la del Constructivismo y la fenomenografa, que aunque ambas son diferentes, presentan cualidades
similares; como lo es el percibir el aprendizaje en trminos cualitativos y no cuantitativos y ambas ven al educando como central en creacin de
significado y no al docente como trasmisor de conocimiento.
El docente pude ignorar o usar el marco estructurado por el que el aprende, pero la centralidad del mismo existe. Shuell a la esta situacin seala:
si los alumnos deben alcanzar los resultados deseados de un modo razonable efectivo, la tarea fundamental del docente ser lograr que los mismos se
involucren en actividades de aprendizaje que mas probablemente los conduzcan a que tengan xito en lograr tales resultados. Es til recordar que lo el
alumno hace, es realmente importante en determinar lo que haya aprendido, que lo que el docente lleve a cabo.
EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCTUTAL
Lo que est implicando aqu no es un mtodo determinado sino una actitud, hacia la enseanza, que determina una focalizada toma de conciencia del
que aprende y de su mundo.
LA INSTRUCCIN COMO UN SISTEMA ALINEADO
Cualquier intento para mejorar la enseanza necesita ser orientado a un sistema, como un todo, no solo agregar buenos componentes, tal como un
nuevo currculo, por ejemplo, o un nuevo mtodo.
En el diseo de un sistema de enseanza que apoye el conjunto de resultados que plantee el currculo, la idea de alineamiento institucional es til.
Cuando el currculo y los mtodos de evaluacin estn alineados, los resultados de la enseanza sern masivamente mejorados.
La cuestin crucial es, los beneficios de la alineacin sern tan marcados cuando el sistema este alineado a objetivos de alto nivel cognitivo?, por lo
tanto el punto crucial es definir los objetivos de la enseanza en un alto nivel cognitivo.
DESDE LOS FINES A LOS OBJETIVOS: EL DESCENSO DE LA RETORICA
Todos los profesores dicen que ensean para la comprensin, pero pocos lo hacen de una manera sustentable. Pero para llevarlo acabo, necesitan un
marco de referencia, que les ayude a operacional izar que puede significar el trmino comprensin, en un caso particular.
Si los objetivos del curso requirieron de un alto nivel de comprensin, tanto la enseanza como la tarea de evolucin necesitaran de ser ordenados,
sobre el principio de alineacin.
Para Bigg y Collis las competencias como parte del desempeo de los estudiantes crece en complejidad cuando domina muchas tareas acadmicas y
distinguen cinco niveles:
Pre estructural: la tarea no es abordada adecuadamente
Uniestructural: comprensin nominal
Multiestructutal: comprensin como conocimiento aproximado
Relacional: comprensin como apreciacin de relaciones
Abstraccin Ampliada: comprensin hasta el nivel de transferencia o como implicado en la meta cognicin.
Una de las nociones ms relevantes del desempeo y la comprensin, es capacitar a los profesores para especificar las cosas que los estudiantes
necesitan llevar a cabo con el fin de demostrar un determinado nivel de comprensin.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Los mtodos que seleccionamos, requieren que los estudiantes se involucren. Las ms asociadas con las conferencias son: escuchar, interpretar,
comprender, tomar notas, reflexionar.
Hay que recordar que los docentes no son los nicos responsable para la seleccin de las actividades del aprendizaje.
El docente tiene mayor control sobre las actividades formales de enseanza.
Actividades controladas por los pares que se ordenan desde las iniciadas por el docente, tales como diversos tipos de trabajos de grupo.
Actividades auto controlado que abarcan todo lo que se halle bajo el titulo de: estudio y aprendizaje independiente.
EVALUACION Y CALIFICACION
Para decidir las tareas de evaluacin es necesario juzgar la medida en que ellas tienen que ver con los desempeos tomados como objetivos cubiertos
y en que medida se llevan acabo.
el mayor enemigo de la comprensin es la cobertura.
Las actividades de evaluacin deben ser orientadas al desempeo de actividades realizadas.
ANLISIS DE LA PELICULA ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO

DE JHON BIGGS
La pelcula trata sobre dos estudiantes distintos, Robert y Susan. Pero no de sus vidas sino de su forma de aprender.
Susan:
Es una estudiante reflexiva, trata de entender, busca posibilidades, determina consecuencias, toma notas de su hacer diario, le interesa aprender
busca mas all de lo indicado por el profesor, tiene procesos cognitivos superiores espontneos.
Robert:
Es un estudiante flojo, poco comprometido, donde su meta no es entender sino lograr un titulo, donde no se preocupa por el estudio, al lo que le
importa es estrechar la mano de alguien importante tener un buen trabajo y mantiene un aprendizaje superficial. Adems de que se torna aptico.
Es importante mencionar que para Jhon Biggs existen tres niveles del porque los estudiantes actan de una manera en la cuestin escolar:
Primer nivel va en relacin a los estudiantes SON. Considerando las caractersticas primordiales del ser y no considerando al maestro
Segundo nivel va en relacin al MAESTRO HACE. Toda la carga de conocimientos recae sobre el profesor.
Tercer Nivel va en relacin a l ESTUDIANTE HACE, donde la carga va compartida entre los conocimientos del estudiante y la gua
adecuada del profesor.
Se habla tambin de la taxonoma de Biggs, donde de acuerdo al nivel cognitivo se ubica al estudiante, dicha taxonoma hace referencia a:
Preestructural: conocimiento nulo
Uniestructural: conocimiento bsico
Multiestructutal: conocimiento clasificatorio
Relacin: capaz de relacionar
Extensivo: desarrollo de conocimientos, donde habla de una identificacin plena sobre el objeto.
El mtodo de la alineacin consiste en tener a todos los actores para esta alineacin que son la disposicin de maestro para generar conocimiento en el
alumno y la evaluacin de conocimiento donde este se vuelve significativo y aplicable a cualquier momento de su vida. Recordando que lo que se evala es lo
que se desarrolla no se puede aplicar una evaluacin en algo que no se ha desarrollado.
Construir el aprendizaje alineado en la enseanza: Alineamiento constructivo
La clave para reflexionar sobre nuestra forma de ensear consiste en basar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de aprender de los
estudiantes.
Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con actividades de aprendizaje estableciendo en los objetivos, de manera
que todos los aspectos de este sistema estn de acuerdo en apoyar el aprendizaje del estudiante, a este sistema se le denomina alineamiento constructivo,
ya que estn basado en los dos principios del constructivismo: Aprendizaje y Alineamiento en la enseanza.
ORIGEN Y EVOLUCION DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE

El aprendizaje ha sido objeto de la investigacin, evolucionando de la siguiente manera:
Los psiclogos se preocupan por elaborar la magna teora del aprendizaje
Usaron el enfoque profundo
No haba un enfoque en el que se pusieran a de acuerdo como mtodo de cmo aprendemos.
Como comprendemos?
Las teoras de la enseanza y el aprendizaje que se centran en la actividad del estudiante se basan en dos teoras principales; la fenomenografa y el
constructivismo.
El aspecto comn ms bsico es que el significado no se impone ni se transmite mediante la enseanza directa, sino que se crea mediante las actividades
de aprendizaje de los estudiantes; es decir sus enfoques del aprendizaje. La adquisicin de informacin en si no conlleva ese cambio, pero nuestra forma de
estructurar esa informacin y de pensar con ella si lo hace. As, pues, la educacin tiene que ver con el cambio conceptual y no solo con la adquisicin de
informacin.
1.
2.
3.
4.
Los
Los
Los
Los
estudiantes (y profesores) cuales son los objetivos.

estudiantes experimentan la necesidad sentida de llegar a la meta.
estudiantes se sienten con la libertad de centrarse en la tarea, sin tener que guardarse las espaldas.
estudiantes pueden trabajar en colaboracin y en dialogo con otros, tanto compaeros como profesores.
EL ENFOQUE SUPERFICIAL
El enfoque superficial nace de la intencin de liberarse de la tarea con el mismo esfuerzo, aunque dando la sensacin de satisfacer los requisitos. El
concepto puede aplicarse a cualquier rea, no solo al aprendizaje sino tambin a la enseanza, a los negocios, e incluso, a la jardinera.
Aplicados al aprendizaje acadmico de la comprensin de los mismos, rellenar de paja un trabajo, relacin de puntos, en vez de construir un
razonamiento, citar referencias secundarias como si fuesen primarias.
Al utilizar el enfoque superficial, los estudiantes se centran en lo que Marton llama Signos del aprendizaje; las palabras utilizadas, datos aislados,
elementos tratados con independencia unos de otros.
Los factores que estimulan a los estudiantes para adoptar ese enfoque son:
Por parte del estudiante; intencin de lograr solo un aprobado justo, prioridades extra-acadmicos, tiempo insuficiente, idea errnea de lo que se
pide, visin escptica de la educacin, ansiedad elevada, autentica incapacidad de comprender los contenidos concretos en un nivel profundo.
Por parte del profesor; ensear de manera poco sistemtica: facilitar listas, estructura intrnseca del tema o materia, evaluar datos independientes,
presentar poco inters por la materia impartida, dejar tiempo insuficiente para dedicarse de lleno a la tarea, provocar una ansiedad indebida o una
expectativas restringidas de xito.
El enfoque profundo.
El enfoque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de manera que el estudiante trate de
utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para desarrollarla. Los factores que estimulan a los estudiantes adoptar este enfoque son:
Intencin de abordar la tarea.

Bagaje apropiado de conocimientos.
Preferencia autentica y correspondiente.
Profesor: ensear de manera que se presente explcitamente la estructura del tema o de la materia, ensear para suscitar una respuesta positiva de los
estudiantes, ensear construyendo sobre la base de lo que los estudiantes ya conocen, cuestionar y radicar las concepciones errneas de los estudiantes,
ensear y evaluar de manera que se estimule una atmsfera de trabajo.
En sntesis, los enfoques superficial y profundo del aprendizaje describen las dos formas que tienen los estudiantes de relacionarse con un ambiente de
enseanza y aprendizaje, pero no son caractersticas fijas de estos, o de sus personalidades acadmicas.
EL MODELO 3P DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA
El modelo seala tres puntos temporales en los que se sitan los factores relacionados con el aprendizaje:
Pronostico
Proceso
Producto o resultado del aprendizaje
Los factores del pronstico son de dos tipos:
Dependientes del estudiante

Dependientes del contexto de la enseanza
Pronostico
Proceso
Producto
Factores
dependientes del
estudiante.
-conocimientos
previos.
-capacidad.
-motivacin.
Contexto de la
enseanza.
-objetivos
-evaluacin
-clima/carcter
-enseanza
-procedimientos
de la institucin.
Actividades
centradas en el
aprendizaje
adecuadas/profu
ndas
inadecuadas/sup
erficiales
Resultados del
aprendizaje
-cuantitativos:
datos, destrezas
-cuantitativos:
estructura
transferencia
-afectivos:
compromiso
El resultado del aprendizaje esta determinado por muchos factores que interactan entre si.
El modelo presenta tres elementos que pueden influir en el resultado del aprendizaje: un efecto de los factores dependientes del estudiante, otro efecto
directo de los factores dependientes de la enseanza un efecto interactivo del sistema en su conjunto.
El aprendizaje en funcin de las diferencias individuales entre los estudiantes.
El aprendizaje en funcin de la enseanza.
El aprendizaje es el resultado de las actividades de los estudiantes.
El nivel en el que nos encontramos depende de lo que consideremos ms importantes.

Nivel 1. Centro de atencin; lo que es el estudiante.
Las diferencias entre los estudiantes sorprenden a los profesores, como les ocurre a la mayora de los principiantes.
La enseanza se mantiene constante
Se fundamenta en una forma cuantitativa de pensar sobre el aprendizaje y la enseanza
La explicacin de la variabilidad del aprendizaje de los estudiantes por sus caractersticas hace de sta una teora de la enseanza culpabilizadora del
estudiante, basada en su propio dficit.
Nivel 2. Centro de atencin: lo que hace el profesor.
La visin de la enseanza basndose en la transmisin, pero de conceptos e ideas y no solo de informacin.

Trabaja ara hacerse con una arsenal de tcnicas de enseanza.
Tambin es un modelo de dficit.
Tambin conlleva fuertes tonalidades cuantitativas
Nivel 3; lo que hace el estudiante.

Como medio de apoyo al aprendizaje, ya no es posible seguir diciendo yo les enseo, pero no aprenden, la enseanza experta supone el dominio de
diversas tcnicas docentes, pero, a menos que se produzca el aprendizaje, son irrelevantes; lo principal es lo que hace el estudiante, el progreso en el
aprendizaje o su falta.
En este nivel la enseanza es sistmica. El buen aprendizaje del estudiante depende tanto de factores propios del estudiante-capacidad, de
conocimientos previos apropiados, nuevos conocimientos claramente sensibles-como el contexto de la enseanza, que incluye la responsabilidad del
profesor, unas decisiones informadas y una buena direccin de la clase.
Actividades de
enseanza y
aprendizaje
Diseadas para
generar y suscitar
los verbos
deseados
Puede estar;
Controladas por el
profesor
Controladas por los
compaeros
Autocontroladas
Como mejor se
adapte al contexto
Objetivos curriculares
Expresados como verbos que
los estudiantes tienen que
poner en prctica
A
La mejor comprensin que
pueda esperarse
razonablemente: puede
contener verbos como
elaborar hiptesis, aplicar a
dominios alejados.
B
Comprensin muy
satisfactoria:
Puede contener verbos como,
explicar, resolver, analizar,
comparar.
C
Aprendizaje muy satisfactorio
con una comprensin en un
nivel declarativo; verbos como
elaborar, clasificar, tratar del
tema a al n.
D
Comprensin a un nivel que
garantice el aprobado: verbos
de bajo nivel, as como
intentos de nivel superior
salvables, aunque
inadecuados.
Tareas de
evaluacin
Evaluar en que
medida se muestran
los verbos objetivos
en el contexto
El nivel verbal ms
elevado que se
manifieste con
claridad se
convierte en la
calificacin final.
(A, B, C)
Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares.

Propsito: Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus
caractersticas y necesidades.
Instrucciones:
1. Describa el contexto situacional de sus estudiantes (d a conocer las caractersticas, necesidades e intereses de sus estudiantes as como del
centro educativo donde labora, su currculo, los principios que enarbola, el modelo educativo, el lugar que ocupa su asignatura en el plan de estudios,
etc.), recupere para ello la Evidencia de Aprendizaje de la Actividad 3.
2. Consulte los documentos: Competencias genricas que expresan el perfil del egresado. Competencias disciplinares y Competencias docentes y
recupere los productos correspondientes a las actividades relacionadas del Mdulo 1.
3. A continuacin, retome la informacin obtenida del contexto situacional para ubicar las competencias disciplinares que abordara en su asignatura o
unidad de aprendizaje.
4. Para cada una de las competencias disciplinares seleccionadas, proponga qu competencias genricas va a desarrollar en sus estudiantes y registre
las competencias docentes que usted aplicara para lograrlo, para ello utilice el siguiente esquema:
Contexto situacional
Caractersticas y necesidades de los Estudiantes Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo escolar del Centro educativo
Competencias del MCC
Disciplinares
Genricas
5.
COMPETENCIAS DOCENTES COMPETENCIAS PERSONALES
6. Al terminar de desarrollar el esquema, redacte en media cuartilla su reflexin sobre la importancia de relacionar las diferentes competencias desde
el paradigma centrado en el aprendizaje y su impacto en su prctica docente.
7. Al concluir, integre el esquema y su reflexin al documento trabajado en la actividad 3 como inciso (d); guarde el documento con las siglas de su
nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_AcIn1.
8. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este
Contexto Situacional
Hablando del conocimiento que se debe de tener de los alumnos en cuestin a su entorno particular y escolar podemos decir que:
La poblacin estudiantil del grupo es de 26 jvenes donde el nmero de mujeres y hombres est equilibrado ( es decir 13 y 13 respectivamente)
El nivel socioeconmico en la que se localizan los padres de familia es regular, hablando de su nivel de estudios decimos que el 39% de tiene estudios
de secundaria, el 30% de preparatoria,
y un31% de universidad. El porcentaje de participacin que tienen sus tutores hacia sus actividades
escolares es de la siguiente manera: 31% es constante, 39% solo en ocasiones, 20 % es nula

La institucin se encuentra localizada dentro de la mancha urbana, para ser precisos en el centro de la ciudad.
Las necesidades que manifiesta tener el grupo son de un mayor nmero de equipos de cmputo porque ya son insuficientes as como una ampliacin en
mobiliario.
Actualmente el modelo de enseanza es por competencias con tendencia constructivista
Tenemos una deficiencia en materiales didcticos y tecnologas as como en infraestructura, que aunque se est trabajando en la mejora, aun hay
deficiencias.
La fortaleza del grupo es la Amistad, y sus necesidades grupales es contar con una mejor infraestructura.
En relacin al currculo se puede decir que la ubicacin de la materia que imparto es la siguiente:
Nombre de la materia: Taller de Aprendizaje y Administracin del Tiempo
Es de tipo formativa
Esta dentro del primer semestre
Su clave es BFTAT- 2
Los principios que enarbola el currculo son: saber hacer, saber ser, saber convivir, saber saber.
Caractersticas y necesidades de los Estudiantes
Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo escolar del Centro educativo
Mejora de infraestructura fsica y tecnolgica

Libros de texto
Libros de apoyo

Disciplinares ( estas se hacen)

Su clave es
Los principios que enarbola el currculo son: saber hacer, saber ser, saber
convivir, saber saber.
Genricas( se relacionan las disciplinares con las 11 genricas)
El alumno
Crea nuevo mtodos de estudio a partir de los ya establecidos
Reflexiona a cerca de sus propias metas y como las solucionara
Establece nuevas las relaciones a partir de sus afinidades socio
culturales
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de

mtodos establecidos
Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos
Calcula sus tiempos en relacin a sus prioridades

Estable y crea nuevos mtodos de estudio
Competencias Docentes y Personales

Docentes
Organiza su formacin continua a los largo de su
trayectoria profesional.
Personales
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa
en la
Conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica.
.
Facilita experiencias de aprendizaje significativo.
Se evala para mejorar su proceso de construccin del

conocimiento y
adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin
favorable para
La evaluacin docente y de pares.
Se planifica la enseanza al enfoque por competencias en

un contexto disciplinares, curriculares y sociales.
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la

informacin y la
Comunicacin.
Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia
lgica de los
Saberes que imparte.
La prctica de enseanza y de aprendizaje de manera

efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la

vida cotidiana
De los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la
que pertenecen.
Participa en los proyectos de mejora continua de su la

escuela y se apoya la gestin institucional.
Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes

ambientes de
Aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los
estudiantes
Reflexin
Podemos comenzar con una reflexin a cerca de la situacin de la institucin respecto a los alumnos, y decimos que como cualquier institucin tiene
deficiencias centradas en la estructura fsica, pero no en su estructura acadmica ( en sus maestros) que es la base fundamental de una institucin, se
debe considerar que todas las reas de oportunidad que se tienen se aproveche al grado que no sea esto un impedimento para llevar a cabo el objetivo de la
institucin que es la de preparar para la vida , pero dentro de esta preparacin es importante conocer a los miembros de la institucin (alumnos),
determinando sus expectativas y su forma de aprender, ya que este factor es muy importante para el desarrollo de las habilidades que pretendo
desarrollar en la institucin.
Ahora bien es importante conocer las competencias genricas y adaptarlas a unas competencias disciplinares, porque como ya se ha mencionado no
todos aprendemos de igual manera y que influye en nuestro aprendizaje el mbito social, cultural, que aunque no son los nicos suelen ser los mas
importantes por decirlo de algn modo. Como lo vimos en el video del alineamiento constructivo, es necesario saber que el conocimiento se comparte entre
el profesor y el alumno por que este ya trae consigo parte de dicho conocimiento y que si el fin es prepararlo para la vida debe d e ser desde su propia
perspectiva.
PLANEACION DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA

APRENDIZAJE
Actividad de Aprendizaje 5. Reflexin sobre la accin docente en la planeacin

Propsito: Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura.
Duracin: 2 horas presenciales
Instrucciones:
1. Para iniciar con los trabajos de esta unidad, es necesario que se realice la siguiente pregunta al grupo Describa que actividades realiza cuando
usted es invitado a impartir algn curso o asignatura?
2. Retome las ideas que expres el grupo y organcelas, de tal manera que le permitan reflexionar sobre los elementos a considerar en una planeacin.
Recuerde retomar estos elementos cuando realice la actividad integradora para que reflexione sobre lo que saba al principio de la unidad y lo que
aprendi durante sta
2.1 Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias.
Describa que actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algn curso o asignatura?
Es importante mencionar que la planeacin forma parte importante de nuestro quehacer docente, porque es una herramienta
que nos facilita el trabajo, as como el dosificar las actividades que se van a realizar, siguiendo un orden.
La planeacin dentro de un curso, taller o asignatura se deber realizar en base a lo siguiente:
Objetivo general
Tiempo de realizacin
De acuerdo al tiempo de realizacin se considera lo siguiente

Objetivos por unidad
Actividades a desarrollar para cumplir con el objetivo
Evaluacin de actividades que demuestren que se cumpli con el objetivo planteado al inicio
del curso.
Para planear una clase es importante considerar lo siguiente:
Se da una planeacin inicial o general para despus generar:
La planeacin se realiza despus de la ltima sesin de preferencia en fin de semana, que es cuando existe en el profesor menos tensin.
Planear de acuerdo a el currculo establecido
Generar actividades que cumplan con el objetivo
Saber con qu material cuentas para el desarrollo de las actividades
Utilizacin de las Tics en el momento que se requiera
Investigar a cerca de los puntos a desarrollar
Plantear preguntas detonadoras
Realizacin de la trasversalidad de contenidos
Ubicacin de los recursos didcticos
Anlisis de contenidos para saber que productos pasan a ser evidencias, que me ayuden a saber cmo va el logro de objetivos
Actividad 6.
La planeacin didctica
Propsito: Analizar los elementos a considerar para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura.
Duracin: 2 presencial y 2 horas en lnea.
Instrucciones:
1. Realice las lecturas de los siguientes documentos: Captulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; captulo 4 "Crear el marco
para una enseanza eficaz" pp. 79-97, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.
2. Elabore una ficha de trabajo por cada una de las lecturas
3. Elabore un documento en el que describa los principales elementos de la planeacin didctica que deber considerar para una asignatura o unidad de
aprendizaje tomando en cuenta la alineacin constructiva de Biggs y otra referencia terica sugerida por su instructor.
4. Guarde el documento de Word con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac5. Enseguida d clic en el botn
Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la
plataforma.
Realice las lecturas de los siguientes documentos: Captulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; captulo 4 "Crear
el marco para una enseanza eficaz" pp. 79-97, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.
Elabore una ficha de trabajo por cada una de las lecturas
Capitulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares"
1. Qu significa comprender?
2. Lo que ahora se comprende no se puede descomprender
3. La comprensin esta mas relacionada con la evaluacin
4. Las clases grandes impiden una enseanza a profundidad
5. Si los estudiantes comprendieran realmente un concepto actuaran diferente
6. Nuestros retos en la enseanza se refieren a la activacin de la comprensin de los estudiantes
7. Diferencia entre el aprendizaje institucional y la comprensin real
8. Comprender realmente es haber cambiado las propias concepciones de los fenmenos
9. La comprensin se desarrolla poco a poco y cada vez mas estructurada y articulada
10. Hay dos cambios principales: cualitativos y cuantitativos
11. La taxonoma SOLO
se basa en el estudio de los resultados de las distintas reas acadmicas de contenido
12. Conocimiento declarativo o proposional se refiere al saber sobre las cosas

13. Conocimiento funcional se basa en la idea de las actuaciones fundamentadas en la comprensin
14. Conocimiento procedimental esta basado en destrezas y carece de fundamentos declarativos de nivel superior.
15. Conocimiento condicional, utiliza el conocimiento procedimental y declarativo en un nivel terico
INSTITUTO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR MONARACA

C.C.T 11PBHO203T
PLAN SEMANAL
NOMBRE DEL MAESTRO: CLAUDIA GUILLEN VAZQUEZCICLO ESCOLAR: AGOSTO DICIEMBRE 2011 SEMANA DEL 01 AL 05 DEL 2011 Materia:
TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO
Bloque N
___1_______
TIEMPO:
4
TEMA:
La planeacin y organizacin del aprendizaje
1.1Reconoce la importancia de planear y administrar
el tiempo.
PROPOSITO: El Alumno Identifica y organiza
adecuadamente sus actividades y compromisos
acadmicos y personales.
COMPETENCIA: Reflexiona sobre la importancia de
administrar a travs de la planeacin de las
actividades con la finalidad de organizar
INDICADORES DE DESEMPEO:
Identifica, Reconoce, Relaciona, Reflexiona y utiliza
SABER CONOCER (COGNITIVO):

Planeacin del tiempo
SABER HACER (PROCEDIMENTAL):

Por medio de una reflexin y ensayo a cerca de la
utilizacin del tiempo.
adecuadamente todos sus compromisos acadmicos
TEMAS RELACIONADOS(TRANSVERSALIDAD)
Tutora, historia, algebra, educacin ambiental
CONFLICTO COGNITIVO:
SABER SER (ACTITUDINAL):
SECUENCIA DIDACTICA
(USO DE TICS):
APRENDIZAJES ESPERADOS:
PRODUCTOS:
VALORACIN DE DESEMPEO:
Saber planear su tiempo en relacin a sus actividades
GUIA DE OBSERVACIN:
Comprender y Entender la importancia de la Lista, Bitcora.

planeacin de nuestras actividades en relacin al
tiempo.
El Alumno Sea Capaz de Elaborar una planeacin de

Libro; taller de Aprendizaje y administracin del actividades
tiempo
Video; Administracin del tiempo
Mapas: Semntico, Conceptual. Ensayo.
Lista, Bitcora, Trabajos, Portafolio.
CLASE
1martes
ACTIVIDA PLANEAR
DES:
Etapa preestuctural
MATERIA
L:
RECURSO
S
DIDCTIC
OS:
Qu es planear?
Etapa uniestructural
Qu significa planear?
Etapa multiestructural
Qu se puede planear?
Etapa relacional
Cmo se realiza una
planeacin?
Etapa
Abstracto
Ampliado
Adems del tiempo que
planeo y como se utiliza
en la vida diaria.
Formatos:
Bitcora,
Lista de Asistencia,
Portafolio, Productos.
Lluvia de Ideas y
pregunta detonadora
2.Miercoles
Video Administracin del tiempo

Explica la importancia de planear el
tiempo en un ensayo donde amples
las
situaciones
generales
y
particulares de la planeacin.
En esta actividad debern los
alumnos estar en una etapa
Abstracto ampliados.
Rota folio, Copias. Plumones, pintarrn.

Televisin y DVD
Video administracin del tiempo lluvia de
ideas, Mapa Conceptual, Lectura.
CRITERIO Participacin,
lista, Participacin, Lista, Bitcora. y portafolio
S DE
Bitcora y portafolio de Evidencias
EVALUACI de Evidencias
N:

MAESTRO
___Ivett Martnez Cervantes____________

FIRMA DEL COORDINADOR ACADMICO
FIRMA DEL
Actividad 7. Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada en competencias.
Propsito: Contextualizar y definir la importancia del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias.
Duracin: 2 presenciales y 1 hora en lnea
Instrucciones:
1. Retome la sntesis elaborada en la actividad de aprendizaje 2 de la unidad 1 de este mdulo y en caso necesario, retome los siguientes textos:
o a)
Tobn,
S.
(2006)
Aspectos
bsicos
de
la
formacin
basada
en
competencias.
Talca:
Proyecto
Mesesup.
http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf
o b) Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por
Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola
(Brasil),
Septiembre
2000,
pp.19-31.
Traduccin:
Luis
Gonzlez
Martnez
http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf
o c) Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve.
http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf
Los tres textos abordan la nocin bsica de competencias. Una vez que se hayan revisado, participe en la discusin tomando como referencias las
siguientes preguntas:
En el texto "Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes?" Perrenoud dice que la competencia moviliza saberes y que stos se
movilizan a partir de situaciones complejas (p. 4) Qu condiciones considera que deberan tener esas situaciones en su prctica como docente
frente a la formacin por competencias?
En la lectura "Construir competencias" Perrenoud plantea que para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas y seala que ello
supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta Qu significa esto en el contexto dnde usted se desempea como docente?, Cules son las
consecuencias de tomarse en serio estas palabras? y Coincide usted con lo dicho por Perrenoud?
Tobn en la parte final de su texto (p. 15) dice:
"El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza."
Significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu
aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, qu han aprendido y qu no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y
cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. (Retome la actividad integradora de la unidad 1)
Tobn agrega "A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias didcticas"
Entonces, desde la perspectiva de Tobn, qu papel juegan las estrategias didcticas?, A qu estaran enfocadas?
2. Con base en sus respuestas a las anteriores preguntas, participe en el foro y discuta con sus compaeros sobre: El papel del docente en el diseo de
estrategias de aprendizaje para la formacin por competencias y en qu se debe enfocar para su planeacin.
3. Al finalizar la discusin en el foro, en la sesin presencial exponga sus puntos de vista en una plenaria coordinada por su instructor y elaboren una
conclusin.
4. Guarde sus respuestas y la conclusin en un documento de Word con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac6.
Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este
2.2 El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.
CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES? PHILIPPE PERRENEOUD.

En el texto "Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes?" Perrenoud dice que la competencia moviliza saberes y que stos se
movilizan a partir de situaciones complejas (p. 4)
Qu condiciones considera que deberan tener esas situaciones en su prctica como docente frente a la formacin por competencias?
Las condiciones que deberan de tener el docente para la formacin de competencias seran:
Conocimiento diagnostico del grupo
Conocimientos de situaciones complejas
Llevar los ejemplos a la vida real
Realizar el transfer de manera adecuada, considerando la reflexin y el replanteo de las situaciones didcticas.
En la lectura "Construir competencias" Perrenoud plantea que para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas y seala que ello
supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta
Qu significa esto en el contexto dnde usted se desempea como docente?
Que debe cambiar nuestro modelo enseanza aprendizaje, porque el nuevo modelo exige que se tome en cuenta a los alumnos y que no toda la
informacin est concentrada en el maestro, sino que el aprendizaje se da en ambos lados, pero tambin es de mencionar el uso de las Tics.
Cules son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras?
De alguna manera una de las consecuencias que se tendra para el profesor es la limitante entre el conocimiento propio, o bien el ser mas investigador y
menos memorizador, porque se plantea que el alumno desarrolle competencias que antes el profesor tuvo que haber desarrollado.
No se puede desarrollar algo que no se ha desarrollado, o bien ensear algo que no se ha aprendido
Coincide usted con lo dicho por Perrenoud?
Claro, porque efectivamente los conocimientos son dinmicos, esto indica que cambiamos, nuestros conceptos o bien los ampliamos, por lo tanto da a da
formamos nuevos conocimientos a partir de los ya establecidos, y los ocupamos en nuestra vida diaria.
Tobn en la parte final de su texto (p. 15) dice:

"El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza."
Significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu
aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, qu han aprendido y qu no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y
cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. (Retome la actividad integradora de la unidad 1)
Tobn agrega "A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias didcticas"
Entonces, desde la perspectiva de Tobn,
Qu papel juegan las estrategias didcticas?
Que ahora estas deben de ser planteadas de la siguiente manera:

Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas.
Del conocimiento a la sociedad del conocimiento
De la enseanza al aprendizaje.
A qu estaran enfocadas?
Las competencias para la vida, con una dinmica ms amplia es decir a los nuevos enfoques que se deben considerar la orientacin que se les
deben dar a los estudiantes como seres humanos pensantes con contextos sociales, culturales, econmicos distintos.
Se puede concluir la importancia que tiene el docente dentro del nuevo modelo educativo nacional, considerando como parte fundamental el proceso
enseanza aprendizaje, considerndolo como fundamental y teniendo al maestro como parte fundamental de un cambio en dicho proceso, ya que el
maestro deber considerar las situaciones sociales, culturales, econmicas y las diagnosticas del alumno, para saber de dnde partir y que conocimiento
tiene ya el alumno y que conocimientos se le va a dar, considerando un transfer adecuado.
Recodando que el sistema por competencias tiene aspectos constructivistas al momento que el alumno debe partir de sus conocimientos propios, y
que el maestro es acompaante del conocimiento (gua)
Actividad 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar.

Propsito: Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didctica.
Duracin: 2 horas presenciales y 1 en lnea.
Instrucciones:
1. A partir de la revisin del MCC (Acuerdo Secretarial 444), identifique y seleccione las competencias disciplinares y genricas que habr de
desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar.
Es importante tomar en cuenta que debe existir interrelacin entre las competencias genricas y disciplinares elegidas y los contenidos de la
asignatura o unidad de aprendizaje con que trabajar. Considere las caractersticas y necesidades de sus estudiantes
Los atributos deben de quedar claramente identificados y debe de existir coherencia entre los contenidos y las competencias.
La informacin puede ser trabajada en un formato de tabla como la transcrita a continuacin.
Como lectura de apoyo se sugiere el texto: Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseo educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales.
En http://www.cucba.udg.mx/competencias_profesionales/pdf/CHAN.pdf
Competencias
Genricas
Desglose de
atributos a
considerar
Competencias
disciplinares bsicas
Propsito (s) de la asignatura o unidad de

aprendizaje a trabajar (Redactados en trminos de
competencia)
Contenidos de la asignatura o
unidad de aprendizaje a trabajar
2. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac8. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique
la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.
Competencias Genricas
Participa y
colabora de
manera
efectiva en
equipos
Desglose de
atributos a
considerar
Competencias
disciplinares bsicas
Propsito (s) de la asignatura o Contenidos de la

unidad de aprendizaje a trabajar asignatura o unidad de
(Redactados en trminos de
aprendizaje a trabajar
competencia)
Analiza
crticamente los
factores que
influyen en su
toma
De decisiones.
Mediante el
reconocimiento de
sus significados
dentro de un sistema
cultural, con una
actitud
de respeto
El alumno adquiere la capacidad

para la toma de decisiones
autnomas, autogestivas y
eficaces que lo llevan a tener
Una mejor vida escolar y
personal como resultado del
anlisis personal y situacional.
Sigue
BLOQUE I.- LA
PLANEACIN Y
ORGANIZACIN DEL
APRENDIZAJE.
1.1 Administracin del
proceso de
Aprendizaje.
Sustenta una
Participa y
colabora de
manera
instrucciones y
procedimientos de
manera
reflexiva,
comprendiendo
como
cada uno de sus
pasos
contribuye al
alcance de un
Objetivo.
Identifica ordena e
interpreta las
ideas, datos y
conceptos explcitos
e
implcitos en un
texto, considerando
el
contexto en el que se
gener y en el que se
Recibe.
Ordena
informacin de
acuerdo a
categoras,
jerarquas
y relaciones
Utiliza las
tecnologas de la
informacin y
comunicacin para
investigar,
resolver problemas,
producir materiales
y
Transmitir
informacin.
Mediante el
reconocimiento de
sus significados
Define metas y da
seguimiento a sus
procesos de

proceso de
aprendizaje y organizacin
del
tiempo como recurso no
Renovable.
BLOQUE II.ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE.
2.1 Estilos de aprendizaje
efectiva en
equipos
Diversos.
Construccin de
conocimiento.
Ordena
informacin de
acuerdo a
categoras,
jerarquas
y relaciones
Elige las fuentes
de
informacin ms
relevantes para
un propsito
especfico y
discrimina entre
ellas de
acuerdo a su
relevancia y
Confiabilidad.
Estructura ideas y
argumentos de
manera clara,
coherente y
sinttica
cultural, con una

actitud
de respe
Identifica ordena e
interpreta las
ideas, datos y
conceptos explcitos
e
implcitos en un
texto, considerando
el
Recibe.
Utiliza las
tecnologas de la
informacin y
comunicacin para
investigar,
resolver problemas,
producir materiales
y
Transmitir
informacin.
2.1.1 Caractersticas de
cada
Estilo de aprendizaje.
2.2 Actitudes y conductas
ante el
Estudio y sus
consecuencias.
2.3 Condiciones para el
Aprendizaje.
Define metas y da
seguimiento a sus
procesos de
Construccin de
conocimiento.
Identifica las
actividades
que le resultan de
menor y
mayor inters y
dificultad,
reconociendo y
controlando sus
reacciones frente
a retos y
Obstculos.
Articula saberes
de
diversos campos y
establece
relaciones entre
ellos y su vida
cotidiana
Aprende por iniciativa e inters

Propio a lo largo de la vida. postura personal
sobre
temas y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de
Manera crtica y reflexiva.
Asume una actitud

constructiva,
congruente con los
conocimientos y
habilidades con
los que cuenta
dentro de
distintos equipos
de trabajo
Aporta puntos de
vista con
apertura y
considera los de
otras
Personas de
manera reflexiva.
Mediante el
reconocimiento de
sus significados
cultural, con una
actitud
de respe
Identifica ordena e
interpreta las
ideas, datos y
conceptos explcitos
e
implcitos en un
texto, considerando
el
Bloque III.- MTODOS Y

TCNICAS DE ESTUDIO.
3.1 La Importancia de
contar con
mtodos, para facilitar el
Aprendizaje.
3.2 Mtodos de estudio.
Recibe.
Utiliza las
tecnologas de la
informacin y
comunicacin para
investigar,
resolver problemas,
producir materiales
y
Transmitir
informacin.
Actividad 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia

Propsito: Delimitar los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la competencia.
Duracin: 4 horas presenciales.
Instrucciones:
1. Una vez que se tienen delimitadas las competencias y los contenidos a trabajar, es necesario integrar un elemento ms: Los productos de
aprendizaje que evidencian el dominio de la competencia.
2. A partir del producto elaborado en la actividad anterior, identifique para cada uno de los contenidos, el producto que sirve de evidencia del logro del
aprendizaje. Caracterice el producto en forma sencilla, justifique y fundamente su eleccin en la demostracin del dominio de la competencia.
3. Elabore un documento de texto en el que integre los elementos solicitados, que puede ser la tabla desarrollada en la actividad anterior y a la que
habr que agregar la columna correspondiente a los productos. Considere lo siguiente:
o La coherencia existente entre la competencia, los contenidos y el producto.
o El producto deber estar descrito en sus caractersticas bsicas.
o La justificacin y la fundamentacin deben estar alineados con las competencias que se desea desarrollar.
Competencias
Genricas
Competencia
disciplinar
Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar (Redactados

en trminos de competencia)
Contenidos a
trabajar
Producto
4. Como recurso de apoyo se sugiere: De la pgina 7 a la 11, de Mara Elena Chan Nez, Mara Gloria Ortiz Ortiz, Mara del Socorro Prez Alcal,
Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al
aprendizaje autogestivo, Mxico: Universidad de Guadalajara.
5. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac9. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique
la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.
6. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje
COMPETENCIAS
GENRICAS
PARTICIPA y
COLABROA DE
MANERA
EFECTIVA EN
EQUIPOS
COMPETENCIAS
DISCIPLINARES
BSICAS
PROPSITO (S) DE LA
ASIGNATURA O
UNIDAD DE
APRENDIZAJE A
TRABAJAR
(REDACTADOS EN
TRMINOS DE
COMPETENCIA)
Mediante el
El alumno adquiere la
reconocimiento de sus capacidad para la toma
significados dentro de de decisiones
un sistema cultural
autnomas, autogestivas
con actitud de respeto y eficaces que lo llevan a
tener Una mejor vida
escolar y personal como
resultado del anlisis
personal y situacional.
Identifica ordena e
interpreta las ideas,
datos y conceptos
explcitos e implcito
en un texto
considerando el
contexto en que se
genero y en el que se
recibe
CONTENIDOS DE LA
ASIGNATURA O
UNIDAD DE
APRENDIZAJE A
TRABAJAR
BLOQUE I.- LA
PLANEACIN Y
ORGANIZACIN DEL
APRENDIZAJE
1.1
Administracin
del proceso de
Aprendizaje
1.2
proceso de aprendizaje
y Organizacin del
tiempo como recurso
NO RENOVABLE
PRODUCTO
Lluvia de ideas en base a

preguntas detonadoras
como los son: Qu
entiendes por
planeacin? Que
entiendes por
administracin? que es
para ti un proceso?
como aprendes?
Reflexin y anlisis
acerca de la cancin
"Estudiante de ltimo
momento", contestacin
de la actividad 1
Realizacin de los
calendarios de
actividades
Anlisis del tiempo y
Utiliza las tecnologas

de la informacin y
comunicacin para
investigar, resolver
informacin y
comunicacin para
problemas, producir
materiales y
transmitir informacin
elaboracin de la
actividad 2
Elaboracin de socio
dramas incluyendo una
reflexin acerca de lo
expuesto
Elaboracin de grficos
de tiempo
En equipo de 4 personas
elaborar una reflexin
acerca del
aprovechamiento del
tiempo tomando como
reflexin la actividad 5
Mapa mental acerca del
renovable
Realizar un ensayo acerca de
las ventajas y las desventajas
de administrar el tiempo
Realizar un cuadro sinptico
acerca de los miedos y la
autoestima
Realiza la tabla de actividades
( horario de actividades)
Realiza una sntesis de la
unidad
Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje

Propsito: Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje.
Instrucciones:
1. Se propone la revisin de forma individual del los siguientes textos:
a) Lea el captulo 5 "La buena enseanza: principios y prctica" pp. 99-127, del libro Calidad del
Aprendizaje Universitario de Biggs.
b)
Frida
Daz
Barriga
Arceo
(1999)
Estrategias
Docentes
para
un
Aprendizaje
Significativo,
en
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/estrate.pdf
o
El documento de Biggs aborda el principio de "la alineacin constructiva" para el mejoramiento de la enseanza.
El texto de Daz Barriga ayudar a contextualizar y ejemplificar la funcin de las estrategias de aprendizaje con una visin constructivista.
Ests lecturas sern tiles para fundamentar las estrategias de aprendizaje, los textos seleccionados proporcionan un enfoque que complementa
muy bien el trabajo por competencias.
2. Elabore una sntesis con los elementos ms importantes de ambos autores para la fundamentacin de las estrategias de aprendizaje. Guarde su
archivo como texto de Word, porque lo necesitar para las siguientes actividades.
3. Una vez que hayan revisado las lecturas propuestas, los participantes formarn equipos de 4 personas con la ayuda de su instructor. Por equipo se
revisarn las lecturas de apoyo mostradas a continuacin. Estas lecturas presentan estrategias y sugerencias para el diseo de estrategias de
aprendizaje:
o
o
Chan,
M.
E.
(2006).
Algunas
ideas
para
el
diseo
de
las
actividades
de
aprendizaje.
http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf
Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas. 226 236.
http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf
o
o
o
o
o
Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de
Educacin, 43 (6), 112. http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf
Clelia, A. (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constructivista.
Revista Iberoamericana de Educacin. http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf
Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al
alumno. Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380. http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf
Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias
Sociales, enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf
Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sez Editor. Santiago, 2006.
http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf
4. A partir de la revisin de los textos tomen aquellas estrategias que consideren ms pertinentes en su equipo y /o diseen alguna que contemple los
elementos solicitados en la tabla que se muestra a continuacin. Cada equipo por lo menos deber de integrar 5 estrategias diferentes y al final
compartirlas con el resto del grupo, con la finalidad de contar con un inventario de estrategias que puedan ser aplicadas por cada participante en su
asignatura o unidad de aprendizaje.
5. Por equipo integren un documento con los siguientes elementos a partir de los textos de apoyo:
Nombre de la estrategia de aprendizaje Finalidad Desarrollo Recursos necesarios Cmo se lleva a cabo la interaccin
6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac9. Cada uno de los miembros del equipo debe subir
la actividad individualmente. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado,
presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.
7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje
La buena enseanza
Una accin docente satisfactoria es como un espacio de construccin-es un espacio de construccin-en el que los estudiantes construyen sobre lo que ya
conocen, lo cual requiere mucha actividad. Interaccin con los dems y autosupervisin. El papel del profesor vara desde el muy directivo, especificando
procedimientos y corrigiendo errores, al de supervisor, consultor, lder de grupo. El papel adoptado define la enseanza y aprendizaje (A.E.A). Revisaremos
un conjunto de A.E.A dirigidas por el profesor, dirigidas por los compaeros y autoridigidas.
Caractersticas de los contextos ricos para la enseanza y el aprendizaje.
La situacin de grupos de unos cuarenta alumnos por clase y, en el prximo, para el caso especial de la clase grande. Un congreso de investigacin educativa:
un acontecimiento colosal, con cuarenta sesiones paralelas durante cinco textos parecan apoyar un buen aprendizaje. Cuatro factores flotaban en mi
cabeza y ni entonces ni desde entonces he sido capaz de hallar ningn caso en la bibliografa que los refutara. Son estos:
1. Una base de conocimientos bien estructurada
2. Un contexto motivador adecuado
3. La actividad del aprendiz
4. La interaccin con los dems.
Construir una base de conocimientos interconectados

Los dos primeros, una base de conocimientos y un contexto motivador adecuado, son reciclables, pues son, al mismo tiempo, prerrequisitos del buen
aprendizaje y resultado de mismo. Los conocimientos slidos se basan en interconexiones. La comprensin es, en si misma, la realizacin de que lo que esta
separado en la ignorancia, en el conocimiento est conectado el crecimiento cognitivo no radica solo en saber ms, sino en la reestructuracin de lo que
ocurre cuando los nuevos conocimientos se conectan con lo que ya se conoca. Este conocimiento, surgen cuatro conceptos generales.
Construir sobre lo conocido.
La enseanza se construye sobre lo conocido; no debe rechazarse, en el aprendizaje profundo, el nuevo aprendizaje se conecta con el antiguo, de
manera que la enseanza debe explotar las interconexiones hacer explicitas las conexiones. Escoger primero ejemplos conocidos, llevar a los estudiantes a
que construyan basndose en sus propias experiencias, extraer y explicar paralelismos. Utilizar referencias cruzadas, disear currculos que establezcan
conexiones transversales.
Maximizar la estructura.
La mejor manera de establecer las conexiones es fijarlas de forma jerrquica, no horizontal, re conceptuando las situaciones de manera que lo que,
en un nivel subordinado, son diferencias, en el nivel superior esta relacionado.
La motivacin extrnseca. Los efectos diferentes no se deben a que sean formas diferentes de motivacin, sino a que el estudiante interpreta el
componente de valor en un contexto diferente.
En la enseanza debemos procurar que la forma del bosque quede clara, que los estudiantes comprendan cuales son los nodos de la estructura. Los
estudiantes lleguen a comprender la estructura. No debemos limitarnos a descargar la informacin nueva sobre el alumno, en intricadas clases magistrales
o en textos mal construidos. La buena enseanza contiene siempre una estructura oculta pero que hay que buscar en ciertas circunstancias, conviene
presentar de frente la estructura. Un esquema general es el avance de una clase magistral que menciona los temas principales que se van a tratar y la
estructura conceptual general con la que pueden relacionarse (Ausbel, 1968).
El estudiante tiene desde el principio un marco conceptual; cuando se presenta el material puede situarlo en su lugar adecuado. Por ejemplo, un
diagrama basado en la teora de expectativa-valor puede utilizarse como esquema general de una clase sobre la motivacin.
Por su parte, el reclamo suscita el inters por el tema que sigue. Mientras que el esquema general es conceptual, el reclamo es afectivo, basado en el
inters y la familiaridad. Ambos tienen su sitio. Las lecciones que estn demasiado bien estructuradas estimulan a los estudiantes a asumir la estructura
dada y memorizarla, estableciendo as una de las formas de comprensin de peor calidad mencionadas por Entwistle y Entwistle (1997).
Lo importante es lo que hace el estudiante el reto consiste en mantener el equilibrio adecuado entre presentar a los estudiantes el caos, por una
parte, y unas conclusiones perfectamente estructuradas, en las que todo el trabajo conceptual interesante esta hecho por la otra. Los estudiantes y su
base de conocimientos previos, llega a travs de la experiencia reflexiva.
Utilizar el error de forma constructiva
La construccin del conocimiento, es inevitable que los estudiantes creen interpretaciones errneas que hay que corregir, mediante la evaluacin
formativa, no significa necesariamente la administracin formal de test, sino sondear los conocimientos de los estudiantes a medida que se construyen, de
manera que cualquier concepcin errnea pueda corregirse en la misma fase formativa. Para ello, hace falta un clima propio de la teora y, en el que los
estudiantes se sientan con libertad suficiente para admitir el error si creen que se les puede calificar por el resultado, estarn muy a la defensiva.
El objetivo es que los estudiantes planteen preguntas e investiguen las respuestas verosmiles a un problema dado, esto lo hacen remitindose a la
teora la experiencia previa, los casos similares, etc. Una tcnica consiste en sonrer de un modo alentador y decir, si no esta mal, alguien puede explicar
esta cuestin con ms detalle? Esto indica que hay un problema y que estamos buscando una respuesta mejor, pero no exactamente cual es el problema.
La respuesta debe estar fundada en la qumica personal, la relacin que un profesor pueda establecer, de manera que la correccin en pblica se acepte
con un buen humor y se aprecie por tanto, el aprendizaje a partir de los errores plantea dos problemas:
Conseguir que los estudiantes expongan sus ideas errneas sin correr el riesgo de quedar en ridculo, desprestigiarse u obtener una calificacin baja.
Corregirlos con amabilidad.
Maximizar la conciencia de los estudiantes acerca de la construccin de su conocimiento.

En la calidad de constructor. Quien califica la base de conocimientos, sino los estudiantes, utilizando los materiales proporcionados tanto por el
profesor como por su experiencia, los estudiantes tienen que ser conscientes de lo que hacen y comprobar hasta que punto lo hacen bien. Es el control del
lugar de construccin.
Actividad del aprendiz e interaccin.
Algunos principios generales de la enseanza y una base de clasificacin de AEA.
Estrategias:
Actividad: la actividad es un bien en si misma. Wittrock (1977). La actividad acenta la excitacin, lo que hace que la actuacin sea ms difcil. Incluso el
ejercicio fsico produce efectos espectaculares en la actividad mental.
El segundo factor es que las actividades deben estar adecuadas a los objetivos acadmicos. Piense que lo aprendido se almacena en tres sistemas de
memoria (Tulving, 1985).
Memoria procedimental: para recordar como se hacen las cosas, las acciones se aprenden.
Memoria episdica: para recordar donde se aprendieron las cosas, las imgenes se aprenden.
Memoria semntica: para recordar los significados a menudo de afirmaciones sobre las cosas. El conocimiento declarativo se aprende.
El tipo de actividad.
Las reas al aire libre; cuando estos interactan incrementan en gran medida nuestras opciones.
La clase magistral: Por ciertos fines, la clase magistral es mejor que el aprendizaje basado en problemas. Por tanto una AEA se escoge por estos motivos:
Es la ms adecuada para realizar sus objetivos.
Es prctica para utilizarla en su contexto y con sus recursos
Actividades dirigidas por el profesor: comprenden las situaciones de enseanza ms formales.
Actividades dirigidas por los compaeros: abarcan tanto AEA formales. Los profesores pueden iniciar actividades para los alumnos, retirndose despus de
manera que el papel de los estudiantes resulte cada vez ms importante.
Las actividades auto-dirigidas: comprenden todas las actividades independientes de aprendizaje y de estudio.
Las primeras se adaptan mejor al tratamiento profundo de un tema.
Las segundas resultan particularmente tiles para entrar en detalles.
Las terceras son tiles para desarrollar una comprensin profunda, supervisarla y autoevaluarla y para el aprendizaje independiente.
Clase magistral: se utiliza en clases de tamaos diferentes. En las de doce alumnos o menos. La diferencia entre la enseanza expositiva y la interactiva es
bsica. La enseanza expositiva es unidireccional e implica una interaccin mnima de los alumnos. Es apropiada cuando el profesor quiere decir algo a los
estudiantes desde su posicin de expertos. La enseanza interactiva es bidireccional y se produce en las clases ms pequeas.
La presentacin: la presentacin en clase es una versin ms interactiva de la clase magistral que se adapta mejor a las clases pequeas. En ella se aplican
todos los principios de la buena enseanza estructuracin, utilizacin de la base de conocimientos, un clima adecuado y as sucesivamente.
Preguntas a los estudiantes: una tcnica importante para la presentacin consiste en hacer preguntas a los estudiantes lo cual requiere un conocimiento de
la estructura del tema lo bastante rico y flexible como para que pueda reconocer la perspectiva de los estudiantes acerca de el y su acceso al mismo.
Las preguntas pueden ser de distintos tipos y a este respecto, son importantes estas distinciones:
Convergentes o divergentes; las preguntas convergentes se hacen teniendo en mente una respuesta correcta; las divergentes pretenden lograr la
autentica aportacin del alumno.
Nivel alto o bajo: las preguntas de alto nivel utilizan los verbos de alto nivel; teorizar, reflexionar, elaborar hiptesis. Las preguntas de bajo nivel;
pretenden obtener respuestas concretas y, en consecuencia, tienden a ser convergentes.
Mapas conceptuales: se disearon para presentar una estructura y al mismo tiempo, para descubrir como ven los estudiantes tal estructura. Los profesores
lo pueden utilizar con fines de enseanza como de evaluacin, los estudiantes, para organizar sus ideas.
La tutora: tiene por objeto servir de complemento a la clase magistral. En esta, el experto da informacin y los alumnos adoptan una postura pasiva. Este
debe plantear tareas ricas en contenido, hacer preguntas sagaces, cuestionar las concepciones errneas, adoptar las medidas adecuadas a los niveles de
comprensin de los estudiantes y moderar las reuniones.
Tutora individual: las fases principales de la supervisin en los cursos superiores del primer ciclo y en los ciclos de posgrado, y en algunas formas de
programas informticos interactivos, que pueden utilizarse para el aprendizaje flexible.
El seminario: con los estudiantes de los ltimos cursos del primer ciclo o ya graduados, el seminario puede ser muy eficaz, sobre todo si se convierte con la
evaluacin del presentador a cargo de los compaeros.
Laboratorios, excursiones: Mackenzie y White, sealan que para que la excursin no se convierte en una gira en autobs, las actividades tienen que estar
especifica y manifiestamente vinculadas al conocimiento declarativo con el que se relacionen, unas consideraciones similares han de explicarse tambin al
laboratorio.
Los grupos de dialogo: son grupos ad hoc de estudiantes a los que se encomienda una cuestin o tema para que dialoguen sobre el en el transcurso de una
clase.
Grupos de debate: se forman al dividir una clase de unos treinta alumnos en grupos de cuatro a ocho estudiantes, cada grupo tiene asignada una tarea. Las
tareas estn diseadas de manera que su desarrollo se base en fuentes seleccionadas as como en experiencias de primera mano de los estudiantes, con el
fin de que todo el mundo tenga algo que decir despus.
Rompecabezas: este es como el anterior, excepto en que los grupos se les encargan ms claramente tareas parciales y el plenario tiene que reunir las
tareas parciales terminadas para resolver la tarea principal. Es una buena forma de manejar una tarea compleja de manera que cada persona tenga una
intervencin activa en la solucin.
Grupos de resolucin de problemas: los estudiantes tienen que construir una hiptesis, con unos datos insuficientes para alcanzar una conclusin sin
ambigedades.
Aprendizaje por parejas: son parejas formadas no tanto para apoyarse mutuamente como para trabajar conjuntamente sobre un problema o destreza. Esto
particularmente til en situaciones de laboratorio, de aprendizaje un terminal de ordenador o de preguntas y respuestas sobre tareas establecidas, como
en las preguntas reciprocas.
Preguntas reciprocas: se prepara a los estudiantes para hacer preguntas genricas a los compaeros despus de importar un bloque de contenidos:
Cul es la idea principal?
Cmo compararas esto con?
Hasta que punto es diferente de?
Puede ponerme un ejemplo distinto?
Como influye esto?
Actividades y aprendizaje autoridigidas: se refieren implcita o explcitamente. Al desarrollo de habilidades para un aprendizaje autodirigido. Hay que
ensear a los estudiantes a aprender, a buscar informacin nueva, a utilizarla y evaluar su importancia a resolver problemas profesionales nuevos, que no
aparecen en los libros de texto.
Tcnicas genricas de estudio: son formas de administrar el tiempo y el espacio por ejemplo:
Mantener limpios y sistemticamente organizados los apuntes y las referencias, de manera que se encuentren cuando se necesiten.
Distribuir el tiempo y respetar los plazos, de manera que todos los temas y materiales dispongan de tiempo suficiente y proporcin a su importancia.
Tcnicas de estudio relacionadas con los contenidos concretos:
Subrayar o destacar las palabras clave de un texto.

Leer buscando las ideas principales, no los detalles.
Tomar apuntes adecuadamente, recogiendo la idea principal con las propias palabras, en vez de copiar una oracin tras otra sin sentido.
Usar mapas conceptuales para decir una estructura importante
Redactar los trabajos de acuerdo con una estructura diseada de antemano.
Tcnicas metacognitiva:
Se centran en lo que hace el aprendiz en contextos nuevos, que es el objetivo ltimo de la enseanza universitaria. Perkins caracteriza la diferencia
entre las tcnicas de estudio de la seccin anterior y las de esta como la diferencia entre el acto de trascender la informacin dada.
Se dice que detrs de cada decisin sobre la tarea evaluativa que realiza el profesor, se manifiesta, implcita o explcitamente, una cierta concepcin del
aprendizaje y por su puesto, de la enseanza.
La evaluacin es parte integral de la buena enseanza, as como parte de un mecanismo de autocontrol.

Qu es evaluar en el proceso de enseanza aprendizaje?
Implica seis aspectos centrales:
1. La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de evaluar: identificacin de los objetos de evaluacin.
2. Uso de los criterios para la realizacin de la evaluacin
3. Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de informacin.
4. Construir una representacin fidedigna posible del objeto de evaluacin
5. La emisin de juicios
6. Toma de desciciones
La funcin pedaggica tiene que ver directamente con la compresin, regulacin y mejora de la enseanza aprendizaje.
Otra cosas que se deben de considerar son las tres dimensiones:
La dimensin psicopedaggica y curricular
La dimensin referida a las practicas de evaluacin
La dimensin normativa.
La dimensin psicopedaggica, se relaciona en los siguientes aspectos:
La conceptualizacin de la evaluacin a partir de un modelo terico conceptual
Las funciones de las tareas de evaluacin desde un planteamiento curricular determinado.
Decisiones sobre que, como, cuando y para que evaluar.
Es evidente que las tres dimensiones tienen influencia reciproca entre si, ya que sin un referente psicopedaggico y/o curricular claro, las actividades de
evaluacin pierden con mucho su razn de ser y pueden convertirse en practicas con un fuerte sesgo tecnicista o en practicas que privilegien lo burocrtico
administrativo sobre lo acadmico.
CARACTERISTICA DE UNA EVALUACION CONSTRUCTIVISTA
EL INTERES DEL PROFESOR AL EVALUAR LOS APRENDIZAJES, basados en las interpretaciones propias significativas y valiosas de los
contenidos revisados.
Se destaca la necesidad de que el profesor cuente con la mayor cant6idad y diversidad posible de criterios, indicadores e instrumentos para estimar con
mayor objetividad un objeto o proceso determinado, sigue siendo valida para el caso de los aprendizajes significativos.
El conocimiento debe ser significativo y con esto debe de existir la flexibilidad de hacer uso de lo aprendido, es decir tener una ejecucin funcional.
Es necesario desarrollar una evaluacin continua que permita dar seguimiento al todo el proceso, as como comprobar el progreso y autocontrol del alumno
en la ejecucin de la tarea y saber si este se conduce con la direccin pedaggica deseada, es tambin de importancia valorar cuantitativamente y
cualitativamente el tipo de apoyo requerido para los alumnos.
Ya que la evaluacin proporciona la informacin sobre los aprendizajes de los alumnos y porque no tambin del maestro. Ya que hay que recordar que desde
el punto de vista constructivista la enseanza debe ser una ayuda ajustada y necesaria en la construccin de los conocimientos de los alumnos, de ah la
importancia de la evaluacin continua. Y la continuidad de los aprendizajes.
Es importante que los alumnos dentro de una evaluacin formativa lleven acabo de manera apropiada la autoevaluacin, la evaluacin mutua, la coevaluacin,
para que tenga un sentido relevante. Esta relevancia tiende a apreciar el grado de significativita y la atribucin del sentido logrado por los alumnos.
TECNICAS DE EVALUACION
EVALUACION INFORMAL
Podemos identificar dos tipos de tcnicas informales:
Observacin de las actividades realizadas por los alumnos: puede llevarse a cabo en forma asistemtica o sistemtica, abierta o focalizada, en
contextos naturales y en forma participante o no participante. Se convierte ms sistematizada cuando se hace de manera planeada, por ejemplo:
Los Registros anecdticos
Las Listas de control
Diario de clase
Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante clase. Se le imputa que carecen de validez y confiabilidad, aunque se
considera una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir informacin.
Se debe de dar apoyo con tcnicas semiformales y formales
Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del aprendizaje.
TECNICAS SEMIFORMALES
Requieren mayor tiempo de preparacin que las informales entre ellas se encuentran:
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase
Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase.
Evaluacin de portafolios
Recordando que todos los trabajos deben de considerar las rubricar necesarias y darlas a conocer para que hagan practicas reflexivas y esto los lleve a
pensar y aprender.
TECNICAS FORMALES
PRUEBAS O EXAMENES: los reactivos deben estar bien estructurados, ser calificados de manera objetiva, con rapidez y precisin.
MAPAS CONCEPTUALES:
EVALUACION DEL DESEMPEO: se debe considerar
Que las tareas correspondan con la intencin de enseanza
Que la tarea demanda represente contenido y procedimiento que se esperan conseguir de los estudiantes
Que demuestren el progreso del estudiante
Que empleen tareas reales y autenticas en la medida que sea posible.
Rubricas
Basadas en criterios de desempeo
Usadas para evaluar los productos y procesos
Describen lo que ser aprendido
Son descriptivas
Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo
Existen dos formas de evaluar las rubricas. El holstico y el analtico
La Evaluacin
Puede ser:
Diagnostica: puede ser inicial o puntual
Formativa: va durante el desarrollo de bloque es una evaluacin formadora que regula la interactividad, la retroactividad y es proactiva
Sumativa esta va despus de la evaluacin formativa
Integrantes del equipo:

Alfonso Snchez Hernndez
Ivett Martnez Cervantes
Hctor Eduardo Vargas Garca
Anglica Olgun Lpez
Actividad 11. Delimitacin de estrategias de aprendizaje.

Propsito: Delimitar las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los contenidos y los productos identificados, desde la perspectiva de la
alineacin constructiva.
Duracin: 2 presenciales y 2 horas en lnea.
Instrucciones:
1. De forma individual retome el producto de la actividad 9.
2. Seleccione del inventario elaborado en la actividad 10, aquellas estrategias que mejor apoyen el desarrollo de las competencias a desarrollar y de los
contenidos a trabajar en su asignatura o unidad de aprendizaje.
3. Integre, a la tabla elaborada en la actividad 9, una columna adicional en la que se escribirn las estrategias seleccionadas, considerando el
alineamiento constructivo (niveles SOLO de Biggs).
Competencia Genrica Competencia disciplinar Propsito (s) Contenidos a trabajar Producto Estrategia de aprendizaje
4. Revise que las estrategias de aprendizaje propuestas sean coherentes con las competencias, los contenidos y los productos.
5. Elabore un documento el que justifique y fundamente la eleccin de la(s) estrategia(s) de aprendizaje en funcin del desarrollo de la competencia.
6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac11. Enseguida d clic en el botn Examinar y
ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.
COMPETENCIAS
GENRICAS
COMPETENCIAS
DISCIPLINARES
BSICAS
PARTICIPA y
COLABROA DE
MANERA
EFECTIVA EN
EQUIPOS
Mediante el
reconocimiento de
sus significados
cultural con actitud
de respeto
PROPSITO (S) DE
LA ASIGNATURA O
UNIDAD DE
APRENDIZAJE A
TRABAJAR
(REDACTADOS EN
TRMINOS DE
COMPETENCIA)
capacidad para la toma
de decisiones
autnomas,
autogestivas y eficaces
que lo llevan a tener
Una mejor vida escolar
y personal como
CONTENIDOS DE LA
ASIGNATURA O
UNIDAD DE
APRENDIZAJE A
TRABAJAR
BLOQUE I.- LA
PLANEACIN Y
ORGANIZACIN DEL
APRENDIZAJE
1.3
Administracin
del proceso de
Aprendizaje
1.4
proceso de
PRODUCTO

preguntas detonadoras como
los son: Qu entiendes por
planeacin? Que entiendes
por administracin? que es
para ti un proceso? como
aprendes?
Reflexin y anlisis acerca de
la cancin "Estudiante de
ltimo momento",
Estrategia Didctica
Evaluacin
diagnostica
Evaluacin Informal:
Observacin y
desarrollo de
actividad
Tcnicas
semiformales
Tcnicas de estudio
Identifica ordena e
interpreta las ideas,
datos y conceptos
explcitos e implcito
en un texto
considerando el
contexto en que se
genero y en el que se
recibe
aprendizaje y
Organizacin del
tiempo como recurso
NO RENOVABLE
contestacin de la actividad 1
Realizacin de los calendarios
de actividades
elaboracin de la actividad 2
Elaboracin de socio dramas
incluyendo una reflexin
acerca de lo expuesto
Elaboracin de grficos de
dirigidas sobre un
conocimiento ya
establecido
Tcnicas
metacognitivas
Evaluaciones
Formativas
Rubricas
Mapas conceptuales
Utiliza las tecnologas

de la informacin y
comunicacin para
informacin y
comunicacin para
problemas, producir
materiales y
transmitir
informacin
tiempo
elaborar una reflexin acerca
del aprovechamiento del
tiempo tomando como
renovable
Realizar un ensayo acerca de las
ventajas y las desventajas de
administrar el tiempo
Realizar un cuadro sinptico acerca
de los miedos y la autoestima
Realiza la tabla de actividades (
horario de actividades)
Realiza una sntesis de la unidad
Portafolio de
Evidencias
Actividad 12. Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos.

Propsito: Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo.
Duracin: 3 horas presenciales y 2 horas en lnea
Instrucciones:
1. Realice la lectura del documento Evaluacin y seleccin de software educativo, de Pedro Marqus, con la finalidad de retomar temas centrales como:
procedimientos de utilizacin de los medios, plan bsico: preparacin del maestro, preparacin del ambiente, preparacin de la clase, utilizacin del
material o recurso y la actividad reforzadora. Puede consultar el documento en el Centro de Documentacin Virtual.
2. Con base a estos disee un material didctico que responda a las estrategias de aprendizaje seleccionadas en la tabla de la actividad 9.
3. Una vez identificado el material didctico que va a elaborar considere los siguientes puntos:
o El material didctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia?
o El material didctico que desarroll es congruente con las estrategias programadas?
Para el diseo de su material didctico apguese a la siguiente rbrica:
Valoracin
MATRIZ DE
VALORACIN DE
MATERIAL DIDCTICO
Excelente
No
Satisfactorio
Regular
atractivo en
Atractivo en
Aceptablemente
Desordenado,
cuanto a su
cuanto a diseo
atractivo
pobre en su
diseo,
estructura y
aunque un poco
diseo, no
estructura y
claridad.
desordenado.
atractivo.
Satisfactorio
Excepcionalmente
Atractivo
Aspectos
claridad.
a evaluar
Colores y tipo
de letra
Los colores y el Los colores y el Los colores y el

tipo de letra no
tipo de letra son
tipo de letra
tipo de letra
son
consistentes y
son
son
Los colores y el
muestran un
consistentes y
consistentes
consistentes.
patrn lgico.
muestran un
pero no son
patrn lgico
usados
en la mayora
efectivamente
de las partes.
para organizar
el material.
Utiliza grficos
Grficos
Utiliza grficos
de manera
en forma eficaz y
eficaz y
Usa demasiados
Slo utiliza
balanceada en
balanceada en
grficos o muy
grficos o slo
cuanto al uso de
cuanto al uso
pocos grficos.
utiliza textos.
texto.
del texto
manera.
Innovacin
Es muy innovador.
La informacin
est muy bien
Organizacin
organizada en
categoras y
subcategoras.
Es innovador.
Es convencional.
No tiene
creatividad.
La informacin
La informacin est organizada
La informacin
est
pero las
proporcionada
organizada slo
categoras no
no parece estar
en categoras.
estn
organizada.
ordenadas.
El material es
muy adecuado
para los
Destinatarios
estudiantes de
nivel medio
superior a los que
va dirigido.
El material es
El material no
poco adecuado
es adecuado
para los
para los
estudiantes de
estudiantes de
nivel medio
nivel medio
superior a los
superior a los
que va dirigido.
que va dirigido.
Menciona los
Menciona slo
No menciona
objetivos a
los objetivos o
los objetivos a
alcanzar y la
slo la
alcanzar ni la
El material es
adecuado para
los estudiantes
de nivel medio
superior a los
que va dirigido.
Presenta
claramente los
objetivos a
Intencionalidad
alcanzar y la
organizacin de
los contenidos al
inicio de la
organizacin de organizacin de organizacin de

los contenidos
los contenidos.
los contenidos.
El material
El material no
sirvi poco para
sirvi para
alcanzar los
alcanzar los
objetivos
objetivos
propuestos.
propuestos.
sesin.
El material sirvi
para lograr los
Eficacia
objetivos
propuestos de
manera ptima.
El material
sirvi para
lograr los
objetivos
propuestos de
manera
adecuada.
El material es
apropiado y fcil
Contexto
de utilizar en el
contexto de la
clase.
El tiempo fue
utilizado de
Uso del tiempo
manera ptima
para abordar el
tema.
El material es
El material es
El material no
apropiado pero
poco apropiado
es apropiado y
no muy fcil de
y no muy fcil
es difcil de
utilizar en el
de utilizar en el
utilizar en el
contexto de la
contexto de la
contexto de la
clase.
clase.
clase.
El tiempo fue
utilizado de
El tiempo fue
manera
utilizado de
adecuada para
manera poco
abordar el
adecuada.
El tiempo no se
utiliz
adecuadamente.
tema.
Fuente: Mtro. Jess Edgardo Prez Vaca. Instructor del Mdulo 2. Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
4. Por equipo, presenten los materiales elaborados y seleccionen uno, para exponerlo al grupo. Es decir, cada equipo presentar un material, al trmino
de la presentacin, el grupo basndose en la rbrica evaluar el material didctico con el objetivo de retroalimentarlo y generar mejoras al mismo.
5. Finalmente, integre en un documento:
La explicacin de la elaboracin del material, refiriendo su secuencia de aplicacin.
Conclusiones personales acerca de lo realizado de manera individual y por equipos.
6. Guarde su documento con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act12. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la
carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.
7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye unaEvidencia de Aprendizaje.
Nota: Este documento es un insumo esencial si Usted eligi la Opcin 2 del Certidems
JUSTIFICACIN
Que el alumno sea capaz de identificar a travs del juego los conocimientos adquiridos en su
primer nivel, de la educacin media superior.
Considerando la necesidad, que se tiene, para la transversalidad de los conocimientos, se realizan
este juego complementando todas las materias.
Integrantes.
Alfonso Snchez Hernndez.
Ivett Martnez Cervantes.
Claudia Guilln Vzquez.
Hctor Eduardo Vargas Garca.
Anglica Rosario Olgun Lpez.
1. Elige la respuesta que corresponda al

concepto de tutora.
Actividad 13. Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje
Propsito: Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se cuente con la informacin e insumos
pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia.
Instrucciones:
1. Retome los productos de las actividades 11 y 12...
2. Identifique cules son los recursos y materiales que se emplearn en cada una de las estrategias y los elementos a considerar para su eleccin.
3. Analice la relacin de los recursos y materiales con los contenidos a trabajar y la competencia. Los recursos y materiales pueden ser de cualquier
naturaleza (texto, video, audio, multimedia, alguna pgina web, materiales diversos, entre otros)
4. Agregue una columna a la tabla que ha venido construyendo y escriba en ella los recursos elegidos para cada estrategia, como se muestra a
continuacin:
Competencia Genrica Competencia disciplinar Propsito (s) Contenidos a trabajar Producto Estrategia Recursos
5.
6. Describa en un documento de Word la funcin de cada uno de los recursos y materiales para cada estrategia seleccionada
7. Guarde los documentos con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac12. Enseguida d clic en el botn Examinar y
Nota: Recuerde que la tabla elaborada la seguir construyendo en la unidad siguiente.
COMPETENCIAS COMPETENCIAS PROPSITO (S)

GENRICAS
DISCIPLINARES DE LA
BSICAS
ASIGNATURA
O UNIDAD DE
APRENDIZAJE
A TRABAJAR
(REDACTADOS
EN TRMINOS
DE
COMPETENCIA)
PARTICIPA y
Mediante el
El alumno
COLABROA DE
reconocimiento
adquiere la
MANERA
de sus
capacidad para
EFECTIVA EN
significados
la toma de
EQUIPOS
dentro de un
decisiones
sistema cultural
autnomas,
con actitud de
autogestivas y
respeto
eficaces que lo
llevan a tener
Una mejor vida
escolar y
personal como
resultado del
anlisis personal
y situacional.
CONTENIDOS DE
LA ASIGNATURA O
UNIDAD DE
APRENDIZAJE A
TRABAJAR
BLOQUE I.- LA
PLANEACIN Y
ORGANIZACIN
DEL
APRENDIZAJE
1.5
Administracin
del proceso de
Aprendizaje
1.6
1.2 Administracin
del proceso de
aprendizaje y
Organizacin del
tiempo como recurso
NO RENOVABLE
PRODUCTO
Lluvia de ideas en
base a preguntas
detonadoras como
los son: Qu
entiendes por
planeacin? Que
entiendes por
administracin? que
es para ti un
proceso? como
aprendes?
Reflexin y anlisis
acerca de la cancin
"Estudiante de
ltimo momento",
Estrategia Didctica
Evaluacin
diagnostica
Evaluacin
Informal:
Observacin y
desarrollo de
actividad
Tcnicas
semiformales
Tcnicas de
estudio
dirigidas sobre
un
conocimiento
Recursos
didcticos
Utilizacin
del videos
Estudiante
del Ultimo
Momento
Utilizacin de
los servicios
WEB para
realizar un
test
Audio musical
varios
autores
Identifica
ordena e
interpreta las
ideas, datos y
conceptos
explcitos e
implcito en un
texto
considerando el
contexto en que
se genero y en el
que se recibe
Utiliza las
tecnologas de la
informacin y
comunicacin
para investigar,
resolver
informacin y
comunicacin
para investigar,
resolver
problemas,
producir
materiales y
transmitir
contestacin de la
actividad 1
Realizacin de los
calendarios de
actividades
elaboracin de la
actividad 2
Elaboracin de socio
dramas incluyendo
una reflexin acerca
de lo expuesto
Elaboracin de
grficos de tiempo
En equipo de 4
personas elaborar
una reflexin acerca
del aprovechamiento
del tiempo tomando
como reflexin la
actividad 5
Mapa mental acerca
del tiempo como
recurso no renovable
Realizar un ensayo acerca
de las ventajas y las
ya establecido
Tcnicas
metacognitivas
Evaluaciones
Formativas
Rubricas
Mapas
conceptuales
Portafolio de
Evidencias
Uso de las
metodologas
teatrales
informacin
desventajas de administrar
el tiempo
Realizar un cuadro
sinptico acerca de los
miedos y la autoestima
Realiza la tabla de
actividades ( horario de
actividades)
unidad
Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje.

Propsito: Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje.
Instrucciones:
1. A partir de los productos de las actividades realizadas en esta unidad, elabore un documento de texto donde se presente la estructura del programa
de asignatura o curso que ha seleccionado. Esta actividad integradora es un insumo importante para el desarrollo de los ncleos 1 y 2, de las opciones
1, 2, 3 y 5 del proceso de certificacin de competencias docentes para la educacin media superior (CERTIDEMS).
2. El documento deber contener los siguientes elementos, retomando la tabla que se construy a lo largo de todas las actividades de la unidad:
o 1. Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje
o 2. Competencias disciplinares y genricas a desarrollar
o 3.Propsitos
o 4. Contenidos
o 5. Productos de la asignatura o curso
a) Descripcin de los productos
o 6. Estrategias de aprendizaje
a) Descripcin y justificacin de las estrategias propuestas
o 7. Recursos y materiales didcticos del curso
3. Retome la actividad nmero 5 de esta unidad y elabore un escrito en Word en el que considere lo que saba y no saba respecto a la planeacin
didctica y cmo esto impacta en su prctica docente. Inclyalo al final del documento que elabor en la instruccin 2 de esta actividad.
4. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU2. Enseguida d clic en el botn Examinar y
5. Espere la retroalimentacin de su asesor y, con base en ella, haga las correcciones pertinentes.
UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO
NOMBRE DE LA ENTIDAD:
NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO
NOMBRE DE LA MATERIA:
NMERO DE VERSIN Y FECHA DE
ELABORACIN:
COLEGIO DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Bachillerato General del Nivel Medio Superior
CLAVE:
SEMESTRE:
BFTAT-2
PRIMERO
FECHA DE APROBACIN POR EL

CONSEJO ACADMICO DEL CNMS:
NINGUNO
TOTAL DE
PRERREQUISITO/CLAVE:
HORAS A LA
SEMANA
ACTIVIDAD FORMATIVA
NO. DE
CRDITOS:
REA A LA QUE PERTENECE:
COMPETENCIA DEL AREA:
CARACTERIZACIN DE LA MATERIA
POR LA UBICACIN CURRICULAR:
NUCLEO
NUCLEO
NUCLEO PROPEDEUTICO
BASICO
FORMATIVO
OBLIGATORIA OPTATIVA
DEL AREA*
X
PRESENTACIN DE LA MATERIA
El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestivas y eficaces que lo llevan a
tener una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.
COMPETENCIA DE LA MATERIA:
Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo
SUBCOMPETENCIAS DE LA
MATERIA:
COMPETENCIAS GENRICAS A LAS

QUE CONTRIBUYE LA MATERIA:
1. Reflexiona sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la finalidad de
organizar adecuadamente todos sus compromisos acadmicos.
2. Identifica los estilos de aprendizaje, que le permitirn reconocer las estrategias que le faciliten su
aprendizaje.
3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de
estudio.
SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S.
Competencia Genrica:
Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Atributo
Categora
PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Atributo
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos
contribuye al alcance de un objetivo.
Atributo
Mantiene una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista
de manera crtica y reflexiva.
Atributo
Adopta las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de
acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Atributo
Categora
APRENDE DE FORMA AUTNOMA
Atributo
Especifica metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.
sus reacciones frente a retos y obstculos.

saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Categora
TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributo
tura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES
BSICAS A LAS QUE
CONTRIBUYE LA MATERIA:
de distintos equipos de trabajo.

Campo disciplinar de:
Humanidades y Ciencias Sociales
Evala distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural,
con una actitud de respeto.
Campo disciplinar de Comunicacin
Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto,
considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir
materiales y transmitir informacin.
EXTENDIDAS A LAS QUE
Criterios de Evaluacin Generales:
No incluir an
Universidad de Guanajuato
Instituto de Educacin Media Superior MONARCA
Bloque I
LA PLANEACIN Y
ORGANIZACIN DEL
APRENDIZAJE.
Administracin del
proceso de
aprendizaje.
Administracin del
proceso de
aprendizaje y
organizacin del
tiempo como recurso
no renovable.
Objetivo
En este
Nivel de Aprendizaje
Procedime Declarati Actitudi
ntal
vo
nalValoral
rea: FORMATIVA
Materia: TALLER DE APRENDIZAJE
Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO
Ncleo:
FORMATIVO
Prerrequisito: NINGUNO
Tipo de asignatura: FORMATIVA
Clave:
Horas a la semana:
BFTAT-2
Tipos de conocimiento
Preestruct Uniestructu Multiestructu
ural
ral
ctual
Crditos:
Relacio
nal
Abstrac
to
Ampliad
o
Especfico:
Objetivo
Particular:
Alcance del
Objetivo:
Temas
bloque,
pretendemos
llevar al
alumno a
reflexionar
sobre la
importancia
de
administrar
a travs de
la planeacin
de las
actividades
con la
finalidad de
organizar
adecuadame
nte todos
sus
compromisos
acadmicos.
Que el alumno reflexione y elabore una planeacin de su tiempo de manera efectiva
Elaboracin de su planeacin
del tiempo y lo lleve acabo
Propsi
AEA Profesor
Horas clase:
AEA compaeros
2
AEA Autodirigidas
Producto
Ambiente
to (s)
Administr
acin del
proceso de
aprendizaj
e
El alumno
adquiere
la
capacidad
para la
toma de
decisione
s
autnoma
s,
autogesto
ras y
eficaces
que lo
llevan a
tener Una
mejor
vida
escolar y
personal
como
resultado
y Recursos
de
Aprendizaj
e
El profesor
lleve al alumno
de la mano
para realizar
las
actividades
necesarias
para cumplir
el objetivo,
como lo son
preguntas
detonadoras,
sociodramas,
realizacin de
tcnicas y
mtodos de
estudios
Reflexionar sobre como

maneja el tiempo y como
aprovechar todos los
recursos para
establecer una mejor
aprovechamiento del
tiempo, no solo en el
rea escolar, sino
tambin en la personal y
social.
Las actividades son

moderadas por el profesor
ya que se debe de ensear
que el manejar el tiempo
empieza por quien lo aplica y
lo realiza, es decir manejar
el aspecto tiempo en la
escuela, como base principal
para mejorar el manejo del
tiempo
Lluvia de
ideas en
base a
preguntas
detonado
ras como
los son:
Qu
entiendes
por
planeaci
n? Qu
entiendes
por
administr
acin?
Qu es
para ti un
proceso?
Cmo
aprendes
?
Videos
Audios
Didctic
as
teatrale
s como
lo son:
Las
aportaci
ones
escnica
s como
lo son
maquillaj
es,
escenari
os, etc.
del
anlisis
personal y
situaciona
l.
Reflexin
y anlisis
acerca de
la cancin
"Estudian
te de
ltimo
momento"
,
contestac
in de la
actividad
1
Realizaci
n de los
calendari
os de
actividad
es
Anlisis
del
tiempo y
elaboraci
n de la
actividad
2
Elaboraci
n de
socio
dramas
incluyend
o una
reflexin
acerca de
lo
expuesto
Administra
cin
del
proceso de
aprendizaj
e
y
organizaci
n
del
tiempo
como
recurso no
renovable
El alumno
adquiere
la
capacidad
para
la
toma de
decisione
s
autnoma
s,
autogesto
ras
y
eficaces
que
lo
llevan
a
tener Una
mejor
vida
escolar y
personal
como
resultado
del
anlisis
personal y
situaciona
Elaboraci
n de
grficos
de tiempo
En equipo
de 4
personas
elaborar
una
reflexin
acerca
del
aprovech
amiento
del
tiempo
tomando
como
reflexin
la
actividad
5
Mapa
mental
acerca
del
Video
Pintarrn
Colores
Plumones
Calcomana
s
l.
tiempo
como
recurso
no
renovable
Realizar un
ensayo acerca
de las ventajas
y las
desventajas de
administrar el
tiempo
Realizar un
cuadro sinptico
acerca de los
miedos y la
autoestima
Realiza la tabla
de actividades (
horario de
actividades)
Realiza una
sntesis de la
unidad
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
No incluir an
Bloque II
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Estilos de aprendizaje
Objetivo
Especfico:
Objetivo
Particular:
Procedi Declara Actitu
mental
tivo
dinalValoral
Preestr Uniestruc Multiestru
uctural
tural
ctuctual
Identificar los
estilos de
aprendizaje,
que le permitir
al alumno
entender como
aprende,
posteriormente
se presentan
diversas
estrategias
que podrn
facilitar tu
aprendizaje en
las diferentes
materias
Identifica, reflexiona y elabora sus propios mtodos de aprendizaje
Relac
ional
Abstra
cto
Amplia
do
Alcance del Elaborar sus propios mtodos

Objetivo: de estudio
Tema
Prop
AEA Profesor
s
sito
(s)
Identifi
Dar a conocer
Caracter car
el
los diferentes
sticas
estilo de
tipo de
de cada
aprendiz
aprendizaje
Estilo de aje que
que hay y
aprendiz es
el
ayudar al
aje.
mas
alumno a
adecuad
determinar
o
para
como aprende.
cada
tipo de
alumno,
consider
ando la
forma
de
aprender
del
alumno
Horas clase:
AEA compaeros
Abierta y de
apertura al cambio,
mediante la
realizacin de
diferentes tipos de
test de
aprendizaje
2
AEA Autodirigidas
Sealar los test

individuales
considerando las
caractersticas
propias de las
diversas formas de
aprender
Producto
Elaboracin
y aplicacin
de test para
determinar
la forma de
aprender
Ambiente y
Recursos de
Aprendizaje
Debe ser el
apropiado
para el
establecimi
ento de los
recursos de
aprendizaje
, entre ellos
el uso de
medios
tecnolgico
s para la
elaboracin
de los test
en un
ambiente
de
tranquilidad
y serenidad.
Actitude
sy
conducta
s ante el
Estudio
y sus
consecue
ncias.
Identifi
car que
actitude
s
manifies
ta
el
alumno
en
las
diversas
materias
que se le
proporci
ona
y
que
consecue
ncias se
tienen
de
no
aceptarl
as como
parte de
su
ambient
e
de
estudio.
Dar
a
conocer
las
consecuen
cias
y
beneficio
de
adquirir
un mtodo
de
estudio,
as mismo
el conocer
las
actitudes
que
manifesta
mos ante
las
diversas
asignatura
s
Debe de estar
en la mejor
disposicin de
un cambio y
una apertura
que propicie
el mejorar sus
conductas de
estudios
y
comprender
que proceden
de
las
actitudes que
mostremos en
las
diversas
asignaturas
A cumplir con el
objetivo
de
mejorar
las
conductas
de
estudio mismas
que se darn
como
consecuencia de
reconocer
mis
actitudes ante el
estudio de las
asignaturas
Realiza
cin de
Autore
flexin
Realiza
cin de
un
modelo
propio
y
adecua
do
a
mis
actitud
es de
estudio
Reflex
in
Uso de
las tic
Realiza
cin de
un
mtod
o
de
estudi
o
propio
para el
estudi
ante
Condicio
nes para
el
Aprendiz
aje.
Identifi
car las
condicio
nes
actuales
de
aprendiz
aje que
manifies
ta
el
alumno
en
las
diversas
materias
que se le
proporci
ona
e
identific
ar
las
condicio
nes
propicias
para el
aprendiz
aje
Analizar,
reflexiona
r
e
informar a
cerca de
las
condicione
s ideales
para que
se
lleve
acabo el
aprendiza
je
Reflexionar,
analizar
y
modificar las
condiciones
que tenemos
para
llevar
acabo
el
aprendizaje,
es decir ser
consientes de
que
necesitamos
de
cambios
para
el
aprendizaje.
Reflexionar,
y
evaluar
mis
condiciones
de
estudio
y
realizar
una
mejora en la
realizacin de la
misma.
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
No incluir an
Bloque III
MTODOS Y
TCNICAS DE ESTUDIO.
.
Objetivo
Especfico:
Valora
distintas
prcticas
sociales
mediante
el
reconocimient
o
de
sus
significados
dentro de un
sistema
cultural, con
una actitud de
respeto
y
conoce
los
diversos
mtodos
de
estudio hasta
que
pueda
apropiarse o
disear
su
propio mtodo
Procedime Declarati Actitudi
ntal
vo
nalValoral
ural
ral
ctual
Relacio
nal
Abstrac
to
Ampliad
o
Objetivo
Particular:
Alcance del
Objetivo:
Temas
La
Importanci
a de contar
con
mtodos,
para
facilitar el
Aprendizaj
e.
de estudio
Diseo de su propio mtodo de estudio, que sea efectivo y eficaz utilizando la tecnologa.
Elaboracin de su mtodo de
estudio de acuerdo con las
especificaciones propias de cada
materia.
Propsito
AEA Profesor
(s)
Valora
distintas
prcticas
sociales
mediante el
reconocimie
nto de sus
significados
dentro de
un sistema
cultural,
con
una actitud
de respeto
Dar a conocer de
manera oportunidad
y con claridad los
distintos mtodos
que hay para que
exista una
aprendizaje
adecuado
Horas clase:
AEA compaeros
Conocer, utilizar y retroalimentar

los mtodos empleados para la
facilitacin de los aprendizajes
AEA Autodirigidas
Reflexionar, sobre la importancia

de mantener un mtodo adecuado,
manifestando cual es la ms
adecuada para el alumno
Producto
Ambiente y
Recursos de
Aprendizaje
Diseo de
un
mtodo
de
aprendiza
je
adecuado
a su
situacin
Colaboraci
n,
respeto y
compaeri
smo.
Mto
dos
de
estu
dio.
Tipos de
materia y
su forma
de
aprendizaj
e
El
alumno
adquiere la
capacidad
para
la
toma
de
decisiones
autnomas,
autogestora
s y eficaces
que lo llevan
a tener Una
mejor vida
escolar
y
personal
como
resultado
del anlisis
personal y
situacional.
Dar a conocer de
manera oportunidad
y con claridad los
distintos mtodos
que hay para que
exista una
aprendizaje
adecuado
Identifica
las
actividades
que le
resultan de
menor y
mayor
Dar a conocer de
manera oportunidad
y con claridad los
distintos mtodos
que hay para que
exista una
aprendizaje


Diseo de
un
mtodo
de
aprendiza
je
adecuado
a su
situacin
Colaboraci
n,
respeto y
compaeri
smo.


Diseo de
un
mtodo
de
aprendiza
je
Colaboraci
n,
respeto y
compaeri
smo.
inters y
dificultad,
reconociend
oy
controlando
sus
reacciones
frente a
retos y
obstculos.
Articula
saberes de
diversos
campos y
establece
relaciones
entre ellos
y su vida
cotidiana.
Participa y
colabora de
manera
efectiva en
equipos
diversos.
Aporta
adecuado
adecuado
a su
situacin
puntos de
vista con
apertura y
considera
los de otras
personas de
manera
reflexiva
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
No incluir an
METODOLOGA DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE

POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTE
Actividad 14. Nociones sobre evaluacin.

Propsito: Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin.
Duracin: 2 presenciales y 2 horas en lnea.
Instrucciones:
1. Leer los siguientes textos:
o a) Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995)
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf
o b) Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril,
2001, n.218.pp.25 a 48 http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf
o c) Captulo 8 "Principios para evaluar la calidad del aprendizaje", del libro Calidad del aprendizaje universitario de John Biggs, pp. 177-202
2. Elabore una ficha de trabajo para cada lectura en texto de Word y guarde su archivo.
3. A partir de las lecturas, realice un autoanlisis de su prctica evaluativa, lo que ya saba, lo que desconoca y lo que le gustara aprender. Acompae
este trabajo de una conclusin de su autoanlisis y regstrelo en un texto de Word. No olvide citar adecuadamente a los autores.
Nuevas perspectivas sobre la evaluacin.

Autor: Red McDonald
A travs de la aplicacin de las competencias se toma nuevamente el tema de los vnculos entre competencia, aprendizaje y evaluacin lo cual puede
complementar dos requerimientos necesarios; aquel que mide la competencia, y aquel que tiene un efecto beneficioso sobre el proceso de
aprendizaje.
Con esto los estudiantes aprendern que, en muchas circunstancias, para obtener buenas notas, ser conveniente recurrir a aprendizajes mecnicos. Todo
esto significa que la manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje depender de:
Las cualidades intrnsecas de la forma de evaluacin que est siendo Usada;
Las maneras en que el evaluador Traduce en un formato dado el Material a ser evaluado, y selecciona
Las tareas de evaluacin Apropiadas para la materia y para Los objetivos de aprendizaje especficos;
Y lo ms importante:
Cmo el estudiante interpreta la Tarea y el contexto de la evaluacin.
Los estudiantes tambin experimentan los efectos de la interaccin de una forma de evaluacin sobre otra, las maneras en que ellos resuelven cada una de
ellas van a estar influidas por el modo en que resuelven las otras.
La evaluacin puede ser formativa o sumativa, el propsito de la evaluacin formativa es promover retroalimentacin a los estudiantes, como parte del
proceso de aprendizaje, la evaluacin sumativa refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin, en las que el foco est puesto en hacer un
juicio sobre el trabajo del estudiante. Por lo que deben de salir equipados para evaluarse a lo largo de sus vidas profesionales. Un punto de partida para
hacer esto es:
Clasificar el concepto de criterio en trminos que sean familiares a los estudiantes.

Especificar los criterios con suficiente detalle para cada estudiante pueda juzgar la medida en que el criterio ha sido satisfecho. el criterio necesita
especificar:
El rea a ser evaluado.
Los objetivos del trabajo de evaluacin.
Los estndares a ser alcanzados.
Por lo que a travs de la evaluacin por competencias brindara 4 principios de evaluacin.

Validez.
Confiabilidad.
Flexibilidad.
Imparcialidad.
El cual en trminos generales la competencia incluye conocimiento, comprensin, resolucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica. A travs
de los diferentes mtodos de evaluacin:
Entrevistas, debate, presentacin, evaluacin del desempeo, examen; oral, ensayo, ejemplos del trabajo hecho, desempeado o diseado, proyectos
especiales. Revisin de bibliografa bsica, revisin comentada de la literatura, informes, criticas, artculos, portafolio.
Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso.

AUTOR: Bordas
Desde la perspectiva de la evaluacin formadora, multicultural, participativa y consensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes tcnicas.
EVALUACION
ALUMNO/A
DURANTE EL PROCESO
-Evaluacin continua
DEL
EVALUACIN
PROFESSOR/A
DEL
- Evaluacin continua
- Se centra en las ideas, - Se centra en el proceso y en

estrategias y competencias
el desarrollo
- Enfatiza lo que le gusta al - Enfatiza que el alumno/a se
alumno/a
Busca
cmo autoevale
mejorar
- Atiende a las conductas

bsicas, con especial atencin
- Fomenta la autorreflexin
a las necesidades del alumno
- Se compromete en la
en
la
construccin
organizacin de ideas y
significativa del conocimiento.
materiales para mostrar como
se desarrolla los resultados.
SOBRE EL PRODUCTO
-Evaluacin peridica
- Evaluacin peridica
- Compara el progreso con los - Tiene en cuenta el nmero de

productos por medio de la producciones, materiales
autoevaluacin.
- Analiza los intereses y
- Juzga los productos para actitudes del estudiante
determinar qu le gusta y por - Examina los productos como
qu
resultado de la enseanza
Puede
organizar
los - Busca el progreso, el
productos en relacin a algn crecimiento y el desarrollo
criterio o contenido
- Juzga la calidad de los
-Puede seleccionar muestras productos.
de los portafolios para los
padres,...
TIPOS DE PREGUNTA
CUESTIN ILUSTRATIVA
AUTORREGULACIN
(examen de las actitudes,
dedicacin y atencin que se
pone al efectuar una tarea)
- Me interesa resolver el
problema? Por que no?
- Cunto
dedicado?
tiempo
le
he
- Es suficiente?
- Est toda mi atencin en la
situacin que quiero resolver?
CONTROL DE LA ACCIN - Cmo inicio la tarea?
(anlisis de la planificacin, - Cmo la estoy haciendo?
curso de accin y evaluacin)
- Cul ha sido el resultado?
CONTROL
DEL - Qu informacin necesito?
CONOCIMIENTO (analizar el - Qu proceso conozco que
conocimiento que se tiene y el me pueda ayudar en esta
que se necesita y las vas de tarea?
accin)
- Cul es el camino ms
efectivo `para realizar la
tarea?
Por ltimo podramos formular un conjunto de enunciados que a modo de principios deberan orientar las prcticas evaluativa:
evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan

La visin de la evaluacin como proceso para aprender es ms prometedora que como valoracin de resultados conseguidos
La evaluacin debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado
Las estrategias de evaluacin cualitativa que ponen en evidencia el proceso de aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen
aprendizajes profundos.
Las estrategias que se utilicen en la evaluacin contribuyen al aprendizaje de la evaluacin.
Slo as es como esta estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitiva.
"Principios para evaluar la calidad del aprendizaje"

AUTOR: John Biggs
Ficha: 3.
Las prcticas de evaluacin deben enviar las seales correctas:
Objetivos curriculares como el pilar central de la enseanza en un sistema alineado.
Evaluacin formativa, cuyos resultados se utilizan con fines de retroinformacin.
Evaluacin sumativa, cuyos resultados se utilizan para calificar a los estudiantes al acabar una unidad o para la expedicin del titulo o diploma al final
del programa.
La evaluacin progresiva o continua, utiliza los resultados obtenidos durante el recurso, al hilo del aprendizaje y confines de calificacin.
Evaluacin autntica o de la actuacin, con respecto a ella, se dice que el contexto de los test debe reflejar verdaderamente las metas del
aprendizaje.
Evaluacin contextualizada y descontextualizada, es decir que la evaluacin sea ejecutiva o no depende de los objetivos.
Evaluaciones holstica y analtica, una evaluacin valida debe afirmarse a la actuacin completa y no solo a aspectos de ella. Una evaluacin analtica
examinara y puntuara los conocimientos. La evaluacin holstica reconoce el significado intrnseco de la accin buscada.
Evaluacin convergente y evaluacin divergente, el primero resuelve problemas que tienen una respuesta concreta, nica; test de inteligencia y de
capacidad. Y el segundo genera alternativas, cuando la idea de lo correcto da paso a evaluaciones ms amplias de valor, como el atractivo esttico, la
originalidad, la utilidad, la expresin personal, la creatividad.
En trminos generales para que se de esto debemos involucrar 3 procesos:
Fijar los criterios de evaluacin.

Seleccionar las pruebas adecuadas para aplicar dichos criterios.
Determinar el grado de satisfaccin de los criterios.
En conclusin:
sospeche de la objetividad y precisin de todas las medidas de la capacidad del estudiante y tenga en cuenta que el juicio humano es el elemento ms
importante de todo indicador de rendimiento. (Ramsden, 1992: 212).
Autoanlisis de su prctica evaluativa.
Lo que ya saba.
La informacin con la que se contaba previamente a la lectura de los textos, era la informacin de evaluar sobre el concepto tradicionalista con
tintes de autoconocimiento, considerando una evaluacin diagnostica, y final sin pasar por la intermedia, considerando una planeacin a veces no
estratgica.
Lo que desconoca.
La forma en que se evala por competencias, y la importancia que tiene el desarrollo de las habilidades que sean compatibles con el objetivo, es decir
desarrollo adecuado de los objetivos que plantea el programa de la asignatura.
Lo que le gustara aprender.

Siento que todo es decir, desarrollar o potencializar las herramientas y el conocimiento obtenido de acuerdo a las competencias, en mi yo veo la
necesidad de seguirme actualizando en las estrategias psicopedaggicas para as poder trabajar con los jvenes la esencia principal de las competencias. Y
lograr los objetivos y cubrir las necesidades actuales que realmente nos esta pidiendo este programa o sistema educativo. El desarrollo y manejo adecuado
de los diferentes instrumentos y como se realiza un adecuado uso del portafolio de evidencias.
Autoanlisis reflexivo.
Es evidente e importante el concepto y la aplicacin de las competencias actualmente, a si como el acompaamiento de una auto evaluacin. En la cual es
necesario tener bien en claro el objetivo de como aplicarlo esto implica en estudiar bien la situacin actual todo esto de acuerdo a las necesidades actuales
de igual forma al conocimiento actualizado de los jvenes porque actualizados por que el joven se encuentra ya con un conocimiento actualizado, modificado
y adaptado a lo que se esta viviendo actualmente o dicho en otra forma adaptado a un mundo globalizado. El cual es exigido que evolucione por lo tanto la
evaluacin debe tambin adaptarse a los conocimientos y necesidades actuales.
Ya lo e mencionado pero cada vez me doy cuenta en que el papel del docente tiene que ser visto como un conocimiento globalizado es decir tiene que contar
con conocimientos generales por lo que termino mencionando la frase de este autor pero en ves de enfocarlo en el alumno yo lo enfoco al docente.
sospeche de la objetividad y precisin de todas las medidas de la capacidad del estudiante y tenga en cuenta que el juicio humano es el elemento ms
importante de todo indicador de rendimiento. (Ramsden, 1992: 212).
Actividad 15. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias.

Propsito: Definir el rol del docente en la funcin de la evaluacin por competencias.
Duracin:: 2 presenciales y 2 horas en lnea.
Instrucciones:
1. Lea el Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El texto establece las orientaciones sobre la
evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias.
2. Revise el texto De Len, D. (2010) "Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales". Universidad de Guadalajara.
El texto presenta el marco conceptual de referencia en torno a la evaluacin de competencias. En las primeras catorce pginas del texto se
presenta el enfoque, la nocin de evaluacin por competencias, los fines y los propsitos. A partir de la pgina quince describen lo que implica el
proceso de evaluacin. En la tercera seccin del texto se presenta la articulacin de procedimientos e instrumentos a travs de los cuales se puede
evidenciar la competencia.
3. A partir de las lecturas, responda las siguientes preguntas y gurdelas en un archivo de Word: Cul es el rol docente en la evaluacin por
competencias? Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin? Qu implica cada tipo de evaluacin? En qu casos
aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendizaje que Usted imparte?
4. Forme equipos de 3 a 5 compaeros, revisen sus respuestas, discutan sobre ellas y registren por escrito sus conclusiones; expngalas en la sesin
plenaria.
5. A partir de su reflexin de las respuestas y conclusiones de la plenaria, exprese en un documento de Word su conceptualizacin de evaluacin en el
marco de la formacin por competencias y los tipos de evaluacin que Usted usar en su asignatura o unidad de aprendizaje.
ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn subir este archivo para guardarlo en su portafolio.
1.- Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias?

La valoracin es entendida como un proceso de retroalimentacin a travs del cual tanto estudiantes, docentes, instituciones educativas y la
sociedad obtienen informacin sobre el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de las competencias. Esta informacin puede ser cualitativa y/o
cuantitativa y referida tanto al proceso como a los resultados finales del mismo. Esta informacin es la base a partir de la cual se toman decisiones sobre
formacin, estrategias docentes, estrategias de aprendizaje, el diseo y utilizacin de recursos, polticas
Institucionales y sociales (Tobn, 2005).
Centrndonos en el estudiante, la valoracin es el mecanismo a travs del cual puede mantenerse permanentemente informado sobre su proceso de
aprendizaje para comprenderlo y autorregularlo. La valoracin a su vez, le proporciona al docente, informacin sobre el proceso y los resultados en el
aprendizaje de las competencias, con esta informacin, los docentes pueden brindar asesora y apoyo que responda a las necesidades de los estudiantes.
Por otro lado, el docente tambin se beneficia, al recibir retroalimentacin sobre sus decisiones y acciones sobre su prctica educativa, lo que le permite
crecer tanto personal
Como profesionalmente.
La valoracin de competencias desde la perspectiva de este autor se caracteriza por:
Ser un proceso dinmico y multidimensional en el que participan tanto el docente como los estudiantes, la institucin educativa y la sociedad.
Considerar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.
La retroalimentacin que se brinda a partir de este proceso es de carcter cuantitativo y cualitativo.
Estar orientado por las necesidades y metas personales (proyecto tico de vida).
Reconocer las aptitudes, la inteligencia (o inteligencias) y la zona de desarrollo prximo de cada estudiante.
La evaluacin est basada en criterios objetivos y evidencias acordadas
Socialmente, reconociendo, a su vez, la dimensin subjetiva que hay en todo proceso valorativo (Tobn, 2005, p. 236).
2. cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin?
Implica un proceso de obtencin de informacin.

Dicha informacin sirve para emitir juicios.
Estos juicios se utilizan para tomar decisiones.
3. que implica cada tipo de evaluacin?

Evaluacin diagnstica
La finalidad de este tipo de evaluacin es la obtencin de datos que reflejen los Conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de manera exitosa un
proceso de Aprendizaje.
Evaluacin de procesos
La evaluacin de procesos, tambin conocida como evaluacin formativa se relaciona con La mejora de la enseanza y del aprendizaje. Su propsito es
proporcionar informacin Sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia.
Evaluacin de resultados
Siguiendo en la lnea de estas autoras, la evaluacin de resultados se lleva a cabo con la Intencin de comprobar los aprendizajes o capacidades
desarrolladas por el estudiante al Trmino de un curso o programa formativo especfico.
Formacin
En la formacin, la principal tarea de la evaluacin es brindar retroalimentacin a Estudiantes y docentes respecto al desarrollo de las competencias
establecidas para cierto Curso o programa formativo, sobre cules son los logros y los puntos a mejorar.
Promocin y certificacin
Si se analiza desde el enfoque de la promocin, el fin de la evaluacin ser determinar Grado de desarrollo de las competencias en un determinado curso
o programa formativo y Con esto decidir si el estudiante es promovido a un siguiente nivel de formacin.
Mejora de la docencia
Por ltimo cabe hacer mencin de que la evaluacin es la herramienta por excelencia que Le permite al docente obtener retroalimentacin sobre su
tarea pedaggica lo que posibilita Identificar debilidades y posteriormente corregirlas en funcin de elevar la calidad de los Procesos didcticos.
Condiciones y consideraciones para la evaluacin de competencias
La evaluacin es considerada el estmulo ms importante para el aprendizaje (McDonald et al, 2000) en cuanto que cada tarea evaluativa retroalimenta a los
estudiantes respecto a lo que Deberan estar aprendiendo y cmo deberan hacerlo.
Por estas razones y de acuerdo con los mismos autores, toda evaluacin, incluyendo aquella Diseada y ejecutada bajo el enfoque de competencias, debe
basarse en los siguientes Principios:
Validez: Una evaluacin es vlida cuando evala lo que pretende evaluar. La validez Se logra cuando:
El evaluador es consciente de lo que se debe evaluar.
Las evidencias se obtienen a travs de procedimientos pertinentes al objeto de la Evaluacin.
La muestra de diversas evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de Desempeo han sido alcanzados.
Confiabilidad: Una evaluacin es confiable cuando su aplicacin e interpretacin de Estudiante a estudiante y de un contexto a otro es consistente.
Flexibilidad: Una evaluacin es flexible cuando se adapta a distintas modalidades de Formacin y a distintas necesidades de los estudiantes.
Imparcialidad: Una evaluacin es imparcial cuando no perjudica a los estudiantes Particularmente. Asegurarse que los alumnos comprendan lo que se
espera de ellos y cmo se realizar la evaluacin es una forma de lograr imparcialidad.
El proceso de evaluacin de competencias

Retomando la postura de Avolio de Cols e Iacolutti (2006), se considera a la evaluacin un Proceso continuo y sistemtico en tanto no se trata de un hecho
aislado si no un conjunto de Actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial.
Describir y comprender la competencia a evaluar
Las competencias se definen a partir de ejes de intervencin que surgen de la Identificacin de problemticas socio-profesionales en el entorno.
Para Tobn (2009), las Competencias se identifican con un verbo de desempeo, un objeto conceptual, una Finalidad y una condicin de referencia-calidad.
Establecer el tipo de evaluacin

Se especifica el tipo de evaluacin segn su finalidad y el momento en el que se llevar a Cabo. De acuerdo a lo expuesto, la evaluacin puede ser
diagnstica (al inicio del curso o Programa); formativa (a lo largo de todo el curso); de acreditacin o promocin (durante el proceso y al final del mismo con
la intencin de acreditar las competencias del estudiante y/o para promoverlo a un siguiente).
4. en qu caso aplicara cada tipo de evaluacin en asignatura o unidad de aprendizaje que usted imparta?
Nivel
I.
INICIAL
II.
BSICO
III.
AUTNOMO
Caractersticas
--Hay recepcin de informacin.
--Hay inters general en los temas de la
competencia
--El desempeo es muy bsico y operativo.
--Hay baja autonoma.
--Se tienen nociones sobre la realidad.
--Se resuelven problemas sencillos del
contexto.
--Hay labores de asistencia a otras personas.
--Se tienen elementos tcnicos de los
procesos implicados en la competencia.
--Se poseen algunos conceptos bsicos.
--Responsabilidad en el cumplimiento de
actividades
--Hay autonoma en el desempeo (no se
requiere de
Asesora de otras personas).
--Se gestionan proyectos y recursos.
--Hay argumentacin cientfica.
--Se resuelven problemas de diversa ndole
con los elementos necesarios.
--Alta claridad de la competencia respecto al
IV.
ESTRATGICO
proyecto
tico de vida.
--Se plantean estrategias de cambio en la
realidad.
--Hay creatividad e innovacin.
--Compromiso incondicional con los problemas
del
Contexto y de la humanidad.
--Hay desempeos intuitivos de calidad.
--Hay altos niveles de impacto en la realidad.
--Alto grado de teorizacin cientfica, con
crtica y espritu propositivo.
La implicacin de las estrategias evaluativas, tienen un impacto muy profundo dentro del aprendizaje del alumno. De igual forma la participacin del
docente, el desarrollo de ellas ser el resultado de un conocimiento metacognitiva integrado.
Es decir que no puede ir separado sino junto ya que esto implica un impacto globalizado en el conocimiento del alumno lo cual implica un desarrollo
personal, profesional y competente ante la solucin y enfrentamiento del problema. No como un solo individuo sino como un complemento es decir vista
como una persona.
Es importante destacar la congruencia que se debe tener al evaluar, ya que no se debe educar por el enfoque por competencias y evaluar de manera
tradicionalista y memorstica, donde el examen es el que representaba como todo en la evaluacin.
La importancia de la evaluacin por competencias es simplemente desarrollar adecuadamente las habilidades del alumnos de manera tal que estn de
acuerdo con los objetivos propios de la asignatura, considerando la importancia de tener una evaluacin diagnostica.
Actividad 16. Relacin producto y estrategias de evaluacin.

Propsito: Identificar la finalidad de la evaluacin, la metodologa y el instrumento de evaluacin de acuerdo a la competencia a desarrollar y al tipo de
producto esperado.
Duracin:: 4 horas en lnea y 2 horas presenciales
Instrucciones:
1. Revise los textos que se proponen para esta actividad:
o a. De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara
o b. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y
Profesional. Francia: UNESCO
o c. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Captulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la prctica, pp. 203247
El texto de De Len (2010) propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluacin. En el texto de McDonald se retoma el enfoque de
la evaluacin, a partir de la pgina 10. En el texto de Biggs se aborda el tema de la evaluacin sumativa y la asignacin de una calificacin.
2. Elabore una ficha de trabajo por cada lectura y guarde su documento en un archivo de Word.
3. Seleccione los principios de evaluacin que le ayuden a explicar la funcin de las evidencias de aprendizaje en la educacin por competencias. Retome
la tabla elaborada en la actividad 11 de la unidad dos, donde se describen las competencias genricas, las disciplinares, los contenidos de la unidad
de aprendizaje, las estrategias, los recursos y materiales y los productos esperados. Agregue las siguientes columnas: finalidad de la evaluacin,
mtodo de evaluacin, tcnica e instrumento de evaluacin.
Competencia
genrica
Competencia
disciplinar
Propsito
(s)
Contenidos Estrategia Producto Finalidad de la

evaluacin
Mtodo de
evaluacin
Instrumento de
evaluacin
4.
5. Es importante cuidar la coherencia entre los distintos elementos incluidos en la tabla que estn relacionados con la evaluacin.
7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye la Evidencia de Aprendizaje.
COMPETENCI COMPETENCI
AS
AS
GENRICAS
DISCIPLINA
RES
BSICAS
PARTICIPA y
COLABROA
DE MANERA
EFECTIVA
EN EQUIPOS
Mediante el
reconocimient
o de sus
significados
dentro de un
sistema
cultural con
actitud de
respeto
PROPSITO
(S) DE LA
ASIGNATUR
A O UNIDAD
DE
APRENDIZA
JE A
TRABAJAR
(REDACTAD
OS EN
TRMINOS
DE
COMPETENC
IA)
El alumno
adquiere la
capacidad
para la toma
de decisiones
autnomas,
autogestivas
y eficaces
que lo llevan a
tener Una
mejor vida
escolar y
personal
CONTENIDOS
DE LA
ASIGNATURA O
UNIDAD DE
APRENDIZAJE
A TRABAJAR
BLOQUE I.- LA
PLANEACIN Y
ORGANIZACI
N DEL
APRENDIZAJE
1.7
Administra
cin del
proceso de
Aprendizaj
e
1.8
1.2
Administracin
PRODUCTO
Lluvia de
ideas en
base a
preguntas
detonador
as como
los son:
Qu
entiendes
por
planeacin
? Que
entiendes
Estrategia
Didctica
Evaluacin
diagnostica
Evaluacin
Informal:
Observaci
ny
desarrollo
de
actividad
Tcnicas
semiformal
es
FINALIDAD DE
LA
EVALUACION
Es evaluar
el
desarrollo
que ha ido
teniendo
el alumno
para la
administra
cin del
tiempo
METODO
DE
EVALUACI
ON
INSTRUMEN
TO DE
EVALUACIO
N
Examen
portafolio
de
Evidencias
pruebas de
competencias
congnitivas
Identifica
ordena e
interpreta las
ideas, datos y
conceptos
explcitos e
implcito en un
texto
considerando
el contexto en
que se genero
y en el que se
recibe
Utiliza las
tecnologas de
la informacin
y
comunicacin
para
investigar,
resolver
como
resultado del
anlisis
personal y
situacional.
del proceso de
aprendizaje y
Organizacin del
tiempo como
recurso NO
RENOVABLE
por
administra
cin? que
es para ti
un
proceso?
como
aprendes?
Reflexin
y anlisis
acerca de
la cancin
"Estudiant
e de ltimo
momento",
contestaci
n de la
actividad 1
Realizacin
de los
calendario
s de
actividade
s
Anlisis
del tiempo
Tcnicas de
estudio
dirigidas
sobre un
conocimient
o ya
establecido
Tcnicas
metacogniti
vas
Evaluacione
s
Formativas
Rubricas
Mapas
conceptuale
s
Portafolio
de
Evidencias
informacin y
comunicacin
para
investigar,
resolver
problemas,
producir
materiales y
transmitir
informacin
y
elaboraci
n de la
actividad 2
Elaboraci
n de socio
dramas
incluyendo
una
reflexin
acerca de
lo
expuesto
Elaboraci
n de
grficos
de tiempo
En equipo
de 4
personas
elaborar
una
reflexin
acerca del
aprovecha
miento del
tiempo
tomando
como
reflexin
la
actividad 5
Mapa
mental
acerca del
tiempo
como
recurso no
renovable
Realizar un
ensayo acerca de
las ventajas y
las desventajas
de administrar el
tiempo
Realizar un
cuadro sinptico
acerca de los
miedos y la
autoestima
Realiza la tabla
de actividades (
horario de
actividades)
Realiza una
sntesis de la
unidad
Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. Una aproximacin a la evaluacin del aprendizaje en UDGVirtual
El concepto de evaluacin
La evaluacin implica la descripcin de un objeto y la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados
con aquello que se est evaluando. Implica, a partir de esta comprensin, ajustar o reorientar la accin.
Referente, expresado en los objetivos, criterios, imagen de lo deseable. La evaluacin, adems de obtener informacin sobre algo, implica la comparacin
entre la descripcin producto de la informacin obtenida con lo que se quiere (Referente). Es decir, lo real versus lo ideal.
No se puede evaluar si no hay informacin.
nte los docentes, estudiantes
y tutores, as tambin los directivos (a travs de la definicin de polticas, criterios o requisitos que deben tomarse en cuenta durante el proceso).
Decisin, es decir la eleccin entre distintas alternativas
Evaluar competencias
Se concibe como un proceso a travs del cual se diferencian los logros en trminos de aprendizaje y los estndares mnimos aceptables de desempeo,
considerando las condiciones en que ste se realiza.
La valoracin de competencias desde la perspectiva de este autor (Tobon) se caracteriza por:
iva y la sociedad.
Considerar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.
La retroalimentacin que se brinda a partir de este proceso es de carcter cuantitativo y cualitativo.
Estar orientado por las necesidades y metas personales (proyecto tico de vida).
Reconocer las aptitudes, la inteligencia (o inteligencias) y la zona de desarrollo prximo de cada estudiante.
La evaluacin est basada en criterios objetivos y evidencias acordadas socialmente, reconociendo, a su vez, la dimensin subjetiva que hay en todo
proceso valorativo
La evaluacin por tanto, es un proceso continuo y sistemtico puesto que no se trata de un hecho aislado si no un conjunto de actividades interrelacionadas
y ordenadas de manera secuencial.
Evaluacin diagnstica
La finalidad de este tipo de evaluacin es la obtencin de datos que reflejen los conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de manera exitosa un
proceso de aprendizaje.
La evaluacin diagnstica debe servir para organizar y orientar los procesos de aprendizaje
Evaluacin de procesos
La evaluacin de procesos, tambin conocida como evaluacin formativa se relaciona con la mejora de la enseanza y del aprendizaje. Su propsito es
proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia.
En este tipo de evaluacin es importante considerar que:
La evaluacin es un proceso que permite la comprensin y la mejora.

Los errores como oportunidades de aprendizaje.
Aqu la evaluacin busca mejorar los procesos (y por ende los resultados). El propsito desde esta perspectiva no es comprobar si se lograron los objetivos,
sino comprender por qu las cosas han sali as y por qu estamos donde estamos.
Avolio de Cols e Iacolutti (2006) plantean los siguientes lineamientos sobre la evaluacin:
La evaluacin de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluacin general de un curso.

Requiere de diversas tcnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de distinto tipo segn los procesos evaluados.
La informacin que resulte debe ser muy especfica y detallada puesto que interesan las caractersticas de los procesos que tienen lugar y no de los
resultados integradores del aprendizaje.
Es importante complementar la evaluacin del docente con procesos de autoevaluacin de los estudiantes, considerando los elementos del contexto que
influyen en los procesos evaluados.
Promover un clima relacional afectivo, basado en la confianza, la seguridad y aceptacin de las personas.
Considerar el error como oportunidad para aprender.
Evaluacin de resultados
La evaluacin de resultados se lleva a cabo con la intencin de comprobar los aprendizajes o capacidades desarrolladas por el estudiante al trmino de un
curso o programa formativo especfico.
Este tipo de evaluacin se centra en emitir un juicio de valor en relacin al logro de los objetivos propuestos y tomar decisiones al respecto. As mismo
cabe sealar que puede adquirir una funcin diagnstica para niveles o periodos posteriores.
Promocin y certificacin
Ambos propsitos tienen que ver con la evaluacin de resultados o sumativa, ya que aunque se trate slo de una parte del proceso de formacin (asignatura,
crditos, mdulos), se est acreditando con la intencin de promover al estudiante a niveles superiores.
Mejora de la docencia
Pueden distinguirse tres tipos de evaluacin de competencias: autovaloracin, covaloracin y heteroevaluacin
La autovaloracin promueve la construccin de autonoma en el estudiante, el autoconocimiento.
La coevaluacin como una estrategia a travs de la cual los estudiantes valoran sus competencias entre s conforme criterios previamente definidos.
La heteroevaluacin se trata de la valoracin que hace una persona de las competencias de otra, considerando los logros y aspectos a mejorar respecto a
los parmetros acordados.
Condiciones y consideraciones para la evaluacin de competencias
Toda evaluacin, incluyendo aquella diseada y ejecutada bajo el enfoque de competencias, debe basarse en los siguientes principios:
Validez: Una evaluacin es vlida cuando evala lo que pretende evaluar.

La validez se logra cuando:
El evaluador es consciente de lo que se debe evaluar.

Las evidencias se obtienen a travs de procedimientos pertinentes al objeto de la evaluacin.
La muestra de diversas evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeo han sido alcanzados.
Confiabilidad: Una evaluacin es confiable cuando su aplicacin e interpretacin de estudiante a estudiante y de un contexto a otro es consistente.
Flexibilidad: Una evaluacin es flexible cuando se adapta a distintas modalidades de formacin y a distintas necesidades de los estudiantes.
Imparcialidad: Una evaluacin es imparcial cuando no perjudica a los estudiantes particularmente. Asegurarse que los alumnos comprendan lo que se espera
de ellos y cmo se realizar la evaluacin es una forma de lograr imparcialidad.
El proceso de evaluacin de competencias
Establecer claramente las finalidades de la evaluacin.

Considerar la actuacin individual as como las aportaciones al desempeo el grupo.
Determinar las reas que sern evaluadas individual y/o grupalmente.
Identificar las prcticas profesionales que pueden servir de situacin de evaluacin, especificando criterios y niveles de dominio.
Establecer procedimientos y disear instrumentos para recoger evidencias.
nivel
inicial
Caracterstica
--Hay inters general en los temas de
la competencia
--El desempeo es muy bsico y
operativo.
bsico
autnomo
estratgico
--Se tienen nociones sobre la

realidad.
--Se resuelven problemas sencillos
del contexto.
--Hay labores de asistencia a otras
personas.
procesos
implicados
en
la
competencia.
--Se poseen algunos conceptos
bsicos.
--Responsabilidad en el cumplimiento
de
Actividades
--Hay autonoma en el desempeo (no
se requiere de asesora de otras
personas).
--Se resuelven problemas de diversa
ndole con los elementos necesarios.
--Alta claridad de la competencia
respecto al proyecto tico de vida.
--Se plantean estrategias de cambio
en la realidad.
--Compromiso incondicional con los

problemas del contexto y de la
humanidad.
--Hay desempeos intuitivos de
calidad.
--Hay altos niveles de impacto en la
realidad.
Estrategias e instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son los medios concretos para evaluar los criterios y parten de las evidencias establecidas en la competencia.
Mtodos de evaluacin
Entrevistas
Debate
Propsitos
Clarificar temas planteados en la
evidencia documental presentada y/o
revisar el alcance y profundidad del
aprendizaje. Particularmente til en
reas donde el juicio y los valores son
importantes.
Confirmar la capacidad para sostener
un
argumento
demostrando
un
conocimiento amplio y
adecuado
sobre la materia.
Presentacin
Evaluacin del desempeo
Examen
Examen Oral
Ejemplos
del
trabajo
desempeado o diseado
Proyectos especiales
Checar la habilidad para presentar

Informacin de manera adecuada a la
materia y a la audiencia.
Evaluar las aplicaciones de la teora en
un contexto estructurado de manera
correcta y segura (en un medio
simulado, en un laboratorio o lugar de
trabajo)
Evaluar los conceptos y habilidades
bsicas y aplicarlos usando ejemplos
prcticos (pueden ser evaluaciones
parciales o finales de una materia).
Checar
la
profundidad
de
la
comprensin de temas complejos y la
habilidad para explicarlos en trminos
simples.
hecho, Checar la calidad y el estndar de
escritura acadmica y el uso de
referencias,
la
habilidad
para
desarrollar un argumento coherente,
y confirmar la extensin, comprensin
y transferencia de conocimiento y
evaluacin crtica de ideas.
Checar la calidad del trabajo, la
relevancia
para
la
acreditacin
buscada y la autenticidad de la
Revisin de bibliografa bsica
Revisin comentada de la literatura
Informes, crticas, artculos
Informes, crticas, artculos
Portafolio
produccin (a menudo comparado con

entrevistas o examen oral).
Puede ser usado para una variedad de
propsitos para aadir ms fluidez
al conocimiento y a las habilidades,
para completar aprendizajes o para
ampliar el aprendizaje previo.
Asegurar que el conocimiento y la
capacidad de anlisis de la literatura
pertinente se encuentran en un nivel
satisfactorio.
Para conocer el rango de lecturas
realizadas por el postulante y
asegurar el rango apropiado de
lecturas para los requerimientos de la
materia (sobre todo en posgrado).
Para indicar el nivel de conocimiento y
evaluar habilidades para el anlisis y
la escritura y temas de actualidad en
un rea.
Para validar el aprendizaje de los
postulantes proveyendo una coleccin
de materiales que reflejan el
aprendizaje anterior y los logros.
Incluir el trabajo propio, las
reflexiones sobre la propia prctica y
la evidencia indirecta de otros que

estn calificados para comentarlo. El
portafolio identificar las conexiones
pertinentes entre el aprendizaje y el
crdito especfico o no especfico
buscado.
Tcnicas de valuacin:
Observacin: Se trata de atender y analizar el desempeo de los estudiantes en actividades y problemas para detectar logros y aspectos a mejorar,
considerando su potencial y variables externas. Es esencial registrar sistemticamente las observaciones para compararlas con los criterios de desempeo
y as poder determinar el avance de los estudiantes.
Entrevistas focalizadas: Dilogo planeado que se realiza con los estudiantes a fin de obtener y registrar informacin sobre la formacin de actitudes,
nociones, conceptos, categoras, conocimientos especficos, habilidades de pensamiento y empleo de estrategias en la resolucin
de problemas.
Diario de campo: Consiste en el registro y anlisis de acontecimientos realizados dentro de una determinada actividad. Esta tcnica aporta evidencias
sobre la construccin de competencias, particularmente respecto a la modificacin de creencias, desarrollo de habilidades del pensamiento, demostracin
de actitudes, interpretacin de la realidad y resolucin de problemas. Tambin es de gran ayuda para docente pues les permite analizar y valorar su
quehacer profesional.
Pruebas de ejecucin: Se trata de actividades reales o simuladas cercanas al contexto donde deber poner en accin la competencia. Posibilitan la
evaluacin del grado de idoneidad con el cual se implementa un procedimiento o una tcnica para realizar una determinada tarea.
Ensayos: Trabajos escritos donde los estudiantes analizan un problema, lo comprenden y proponen lneas de accin con vistas a resolverlo, incluyendo su
propia perspectiva a partir de la investigacin bibliogrfica, el anlisis de los planteamientos, la argumentacin de ideas e hiptesis y de la presentacin de
propuestas viables.
Instrumentos de Valuacin
Cuestionarios de preguntas
abiertas: Exigen que el estudiante o persona valora escriba la respuesta, describa hechos y los explique. Este tipo de
cuestionario favorece la expresin de ideas, la elaboracin de argumentos, la creatividad y el anlisis conceptual.
Pruebas de conocimiento (tipo test): Son pruebas objetivas que buscan cuantificar ciertos componentes de los saberes de una competencia. Se trata casi
siempre de listas de enunciados donde se presentan varias opciones de respuesta de las que ha de escoger al menos una correcta. En esta categora entran
los cuestionarios de conocimiento, las escalas de actitudes y las pruebas de personalidad.
Pruebas de competencias cognitivas: Buscan determinar de manera cuantitativa cmo se encuentra una persona en la formacin de una competencia
cognitiva presentando al estudiante un problema a partir del cual se describe un conjunto de preguntas cerradas. Son ideales para evaluar las competencias
interpretativa, argumentativa y propositiva.
Listas de cotejo Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la presencia o ausencia de una serie de aspecto o atributos de un determinado
elemento de competencia.
Escalas de valoracin: Son instrumentos que permiten realizar estimaciones cualitativas dentro de un continuo teniendo en cuenta los procesos y
productos asociados a los criterios de evaluacin y las evidencias de aprendizaje.
Nuevas perspectivas sobre la evaluacin

La evaluacin es el estmulo ms importante para el aprendizaje.
En un sistema de evaluacin basado en competencias, los evaluadores hacen juicios, asados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes, que definen
si un individuo satisface los requisitos planteados por un estndar o conjunto de criterios.
reas de competencia para evaluadores en un sistema basado en competencia
establecer qu evidencia es requerida y organizar la evaluacin;

recoger la evidencia;
elaborar decisiones de evaluacin (a travs de la comparacin de la evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje);
registrar los resultados; y
revisar los procedimientos.
Un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado para la formacin profesional:

Para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados requeridos (en lugar de basar la enseanza y la evaluacin, por ejemplo,
en los cursos realizados, o en el tiempo utilizado);
Para facilitar el otorgamiento de crditos por la competencia adquirida en otros lugares;
Para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener xito en el curso; y
Para informar a los empleadores potenciales qu significa una calificacin particular.
LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN
Validez
Las evaluaciones son vlidas cuando ellas evalan lo que pretenden evaluar. Esto se logra cuando:
Los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (en relacin con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos);
La evidencia es recogida a travs de tareas que estn claramente relacionadas con lo que est siendo evaluado;
El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeo han sido alcanzados.
Confiabilidad
Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.
Flexibilidad
Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formacin y a las diferentes necesidades de los
estudiantes.
Imparcialidad
Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de
ellos y de qu forma tomar la evaluacin.
El Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP), tambin llamado Acreditacin de Aprendizajes Previos (AAP), es un proceso orientado a la acreditacin
de aprendizajes obtenidos o habilidades adquiridas fuera de las instituciones educativas formales. Las
Personas frecuentemente desarrollan habilidades y conocimientos a travs del trabajo comunitario voluntario, o a travs de la formacin informal dentro
de una empresa, o a travs de cursos que no dan crditos. RAP enfatiza lo que una persona sabe o puede hacer, ms que cmo o cuando l o ella lo
aprendieron.
LA SECUENCIA DE EVALUACIN
El organismo evaluador
El organismo evaluador (OE) es un cuerpo aprobado por el gobierno que conduce las evaluaciones para el otorgamiento de certificados de educacin general,
formacin profesional y tcnica a estudiantes de nivel secundario y postsecundario de educacin...
El registro de los centros

Las escuelas, institutos y organizaciones que deseen ingresar como evaluadores, deben registrarse ante el OE como centro de evaluacin (CE).
Responsabilidades de los Centros

El director de la escuela, instituto, o centro asume la responsabilidad de:
Designar un responsable que conducir las evaluaciones en el centro y mantendr la correspondencia con el OE (incluyendo la correspondencia sobre los
estudiantes).
Garantizar condiciones de seguridad para la recepcin y revisin y almacenamiento de las pruebas (lo que incluye la disponibilidad de una cerradura
segura, un sitio seguro o gabinete de acero en un lugar no accesible a personas no autorizadas).
Disponer de la infraestructura y servicios completamente adecuados para recibir a todos los candidatos.
Garantizar la conduccin apropiada del proceso de realizacin de las pruebas.
Designar un docente en cada materia que sea responsable de coordinar y estandarizar las correcciones de los componentes cuyo desarrollo se asigna a los
centros.
Los exmenes de ingreso

Los centros de evaluacin deben indicar sus procedimientos de aceptacin de candidatos y el nmero estimado para cada materia. Solamente aquellos
centros que enven un formulario con el nmero estimado de candidatos recibirn automticamente la documentacin para inscribirlos y reunir los
antecedentes de cada uno.
Las principales formas de inscripcin y registro asumen uno de los cuatro modos siguientes: el llenado de un formulario de ingreso, la presentacin de una
planilla impresa en computadora, la presentacin de un diskette ms una copia ingresada al disco duro, un envo por correo electrnico.
Documentacin de ingreso y procedimientos de control

El Informe de Ingreso es un documento clave ya que permite chequear la informacin crucial sobre cada uno de los candidatos. Este documento enumera
los componentes en los que el candidato aspira a ser evaluado, las fechas de las pruebas (para las pruebas escritas un tiempo determinado y para otras
pruebas un periodo fijo de tiempo), el nombre y apellido, el sexo y la fecha de nacimiento.
Los datos personales sern incluidos en el Informe de Resultados y en el Certificado, a menos que el OE reciba una notificacin que los corrija. Una copia
del Informe de Ingreso es entregada al centro y otra al candidato.
Los candidatos deben traer sus Informes de Ingreso a todas las sesiones de la evaluacin a las que asistan. El OE enva a los centros los formularios de
correccin a los Informes de Ingreso
A los centros, para que stos indiquen cualquier detalle personal o error que pueda haberse producido.
El formador y la tarea de evaluacin

Dentro de un sistema de evaluacin externa, hay disposiciones que el formador/ tutor deber respetar en la implementacin de las pruebas. Usualmente,
estas disposiciones se traducirn en guas de trabajo escritas, proyectos, evaluacin de habilidades prcticas (para actividades de oficios, mecanizado,
catering) y el desempeo de habilidades (en reas tales como msica, deportes, produccin de imgenes). El organismo evaluador suministra las
regulaciones, orientaciones e informaciones que el trabajo de los formadores evaluadores/tutores requiere.
Cronograma para la realizacin de los trabajos

Autentificacin del trabajo de los candidatos
Ttulo requerido para el docente evaluador
Disposiciones para estandarizar la correccin de las pruebas
Moderacin externa de la correccin
Identificacin de las prcticas
Llenado de hojas de correccin que se enviarn al organismo evaluador
El OE espera el mismo nivel de rigor en la seguridad y confiabilidad de las evaluaciones llevadas adelante por los centros, que el que se requiere para las
pruebas administradas a nivel central.
SISTEMAS REGULATORIOS
La regulacin de la evaluacin externa se da en tres niveles
Regulacin de los centros de evaluacin por parte del Organismo Evaluador

Autorregulacin de los organismos evaluadores a travs de sus propios procedimientos y documentos de orientacin elaborados sobre la base de unCdigo
de Buenas Prcticas
La regulacin por autoridades externas
Actividad 17. Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin

Propsito: Caracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de retroalimentacin que se le dar al estudiante desde el enfoque de
competencias.
Instrucciones:
1. Retomar de la actividad anterior los elementos sealados en la tabla siguiente:
Competencia genrica Competencia disciplinar Propsito (s) Contenidos Estrategia Producto Instrumento de evaluacin
2. Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas: Qu elementos debe de contener?, Cul es la forma de registro? y
A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye?
3. Una vez que haya descrito los instrumentos, identifique Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? y En qu se deber
centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento?
Como apoyo a la actividad, revise el texto: La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible de Chan (2010)
4. Guarde la tabla y el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac17. Enseguida d clic en el botn
plataforma.
5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje...
COMPETENCIAS COMPETENCIAS PROPSITO (S)

GENRICAS
DISCIPLINARES
DE LA
BSICAS
ASIGNATURA
O UNIDAD DE
APRENDIZAJE
A TRABAJAR
(REDACTADOS
EN TRMINOS
DE
COMPETENCIA)
PARTICIPA y
Mediante el
El alumno
COLABROA DE
reconocimiento
adquiere la
MANERA
de sus
capacidad para
EFECTIVA EN
significados
la toma de
EQUIPOS
dentro de un
decisiones
sistema cultural
autnomas,
con actitud de
autogestivas y
respeto
eficaces que lo
llevan a tener
Una mejor vida
escolar y
personal como
resultado del
anlisis personal
y situacional.
CONTENIDOS DE
LA ASIGNATURA O
UNIDAD DE
APRENDIZAJE A
TRABAJAR
BLOQUE I.- LA
PLANEACIN Y
ORGANIZACIN
DEL
APRENDIZAJE
1.9
Administracin
del proceso de
Aprendizaje
1.10
1.2 Administracin
del proceso de
aprendizaje y
Organizacin del
tiempo como recurso
NO RENOVABLE
PRODUCTO

preguntas detonadoras
como los son: Qu
entiendes por
planeacin? Que
entiendes por
administracin? que es
para ti un proceso?
como aprendes?
Reflexin y anlisis
acerca de la cancin
"Estudiante de ltimo
momento", contestacin
de la actividad 1
Realizacin de los
Estrategia Didctica
Evaluacin
diagnostica
Evaluacin
Informal:
Observacin y
desarrollo de
actividad
Tcnicas
semiformales
Tcnicas de
estudio
dirigidas sobre
un
conocimiento
INSTRUMENTO
DE
EVALUACION
pruebas de
competencias
cognitivas
Identifica
ordena e
interpreta las
ideas, datos y
conceptos
explcitos e
implcito en un
texto
considerando el
contexto en que
se genero y en el
que se recibe
Utiliza las
tecnologas de la
informacin y
comunicacin
para investigar,
resolver
informacin y
comunicacin
para investigar,
resolver
problemas,
producir
materiales y
transmitir
calendarios de
actividades
elaboracin de la
actividad 2
Elaboracin de socio
dramas incluyendo una
reflexin acerca de lo
expuesto
Elaboracin de grficos
de tiempo
elaborar una reflexin
acerca del
aprovechamiento del
tiempo tomando como
renovable
Realizar un ensayo acerca de
las ventajas y las desventajas
de administrar el tiempo
Realizar un cuadro sinptico
acerca de los miedos y la
autoestima
ya establecido
Tcnicas
metacognitivas
Evaluaciones
Formativas
Rubricas
Mapas
conceptuales
Portafolio de
Evidencias
informacin
Realiza la tabla de actividades

( horario de actividades)
unidad
Pruebas de competencias cognitivas
Buscan determinar de manera cuantitativa cmo se encuentra una persona en la formacin de una competencia cognitiva presentando al estudiante un
problema a partir del cual se describe un conjunto de preguntas cerradas. Son ideales para evaluar las competencias interpretativa, argumentativa y
propositiva.
Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas:
1.
Qu elementos debe de contener?,
Debe de contener un problema detallando el objetivo del bloque, en donde intervengan toda la informacin vista durante este tiempo, un escenario
didctico, preguntas relacionadas con el caso con opciones es decir preguntas cerradas, pero tambin un apartado para preguntas abiertas, ya que hay que
complementar la informacin, con la opciones generadas por el alumno.
2. Cul es la forma de registro?
Se lleva mediante una bitcora de actividades realizadas en clase, As como un portafolio de evidencias donde el alumno reflexione y de solucin a un
problema determinado, este se cuantifica cuando pasa de producto a evidencia, es decir cuando el alumno ha desarrollado el objetivo de la competencia y
lo demuestra mediante la soluciones de problemas desde su propio enfoque.
3. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye?
La evidencia del aprendizaje se construye a travs de los elementos desarrollados como lo son el trabajo colaborativo y el trabajo individual, as como la
presentacin de productos, mismo que pasan a evidencias cuando se han desarrollado los objetivos y la competencia impuesta en el trabajo mediante una
rubrica de evaluacin.
Una vez que haya descrito los instrumentos, identifique
4. Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes?
La retroalimentacin de los estudiantes considero que se da, desde el inicio de la actividad en la pregunta del que se va a realizar, el como se realiza y el
desarrollo propio de la actividad. La retroalimentacin se da en tres momentos claves que son: inicio, desarrollo y fin de la actividad. En la
retroalimentacin final, es cuando se ha desarrollado las actividades y en este desarrollo se encuentra toda la fase de comprensin y enriquecimiento de la
actividad para que con esto se cumpla el objetivo, en caso de existir dudas se da la retroalimentacin para que esta contine con la actividad.
5. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento?
Se debe centrar en el producto ya que este se convierte en evidencia para el instrumento, es decir cuando existe una retroalimentacin adecuada a un
producto dado se lograra el objetivo del instrumento que va en concordancia con el objetivo de la competencia.
La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible

Dra. Mara Elena Chan*
En este texto se considera las convergencias y divergencias en torno a la formacin por competencias y pretende exponer argumentos a favor de una
sinergia, observada ya en algunos espacios educativos. Sinergia entendida como resultado de la accin conjunta de los diversos factores: polticos, sociales
y culturales que estn contribuyendo a la expansin de la formacin por competencias y produciendo algo ms que la suma o yuxtaposicin de estos
factores.
La formacin de competencias se encuentran lo mismo quienes pugnan por una educacin que prepare para la vida y el trabajo siguiendo parmetros que le
economa globalizada impone, que quienes promueven una educacin centrada en el desarrollo de las capacidades y no en la acumulacin de conocimientos
inertes, as como por quienes aspiran a una mayor equidad, inclusin y reconocimiento de los aprendizajes que se generan en cualquier mbito u organizacin.
Los tipos de mediacin pueden ser: Implicativa del sujeto con su propio aprendizaje y respecto a las situaciones problemticas que lo movilizarn; Cognitiva,
considerando los distintos modos de procesamiento mental requeridos en la situacin de aprendizaje; Problematizadora: cuestionarte, provocadora,
exigente respecto a la trascendencia de lmites y Metacognitiva: dirigida a la formacin de la mente, cuidando que la reflexin sobre lo aprendido sea la
base para la transferencia a nuevas
Situaciones.
En el siguiente cuadro se muestran situaciones didcticas ligadas a los valores expresados en las competencias genricas del Bachillerato General y el tipo
de mediacin docente que estara vinculada:
Situacin Didctica
Problematizacin
Competencias Genricas
Autodeterminacin
Mediacin docente
Apoyar la construccin del problema objeto proyecto
Gestin de la
Informacin
critica
Ejecucin de tareas
por proceso dentro
de una unidad de
competencia
Trabajo en equipo
Colaboracin
Evaluacin
retroalimentacin
Reflexiva
y a la situacin del sujeto frente a esa problemtica

elegida.
Ayudar al estudiante a construir un modelo heurstico
desde el cual reconozca el tipo de informacin que
requiere gestionar, y ayudarle a valorar las fuentes
de informacin. Guiarle en la gestin de la
informacin
Necesaria.
Cuestionar y apoyar al estudiante para la
identificacin de contradicciones en la
problematizacin. Apoyarle en la reorganizacin
informativa frente a la dinmica de la realidad en
intervencin.
Disear actividades grupales en las que los educandos
deban compartir experiencias y movilizar el conjunto
de conocimientos, habilidades y actitudes del
colectivo.
Reflejar lo que observa en los nivel de dominio sobre
los procesos ejecutados, y generar los
cuestionamientos que ayuden al que ayuden al
estudiante a reconocer los esquemas cognitivos.
De la calificacin hacia la evaluacin constructiva.

La evaluacin del aprendizaje constituye el componente medular de la mediacin en la formacin por competencias. Hablamos de una evaluacin constructiva
cuando orienta al educando para el desarrollo de sus competencias. Por eso se considera un eje transversal a todos los tipos de mediacin.
La evaluacin en la formacin por competencias supone entonces un seguimiento de aquellos atributos de la competencia (conocimientos, habilidades,
actitudes y valores) que el educando exterioriza frente a la situacin que se le dispone en el entorno de aprendizaje, y lo que se demuestra como evolucin
en cada atributo. Esta evaluacin de los atributos puede ser calificada, e incluso expresar una medicin porcentual respecto al nivel de dominio alcanzado.
Requiere de la especificacin de parte del docente de lo que observa como mejorable en los atributos, y sobre el equilibrio que observa entre stos. La
comunicacin de la observacin sobre la integracin y la evolucin de los atributos debe ser la clave para que el educando identifique con claridad qu le
falt aplicar en el desempeo, qu no ha movilizado o que requiere de una mayor comprensin para ejecutar la tarea de la mejor manera.
El plan de estudios del Bachillerato por Competencias puede ser interpretado como un sistema, en el que la articulacin de las competencias genricas y
especficas lleva a la formacin de la mente. Por su composicin y por las prcticas docentes que se requieren para su realizacin se puede vislumbrar la
RIEMS como una propuesta compleja, no exenta de riesgos y dificultades para operar, y seguramente con mltiples aspectos a mejorar, pero sin duda
comprometida con una formacin integral. La recuperacin de la prctica docente, la investigacin sobre el sentir de los educandos en el contexto de esta
Reforma, permitir reconocer hasta donde la sinergia est sucediendo.
Actividad d 18. Integracin de la estrategia de evaluacin.

Propsito: Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluacin.
Duracin:: 3 horas lnea
Instrucciones:
1. Retome el documento de la actividad integradora de la unidad 2, ya corregido por su instructor, e integre despus del apartado 7 correspondiente a
recursos y materiales didcticos, los siguientes elementos como apartado nmero 8:
o 8 Evaluacin
o a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin.
o b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin.
o c) Tipos de retroalimentacin
1. Momentos de la retroalimentacin
2. Descripcin de los tipos de retroalimentacin
2.Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac18. Enseguida d clic en el botn Examinar y
3.El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

CLAVE:
SEMESTRE:

ELABORACIN:
BFTAT-2
PRIMERO
FECHA DE APROBACIN POR EL CONSEJO

ACADMICO DEL CNMS:
NINGUNO
TOTAL DE
HORAS A LA
SEMANA
NO. DE
CRDITOS:
ACTIVIDAD FORMATIVA

NUCLEO
NUCLEO
NUCLEO PROPEDEUTICO
BASICO
FORMATIVO
OBLIGATORIA
DEL AREA*
OPTATIVA
SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:
COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestivas y eficaces que lo llevan a tener
una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.
1. Reflexiona sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la finalidad de
organizar adecuadamente todos sus compromisos acadmicos.
2. Identifica los estilos de aprendizaje, que le permitirn reconocer las estrategias que le faciliten su aprendizaje.
3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio.
Atributo
Categora
Atributo
Atributo
y relaciones.
Mantiene una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de
manera crtica y reflexiva.
Atributo
Adopta las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de
acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Atributo
Categora
Atributo
reacciones frente a retos y obstculos.
Categora
Atributo
distintos equipos de trabajo.

BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA
MATERIA:

Evala distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con
una actitud de respeto.
Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el
contexto en el que se gener y en el que se recibe.
EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE
LA MATERIA:
No incluir an
Bloque I
LA PLANEACIN Y
ORGANIZACIN DEL
APRENDIZAJE.
Administracin
Procedime Declara Actitudin
ntal
tivo
al-Valoral
del
rea: FORMATIVA
Materia: TALLER DE APRENDIZAJE Y
ADMINISTRACION DEL TIEMPO
Ncleo:
FORMATIVO
Tipo de asignatura:
FORMATIVA
Crditos:
2
Clave:
Horas a la semana:
BFTAT-2
Preestructu Uniestruct Multiestructu
ral
ural
ctual
Relacio
nal
Abstrac
to
Ampliad
o
proceso de aprendizaje.
Administracin del
proceso de aprendizaje y
organizacin del tiempo
como recurso no
renovable.
Objetivo
En este bloque,
Especfico:
pretendemos
llevar al alumno a
Objetivo
Particular:
Alcance del
Objetivo:
Temas
Administr
acin del
proceso
de
aprendizaj
e
reflexionar sobre
la importancia de
administrar a
travs de la
planeacin de las
actividades con la
finalidad de
organizar
adecuadamente
todos sus
compromisos
acadmicos.
Elaboracin de su planeacin del tiempo y
Horas clase:
lo lleve acabo
Propsi
AEA
AEA compaeros
to (s)
Profesor
El alumno
adquiere
la
capacidad
para la
toma de
decisiones
autnoma
s,
El
profes
or
lleve al
alumno
de la
mano
para

recursos para
establecer una mejor
aprovechamiento del
tiempo, no solo en el
rea escolar, sino
tambin en la personal y
2
AEA Autodirigidas
Las actividades son moderadas por el

profesor ya que se debe de ensear que
el manejar el tiempo empieza por quien
lo aplica y lo realiza, es decir manejar el
aspecto tiempo en la escuela, como base
principal para mejorar el manejo del
tiempo
Producto
Ambiente y
Recursos de
Aprendizaje
Lluvia de
ideas en
Videos
base a
Audios
preguntas
D
detonadora idc
s como los ticas
son: Qu teat
entiendes rales
por
como
autogesto
ras y
eficaces
que lo
llevan a
tener Una
mejor
vida
escolar y
personal
como
resultado
del
anlisis
personal y
situaciona
l.
realiza
r las
activid
ades
necesa
rias
para
cumpli
r el
objeti
vo,
como
lo son
pregun
tas
detona
doras,
sociod
ramas,
realiza
cin
de
tcnic
as y
mtod
os de
estudi
os
social.
planeacin? lo
Qu
son:
entiendes
Las
por
aportaciones
administra
escnicas
cin? Qu
como lo son
es para ti
maquillajes,
un
escenarios,
proceso?
etc.
Cmo
aprendes?
Reflexin y
anlisis
acerca de
la cancin
"Estudiant
e de ltimo
momento",
contestaci
n de la
actividad 1
Realizacin
de los
calendarios
de
actividades
Anlisis del
tiempo y
elaboracin
de la
actividad 2
Elaboraci
n de socio
dramas
incluyendo
una
reflexin
acerca de
lo
expuesto
Administra
cin
del
proceso de
aprendizaj
e
y
organizaci
n
del
tiempo
como
recurso no
renovable
El alumno
adquiere
la
capacidad
para
la
toma de
decisiones
autnoma
s,
autogesto
ras
y
eficaces
que
lo
llevan
a
tener
Una
mejor
vida
escolar y
personal
como
resultado
del
anlisis
personal
y
situaciona
l.
Elabora
cin de grficos de tiempo
En
equipo de 4 personas elaborar
una reflexin acerca del
aprovechamiento del tiempo
tomando como reflexin la
actividad 5
Mapa
mental acerca del tiempo como
recurso no renovable
Realizar un
ensayo acerca de las ventajas y
las desventajas de administrar
el tiempo
Realizar un
cuadro sinptico acerca de los
miedos y la autoestima
Realiza la
tabla de actividades ( horario de
actividades)
Realiza una
sntesis de la unidad
Video
Pintarrn
Colores
Plumones
Calcomanas
No incluir an
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
bloque II
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Objetivo
Especfico:
Objetivo
Particular:
Alcance del
Objetivo:
Temas
Caracter
Procedim Declara Actitud
ental
tivo
inalValoral
Preestru Uniestruct Multiestruc
ctural
ural
tuctual
Relaci
onal
Identificar los estilos
de
aprendizaje, que le
permitir al alumno
entender como aprende,
posteriormente se
presentan diversas
estrategias
que podrn facilitar tu
aprendizaje en las
diferentes materias
Elaborar sus propios mtodos de

estudio
Props
AEA Profesor
ito (s)
Identific
Dar a conocer
ar
el
los diferentes
Horas clase:
AEA compaeros
Abierta y de apertura
al cambio, mediante la
Abstracto
Ampliado
2
AEA Autodirigidas
Sealar los test
individuales
Producto
Elaboracin y
aplicacin de
Ambiente y Recursos
de Aprendizaje
Debe ser el
apropiado para el
sticas de
cada
Estilo de
aprendiz
aje.
Actitude
sy
conducta
s ante el
Estudio y
sus
consecue
ncias.
estilo de
aprendiz
aje que
es el mas
adecuado
para cada
tipo
de
alumno,
considera
ndo
la
forma de
aprender
del
alumno
Identific
ar
que
actitudes
manifiest
a
el
alumno
en
las
diversas
materias
que se le
proporcio
na y que
consecue
ncias se
tipos de
aprendizaje
que hay y
ayudar al
alumno a
determinar
como aprende.
realizacin de
diferentes tipos de test
de aprendizaje
considerando las
caractersticas
propias de las diversas
formas de aprender
test para
determinar la
forma de
aprender
establecimiento de
los recursos de
aprendizaje, entre
ellos el uso de
medios tecnolgicos
para la elaboracin
de los test en un
ambiente de
tranquilidad y
serenidad.
Dar
a
conocer
las
consecue
ncias y
benefici
o
de
adquirir
un
mtodo
de
estudio,
as
mismo el
Debe de estar en
la
mejor
disposicin de un
cambio
y
una
apertura
que
propicie
el
mejorar
sus
conductas
de
estudios
y
comprender
que
proceden de las
actitudes
que
mostremos en las
diversas
A cumplir con el
objetivo
de
mejorar
las
conductas
de
estudio mismas
que se darn
como
consecuencia de
reconocer
mis
actitudes
ante
el estudio de las
asignaturas
Realizac
in
de
Autoref
lexin
Realizac
in
de
un
modelo
propio y
adecuad
o a mis
actitude
s
de
estudio
Reflexi
n
Uso de
las tic
Realizac
in de
un
mtodo
de
estudio
propio
para el
estudian
te
Condicion
es para
el
Aprendiz
aje.
tienen
de
no
aceptarl
as como
parte de
su
ambiente
de
estudio.
conocer
las
actitude
s
que
manifest
amos
ante las
diversas
asignatu
ras
asignaturas
Identific
ar
las
condicion
es
actuales
de
aprendiz
aje que
manifiest
a
el
alumno
en
las
diversas
materias
que se le
proporcio
na
e
identific
Analizar,
reflexion
ar
e
informar
a cerca
de
las
condicion
es
ideales
para que
se lleve
acabo el
aprendiz
aje
Reflexionar,
analizar
y
modificar
las
condiciones
que
tenemos
para
llevar acabo el
aprendizaje,
es
decir
ser
consientes de que
necesitamos
de
cambios para el
aprendizaje.
Reflexionar,
y
evaluar
mis
condiciones
de
estudio
y
realizar
una
mejora en la
realizacin de la
misma.
ar
las
condicion
es
propicias
para
el
aprendiz
aje
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
No incluir an
Bloque III
MTODOS Y
TCNICAS DE ESTUDIO.
.
Objetivo
Especfico:
Objetivo
Procedimen Declarativ Actitudina
tal
o
l-Valoral
Preestructu Uniestructur Multiestructuct
ral
al
ual
Valora
distintas
prcticas
sociales
mediante
el
reconocimient
o
de
sus
significados
dentro de un
sistema
cultural, con
una
actitud
de respeto y
conoce
los
diversos
mtodos
de
estudio hasta
que
pueda
apropiarse
o
disear
su
propio mtodo
de estudio
Relacion
al
Abstrac
to
Ampliado
Particular:
Alcance del
Objetivo:
Temas
La
Importancia
de contar
con
mtodos,
para facilitar
el
Aprendizaje.
Mto
dos
de
estudi
o.
especificaciones propias de cada
materia.
Propsito
AEA Profesor
(s)
Valora
distintas
prcticas
sociales
mediante el
reconocimien
to de sus
significados
dentro de un
sistema
cultural, con
una actitud
de respeto
El
alumno
adquiere la
capacidad
para la toma
de
decisiones
autnomas,
Dar a conocer de
manera oportunidad y
con claridad los
distintos mtodos que
hay para que exista
una aprendizaje
adecuado
Dar a conocer de
con claridad los
hay para que exista
una aprendizaje
adecuado
Horas clase:
AEA compaeros
AEA Autodirigidas
Producto
Ambiente y
Recursos de
Aprendizaje
Conocer, utilizar y retroalimentar los

mtodos empleados para la facilitacin
de los aprendizajes
Reflexionar, sobre la importancia de

mantener un mtodo adecuado,
manifestando cual es la ms adecuada
para el alumno
Diseo de
un
mtodo
de
aprendiza
je
adecuado
a su
situacin
Colaboraci
n, respeto y
compaeris
mo.
Conocer, utilizar y retroalimentar los

mtodos empleados para la facilitacin
de los aprendizajes

manifestando cual es la ms adecuada
para el alumno
Diseo de
un
mtodo
de
aprendiza
je
Colaboraci
n, respeto y
compaeris
mo.
autogestoras
y
eficaces
que lo llevan
a tener Una
mejor
vida
escolar
y
personal
como
resultado del
anlisis
personal
y
situacional.
Tipos de
materia y su
forma de
aprendizaje
Identifica
las
actividades
que le
resultan de
menor y
mayor
inters y
dificultad,
reconociendo
y
controlando
sus
reacciones
frente a
retos y
adecuado
a su
situacin
Dar a conocer de
manera oportunidad y Conocer, utilizar y retroalimentar
con claridad los
distintos mtodos
que hay para que
exista una
aprendizaje adecuado

Diseo de
un
mtodo
de
aprendiza
je
adecuado
a su
situacin
Colaboraci
n, respeto y
compaeris
mo.
obstculos.
Articula
saberes de
diversos
campos y
establece
relaciones
entre ellos y
su vida
cotidiana.
Participa y
colabora de
manera
efectiva en
equipos
diversos.
Aporta
puntos de
vista con
apertura y
considera los
de otras
personas de
manera
reflexiva
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
No incluir an
8 Evaluacin:
a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin.
DESCRIPCION: La evaluacin ha sido considerada como un proceso para identificar en qu medida los y las estudiantes han
logrado las metas y objetivos propuestos. Para alcanzar esto los docentes e instituciones se han basado en el instrumento por
excelencia: el examen. Sin embargo, su aplicacin no genera toda la informacin requerida para identificar qu se logr y qu falta por hacer y, sobre todo, en qu
nos tenemos que concentrar para que los alumnos y alumnas puedan mejorar su desempeo.
Entendemos por desempeos el resultado de un proceso cognitivo que nos lleva a la realizacin de una serie de comportamientos que, articulados entre s,
producen una terea especfica que tiene un objetivo determinado. Por tanto, el desempeo es un resultado pensamiento, la emocin y la accin psicomotriz.
Desde esta perspectiva, la evaluacin no solo debe concentrarse en los conocimientos que el alumno adquiere, sino tambin en cmo los aplica y con qu actitud.
En el contexto de avaluacin del desempeo la evaluacin se complica porque no puede ser considerada nica y exclusivamente como la identificacin del dominio que el
alumno tiene sobre los contenidos, sino sobre lo que sabe hacer y cmo lo hace.
Ms an, la evaluacin no puede ser considerada como la aplicacin de exmenes en los que slo se visualice en qu medida el alumno conoce la informacin. Esto implica
superar la formulacin de las viejas preguntas, para pasar a un esquema en el cual al analizar una serie de profesiones los alumnos a un esquema identifiquen.
Lo anterior conlleva un cambio de paradigma docente, una modificacin profunda entre un concepto para evaluar conocimientos y uno para evaluar el desempeo de una
persona de cara a los problemas que enfrentar en la vida.
JUSTIFICACIN: La evaluacin es pues un proceso formativo y sumativo mediante el cual el docente identifica en qu medida los alumnos/as han desarrollado un mejor
desempeo en la resolucin de problemas que se le presenten y que se le presentaran a lo largo de la vida, utilizando los conocimientos, habilidades de pensamientos,
destrezas y actitudes que les permitirn contar con las competencias requeridas para hacerlo.
As pues el aspecto formativo lo podemos entender como la dinmica establecida mediante situaciones didcticas apropiadas para lograr que el alumno desarrolle las
competencias necesarias, que hagan posible que salga adelante en la vida en un momento determinado. Por tanto las competencias incluyen tanto los conocimientos como
las habilidades, destrezas y actitudes que, al aplicarse en la resolucin de problemas, promuevan en los alumnos de la preparatoria un desempeo ptimo. El aspecto
formativo que mencionado se centra en el proceso realizado para lograr en los alumnos SNB un alto desempeo.
En el aspecto sumativo es entendida como como la dinmica establecida para identificar el resultado obtenido por las acciones realizadas en el aspecto formativo. Lo
sumativo se centra pues en el resultado.
En consecuencia, la evaluacin es una oportunidad para el docente y el alumno de aprendizaje en la que ambos identifiquen los aciertos realizados para repetirlos y los
errores para evitarlos, de manera que se despliegue una dinmica de aprendizaje continuo.
La evaluacin se caracteriza por ser un balance entre los logros y las dificultades, los avances y los retrocesos, los beneficios y los obstculos, lo que se aprendi y lo que
falta por aprender, pero sobre todo entre la oportunidad y el contratiempo para desarrollarse. Por lo anterior, no debe concebirse un proceso para identificar qu sabe o
qu no sabe el alumno y emitir un juicio, porque esto limitar su aprendizaje y generar reacciones encontradas e inesperadas en l, lo cual lo conducir actitud negativa
frente a la enseanza. La evaluacin siempre deber ser vista como un proceso meta cognitivo en el cual el educando deber identificar lo que sabe, lo que le falta para
desempearse mejor y lo que debe mejorar, de modo tal que pueda hacer un plan que propicie su aprendizaje continuo, as pues la evaluacin debe contar con una
metodologa propia y adecuada sino se quiere caer en la arbitrariedad y subjetividad que lleva a los docentes a discriminar y emitir juicios con lo que los estudiantes no
aprenden, pero adems producen ciertos traumas, rencores y actitudes negativas frente al conocimiento que se les pretendi ensear.
B) Instrumentos de la evaluacin: descripcin y justificacin

Para que las caractersticas descritas se apliquen en el proceso de evaluacin que se lleve a cabo es necesario tener presente que tanto para la evaluacin formativa
como para la sumativo contemos con ciertos instrumentos. Es decir, si queremos evaluar el proceso algunas herramientas resultan mejores que otras, y si queremos
evaluar el resultado tenemos acceso a otras ms idneas.
Esto supone que cuando evaluamos dentro de nuestro saln de clase tenemos que disear un plan de evaluacin que incluya instrumentos para identificar el desempeo en
el proceso, as como tambin instrumentos para reconocer los resultados obtenidos, de forma que el estudiante le quede muy claro y de manera objetiva, vlida,
confiable, transparente, y con miras a la toma de decisiones y la rendicin de cuentas, lo que debe hacer para que lo evalen.
El proceso de rendicin de cuentas incluye, adems de los instrumentos que tiene la funcin de recabar informacin sobre el desempeo del alumno las tareas, los
productos, el portafolio o los exmenes y las entrevistas en el caso sumativo, las rbricas, instrumentos que garantiza que el alumno sepa qu tiene que hacer en cada
caso. Esto no slo estimula la rendicin de cuentas sino tambin la capacidad meta cognitiva como capacidad que define qu aprend, qu s, qu hice y qu me falta por
aprender, saber y hacer.
.
JUSTIFICACIN: Por lo anterior y en efecto, la obtencin de informacin considero que debe de realizarse sobre estos aspectos centrales:
Primero: Qu es lo que los estudiantes aprendern, es decir, cules sern los contenidos y los resultados del aprendizaje que se esperan alcanzar en el mbito intelectual
y del conocimiento, as como en el de la afectividad y en el de las destrezas psicomotoras.
Segundo: Diagnostico de las caractersticas de los estudiantes. Esto significa, ni ms ni menos, conocer si los alumnos tienen los conocimientos, habilidades y actitudes
indispensables antes de iniciar el proceso instrucciones propiamente dicho.
Tercero: Las condiciones en las que se lleva al cabo el proceso de instruccin, o sea, los mtodos, tcnicas, materiales didcticos y los recursos que en general disponen
los docentes para apoyar y dirigir el proceso de aprendizaje.
Cuarto: Los aprendizajes logrados una vez concluido el proceso de instruccin. Este punto, como podemos ver, se relaciona directamente con el primero de los de arriba
mencionados.
Tipos de retroalimentacin
El diario reflexivo.
El diario prev.
Momentos de la retroalimentacin
I.
INICIAL
II.
BSICO
III.
AUTNOMO
descripcin de los tipos de retroalimentacin

--Hay inters general en los temas de la
competencia
--El desempeo es muy bsico y operativo.
--Se resuelven problemas sencillos del contexto.
--Hay labores de asistencia a otras personas.
--Se tienen elementos tcnicos de los procesos
implicados en la competencia.
--Se poseen algunos conceptos bsicos.
--Responsabilidad en el cumplimiento de actividades
--Hay autonoma en el desempeo (no se requiere de
--Se resuelven problemas de diversa ndole con los
elementos necesarios.
--Alta claridad de la competencia respecto al
IV.
ESTRATGICO
proyecto
tico de vida.
--Se plantean estrategias de cambio en la realidad.
--Compromiso incondicional con los problemas del
--Hay desempeos intuitivos de calidad.
--Hay altos niveles de impacto en la realidad.
--Alto grado de teorizacin cientfica, con crtica y
espritu propositivo.
Actividad Integradora de la Unidad 3

Propsito: Integrar la planeacin didctica con sus elementos
Duracin: 7 horas en lnea
Instrucciones:
Para elaborar la planeacin de una asignatura o unidad de aprendizaje, ser necesario integrar de manera organizada los elementos que se presentan
enseguida. Estos elementos han sido trabajados en las actividades de las unidades 2 y 3. El documento deber contener:
1) Nombre asignatura o unidad de aprendizaje.

2) Competencias a desarrollar.
3) Contenidos.
4) Propsito(s)
5) Productos de la asignatura o curso: descripcin de los productos.
6) Estrategias de aprendizaje: descripcin y justificacin.
7) Recursos informativos del curso.
8) Metodologa de la Evaluacin.
o c) Tipos de retroalimentacin.
1. Momentos de la retroalimentacin.
2. Descripcin de los tipos de retroalimentacin.
Cuide que:
Las competencias se definan considerando las caractersticas que propone el MCC para su construccin.
Se seale el mbito de aplicacin de las competencias.
Los productos de aprendizaje sean acordes a los atributos de las competencias que se busca desarrollar.
Se describa la metodologa utilizada para definir los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Se explique cmo se organizan los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje de manera secuenciada por procesos o ejecuciones en relacin
con las competencias a desarrollar en los estudiantes.
Esta actividad constituye una evidencia de aprendizaje

Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU3. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la
carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.
Integracin de la propuesta de planeacin didctica

y evaluacin
Actividad 19: Marco contextual

Propsito: Considerar el diagnstico situacional, como elemento bsico para una planeacin didctica.
Instrucciones:
1. Retome la Evidencia de Aprendizaje de la Actividad 3 de la Unidad 1 y confrntela con el contenido del Acuerdo Secretarial 442 por el que se
establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. pp. 49-52
2.Considere los elementos ms importantes del Acuerdo 442 y analice si estn incluidos en su diagnstico; si no es as intgrelos a manera de
complementarlo.
3.Guarde el diagnstico ajustado en un archivo de Word.
Nota: Esta evidencia de aprendizaje no se sube a la plataforma ya que le servir de marco para elaborar la Actividad Integradora de esta Unidad en la cual
la retomar.
El perfil del egresado representa la sntesis de la razn de ser un diseo curricular, la intencionalidad, la respuesta a las necesidades sociales en sus
distintos planos (cultural, econmico, laboral y poltico, el cierre de todo el trabajo de diseo curricular).
Para la elaboracin del perfil de egreso se recomienda considerar:
Lo referente a la hiptesis sobre la conveniencia y necesidad de un nuevo tipo de egresados, con base en las necesidades (sociales) y
problemas detectados.
La delimitacin del marco normativo y de planeacin en el cul se ubicara el perfil.
La delimitacin de las necesidades (sociales) con base en las cuales se elabora el perfil del egresado.
La delimitacin de las habilidades con las cuales el egresado podr dar soluciones a los problemas detectados (prctica profesional).
La revisin constante del perfil del egresado.
Aunado a lo anterior, las construcciones actuales del perfil de egreso deben considerar el entorno internacional y por ende las caractersticas de la
mundializacin; por ello las exigencias que deben ser incluidas responden a los principios de eficiencia y calidad que en el mbito curricular y en el perfil de
egresos se materializan en:
La bsqueda de la polivalencia, el dominio de estrategias cognitivas, del aplicacin de herramientas conceptuales y metodolgicas, del
desarrollo de un pensamiento anticipatorio y propositivo y de un sentido emprendedor.
Realizar un verdadero consenso, al interior de las Instituciones, en la construccin de un perfil de egreso, aunado con procesos serios de investigacin a
profundidad, determina el sentido mismo de las tendencias socio laborales e incluso de la caracterizacin de los problemas sociales.
De igual manera, la re conceptualizacin del perfil de egreso, desde lo socio laboral y prctica profesional abre nuevas posibilidades de correspondencia
entre lo que se espera obtener a travs de la aplicacin del diseo curricular y las respuestas que se esperan de un diseo curricular.
Actividad de aprendizaje 20: PLANEACIN DIDCTICA

Propsito: Integrar una planeacin didctica que considere la problemtica detectada en el diagnstico.
Instrucciones:
1. Retome la problemtica definida en la Actividad 3 de la Unidad 1 as como la asignatura que ha venido trabajando a lo largo de las tres unidades
anteriores y analice si lo contemplado en la actividad integradora de la Unidad 2 atiende a dicha problemtica.
2.Una vez realizado el anlisis organcelo en el siguiente cuadro, puede considerar este formato (cuadro) o proponga otro contemplando todos los
elementos:
Identificacin de la Secuencia Didctica
Nivel de estudios:
Nombre de la Asignatura o unidad de aprendizaje:
Semestre en el que se imparte:
Tiempo asignado a la unidad:
Nmero de sesiones de la unidad:
Problema significativo del contexto:
Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad
de aprendizaje:
Propsito de la asignatura o unidad de aprendizaje:
Competencias a desarrollar:
3.Fuente: Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Sergio Tobn, Julio H. Pimienta, J Antonio Garca (2010) Ed. Pearson, pp.
84-86 (Modificada)
4.Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act20. Enseguida d clic en el botn
plataforma.
5.El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.
Desarrollo de Actividades!!!!!
Identificacin de la Secuencia Didctica
Para iniciar una secuencia didctica se parte de la evaluacin diagnostica, para determinar
que sabes y que te interesa saber.
Nivel de estudios:
Nivel Medio Superior
Nombre de la Asignatura o unidad de aprendizaje:
Taller de Aprendizaje y Administracin del tiempo
Semestre en el que se imparte:
Primero
Tiempo asignado a la unidad:
2 horas
Nmero de sesiones de la unidad:
14
Problema significativo del contexto:
Una de las problemticas que tienen los alumnos para desarrollar sus actividades
acadmicas, tomando como mayor distraccin la tecnologa dentro del aula, para combatir
esta distraccin es el uso de su tecnologa en una vinculacin con la asignatura
Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de Bloque I. La planeacin y la organizacin del aprendizaje
aprendizaje:
Bloque II. Estrategias de Aprendizaje
Bloque III. Mtodos y Tcnicas de estudio
Propsito de la asignatura o unidad de aprendizaje:
El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestoras y
eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis
Competencias a desarrollar:
Se autodetermina y cuida de si, aprende en forma autnoma, trabaja en forma colaborativa,
piensa crticamente y reflexivamente.
Es de importancia considerar que de acuerdo con la evaluacin diagnostica y con la problemtica situacional del grupo se da una adecuacin del programa
considerando los factores externos e internos del alumno, ya que hay que considerar que algunos de los alumnos tienen problemas de salud, mismo que
evocan a que su forma de aprender sea ligeramente mas lento al resto de los dems, se debe considerar adems que se esta aumentando el numero de
sesiones a la materia a los que originalmente se tiene esto se debe a que es de importancia determinar factores personales (miedos, gustos, trabajo, etc.),
para realizar las actividades escolares.
Actividad 21. Evaluacin del Mdulo.
Propsito: Reflexione sobre la experiencia formativa que vivi en el desarrollo del mdulo.
Duracin: 1 hora presencial.
Instrucciones:
1. Elabore un texto en el que responda las preguntas siguientes:
o Considera que se cumplieron los propsitos del mdulo, tanto informativos como formativos?
o Aprend lo que se esperaba? Qu si y qu no? A qu se debe lo anterior?
o Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo?
o Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales?
o Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados del mdulo II del diplomado?
2.Al terminar, guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_ActCierre.
3.Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este
Considera que se cumplieron los propsitos del mdulo, tanto informativos como formativos?
Considero que en su totalidad, aunque tambin considero que el tiempo es corto, para comprender en un todo y cambiar el esquema que se tiene.
o
Aprend lo que se esperaba?
Si, ya que es de importancia saber el manejo de las competencias

o
Qu si y qu no?
Creo que lo que se me dificulta un poco es llevarlo a la practica y lo que en realidad lo que se me dificulta es la evaluacin.
o
A qu se debe lo anterior?
Porque seria importante que dentro del diplomado existiera una dinmica de trabajo en relacin a las formas y modos de evaluar los instrumentos
utilizados.
o
Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo?
Las medidas que considero seria llevar una practica de todo se que se hace en hoja para que se presenten casos reales en situaciones reales, en donde los
profesores lleven una situacin sobre todo de evaluacin junto con la aplicacin de instrumentos.
o
Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales?
Con el compromiso que es realizar y expresar tu opinin en el foro lo considerara bueno y no excelente porque no hubo retroalimentacin a mis comentarios
vertidos en el foro. En las actividades grupales yo dira que fue excelente ya que desarrolle las competencias requeridas para la actividad, considerando
tambin que el equipo de trabajo se comporto de manera colaborativa casi en su totalidad y miembros, ya que se tuvieron conflictos internos y en algunos
caso no fue colaborativo el trabajo
Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados del mdulo II del diplomado?
Se evaluara como bueno aun que si considero la parte practica como una cuestin importante ya que es importante plantear situaciones reales en
contextos prcticos y reales de jvenes del nivel medio superior.
Portafolio de evidencias
Propsito: Integre y presente evidencia de los aprendizajes construidos y el trabajo desarrollado en el Mdulo 2.
Duracin: 2 en lnea.
Instrucciones:
1. Integrar un portafolio con los trabajos realizados en las diferentes Actividades de Aprendizaje del mdulo
2.La recopilacin de los trabajos debe dar cuenta de las evidencias de su aprendizaje. Para integrarlo, considere las indicaciones del instructor.
3.Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nombre de la actividad. Por ejemplo: ASS_Portafolio.doc. Para publicarlo en la plataforma, d
clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para
publicarlo en la plataforma.
4.El desarrollo y envo de esta actividad constituye la Evidencia de Aprendizaje.
INTRODUCCION
Este trabajo esta elaborado con las actividades consideradas mas importantes, en este caso para mi fueron las integradoras ya que
en ellas se desarrollan todas las competencias propias del curso, as como la compilacin de todos los trabajos y lecturas elaboradas
durante este periodo.
Adems podemos considerar que en estas tambin se considera la opinin personal propia y la grupal, teniendo un trabajo
colaborativo.
Portafolio de evidencias
Propsito: Integre y presente evidencia de los aprendizajes construidos y el trabajo desarrollado en el Mdulo 2.
Duracin: 2 en lnea.
Instrucciones:
5.Integrar un portafolio con los trabajos realizados en las diferentes Actividades de Aprendizaje del mdulo
6.La recopilacin de los trabajos debe dar cuenta de las evidencias de su aprendizaje. Para integrarlo, considere las indicaciones del instructor.
7.Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nombre de la actividad. Por ejemplo: ASS_Portafolio.doc. Para publicarlo en la plataforma, d
clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para
publicarlo en la plataforma.
8.El desarrollo y envo de esta actividad constituye la Evidencia de Aprendizaje.
Contexto Situacional
Hablando del conocimiento que se debe de tener de los alumnos en cuestin a su entorno particular y escolar
podemos decir que:
La poblacin estudiantil del grupo es de 26 jvenes donde el nmero de mujeres y hombres est equilibrado ( es
decir 13 y 13 respectivamente)
El nivel socioeconmico en la que se localizan los padres de familia es regular, hablando de su nivel de estudios
decimos que el 39% de tiene estudios de secundaria, el 30% de preparatoria, y un31% de universidad. El
porcentaje de participacin que tienen sus tutores hacia sus actividades escolares es de la siguiente manera:
31% es constante, 39% solo en ocasiones, 20 % es nula
La institucin se encuentra localizada dentro de la mancha urbana, para ser precisos en el centro de la ciudad.
Las necesidades que manifiesta tener el grupo son de un mayor nmero de equipos de cmputo porque ya son
insuficientes as como una ampliacin en mobiliario.
Actualmente el modelo de enseanza es por competencias con tendencia constructivista
Tenemos una deficiencia en materiales didcticos y tecnologas as como en infraestructura, que aunque se est
trabajando en la mejora, aun hay deficiencias.
La fortaleza del grupo es la Amistad, y sus necesidades grupales es contar con una mejor infraestructura.
En relacin al currculo se puede decir que la ubicacin de la materia que imparto es la siguiente:
Su clave es BFTAT- 2
Los principios que enarbola el currculo son: saber hacer, saber ser, saber convivir, saber saber.
Caractersticas y necesidades de los Estudiantes
Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo escolar del Centro educativo
Mejora de infraestructura fsica y tecnolgica

Libros de texto
Libros de apoyo

Su clave es
Los principios que enarbola el currculo son: saber hacer, saber ser, saber convivir,
saber saber.

Disciplinares ( estas se hacen)
Genricas( se relacionan las disciplinares con las 11 genricas)
El alumno
Crea nuevo mtodos de estudio a partir de los ya establecidos
Reflexiona a cerca de sus propias metas y como las solucionara
Establece nuevas las relaciones a partir de sus afinidades socio
culturales
Calcula sus tiempos en relacin a sus prioridades
Estable y crea nuevos mtodos de estudio
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos

establecidos
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos
Competencias Docentes y Personales
Docentes
Personales
Organiza su formacin continua a

los largo de su trayectoria
profesional.
Aprende de las experiencias de otros

docentes y participa en la
Conformacin y mejoramiento de su
comunidad acadmica.
.
Facilita experiencias de aprendizaje

significativo.
Se evala para mejorar su proceso de

construccin del conocimiento y
adquisicin de competencias, y cuenta con
una disposicin favorable para
La evaluacin docente y de pares.
Se planifica la enseanza al
enfoque por competencias en un
contexto disciplinares, curriculares
y sociales.
Se mantiene actualizado en el uso de la

tecnologa de la informacin y la
Comunicacin.
Argumenta la naturaleza, los mtodos y la
consistencia lgica de los
Saberes que imparte.
La prctica de enseanza y de
aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto
institucional.
Contextualiza los contenidos de un plan de

estudios en la vida cotidiana
De los estudiantes y la realidad social de
la comunidad a la que pertenecen.
Participa en los proyectos de

mejora continua de su la escuela y
se apoya la gestin institucional.
Comunica ideas y conceptos con claridad

en los diferentes ambientes de
Aprendizaje y ofrece ejemplos
pertinentes a la vida de los estudiantes
Reflexin
Podemos comenzar con una reflexin a cerca de la situacin de la institucin respecto a los alumnos, y decimos que como cualquier institucin tiene deficiencias
centradas en la estructura fsica, pero no en su estructura acadmica ( en sus maestros) que es la base fundamental de una institucin, se debe considerar que todas las
reas de oportunidad que se tienen se aproveche al grado que no sea esto un impedimento para llevar a cabo el objetivo de la institucin que es la de preparar para la
vida , pero dentro de esta preparacin es importante conocer a los miembros de la institucin (alumnos), determinando sus expectativas y su forma de aprender, ya que
este factor es muy importante para el desarrollo de las habilidades que pretendo desarrollar en la institucin.
Ahora bien es importante conocer las competencias genricas y adaptarlas a unas competencias disciplinares, porque como ya se ha mencionado no todos
aprendemos de igual manera y que influye en nuestro aprendizaje el mbito social, cultural, que aunque no son los nicos suelen ser los mas importantes por decirlo de
algn modo. Como lo vimos en el video del alineamiento constructivo, es necesario saber que el conocimiento se comparte entre el profesor y el alumno por que este ya
trae consigo parte de dicho conocimiento y que si el fin es prepararlo para la vida debe d e ser desde su propia perspectiva.


CLAVE:
BFTAT-2
SEMESTRE:

ELABORACIN:
PRIMERO

ACADMICO DEL CNMS:
NINGUNO
TOTAL DE
HORAS A LA
SEMANA
ACTIVIDAD FORMATIVA
NO. DE
CRDITOS:
NUCLEO BASICO
NUCLEO
FORMATIVO
NUCLEO PROPEDEUTICO
OBLIGATORIA
DEL AREA*
X
OPTATIVA
El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestivas y eficaces que lo llevan a tener
una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.
1. Reflexiona sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la finalidad de organizar
adecuadamente todos sus compromisos acadmicos.

Atributo
Categora

Atributo
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al
alcance de un objetivo.
Atributo
s, jerarquas y relaciones.
Mantiene una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera
crtica y reflexiva.
Atributo
Adopta las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su
relevancia y confiabilidad.
Atributo
Categora


Atributo
reacciones frente a retos y obstculos.
Categora

Atributo
equipos de trabajo.
BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA
MATERIA:
Evala distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud
de respeto.
Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en
el que se gener y en el que se recibe.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y
transmitir informacin.
No incluir an
rea: FORMATIVA
Materia: TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION

DEL TIEMPO
Ncleo:
FORMATIVO
Crditos:
Clave:
BFTAT-2
Horas a la semana:
2
2
Bloque I
Nivel de
Aprendizaje
Procedimental
LA PLANEACIN Y ORGANIZACIN DEL

APRENDIZAJE.
Declarativo
ActitudinalValoral
Preestructural
Uniestructural
Multiestructuctual
Relacional
Abstracto
Ampliado
Administracin del proceso de

aprendizaje.
Administracin del proceso de aprendizaje y
organizacin del tiempo como recurso no
renovable.
Objetivo Especfico:
Objetivo Particular:
Alcance del Objetivo:
Temas
En este bloque, pretendemos

llevar al alumno a reflexionar
sobre la importancia de
administrar a travs de la
planeacin de las actividades con
la finalidad de organizar
adecuadamente todos sus
compromisos acadmicos.

Elaboracin de su planeacin del tiempo y lo lleve
acabo
Propsito (s)
AEA Profesor
Horas clase:
AEA compaeros
AEA Autodirigidas
Producto
Ambiente y Recursos
de Aprendizaje
Administracin El alumno adquiere la

del proceso de capacidad para la
aprendizaje
toma de decisiones
autnomas,
autogestoras y
eficaces que lo llevan
a tener Una mejor vida
escolar y personal
como resultado del
anlisis personal y
situacional.
El profesor
lleve al alumno
de la mano
para realizar
las actividades
necesarias
para cumplir el
objetivo, como
lo son
preguntas
detonadoras,
sociodramas,
realizacin de
tcnicas y
mtodos de
estudios
Reflexionar sobre
como maneja el
tiempo y como
aprovechar todos
los recursos para
establecer una
mejor
aprovechamiento
del tiempo, no
solo en el rea
escolar, sino
tambin en la
personal y social.
Las actividades
son moderadas
por el profesor
ya que se debe
de ensear que
el manejar el
tiempo empieza
por quien lo
aplica y lo
realiza, es decir
manejar el
aspecto tiempo
en la escuela,
como base
principal para
mejorar el
manejo del
tiempo
Lluvia de ideas
en base a
preguntas
detonadoras
como los son:
Qu entiendes
por planeacin?
Qu entiendes
por
administracin?
Qu es para ti
un proceso?
Cmo
aprendes?
Reflexin y
anlisis acerca
de la cancin
"Estudiante de
ltimo
momento",
contestacin de
la actividad 1
Realizacin de
los calendarios
de actividades
Anlisis del
tiempo y
elaboracin de
la actividad 2
Elaboracin de
socio dramas
incluyendo una
reflexin acerca
de lo expuesto
Videos
Audios
Didcticas teatrales
como lo son:
Las aportaciones
escnicas como lo
son maquillajes,
escenarios, etc.
Administracin
del proceso de
aprendizaje
y
organizacin del
tiempo
como
recurso
no
renovable
El alumno adquiere
la capacidad para la
toma de decisiones
autnomas,
autogestoras
y
eficaces
que
lo
llevan a tener Una
mejor vida escolar y
personal
como
resultado
del
anlisis personal y
situacional.
Elaboracin de
grficos de
tiempo
En equipo de 4
personas
elaborar una
reflexin
acerca del
aprovechamien
to del tiempo
tomando como
reflexin la
actividad 5
Mapa mental
acerca del
tiempo como
recurso no
renovable
Realizar un ensayo
acerca de las
ventajas y las
desventajas de
Realizar un cuadro
sinptico acerca de
los miedos y la
autoestima
Realiza la tabla de
actividades ( horario
Video
Pintarrn
Colores
Plumones
Calcomanas
de actividades)
Realiza una sntesis
de la unidad
No incluir an
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
Bloque II
Procedim
ental
Declarati
vo
Actitud
inalValoral
Preestru
ctural
Uniestruct
ural
Multiestruct
uctual
Relaci
onal
Objetivo
Especfico:
Identificar los
estilos de
Abstra
cto
Amplia
do
aprendizaje, que le
permitir al alumno
entender como
aprende,
posteriormente se
presentan diversas
estrategias
que podrn facilitar
tu aprendizaje en
las diferentes
materias
Objetivo
Particular:
Alcance del
Objetivo:
Temas

Elaborar sus propios mtodos de estudio
Propsit
o (s)
Identificar el
AEA Profesor
Dar a conocer los
Horas clase:
AEA compaeros
Abierta y de
AEA Autodirigidas
Sealar los test
Producto
Elaboracin y
Ambiente y Recursos de
Aprendizaje
Debe ser el
Caracters
ticas de
cada
Estilo de
aprendizaj
e.
Actitudes
y
conducta
s ante el
Estudio y
sus
consecue
ncias.
estilo
de
aprendizaje
que es el
mas
adecuado
para cada
tipo
de
alumno,
considerand
o la forma
de aprender
del alumno
Identificar
que
actitudes
manifiesta
el alumno
en
las
diversas
materias
que se le
proporcio
na y que
consecue
ncias se
tienen de
no
aceptarlas
como
parte
de
diferentes tipo de
aprendizaje que
hay y ayudar al
alumno a
determinar como
aprende.
Dar
a
conocer
las
consecuen
cias
y
beneficio
de adquirir
un mtodo
de estudio,
as mismo
el conocer
las
actitudes
que
manifesta
mos ante
las
diversas
asignatura
apertura al cambio,
mediante la
realizacin de
diferentes tipos de
test de aprendizaje
Debe
de
estar en la
mejor
disposicin
de un cambio
y
una
apertura que
propicie
el
mejorar sus
conductas de
estudios
y
comprender
que
proceden de
las actitudes
que
mostremos
en
las
diversas
asignaturas
individuales considerando
las caractersticas
formas de aprender
A cumplir con el
objetivo
de
mejorar
las
conductas
de
estudio mismas
que
se
darn
como
consecuencia de
reconocer
mis
actitudes ante el
estudio de las
asignaturas
aplicacin de
test para
determinar la
forma de
aprender
Realizaci
n
de
Autoreflex
in
Realizaci
n de un
modelo
propio y
adecuado
a
mis
actitudes
de
estudio
apropiado para
el
establecimiento
de los recursos
de aprendizaje,
entre ellos el
uso de medios
tecnolgicos
para la
elaboracin de
los test en un
ambiente de
tranquilidad y
serenidad.
Reflexin
Uso de las
tic
Realizaci
n de un
mtodo de
estudio
propio
para
el
estudiante
Condicion
es para el
Aprendiza
je.
su
ambiente
de
estudio.
Identificar
las
condicion
es
actuales
de
aprendizaj
e
que
manifiesta
el alumno
en
las
diversas
materias
que se le
proporcio
na
e
identificar
las
condicion
es
propicias
para
el
Analizar,
reflexionar
e informar
a cerca de
las
condicione
s
ideales
para
que
se
lleve
acabo
el
aprendizaj
e
Reflexionar,
analizar
y
modificar las
condiciones
que tenemos
para
llevar
acabo
el
aprendizaje,
es decir ser
consientes
de
que
necesitamos
de cambios
para
el
aprendizaje.
Reflexionar,
y
evaluar
mis
condiciones
de
estudio y realizar
una mejora en la
realizacin de la
misma.
aprendizaj
e
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
No incluir an
Bloque III
Procedimental
MTODOS Y
Declarativo
ActitudinalValoral
Preestructural
Uniestructural
Multiestructuctual
Relacional
Abstracto
Ampliado
TCNICAS DE ESTUDIO.
.
Objetivo Especfico:
Valora
distintas
prcticas
sociales
mediante
el
reconocimiento
de
sus
significados
dentro
de
un
sistema cultural, con una actitud
de respeto y conoce los diversos
mtodos de estudio hasta que
pueda apropiarse o disear su
propio mtodo de estudio
Temas
La Importancia
de contar con
mtodos, para
facilitar el
Elaboracin de su mtodo de estudio de acuerdo con las

especificaciones propias de cada materia.
Propsito (s)
Valora distintas
prcticas
sociales mediante el
AEA Profesor
Dar a conocer de
con claridad los
hay para que exista
Horas clase:
AEA compaeros
AEA Autodirigidas
Producto
Aprendizaje
Colaboracin, respeto
y compaerismo.
Conocer, utilizar y
retroalimentar los
mtodos empleados para
la facilitacin de los
Reflexionar, sobre la
importancia de mantener
un mtodo adecuado,
manifestando cual es la
Diseo de un mtodo de
aprendizaje adecuado a
Aprendizaje.
reconocimiento de sus
una aprendizaje
adecuado
aprendizajes
ms adecuada para el
alumno
su situacin
significados dentro de
un sistema cultural, con
una actitud de respeto
Mtodos
de
estudio.
Tipos de
materia y su
forma de
aprendizaje
de
decisiones
autnomas,
autogestoras y eficaces
y
personal
como
Dar a conocer de
con claridad los
hay para que exista
una aprendizaje
adecuado
Identifica las actividades
Dar a conocer de
con claridad los
hay para que exista
una aprendizaje
adecuado
que le resultan de menor

y
mayor inters y
dificultad,
reconociendo y
controlando sus
reacciones frente a retos
y
obstculos. Articula
y compaerismo.
Conocer, utilizar y
retroalimentar los
aprendizajes
un mtodo adecuado,
ms adecuada para el
alumno
su situacin
y compaerismo.
Conocer, utilizar y
retroalimentar los
aprendizajes
un mtodo adecuado,
ms adecuada para el
alumno
su situacin
saberes de
diversos campos y
establece
relaciones entre ellos y
su vida
cotidiana. Participa y
colabora de
manera efectiva en
equipos
diversos. Aporta puntos
de vista con apertura y
considera los de otras
personas de manera
reflexiva
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
No incluir an

Propsito:Integrar la planeacin didctica con sus elementos
Instrucciones:
Para elaborar la planeacin de una asignatura o unidad de aprendizaje, ser necesario integrar de manera organizada los elementos que se presentan enseguida. Estos elementos han sido
trabajados en las actividades de las unidades 2 y 3. El documento deber contener:
1) Nombre asignatura o unidad de aprendizaje.

2) Competencias a desarrollar.
3) Contenidos.
4) Propsito(s)
5) Productos de la asignatura o curso: descripcin de los productos.
6) Estrategias de aprendizaje: descripcin y justificacin.
7) Recursos informativos del curso.
8) Metodologa de la Evaluacin.
o c) Tipos de retroalimentacin.
1. Momentos de la retroalimentacin.
2. Descripcin de los tipos de retroalimentacin.
Cuide que:
Las competencias se definan considerando las caractersticas que propone el MCC para su construccin.
Se seale el mbito de aplicacin de las competencias.
Los productos de aprendizaje sean acordes a los atributos de las competencias que se busca desarrollar.
Se describa la metodologa utilizada para definir los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Se explique cmo se organizan los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje de manera secuenciada por procesos o ejecuciones en relacin con las competencias a
desarrollar en los estudiantes.
Esta actividad constituye una evidencia de aprendizaje

Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU3. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su
documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.
CLAVE:
BFTAT-2
SEMESTRE:

ELABORACIN:
PRIMERO

ACADMICO DEL CNMS:
NINGUNO
TOTAL DE
HORAS A LA
SEMANA
ACTIVIDAD FORMATIVA
NO. DE
CRDITOS:
NUCLEO BASICO
NUCLEO
FORMATIVO
NUCLEO PROPEDEUTICO
OBLIGATORIA
DEL AREA*
X
OPTATIVA
El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestivas y eficaces que lo llevan a tener una mejor vida
escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.
1. Reflexiona sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la finalidad de organizar adecuadamente
todos sus compromisos acadmicos.
COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE
Atributo
Categora

Atributo
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un
objetivo.
Atributo
Mantiene una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Atributo
Adopta las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad.
Atributo
coherente y sinttica.
Categora
Atributo
as actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a
retos y obstculos.
Categora
Atributo
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de
trabajo.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A
LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA:
Evala distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se
gener y en el que se recibe.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir
informacin.
EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA
MATERIA:
No incluir an
Bloque I
LA PLANEACIN Y ORGANIZACIN DEL
APRENDIZAJE.
rea: FORMATIVA
Materia: TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION

DEL TIEMPO
Ncleo:
FORMATIVO
Crditos:
Clave:
BFTAT-2
Horas a la semana:
Nivel de
Aprendizaje
Procedimental
Declarativo
ActitudinalValoral
Preestructural
Uniestructural
Multiestructuctual
Relacional
Abstracto
Ampliado
Administracin del proceso de aprendizaje.

Administracin del proceso de aprendizaje y
organizacin del tiempo como recurso no
renovable.
Objetivo Especfico:
En este bloque, pretendemos

llevar al alumno a reflexionar
sobre la importancia de
administrar a travs de la
2
2
planeacin de las actividades con

la finalidad de organizar
adecuadamente todos sus
compromisos acadmicos.
Temas

Elaboracin de su planeacin del tiempo y lo lleve
acabo
Propsito (s)
Administracin El alumno adquiere la

del proceso de capacidad para la
aprendizaje
toma de decisiones
autnomas,
autogestoras y
eficaces que lo llevan
a tener Una mejor vida
escolar y personal
como resultado del
anlisis personal y
situacional.
AEA Profesor
El profesor
lleve al alumno
de la mano
para realizar
las actividades
necesarias
para cumplir el
objetivo, como
lo son
preguntas
detonadoras,
sociodramas,
realizacin de
tcnicas y
mtodos de
estudios
Horas clase:
AEA compaeros
Reflexionar sobre
como maneja el
tiempo y como
aprovechar todos
los recursos para
establecer una
mejor
aprovechamiento
del tiempo, no
solo en el rea
escolar, sino
tambin en la
personal y social.
AEA Autodirigidas
Las actividades
son moderadas
por el profesor
ya que se debe
de ensear que
el manejar el
tiempo empieza
por quien lo
aplica y lo
realiza, es decir
manejar el
aspecto tiempo
en la escuela,
como base
principal para
mejorar el
manejo del
tiempo
Producto
Lluvia de ideas
en base a
preguntas
detonadoras
como los son:
Qu entiendes
por planeacin?
Qu entiendes
por
administracin?
Qu es para ti
un proceso?
Cmo
aprendes?
Reflexin y
anlisis acerca
de la cancin
"Estudiante de
ltimo
momento",
contestacin de
la actividad 1
Ambiente y Recursos
de Aprendizaje
Videos
Audios
Didcticas teatrales
como lo son:
Las aportaciones
escnicas como lo
son maquillajes,
escenarios, etc.
Realizacin de
los calendarios
de actividades
Anlisis del
tiempo y
elaboracin de
la actividad 2
Elaboracin de
socio dramas
incluyendo una
reflexin acerca
de lo expuesto
Administracin
del proceso de
aprendizaje
y
organizacin del
tiempo
como
recurso
no
renovable
El alumno adquiere
la capacidad para la
toma de decisiones
autnomas,
autogestoras
y
eficaces
que
lo
llevan a tener Una
mejor vida escolar y
personal
como
resultado
del
anlisis personal y
situacional.
Elaboracin de
grficos de
tiempo
En equipo de 4
personas
elaborar una
reflexin
acerca del
aprovechamien
to del tiempo
tomando como
reflexin la
actividad 5
Mapa mental
acerca del
tiempo como
recurso no
renovable
Realizar un ensayo
acerca de las
Video
Pintarrn
Colores
Plumones
Calcomanas
ventajas y las
desventajas de
Realizar un cuadro
sinptico acerca de
los miedos y la
autoestima
Realiza la tabla de
actividades ( horario
de actividades)
Realiza una sntesis
de la unidad
No incluir an
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
Bloque II
Procedi
mental
Declarati
vo
Actitud
inalValoral
Preestru
ctural
Uniestruct
ural
Multiestruc
tuctual
Relaci
onal
Objetivo
Especfico:
Identificar los estilos

de
Abstra
cto
Amplia
do
aprendizaje, que le
permitir al alumno
entender como
aprende,
posteriormente se
presentan diversas
estrategias
que podrn facilitar tu
aprendizaje en las
diferentes materias
Objetivo
Particular:
Alcance del
Objetivo:
Temas
Caracter

Elaborar sus propios mtodos de estudio
Propsit
o (s)
Identificar el
estilo
de
AEA Profesor
Dar a conocer los

diferentes tipos de
Horas clase:
AEA compaeros
Abierta y de apertura
al cambio, mediante
AEA Autodirigidas
Sealar los test

individuales
Producto
Elaboracin y
aplicacin de
Aprendizaje
Debe ser el
apropiado para
sticas de
cada
Estilo de
aprendiza
je.
Actitudes
y
conducta
s ante el
Estudio y
sus
consecue
ncias.
aprendizaje
que es el
mas
adecuado
para cada
tipo
de
alumno,
considerand
o la forma
de aprender
del alumno
Identificar
que
actitudes
manifiesta
el alumno
en
las
diversas
materias
que se le
proporcio
na y que
consecue
ncias se
tienen de
no
aceptarlas
como
parte de
su
aprendizaje que
hay y ayudar al
alumno a
determinar como
aprende.
Dar
a
conocer
las
consecuen
cias
y
beneficio
de adquirir
un mtodo
de estudio,
as mismo
el conocer
las
actitudes
que
manifesta
mos ante
las
diversas
asignatura
s
la realizacin de
diferentes tipos de
test de aprendizaje
Debe de estar
en la mejor
disposicin de
un cambio y
una apertura
que propicie el
mejorar
sus
conductas de
estudios
y
comprender
que proceden
de
las
actitudes que
mostremos en
las
diversas
asignaturas
considerando las
caractersticas propias de
las diversas formas de
aprender
A cumplir con el
objetivo
de
mejorar
las
conductas
de
estudio mismas
que
se
darn
como
consecuencia de
reconocer
mis
actitudes ante el
estudio de las
asignaturas
test para
determinar la
forma de
aprender
Realizaci
n
de
Autorefle
xin
Realizaci
n de un
modelo
propio y
adecuado
a
mis
actitudes
de
estudio
el
establecimiento
de los recursos
de aprendizaje,
entre ellos el
uso de medios
tecnolgicos
para la
elaboracin de
los test en un
ambiente de
tranquilidad y
serenidad.
Reflexin
Uso
de
las tic
Realizaci
n de un
mtodo
de
estudio
propio
para
el
estudiant
e
ambiente
de
estudio.
Condicion
es para el
Aprendiza
je.
Identificar
las
condicion
es
actuales
de
aprendizaj
e
que
manifiesta
el alumno
en
las
diversas
materias
que se le
proporcio
na
e
identificar
las
condicion
es
propicias
para
el
Analizar,
reflexionar
e informar
a cerca de
las
condicione
s
ideales
para
que
se
lleve
acabo
el
aprendizaje
Reflexionar,
analizar
y
modificar las
condiciones
que tenemos
para
llevar
acabo
el
aprendizaje, es
decir
ser
consientes de
que
necesitamos
de
cambios
para
el
aprendizaje.
Reflexionar,
y
evaluar
mis
condiciones
de
estudio y realizar
una mejora en la
realizacin de la
misma.
aprendizaj
e
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
No incluir an
Bloque III
Procedimental
MTODOS Y
Declarativo
ActitudinalValoral
Preestructural
Uniestructural
Multiestructuctual
Relacional
Abstracto
Ampliado
TCNICAS DE ESTUDIO.
.
Objetivo Especfico:
Valora
distintas
prcticas
sociales
mediante
el
reconocimiento
de
sus
significados
dentro
de
un
sistema cultural, con una actitud
de respeto y conoce los diversos
mtodos de estudio hasta que
pueda apropiarse o disear su
propio mtodo de estudio
Temas
La Importancia
de contar con
mtodos, para
facilitar el
Aprendizaje.
Elaboracin de su mtodo de estudio de acuerdo con las

especificaciones propias de cada materia.
Propsito (s)
Valora distintas
prcticas
sociales mediante el
reconocimiento de sus
significados dentro de
AEA Profesor
Dar a conocer de
con claridad los
hay para que exista
una aprendizaje
Horas clase:
AEA compaeros
AEA Autodirigidas
Producto
Aprendizaje
y compaerismo.
Conocer, utilizar y
retroalimentar los
aprendizajes
un mtodo adecuado,
ms adecuada para el
su situacin
un sistema cultural, con
adecuado
alumno
una actitud de respeto

Mtodos
de
estudio.
Tipos de
materia y su
forma de
aprendizaje
de
decisiones
autnomas,
autogestoras y eficaces
y
personal
como
Dar a conocer de
con claridad los
hay para que exista
una aprendizaje
adecuado
Identifica las actividades
Dar a conocer de
con claridad los
hay para que exista
una aprendizaje
adecuado
que le resultan de menor

y
mayor inters y
dificultad,
reconociendo y
controlando sus
reacciones frente a retos
y
obstculos. Articula
saberes de
diversos campos y
establece
y compaerismo.
Conocer, utilizar y
retroalimentar los
aprendizajes
un mtodo adecuado,
ms adecuada para el
alumno
su situacin
y compaerismo.
Conocer, utilizar y
retroalimentar los
aprendizajes
un mtodo adecuado,
ms adecuada para el
alumno
su situacin
relaciones entre ellos y

su vida
cotidiana. Participa y
colabora de
manera efectiva en
equipos
diversos. Aporta puntos
de vista con apertura y
considera los de otras
personas de manera
reflexiva
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
No incluir an
8 Evaluacin:
DESCRIPCION: La evaluacin ha sido considerada como un proceso para identificar en qu medida los y las estudiantes han logrado las metas y objetivos
propuestos. Para alcanzar esto los docentes e instituciones se han basado en el instrumento por excelencia: el examen. Sin embargo, su aplicacin no genera toda la
informacin requerida para identificar qu se logr y qu falta por hacer y, sobre todo, en qu nos tenemos que concentrar para que los alumnos y alumnas puedan
mejorar su desempeo.
Entendemos por desempeos el resultado de un proceso cognitivo que nos lleva a la realizacin de una serie de comportamientos que, articulados entre s, producen
una terea especfica que tiene un objetivo determinado. Por tanto, el desempeo es un resultado pensamiento, la emocin y la accin psicomotriz.
Desde esta perspectiva, la evaluacin no solo debe concentrarse en los conocimientos que el alumno adquiere, sino tambin en cmo los aplica y con qu actitud.
En el contexto de avaluacin del desempeo la evaluacin se complica porque no puede ser considerada nica y exclusivamente como la identificacin del dominio que el
alumno tiene sobre los contenidos, sino sobre lo que sabe hacer y cmo lo hace.
Ms an, la evaluacin no puede ser considerada como la aplicacin de exmenes en los que slo se visualice en qu medida el alumno conoce la informacin. Esto implica
superar la formulacin de las viejas preguntas, para pasar a un esquema en el cual al analizar una serie de profesiones los alumnos a un esquema identifiquen.
Lo anterior conlleva un cambio de paradigma docente, una modificacin profunda entre un concepto para evaluar conocimientos y uno para evaluar el desempeo de una
persona de cara a los problemas que enfrentar en la vida.
JUSTIFICACIN: La evaluacin es pues un proceso formativo y sumativa mediante el cual el docente identifica en qu medida los alumnos/as han desarrollado un mejor
desempeo en la resolucin de problemas que se le presenten y que se le presentaran a lo largo de la vida, utilizando los conocimientos, habilidades de pensamientos,
destrezas y actitudes que les permitirn contar con las competencias requeridas para hacerlo.
As pues el aspecto formativo lo podemos entender como la dinmica establecida mediante situaciones didcticas apropiadas para lograr que el alumno desarrolle las
competencias necesarias, que hagan posible que salga adelante en la vida en un momento determinado. Por tanto las competencias incluyen tanto los conocimientos como las
habilidades, destrezas y actitudes que, al aplicarse en la resolucin de problemas, promuevan en los alumnos de la preparatoria un desempeo ptimo. El aspecto formativo que
mencionado se centra en el proceso realizado para lograr en los alumnos SNB un alto desempeo.
En el aspecto sumativa es entendida como la dinmica establecida para identificar el resultado obtenido por las acciones realizadas en el aspecto formativo. Lo sumativo se
centra pues en el resultado.
En consecuencia, la evaluacin es una oportunidad para el docente y el alumno de aprendizaje en la que ambos identifiquen los aciertos realizados para repetirlos y los errores
para evitarlos, de manera que se despliegue una dinmica de aprendizaje continuo.
La evaluacin se caracteriza por ser un balance entre los logros y las dificultades, los avances y los retrocesos, los beneficios y los obstculos, lo que se aprendi y lo que falta
por aprender, pero sobre todo entre la oportunidad y el contratiempo para desarrollarse. Por lo anterior, no debe concebirse un proceso para identificar qu sabe o qu no sabe
el alumno y emitir un juicio, porque esto limitar su aprendizaje y generar reacciones encontradas e inesperadas en l, lo cual lo conducir actitud negativa frente a la
enseanza. La evaluacin siempre deber ser vista como un proceso meta cognitivo en el cual el educando deber identificar lo que sabe, lo que le falta para desempearse
mejor y lo que debe mejorar, de modo tal que pueda hacer un plan que propicie su aprendizaje continuo, as pues la evaluacin debe contar con una metodologa propia y
adecuada sino se quiere caer en la arbitrariedad y subjetividad que lleva a los docentes a discriminar y emitir juicios con lo que los estudiantes no aprenden, pero adems
producen ciertos traumas, rencores y actitudes negativas frente al conocimiento que se les pretendi ensear.

Para que las caractersticas descritas se apliquen en el proceso de evaluacin que se lleve a cabo es necesario tener presente que tanto para la evaluacin formativa como
para la sumativo contemos con ciertos instrumentos. Es decir, si queremos evaluar el proceso algunas herramientas resultan mejores que otras, y si queremos evaluar el
resultado tenemos acceso a otras ms idneas.
Esto supone que cuando evaluamos dentro de nuestro saln de clase tenemos que disear un plan de evaluacin que incluya instrumentos para identificar el desempeo en el
proceso, as como tambin instrumentos para reconocer los resultados obtenidos, de forma que el estudiante le quede muy claro y de manera objetiva, vlida, confiable,
transparente, y con miras a la toma de decisiones y la rendicin de cuentas, lo que debe hacer para que lo evalen.
El proceso de rendicin de cuentas incluye, adems de los instrumentos que tiene la funcin de recabar informacin sobre el desempeo del alumno las tareas, los productos,
el portafolio o los exmenes y las entrevistas en el caso sumativo, las rbricas, instrumentos que garantiza que el alumno sepa qu tiene que hacer en cada caso. Esto no slo
estimula la rendicin de cuentas sino tambin la capacidad meta cognitiva como capacidad que define qu aprend, qu s, qu hice y qu me falta por aprender, saber y hacer.
.
Primero: Qu es lo que los estudiantes aprendern, es decir, cules sern los contenidos y los resultados del aprendizaje que se esperan alcanzar en el mbito intelectual y del
conocimiento, as como en el de la afectividad y en el de las destrezas psicomotoras.
Segundo: Diagnostico de las caractersticas de los estudiantes. Esto significa, ni ms ni menos, conocer si los alumnos tienen los conocimientos, habilidades y actitudes
indispensables antes de iniciar el proceso instrucciones propiamente dicho.
Tercero: Las condiciones en las que se lleva al cabo el proceso de instruccin, o sea, los mtodos, tcnicas, materiales didcticos y los recursos que en general disponen los
docentes para apoyar y dirigir el proceso de aprendizaje.
Cuarto: Los aprendizajes logrados una vez concluido el proceso de instruccin. Este punto, como podemos ver, se relaciona directamente con el primero de los de arriba
mencionados.
Tipos de retroalimentacin
Momentos de la retroalimentacin
descripcin de los tipos de

retroalimentacin
I.
El diario prev.
INICIAL
--Hay inters general en los temas de

la competencia
operativo.
II.
BSICO
--Se resuelven problemas sencillos del

contexto.
--Hay labores de asistencia a otras
personas.
procesos implicados en la competencia.
bsicos.
--Responsabilidad en el cumplimiento
de actividades
III.
AUTNOMO
--Hay autonoma en el desempeo (no

se requiere de

--Se resuelven problemas de diversa
ndole con los elementos necesarios.
--Alta claridad de la competencia
respecto al proyecto
tico de vida.
IV.
ESTRATGICO
--Se plantean estrategias de cambio en

la realidad.
--Compromiso incondicional con los
problemas del
calidad.
--Hay altos niveles de impacto en la
realidad.
--Alto grado de teorizacin cientfica,
con crtica y espritu propositivo.
8) Metodologa de la Evaluacin:
La evaluacin es permanente y contina elaborando instrumentos de evaluacin en los procesos de los componentes permiten identificar el desempeo cognitivo, procedimental y actitudinal los
cuales deben ser:
Objetiva: atributo que define en qu medida los instrumentos permiten identificar lo real, lo existente, lo que es sin tomar en cuenta criterios subjetivos inherentes a juicios personales.
Valida: lo que est destinada a medir. Se refiere a la exactitud que nuestros instrumentos y exmenes tienen para establecer de manera precisa el nivel de desempeo definido en la unidad.
Confiable: se refiere a la consistencia de la evaluacin o el examen; cuando es aplicada en diferentes condiciones y contextos se obtienen en el mismo resultado.
Completo: Alude a que la evaluacin debe considerar todos los aspectos o contenidos de la unidad que se est evalan do.
Integral: consiste en que la evaluacin debe incluir todas las reas involucradas en la tarea asignada: as como todos los conocimientos habilidades, destrezas y actitudes.
Significativa: se refiere a que los resultados de anlisis obtenidos de la evaluacin deben contar con contenidos y utilidad tanto para el sujeto evaluado como para el valuador y para el contexto en
el que se mueven, de manera tal que el significado que tenga se encuentre definido por una realidad que requiere ser modificadas dadas las necesidades y problemas humanos.
Predictiva: Define con anterioridad a la realizacin de la evaluacin los aspectos a evaluar, los mecanismos, instrumentos y estrategias, de modo que todo los actores participantes en el proceso
sepan a qu atenerse.
Conducente a la toma de decisiones: Debe aportar elementos sustantivos para tomar decisiones sobre la enseanza aprendizaje que se imparte.
Transparente: atributo que define que tanto el proceso de evaluacin como sus resultados son auditables, es decir que existen registros que confirman el resultado final.
Promueve la resolucin de cuantos; cualidad que busca que las y los docentes rindamos cuentas a la sociedad, a quienes nos contratan, as como a los padres de familia, a sus propios alumnos
sobre su trabajo, logros y avances. Las caractersticas que mencione anteriormente implican que cuando evaluamos a nuestros alumnos y alumnas tenemos que tomar en cuanto dos aspectos,
por un lado, el aspecto formativo que mencione con antelacin y por el otro, lo sumativo, es decir los resultados que se logran como secuencia de nuestro trabajo.
Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo

Propsito: Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Mdulo para desarrollar una planeacin didctica contextualizada.
Duracin: 4 presenciales
Instrucciones:
1.Elabore: una argumentacin en la que aborde el planteamiento de la Reforma Integral de la EMS y su impacto en la atencin de la problemtica detectada
en su contexto de trabajo, retomando para ello la informacin trabajada en la actividad 1 de esta unidad. Para realizar esta argumentacin puede
apoyarse en el mapa conceptual, elaborado en el Mdulo 1 como parte de la actividad integradora final.
2. A continuacin describa Qu cambios debe integrar el docente a su prctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular
Comn y favorecer una enseanza centrada en el aprendizaje? Apyese en lo realizado en la Actividad 1 de la Unidad 1 de este mdulo y en el
documento: Competencias docentes de EMS.
3. Elabore una reflexin en la que relacione la argumentacin realizada con la opcin de CERTIDEMS seleccionada. Esta argumentacin formar parte de
uno de los aspectos solicitados en el proceso de CERTIDEMS. Retome para ello la Actividad Integradora de la Unidad 1 de este mdulo.
4. Integre en el mismo documento el producto de la Actividad 19 y el producto de Actividad Integradora de la Unidad 3. Para ello contemple que su
trabajo se apegue a los criterios sealados en la rbrica de evaluacin de la Unidad 4.
5. Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_ActIn4.
6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este
archivo para publicarlo en la plataforma, envelo a su asesor para la retroalimentacin respectiva.

La reforma integral de educacin media superior plantea como parte necesaria el que los jvenes desarrollen esas habilidades que tienen pero que no han
sido puestos en marcha, pero como lograr este ideal? Se tendra que analizar los retos que tiene dicha reforma en cuestin de los nuevos mecanismos de
gestin, en los nuevos modelos de enseanza aprendizaje ( como lo son ahora las competencias ) y sobre todo en que los profesores obtengan la informacin
adecuada as como la capacitacin precisa para que en ellos se desarrollen las competencias primero antes que en los alumnos; claro es importe reconocer
que si el profesor no ha logrado desarrollar sus propias competencias seria muy difcil que logre que sus educandos lo realicen.
Ante esto la RIEMS se rige bajo los siguientes principios considerados el estndar de los ideales escolares como los son:
La pertinencia y la relevancia de los planes de estudio
Reconocimiento universal ( este no se va a dar mientras todos los actores involucrados realicen el desarrollo de competencias, es decir todos los
subsistemas)
Trnsito de los subsistemas seria necesario precisar cuando se va a dar este transito y como se pretende realizar y si este transito tendr
limitantes.
Tambin es necesario considerar los paradigmas de aprendizaje mismos que van cambiando porque estamos en una sociedad dinmica, que se tiene que
adecuar a lo que demanda la misma, as es tambin la educacin un proceso de adecuacin donde la tecnologa juega un papel importante al igual que las
personas mismas, y en este conjunto se debe de crear los nuevos modelos educativos.
Qu cambios debe integrar el docente a su prctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular Comn y favorecer una
enseanza centrada en el aprendizaje?
Primero un cambio en la actitud, ya que si el profesor no cambia su modelo de nada le servir, el asumir este nuevo perfil porque se quedara con la idea que
la enseanza se debe de estar centrando en el profesor, o en el alumno y no que va en ambos sentidos. Al momento de comprender esta situacin
podramos decir que el marco curricular comn empezara a tener sentido, y este sentido va a consecuencia de lograr el nuevo objetivo que es el desarrollo
de las competencias.
Opcin Una estrategia didctica

Como maestro frente a grupo es necesario de realizar estrategias, que vayan en funcin del grupo que se tiene, considerando que todos los grupos
son distintos con caractersticas de aprendizaje diferentes, con contextos socioculturales econmicos totalmente diferente entre todos sus integrantes,
por tal motivo se debe de disear una estrategia diferente para cada grupo pero considerando aspectos genricos y el logro de las competencias que se
pretenden implementar, as mismo se debe considerar la habilidad que debes tener como docente para realizar la estrategia adecuada.

TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION DEL
TIEMPO
CLAVE:
SEMESTRE:

ELABORACIN:
BFTAT-2
PRIMERO
FECHA DE APROBACIN POR EL

CONSEJO ACADMICO DEL CNMS:

NINGUNO
ACTIVIDAD FORMATIVA
TOTAL DE
HORAS A LA
SEMANA
NO. DE
CRDITOS:
NUCLEO
BASICO
NUCLEO
FORMATIVO
NUCLEO PROPEDEUTICO
OBLIGATORIA OPTATIVA
DEL AREA*
SUBCOMPETENCIAS DE LA
MATERIA:

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestivas y eficaces que lo llevan a
tener una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.
1. Reflexiona sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la
finalidad de organizar adecuadamente todos sus compromisos acadmicos.
2. Identifica los estilos de aprendizaje, que le permitirn reconocer las estrategias que le faciliten su
aprendizaje.
Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue.
Atributo
Categora
Atributo
Atributo
categoras, jerarquas y relaciones.
Mantiene una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de
vista de manera crtica y reflexiva.
Atributo
Adopta las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre
ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Atributo
Categora
Atributo
controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
Categora
Atributo
BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE
LA MATERIA:
dentro de distintos equipos de trabajo.

Evala distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema
cultural, con una actitud de respeto.

Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto,
considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
No incluir an
Bloque I
LA PLANEACIN Y
ORGANIZACIN DEL
APRENDIZAJE.
Administracin
proceso
rea: FORMATIVA
Materia: TALLER DE APRENDIZAJE
Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO
Ncleo:
FORMATIVO
Clave:
BFTAT-2
Procedime Declarati Actitudin Preestruct Uniestructu Multiestruc
ntal
vo
alural
ral
tutal
Valorar
del
Crditos: 2
Horas a la semana:
Relacio
nal
Abstrac
to
Ampliad
o
de
aprendizaje.
Administracin del
proceso de
aprendizaje y
organizacin del
tiempo como recurso
no renovable.
Objetivo
En este
Especfico:
Objetivo
Particular:
Alcance del
Objetivo:
bloque,
pretendemo
s llevar al
alumno a
reflexionar
sobre la
importancia
de
administrar
a travs de
la planeacin
de las
actividades
con la
finalidad de
organizar
adecuadame
nte todos
sus
compromiso
s
acadmicos.
Elaboracin de su planeacin
del tiempo y lo lleve acabo
Horas clase:
Temas
Administra
cin del
proceso de
aprendizaj
e
Propsi
to (s)
El alumno
adquiere
la
capacidad
para la
toma de
decisiones
autnoma
s,
autogesto
ras y
eficaces
que lo
llevan a
tener Una
mejor
vida
escolar y
personal
como
resultado
AEA Profesor
El profesor
lleve al
alumno de la
mano para
realizar las
actividades
necesarias
para cumplir
el objetivo,
como lo son
preguntas
detonadoras,
sociodramas,
realizacin de
tcnicas y
mtodos de
estudios
AEA compaeros

recursos para establecer
una mejor
aprovechamiento del
tiempo, no solo en el rea
escolar, sino tambin en la
personal y social.
AEA Autoridigidas
Las actividades son

moderadas por el profesor
ya que se debe de ensear
que el manejar el tiempo
empieza por quien lo aplica
y lo realiza, es decir
manejar el aspecto tiempo
en la escuela, como base
principal para mejorar el
manejo del tiempo
Producto
Lluvia de
ideas en
base a
pregunta
s
detonado
ras como
los son:
Qu
entiende
s por
planeaci
n? Qu
entiende
s por
administr
acin?
Qu es
para ti un
proceso?
Cmo
Ambiente
y Recursos
de
Aprendizaj
e
Videos
Audios
Didctic
as
teatrale
s como
lo son:
Las
aportaci
ones
escnica
s como
lo son
maquillaj
es,
escenari
os, etc.
del
anlisis
personal y
situaciona
l.
aprendes
?
Reflexin
y anlisis
acerca
de la
cancin
"Estudian
te de
ltimo
momento
",
contesta
cin de la
actividad
1
Realizaci
n de los
calendari
os de
actividad
es
Anlisis
del
tiempo y
elaboraci
n de la
actividad
2
Elaboraci
n de
socio
dramas
incluyend
o una
reflexin
acerca
de lo
expuesto
Administra
cin
del
proceso de
aprendizaje
y
organizaci
n
del
tiempo
como
recurso no
renovable
El alumno
adquiere
la
capacidad
para
la
toma
de
decisiones
autnoma
s,
autogesto
ras
eficaces
que
lo
llevan
tener Una
mejor
vida
escolar y
personal
como
resultado
del
Elaboraci
n de
grficos
de
tiempo
En equipo
de 4
personas
elaborar
una
reflexin
acerca
del
aprovech
amiento
del
tiempo
tomando
como
reflexin
la
actividad
5
Mapa
mental
acerca
Video
Pintarrn
Colores
Plumones
Calcomana
s
anlisis
personal y
situaciona
l.
del
tiempo
como
recurso
no
renovabl
e
Realizar un
ensayo acerca
de las ventajas
y las
desventajas de
administrar el
tiempo
Realizar un
cuadro
sinptico
acerca de los
miedos y la
autoestima
Realiza la tabla
de actividades (
horario de
actividades)
Realiza una
sntesis de la
unidad
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
No incluir an
Bloque II
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Objetivo
Especfico:
Identificar
los estilos
de
aprendizaje,
que le
permitir al
alumno
entender
como
aprende,
posteriorme
nte se
presentan
diversas
estrategias
que podrn
facilitar tu
aprendizaje
en las
diferentes
Procedi Declarat Actitu
mental
ivo
dinalValoral
Preestru Uniestruc Multiestru
ctural
tural
ctuctual
Relaci
onal
Abstra
cto
Amplia
do
materias
Objetivo
Particular:
Alcance del Elaborar sus propios
Objetivo:
mtodos de estudio
Temas
Props
AEA Profesor
ito (s)
Identific
Dar a conocer
Caracter ar
el
los diferentes
sticas
estilo de
tipos de
de cada
aprendiz
aprendizaje
Estilo de aje que
que hay y
aprendiz es el mas
ayudar al
aje.
adecuado
alumno a
para
determinar
cada tipo
como aprende.
de
alumno,
consider
ando la
forma de
aprender
del
alumno
Horas clase:
AEA compaeros
Abierta y de
apertura al
cambio, mediante
la realizacin de
diferentes tipos
de test de
aprendizaje
2
AEA Autoridigidas
Sealar los test
individuales
considerando las
caractersticas
formas de aprender
Producto
Elaboracin
y aplicacin
de test para
determinar
la forma de
aprender
Ambiente y Recursos
de Aprendizaje
Debe ser el
apropiado
para el
establecimie
nto de los
recursos de
aprendizaje,
entre ellos
el uso de
medios
tecnolgicos
para la
elaboracin
de los test
en un
ambiente de
tranquilidad
y serenidad.
Actitude
sy
conducta
s ante el
Estudio y
sus
consecue
ncias.
Identific
Dar
ar
conocer
que
actitude
las
consecue
manifies
ncias
ta
beneficio
el
alumno
de
en
adquirir
las
diversas
un
materias
mtodo
que
de
se
le
estudio,
proporci
as
ona
mismo el
que
conocer
consecue
las
ncias se
actitudes
tienen
que
de
no
manifest
aceptarl
amos
as como
ante
parte de
diversas
las
Debe
de
estar en la
mejor
disposicin
de un cambio
y
una
apertura que
propicie
el
mejorar sus
conductas de
estudios
y
comprender
que proceden
de
las
actitudes
que
mostremos
en
las
diversas
asignaturas
A cumplir con el
objetivo
de
mejorar
las
conductas
de
estudio mismas
que se darn
como
consecuencia de
reconocer
mis
actitudes
ante
el estudio de las
asignaturas
Realiza
cin de
Autore
flexin
Realiza
cin de
un
modelo
propio
y
adecua
do
a
mis
actitud
es de
estudio
Reflexi
n
Uso de
las tic
Realiza
cin de
un
mtodo
de
estudio
propio
para el
estudia
nte
su
asignatur
ambiente
as
de
estudio.
Condicio
nes para
el
Aprendiz
aje.
Identific
Analizar,
ar
reflexion
las
condicion
ar
es
informar
actuales
de
de
aprendiz
condicion
aje
es
que
e
cerca
las
manifies
ideales
ta
para que
el
alumno
se
en
acabo
las
lleve
el
diversas
aprendiz
materias
aje
que se le
proporci
ona
Reflexionar,
analizar
y
modificar las
condiciones
que tenemos
para
llevar
acabo
el
aprendizaje,
es decir ser
consientes
de
que
necesitamos
de
cambios
para
el
aprendizaje.
Reflexionar,
y
evaluar
mis
condiciones
de
estudio y realizar
una mejora en la
realizacin de la
misma.
identific
ar
las
condicion
es
propicias
para
el
aprendiz
aje
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
No incluir an
Bloque III
MTODOS Y
TCNICAS DE ESTUDIO.
.
Objetivo
Especfico:
Valora
distintas
prcticas
sociales
mediante
el
reconocimient
o
de
sus
significados
dentro de un
sistema
cultural, con
una
actitud
Procedime Declarati Actitudin
ntal
vo
alValoral
ural
ral
ctual
Relacio
nal
Abstrac
to
Ampliad
o
Objetivo
Particular:
Alcance del
Objetivo:
Temas
La
Importanci
a de contar
con
mtodos,
para
facilitar el
de respeto y
conoce
los
diversos
mtodos
de
estudio hasta
que
pueda
apropiarse o
disear
su
propio mtodo
de estudio
especificaciones propias de
cada materia.
Propsit
AEA Profesor
o (s)
Valora
distintas
prcticas
sociales
mediante el
reconocimie
nto de sus
Dar a conocer de
manera oportunidad
y con claridad los
distintos mtodos
que hay para que
exista una
aprendizaje
Horas clase:
AEA compaeros

AEA Autoridigidas

Producto
Ambiente y
Recursos de
Aprendizaje
Diseo de
un
mtodo
de
aprendiza
je
Colaboraci
n,
respeto y
compaeri
smo.
Aprendizaj
e.
Mt
odos
de
estu
dio.
significados
dentro de
un sistema
cultural,
con
una actitud
de respeto
El
alumno
adquiere la
capacidad
para
la
toma
de
decisiones
autnomas,
autogestora
s y eficaces
que
lo
llevan
tener
Una
mejor
vida
escolar
personal
como
adecuado
Dar a conocer de
manera oportunidad
y con claridad los
distintos mtodos
que hay para que
exista una
aprendizaje
adecuado
adecuado
a su
situacin


Diseo de
un
mtodo
de
aprendiza
je
adecuado
a su
situacin
Colaboraci
n,
respeto y
compaeri
smo.
resultado
del anlisis
personal
situacional.
Tipos de
materia y
su forma
de
aprendizaj
e
Identifica
las
actividades
que le
resultan de
menor y
mayor
inters y
dificultad,
reconociend
oy
controlando
sus
reacciones
frente a
retos y
obstculos.
Articula
saberes de
Dar a conocer de
manera oportunidad Conocer, utilizar y retroalimentar
y con claridad los
distintos mtodos
que hay para que
exista una
aprendizaje
adecuado

Diseo
de un
mtodo
de
aprendiza
je
adecuado
a su
situacin
Colaboraci
n,
respeto y
compaeri
smo.
diversos
campos y
establece
relaciones
entre ellos
y su vida
cotidiana.
Participa y
colabora de
manera
efectiva en
equipos
diversos.
Aporta
puntos de
vista con
apertura y
considera
los de otras
personas de
manera
reflexiva
Rubrica
Evaluacin:
No incluir an
No incluir an
8 Evaluacin:
DESCRIPCION: La evaluacin ha sido considerada como un proceso para identificar en qu medida los y las estudiantes han logrado las metas y
objetivos propuestos. Para alcanzar esto los docentes e instituciones se han basado en el instrumento por excelencia: el examen. Sin embargo, su
aplicacin no genera toda la informacin requerida para identificar qu se logr y qu falta por hacer y, sobre todo, en qu nos tenemos que
concentrar para que los alumnos y alumnas puedan mejorar su desempeo.
Entendemos por desempeos el resultado de un proceso cognitivo que nos lleva a la realizacin de una serie de comportamientos que, articulados
entre s, producen una terea especfica que tiene un objetivo determinado. Por tanto, el desempeo es un resultado pensamiento, la emocin y la accin
psicomotriz.
Desde esta perspectiva, la evaluacin no solo debe concentrarse en los conocimientos que el alumno adquiere, sino tambin en cmo los aplica y con qu
actitud.
En el contexto de avaluacin del desempeo la evaluacin se complica porque no puede ser considerada nica y exclusivamente como la identificacin del
dominio que el alumno tiene sobre los contenidos, sino sobre lo que sabe hacer y cmo lo hace.
Ms an, la evaluacin no puede ser considerada como la aplicacin de exmenes en los que slo se visualice en qu medida el alumno conoce la informacin.
Esto implica superar la formulacin de las viejas preguntas, para pasar a un esquema en el cual al analizar una serie de profesiones los alumnos a un esquema
identifiquen.
Lo anterior conlleva un cambio de paradigma docente, una modificacin profunda entre un concepto para evaluar conocimientos y uno para evaluar el
desempeo de una persona de cara a los problemas que enfrentar en la vida.
JUSTIFICACIN: La evaluacin es pues un proceso formativo y sumativa mediante el cual el docente identifica en qu medida los alumnos/as han
desarrollado un mejor desempeo en la resolucin de problemas que se le presenten y que se le presentaran a lo largo de la vida, utilizando los
conocimientos, habilidades de pensamientos, destrezas y actitudes que les permitirn contar con las competencias requeridas para hacerlo.
As pues el aspecto formativo lo podemos entender como la dinmica establecida mediante situaciones didcticas apropiadas para lograr que el alumno
desarrolle las competencias necesarias, que hagan posible que salga adelante en la vida en un momento determinado. Por tanto las competencias incluyen
tanto los conocimientos como las habilidades, destrezas y actitudes que, al aplicarse en la resolucin de problemas, promuevan en los alumnos de la
preparatoria un desempeo ptimo. El aspecto formativo que mencionado se centra en el proceso realizado para lograr en los alumnos SNB un alto
desempeo.
En el aspecto sumativa es entendida como la dinmica establecida para identificar el resultado obtenido por las acciones realizadas en el aspecto
formativo. Lo sumativo se centra pues en el resultado.
En consecuencia, la evaluacin es una oportunidad para el docente y el alumno de aprendizaje en la que ambos identifiquen los aciertos realizados para
repetirlos y los errores para evitarlos, de manera que se despliegue una dinmica de aprendizaje continuo.
La evaluacin se caracteriza por ser un balance entre los logros y las dificultades, los avances y los retrocesos, los beneficios y los obstculos, lo que se
aprendi y lo que falta por aprender, pero sobre todo entre la oportunidad y el contratiempo para desarrollarse. Por lo anterior, no debe concebirse un
proceso para identificar qu sabe o qu no sabe el alumno y emitir un juicio, porque esto limitar su aprendizaje y generar reacciones encontradas e
inesperadas en l, lo cual lo conducir actitud negativa frente a la enseanza. La evaluacin siempre deber ser vista como un proceso meta cognitivo en el
cual el educando deber identificar lo que sabe, lo que le falta para desempearse mejor y lo que debe mejorar, de modo tal que pueda hacer un plan que
propicie su aprendizaje continuo, as pues la evaluacin debe contar con una metodologa propia y adecuada sino se quiere caer en la arbitrariedad y
subjetividad que lleva a los docentes a discriminar y emitir juicios con lo que los estudiantes no aprenden, pero adems producen ciertos traumas, rencores
y actitudes negativas frente al conocimiento que se les pretendi ensear.

Para que las caractersticas descritas se apliquen en el proceso de evaluacin que se lleve a cabo es necesario tener presente que tanto para la evaluacin
formativa como para la sumativo contemos con ciertos instrumentos. Es decir, si queremos evaluar el proceso algunas herramientas resultan mejores que
otras, y si queremos evaluar el resultado tenemos acceso a otras ms idneas.
Esto supone que cuando evaluamos dentro de nuestro saln de clase tenemos que disear un plan de evaluacin que incluya instrumentos para identificar el
desempeo en el proceso, as como tambin instrumentos para reconocer los resultados obtenidos, de forma que el estudiante le quede muy claro y de
manera objetiva, vlida, confiable, transparente, y con miras a la toma de decisiones y la rendicin de cuentas, lo que debe hacer para que lo evalen.
El proceso de rendicin de cuentas incluye, adems de los instrumentos que tiene la funcin de recabar informacin sobre el desempeo del alumno las
tareas, los productos, el portafolio o los exmenes y las entrevistas en el caso sumativo, las rbricas, instrumentos que garantiza que el alumno sepa qu
tiene que hacer en cada caso. Esto no slo estimula la rendicin de cuentas sino tambin la capacidad meta cognitiva como capacidad que define qu
aprend, qu s, qu hice y qu me falta por aprender, saber y hacer.
.
Primero: Qu es lo que los estudiantes aprendern, es decir, cules sern los contenidos y los resultados del aprendizaje que se esperan alcanzar en el
mbito intelectual y del conocimiento, as como en el de la afectividad y en el de las destrezas psicomotoras.
Segundo: Diagnostico de las caractersticas de los estudiantes. Esto significa, ni ms ni menos, conocer si los alumnos tienen los conocimientos, habilidades
y actitudes indispensables antes de iniciar el proceso instrucciones propiamente dicho.
Tercero: Las condiciones en las que se lleva al cabo el proceso de instruccin, o sea, los mtodos, tcnicas, materiales didcticos y los recursos que en
general disponen los docentes para apoyar y dirigir el proceso de aprendizaje.
Cuarto: Los aprendizajes logrados una vez concluido el proceso de instruccin. Este punto, como podemos ver, se relaciona directamente con el primero de
los de arriba mencionados.
Tipos de
retroalimentacin
El diario prev.
Momentos de la
retroalimentacin
I.
INICIAL
II.
BSICO
III.
AUTNOMO
descripcin de los tipos de

retroalimentacin
--Hay inters general en los
temas de la competencia
operativo.
--Se tienen nociones sobre la
realidad.
--Se resuelven problemas
sencillos del contexto.
--Hay labores de asistencia a
otras personas.
--Se tienen elementos tcnicos
de los procesos implicados en la
competencia.
bsicos.
--Responsabilidad en el
cumplimiento de actividades
--Hay autonoma en el
desempeo (no se requiere de
--Se gestionan proyectos y
recursos.
IV.
ESTRATGICO

--Se resuelven problemas de
diversa ndole con los elementos
necesarios.
--Alta claridad de la
competencia respecto al
proyecto
tico de vida.
--Se plantean estrategias de
cambio en la realidad.
--Compromiso incondicional con
los problemas del
calidad.
--Hay altos niveles de impacto
en la realidad.
--Alto grado de teorizacin
cientfica, con crtica y espritu
propositivo.
8) Metodologa de la Evaluacin:
La evaluacin es permanente y contina elaborando instrumentos de evaluacin en los procesos de los componentes permiten identificar el desempeo
cognitivo, procedimental y actitudinal los cuales deben ser:
Objetiva: atributo que define en qu medida los instrumentos permiten identificar lo real, lo existente, lo que es sin tomar en cuenta criterios subjetivos
inherentes a juicios personales.
Valida: lo que est destinada a medir. Se refiere a la exactitud que nuestros instrumentos y exmenes tienen para establecer de manera precisa el nivel
de desempeo definido en la unidad.
Confiable: se refiere a la consistencia de la evaluacin o el examen; cuando es aplicada en diferentes condiciones y contextos se obtienen en el mismo
resultado.
Completo: Alude a que la evaluacin debe considerar todos los aspectos o contenidos de la unidad que se est evalan do.
Integral: consiste en que la evaluacin debe incluir todas las reas involucradas en la tarea asignada: as como todos los conocimientos habilidades,
destrezas y actitudes.
Significativa: se refiere a que los resultados de anlisis obtenidos de la evaluacin deben contar con contenidos y utilidad tanto para el sujeto evaluado
como para el valuador y para el contexto en el que se mueven, de manera tal que el significado que tenga se encuentre definido por una realidad que
requiere ser modificadas dadas las necesidades y problemas humanos.
Predictiva: Define con anterioridad a la realizacin de la evaluacin los aspectos a evaluar, los mecanismos, instrumentos y estrategias, de modo que todo
los actores participantes en el proceso sepan a qu atenerse.
Conducente a la toma de decisiones: Debe aportar elementos sustantivos para tomar decisiones sobre la enseanza aprendizaje que se imparte.
Transparente: atributo que define que tanto el proceso de evaluacin como sus resultados son auditables, es decir que existen registros que confirman el
resultado final.
Promueve la resolucin de cuantos; cualidad que busca que las y los docentes rindamos cuentas a la sociedad, a quienes nos contratan, as como a los padres
de familia, a sus propios alumnos sobre su trabajo, logros y avances. Las caractersticas que mencione anteriormente implican que cuando evaluamos a
nuestros alumnos y alumnas tenemos que tomar en cuanto dos aspectos, por un lado, el aspecto formativo que mencione con antelacin y por el otro, lo
sumativo, es decir los resultados que se logran como secuencia de nuestro trabajo.
El perfil del egresado representa la sntesis de la razn de ser un diseo curricular, la intencionalidad, la respuesta a las necesidades sociales en sus
distintos planos (cultural, econmico, laboral y poltico, el cierre de todo el trabajo de diseo curricular).
Para la elaboracin del perfil de egreso se recomienda considerar:
Lo referente a la hiptesis sobre la conveniencia y necesidad de un nuevo tipo de egresados, con base en las necesidades (sociales) y
problemas detectados.
La delimitacin del marco normativo y de planeacin en el cul se ubicara el perfil.
La delimitacin de las necesidades (sociales) con base en las cuales se elabora el perfil del egresado.
La delimitacin de las habilidades con las cuales el egresado podr dar soluciones a los problemas detectados (prctica profesional).
La revisin constante del perfil del egresado.
Aunado a lo anterior, las construcciones actuales del perfil de egreso deben considerar el entorno internacional y por ende las caractersticas de la
mundializacin; por ello las exigencias que deben ser incluidas responden a los principios de eficiencia y calidad que en el mbito curricular y en el perfil de
egresos se materializan en:
La bsqueda de la polivalencia, el dominio de estrategias cognitivas, del aplicacin de herramientas conceptuales y metodolgicas, del
desarrollo de un pensamiento anticipatorio y propositivo y de un sentido emprendedor.
Realizar un verdadero consenso, al interior de las Instituciones, en la construccin de un perfil de egreso, aunado con procesos serios de investigacin a
profundidad, determina el sentido mismo de las tendencias socio laborales e incluso de la caracterizacin de los problemas sociales.
De igual manera, la re conceptualizacin del perfil de egreso, desde lo socio laboral y prctica profesional abre nuevas posibilidades de correspondencia
entre lo que se espera obtener a travs de la aplicacin del diseo curricular y las respuestas que se esperan de un diseo curricular.
Conclusin
Gracias ante todo por tus conocimientos compartidos, que se han visto vertidos en este trabajo y en este modulo de competencias docentes, gracias por ayudarme
a clarificar las dudas tenidas en el presente modulo.
Gracias a las lecturas realizadas, as como a las actividades podemos decir lo que es en realidad un competencia docente y
como es que esta se va formando y adecuando a la vida de la institucin, que esta compuesta por los alumnos, profesores y sociedad
misma, ya que en ella se pone el futuro de Mxico y el mundo al formar hombres y mujeres comprometidos en una educacin con una
mejores oportunidades de desarrollo en la cual sus estudios sean reconocidos primero a nivel local, estatal, nacional e internacional,
recodando que Mxico pertenece a instituciones educativas internacional, y en la cual se pone de manifiesto que entre mejor educada
este su sociedad mejor ser su compromiso.
Ante esto es necesario que no solo los jvenes se actualicen sino tambin quienes somos los formadores estos seres habidos de
sabidura, nosotros profesores debemos de ser y estar igual que ellos habidos de nuevos conocimientos y nuevas tecnologas.
Bibliografa
Unidad 1.
Barr, R. y Tagg, J. ( 1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24
Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva.
Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea.SEP-ANUIES. Mxico, DF. Cap. 1 pp. 19-28
Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea, SEP-ANUIES. Mxico, DF. Cap. 2 pp. 29-53
Biggs, J. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute short-film about teaching at University. Video:
Eizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar La Nueva Escuela 1. Mixco: Paids. Cap. 10 pp.173 - 188
Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y
Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000,
pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez. Disponible en:
Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26. Disponible en:
Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en
Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve. Disponible en:
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Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Captulos 8 y 9, pp. 177-248, ANUIES 2010 .
Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a
48
Chan. M. E. La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible
De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara
McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional . Francia:
UNESCO
Unidad 4.
Acuerdo Secretarial 442 pp. 49-52
La escuela nueva. I. Direccin, liderazgo y gestin escolar. Editorial Paids 173-188

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2011

CLAUDIA GUILLN VZQUEZ

Es la compilacin de todos los trabajos realizados en este modulo

INSTITUTO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR MONARCA

Rol docente centrado en la enseanza.................................................................................................................................................................................................................... 17

EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCTUTAL ................................................................................................................................................................................. 40

Actividad de Aprendizaje 5. Reflexin sobre la accin docente en la planeacin ................................................................................................................................................ 62

CARACTERISTICA DE UNA EVALUACION CONSTRUCTIVISTA ............................................................................................................................................................ 102

PRODUCTO ........................................................................................................................................................................................................................................................ 122

PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE..................................................................................................................................................................................................... 130

METODOLOGA DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTE ......................................................................................................... 153

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR ................................................................................................................................. 178

SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:............................................................................................................................................................................................................. 219

PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE..................................................................................................................................................................................................... 219

Atributo ................................................................................................................................................................................................................................................................ 221

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO .................................................................................................................................................................................................................... 266

PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE ........................................................................................................................................................................................................ 268

NOMBRE DE LA ENTIDAD: ................................................................................................................................................................................................................................... 289

PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE ........................................................................................................................................................................................................ 291

Atributo ................................................................................................................................................................................................................................................................... 294

Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo ....................................................................................................................................................................... 315

PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE..................................................................................................................................................................................................... 320

Atributo ................................................................................................................................................................................................................................................................ 322

Bibliografa ............................................................................................................................................................................................................................................................ 355

Formacin basada en competencias en la

http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190

Rol docente centrado en el aprendizaje

Rol docente centrado en la enseanza

Acto de impartir una clase de 50 min.

Rol docente centrado en el

La institucin visualiza como sujeto

Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias.

4. saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;

-tiempo ms extensos de formacin (ciclos, proyectos de escuela);

ebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos;

En cuanto la evaluacin se considerar que:

1. La evaluacin solo incluye tareas contextualizadas.

6. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin.

CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES? PHILIPPE PERRENEOUD.

El azar, obligaciones temporales, recursos) es reveladora del paso (pasaje) a la

ASPECTOS BASICOS DE LA FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS

Las competencias se pueden clasificar de la siguiente manera:

LO MAS IMPORTANTE NO ES TENER

ALFONSO SANCHEZ HERNANDEZ

JUGAR CON NORMAS

1.Lea el siguiente texto:

Con base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar:

a) Describa en una cuartilla, las caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela.

PlayerGOMPLAYERENSETUP.exe. Disponible en:

4. En sesin plenaria analizar los componentes del modelo de alineacin constructiva.

Ideas acerca de la enseanza aprendizaje

EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCTUTAL

DESDE LOS FINES A LOS OBJETIVOS: EL DESCENSO DE LA RETORICA

Pre estructural: la tarea no es abordada adecuadamente

Uniestructural: comprensin nominal

Multiestructutal: comprensin como conocimiento aproximado

Relacional: comprensin como apreciacin de relaciones

ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE

El docente tiene mayor control sobre las actividades formales de enseanza.

ANLISIS DE LA PELICULA ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO

Construir el aprendizaje alineado en la enseanza: Alineamiento constructivo

ORIGEN Y EVOLUCION DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE

estudiantes (y profesores) cuales son los objetivos.

Intencin de abordar la tarea.

_Ivett Martnez Cervantes__________