III

Los elementos del diagnstico

3.1. I n t r o d u c c i n
El concepto de Diagnstico en Educacin hay que entenderlo como una disciplina,
cuyo objetivo es conocer a la persona en sus relaciones globales con el mundo educativo
y ambiental. Varios autores, entre ellos. Buisn y Marn (1987); Prez Juste y Garca
Ramos (1989): Lzaro (1990) y Granados (2001). realizaron una reflexin sobre esta pro
blemtica y hacen algunas propuestas interesantes en tomo a la misma.
Cuando se plantea la necesidad diagnstica, por lo general, se comienza por buscar
informacin sobre el sujeto, es decir, a quien se le aplicar el diagnstico, aunque no tie
ne que ser necesariamente un individuo, ya que puede ser el profesorado, grupos, cohor
tes. etc. (Granados. 2001: 44 ss.).
Pero, adems, tambin contamos con otros aspectos que se desea prevenir, potenciar o
corregir, y estos aspectos son los que marcarn el objeto de la accin diagnstica, y sern
diferentes segn las necesidades planteadas. Asi pues, puede ser la aparicin de un efec
to negativo no deseado, el estudio para clasificar conforme a unos criterios, saber cul es
la meta ms conveniente y accesible a partir de una situacin, y conocer qu hacer, cun
do. cmo y los costes que supone la consecucin de la meta por el sujeto. Virios autores
sealan que los objetos del diagnstico podran sen aspectos vocacionales. como la elec
cin de estudios y carreras: aspectos emocionales, como las competencias o habilidades
sociales, escolares, personales, etc.: aspectos educativos, como la carencia de competen
cias. hbitos de estudio y problemas de aprendizaje: o bien deficiencias o conflictos que
pueden causar los problemas anteriores.
Adems de estos elementos mencionados, el diagnstico tiene una finalidad, o fun
cin segn algunos autores, que puede ser preventiva, clasificatoria. modificadora o
correctiva. Segn Prez Juste y Garca Ramos (1989). la finalidad de una accin diag
nstica puede ser de distinta naturaleza y mencionan cuatro finalidades: la primera es el
diagnstico clasificador, que determina la posicin de un alumno con respecto a los otros:
la segunda es el diagnstico preventivo. que pretende anticiparse a los efectos futuros y
elegir las alternativas posibles a partir de una realidad actual (se pretende optimizar poten
cialidades y facilitar la toma de decisiones): la tercera es el diagnstico modificador o
correctivo. que informa sobre las causas y los factores que condicionan una situacin: y.

finalmente, un diagnstico de reestructuracin. que pretende reorganizar la situacin

actual o futura con fines preventivos o conectivos para asegurar una meta.
Todo esto forma un proceso diagnstico en el estudio de necesidades del objeto, para
encontrar las causas, las alternativas o los factores ms significativos que expliquen las
consecuencias sobre el sujeto, listos tres elementos considerados hasta ahora, sujeto,
objeto y finalidad, son los fundamentales para el proceder diagnstico, que se explicar
en el apartado correspondiente del presente capitulo.
Estos elementos delimitan bastante bien la disciplina diagnstica y evitan confusiones
o controversias. Sin embargo, planteamos nuestra clasificacin en la que se harn una
serie de preguntas que irn destacando los elementos bsicos del diagnstico en educa
cin y que desarrollaremos brevemente a continuacin.

3.2. A QUIN SE LE HACE UN DIAGNSTICO?

El Diagnstico en Educacin se sita dentro de las Ciencias de la Educacin, y stas,
a su vez. pertenecen al rea de las Ciencias Humanas. Por tanto, su sujeto primordial es el
hombre, que es un ser educable en toda su integridad, y no nicamente como individuo,
sino con su situacin y las circunstancias que lo envuelven y que describen los procesos
de enseanza-aprendizaje.
Por tanto, el primer elemento del diagnstico escolar es el sujeto, que como en la cla
sificacin anterior, no tiene por qu ser siempre un alumno. El sujeto tambin puede ser
el profesorado, una institucin, un grupo, cohortes, etc.

3.3. P a r a

q u se d ia g n o s t ic a ?

La finalidad general de la disciplina Diagnstico en Educacin es conocer para edu

car. optimizando al sujeto hacia su excelencia personal. Esto implica que. por un lado, el
diagnstico educativo se utilice para conocer la relacin que existe entre las causas, alter
nativas o factores, y los efectos, metas o riesgos. Por otro lado, el diagnstico educativo
se utiliza para establecer las bases y los condicionantes de una intervencin preventiva,
clasificadora, modificadora o de reestructuracin.
Los aspectos que pueden suscitar la necesidad o conveniencia de aplicar un diagns
tico educativo son muy variados. Unos tienen lugar cuando el sujeto presenta algn pro
blema o trastorno no deseado. En otras ocasiones se pretende dar un perfil del sujeto para
una determinada vocacin o profesin. Otras veces se desea conocer las potencialidades
de un individuo, etc.

3.3.1.

Objetivos y funciones

Este es el segundo elemento del diagnstico escolar y la respuesta a la pregunta, para

qu se diagnostica? La respuesta determinar cules van a ser los objetivos y las funcio-

ncs del diagnstico escolar, y nos permitir abordar los problemas o las deficiencias que
presenta el sujeto.
En cuanto a los objetivos del diagnstico, stos han de eslar relacionados con las fun
ciones. Por tanto, podemos sealar los objellm sporJunciones, y asi nos encontramos con
una serie de objetivos que son prcticamente los mismos que las funciones, que veremos
en el apartado siguiente, y que defienden autores como Pawlik et al. (1980). Fernndez
Ballesteros (1986j. Brucckner y Bond (1986), Buisn y Marn (1987). Sanz Oro (1990),
Gil Fernndez (1991), etc., y que exponemos a continuacin:
/. D e apreciacin. Este tipo de objetivo tiene como meta el tratamiento e f caz de los
problemas que se presentan en las diferentes potencialidades y rendimiento esco
lar (lvarez Rojo. 1984).
2. D e clasificacin. Los objetivos que tienen la funcin de clasificacin son aquellos
que adaptan el contexto institucional y socioambiental a las necesidades de los
alumnos. Lo cual implica una flexibilizacin para remodelar y reajustar los aspec
tos ms importantes de la persona (Buisn y Marn. 1987). Su finalidad consiste
en adecuar las instituciones, los programas, etc., a las caractersticas diferenciales
de los sujetos (Padilla. 2002).
3. De prevencin ypm nsllco. En primer lugar, la funcin preventiva de diagnstico
se fundamenta en la anticipacin a los efectos futuros y en elegir correctamente
entre alternativas a partir de la realidad actual. En segundo lugar, que el sujeto de
sarrolle al mximo sus potencialidades, a veces se logra con slo modificar algu
nas variables de su experiencia vital.
4. De correccin o modificacin. Su finalidad es la eliminacin de obstculos que
impidan un desarrollo deseable en el sujeto. Para ello es necesario aplicar la iden
tificacin y la intervencin psicopedaggica de la patologa, ya sea a nivel perso
nal o ambiental (Silva, 1982: Fernndez Ballesteros. 1982: lvarcz Rojo et al.
1984).
5. De tntenenctn y loma de decisiones. Los objetivos de este tipo pretenden
adaptar programas de reeducacin a sujetos con conflictos, deficiencias o tras
tornos en diferentes reas, o m odificar situaciones: escolares, programas de
orientacin, etc. En cuanto a la tom a de decisiones, el objetivo se centra en que
el sujeto adquiera las competencias emocionales suficientes, y sea capaz de
decidir por si mismo qu es lo que tiene que hacer. Este tipo de funcin permi
te que el discente alcance la madurez psicoafectiva y el autoconocimiento
(Parra. 1996).
6. De reestructuiucln o reorganizacin. Se refiere a la reorganizacin de la situa
cin. ya sea actual o futura, para lograr un desarrollo ms adecuado (Marin y Bui
sn. 1994).
7. De comprobacin del progreso en los aprendizajes. En esta lnea estn Brueckner
y Bond (1986).

Asimismo, adems de los objetivos a los que se orienta el Diagnstico en Educacin,

cabria hablar de sus funciones. En determinadas ocasiones, se confunden los objetivos y
las funciones del diagnstico, ya que ambos trminos presentan una dimensin teleoigica que est orientada a la consecucin de los fines y las metas.
No obstante, cuando hablamos de las funciones del Diagnstico en Educacin, y hajo
nuestra opinin, nos referimos a la finalidad o sentido ltimo de esta actividad. Es decir,
que nos formulamos la siguiente pregunta: para qu sirve el diagnstico? Y la respuesta
es que el diagnstico sirve para conseguir los objetivos, previamente mencionados, o. lo
que es lo mismo, de clasificacin, de prevencin, de desarrollo, de comprobacin, etc., de
un sujeto determinado. Todos estos objetivos se sintetizan en su finalidad ltima, ya men
cionada anteriormente, de loma de decisiones. Esta toma de decisiones se lleva a cabo
mediante la comparacin de la situacin analizada con el marco de referencia.
Para Fernndez Ballesteros (1981). las funciones del diagnstico estn vinculadas a la
descripcin de una deficiencia con el enfoque de intervencin clnica. En este sentido, el
diagnstico es una disciplina que abarca el proceso completo, holistico. de la identifica
cin e intervencin del alumno. Asi pues las funciones bajo esta perspectiva de deficien
cia son:
Analizar el comportamiento que presenta el sujeto.
Estudiar las expresiones subjetivas de la conducta manifestada.
Analizar las actividades vitales o biolgicas de la conducta.
Analizar el contexto social y fsico del discente.
Otra manera de exponer las funciones diagnsticas es la que efecta Pawlik et al.
(1980). quien considera esas funciones segn las estrategias de intervencin. As pues,
esas estrategias pueden ser selectivas o modtflcatt\as: las primeras van dirigidas a la
obtencin de un diagnstico eminentemente normativo, es decir, a la valoracin de rasgos
concretos o la ausencia de ellos, en un sujeto o en un grupo; las segundas se focalizan en
el proceso, siguiendo unos criterios, para la identificacin del problema y su. consecuen
te. tratamiento posterior.
Reuleck y Roilet (1980) optan por una direccin mucho ms pedaggica, relacionan
el diagnstico con el asesoramiento pedaggico. Esta perspectiva, evidentemente, va a
marcar, de forma diferente a los anteriores autores mencionados, las funciones atribuidas
al diagnstico. As. proponen unas funciones eminentemente escolares:
Evaluacin de los resultados acadmicos.
Toma de decisiones con respecto a la clasificacin, el agrupamiento. y la promocin
de los alumnos.
Aplicacin de medidas sobre la diversidad.
Decidir los criterios de promocin de alumnos con NEE.

Esta linca expositiva se centra exclusivamente en la escuela, ello se debe, quiz, a dos
factores importantes: el primero est relacionado con los problemas que plantea todo el
sistema de escolarizacin oficial: el segundo es el anlisis de las causas y las consecuen
cias del fracaso escolar que presentan actualmente los alumnos.
Silva (1982) seala dos tipos de directrices en las funciones del diagnstico. Asi. dife
rencia entre el diagnstico que se realiza ace/va de las personas, y el diagnstico p a m las
personas. En el primer caso, se centra en la clasificacin, seleccin, etc., de los discentes.
mientras que en el segundo caso, el diagnstico va centrado en el consejo, la ayuda, la
guia. ele., cuya finalidad es conseguir que los alumnos tomen sus propias decisiones y
lograr que consigan su autoconocimiento. Bajo nuestro punto de vista, ambas funciones
se complementan.
Ante la variedad que hemos detectado de funciones, segn diferentes autores, hemos
llegado a la conclusin que existe una serie de ellos que son inamovibles, y que se com
plementan con otros, segn la perspectiva que se adopte. Nuestra postura se acerca a la
presentada por Lzaro (1988). Prez Juste (1989) y Granados (1993). por tanto, creemos
que \as Junciones diagnsticas son las siguientes.
I.

Funcin m odificadora o clasificadora

La funcin clasificadora es la que nos dar los datos de la situacin del alumno, de
cmo es su contexto y la v aloracin de los datos obtenidos previamente. Informa sobre las
causas y os factores condicionantes de una situacin y determina cules pueden y deben
ser modificados para potenciar a l mximo las capacidades del sujeto. Lo cual nos facili
tar la elaboracin de un programa de intervencin, ya sea preventivo o correctivo, que
resolver el posible problema que presenta el sujeto.
Con demasiada frecuencia se desarrollan procesos diagnsticos sobre unas hiptesis
de causas basadas, exclusivamente, en opiniones o en intuiciones del diagnosticados lo
cual puede ser poco riguroso, aunque los mtodos y las evaluaciones realizadas poste
riormente tengan un carcter cientfico y una aplicacin irreprochable. Pero quedar sin
contestar con rigor la primera pregunta fundamental que un diagnstico ha de responder:
es sta la explicacin de la cuestin?
Asi pues, una forma de analizar la etiologa de una relacin causa-efecto empieza
por una informacin previa en la que se han de separar dos tipos de datos: en primer
lugar, los hechos, o informaciones verificables. es decir, objetivos con relacin al suje
to y al objeto del caso, y a las situaciones, tanto de lugar, tiempo y cantidad en las que
ste se produce o requerimientos fsicos; en segundo lugar, las opiniones, creencias o
cualesquiera argumentos subjetivos que expliquen la relacin causal del problema. En
este caso se han de recoger todas las opiniones posibles sin atender a prejuicios o dudas
sobre las fuentes.
Para determinar de forma prctica las causas reales de un caso existen diferentes pro
cedimientos como, por ejemplo, filtrar las causas reales por delimitacin de hechos. Vea
mos la Tabla 3.1.

CMOaonartes
1.
2.
3.
4.
5.

ES

No es

Quin? (sujeto)
Qu? (electo de nacin)
Doode? (sujeto cuando surge el efecto)
Cundo? (sucedo por primera ve)
Cuanto tiempo? (dur el efecto)

Tabla 3.1. Filtro de causas reales para definir los hechas (Basado en Granadas. 1993).

Otra forma podra ser tamizar las posibles causas de los hechos, lo cual permite des
velar rpidamente los incumplimientos de las causas falsas. Vase la Tabla 3.2.
En la ltima fase de la planificacin de un diagnstico de clasificacin y. concretamen
te. al establecer los presupuestos de base y las unidades de anlisis del problema, suele uti
lizarse la representacin de la rvlacln causa-efecto a travs de un diagrama en forma de
raspa de pescado, donde el eje principal es el efecto que suscita el diagnstico y en los extre
mos de las ramas laterales se colocan la principales causas de tal efecto. Este tipo de dia
grama es muy til para aclarar la relacin entre causas diversas y el efecto que se observa en
cuestiones complejas, porque facilita una clasificacin en categoras. Vase la Tabla 3.3.

Hechos/opiniones

A
B
C
D
N
l abia 3.2.

Tamizacin de causas posibles (Rasado en Granados. 1993).

2. Funcin preventiva
La funcin preventiva va encaminada a anticiparse a efectos futuros y a elegir alterna
tivas a partir de la realidad actual. Pretende conocer las posibilidades de los sujetos y de
los factores que intervienen y sus consecuencias. Por tanto, los resultados de este tipo de
diagnstico pueden aplicarse para optimizar las potencialidades y tomar decisiones con el
fin de alcanzar metas futuras (Granados. 1993).
Todas las funciones del diagnstico son importantes, de eso no cabe duda alguna, sin
embargo, la funcin preventiva merece que en este texto se le d cierta relevancia, por

razones econmicas de tiempo y de dinero en los centros escolares pero, sobre todo, de
apoyo ms eficaz a los trastornos que se detectan precozmente. Por ello, vamos a dete
nernos un poco ms en esta funcin.
Se podran sintetizar y jerarquizar las funciones del diagnstico preventivo educativo
y reducirlas en dos grandes grupos, segn la clasificacin hecha por Captan (1964): la
funcin preventiva primarla y la funcin preventh'a secundara y terciarla o pivptamenle convectiva. La funcin de desarrollo puede quedar incluida dentro de la funcin pre
ventiva aunque requiera algn tipo de programa especfico. Sin embargo, por motivos
didcticos dentro de este apartado, vamos a distinguir tres tipos de prevencin que pasa
m os a ver a continuacin.
Prcvcncin prim aria
Caplan define la prevencin primaria como la reduccin de la tasa de casos de enfer
medad en una poblacin durante un periodo de tiempo, actuando sobre los factores ade
cuados para impedir que stos produzcan la enfermedad. Su dimensin es de mbito
comunitario, ya que afecta a la comunidad o poblacin, y no a una sola persona. Den
tro del mbito comunitario y. especialmente, en nuestro caso, afectara a la comunidad
educativa, lo cual supone identificar factores, detectar poblaciones de riesgo y proponer
programas que modifiquen los factores que actan sobre la poblacin. Por tanto, su fina
lidad es evitar que surjan situaciones o casos anmalos. Lo cual exige que. en un primer
momento, se reconozcan esos factores de riesgo y que. en un segundo momento, se trate
de restringir o paliar al mximo esos factores negativos.
El diagnstico escolar para llevar a cabo esta funcin de prevencin primaria debe
tomar en consideracin las edades e\-olutl\as de crisis, los momentos especficos de ries
go. asi como todas las variables cognitivas y no cognitivas relativas al sujeto. Adems de
un estudio complementario de las variables del contexto familiar, escolar y. en su caso,
institucional y social.
Las caractersticas de la funcin diagnstica preventiva primaria son tres: la primera
es su carcter comunitario, lo cual exige una elaboracin de estrategias de diagnstico

grupal y tambin individua!, siempre que el individuo se tome como representante del
grupo de poblacin; la segunda es conocer las circunstancias nocivus para contrarrestar
sus efectos; la tercera se refiere a la implicacin de los agentes sociales mediadores,
como, por ejemplo, los padres y profesores.
Las tcnicas o instrumentos de diagnstico utilizados para esta funcin de prevencin
primaria van a depender de la seleccin de criterios, tales como: los objetivos de diag
nstico. la edad de la poblacin a la que va dirigida, la adecuacin al programa, etc. Segn
Maganto (1996:99). un modo de lograr una mayor efectividad en las actividades diagns
ticas preventivas es un registro exhaustivo y sistemtico de desarrollo, que segn la auto
ra comprendera las siguientes fases: a) asistencia sistematizada a todos los alumnos; b )
control peridico; c) atencin preferente a sujetos con factores de alto riego, y d) verifi
cacin sistemtica de la disminucin de los factores de riesgo.
El anlisis de necesidades es un modo de afrontar esta funcin preventiva del diag
nstico. Asi. para la elaboracin del programa preventivo es necesario conocer con ante
rioridad el contexto de que se Huta y qu necesidades concretas plantea. Por tanto, es
imprescindible para cualquier trabajo de este tipo, sea escolar o no. conocer el entorno
donde vamos a actuar y detectar o identificar las necesidades que all existen. Por tanto,
se ha de proceder a evaluar el contexto y realizar un diagnstico de necesidades para la
toma de decisiones sobre objetivos, estrategias, actividades o recursos, etc., que formar
an parte del programa que se ha de implantar.
Analizar el contexto supone, bsicamente, analizar los recursos y las necesidades de
esa situacin. Por ejemplo, siguiendo a Maganto (1996:101):
1. En el contexto educatliv-escolar, se analizara desde la poltica educativa hasta la
gestin econmica-social educativa, el anlisis de los recursos y las necesidades
extraescolares. asi como el nivel de equipamientos, los profesionales extraescolares. los medios asistenciales, los recursos comunitarios, las relaciones con la
comunidad, entre otros.
2. Por otra parte, tambin sera necesario conocer la ubicacin del centro. As como
aquellos datos de inters en relacin con los padres de los alumnos: su nivel de
estudios y profesin laboral, su grado de participacin en el centro, sus relaciones
con los tutores, etc.
3. Tambin deben contemplarse los aspectos organizativas como, por ejemplo: el
sistema de autoridad, los canales representativas, los rganos consultivos, las rela
ciones con los profesores y alumnos, el rol del director y otros cargos de respon
sabilidad. etc.
4. Conocimiento del equipamiento del centro y de los recursos docentes en cuanto a
nmero de profesores, preparacin, estabilidad, etc.
En los prrafos anteriores queda claro que el conocimiento de las necesidades es un
paso previo a la planificacin y creacin de cualquier programa preventivo. La necesidad
podra definirse como el estado de cosas que refleja la cai-encla de algo o la conciencia

de que falla algo, percibido entre diferentes miembros de un grupo humano: de los alum
nos. de los profesores o de los padres.
En el campo de la salud y en el de la educacin se puede hablar de necesidades perci
bidas y necesidades latentes, segn los individuos hayan tomado o no conciencia de ellas.
Tambin podra hablarse de necesidades soclalmente definidas por los padres, los profe
sores, etc., y necesidades prvfeslonalmente definidas, que pueden ser objeto de un diag
nstico.
Haciendo una sntesis, podramos decir que entendemos por un anlisis de necesida
des: a) un estudio sistemtico para identificar y comprender el problema antes de aplicar
un programa de intervencin; b) establecer la importancia de un problema en relacin con
otros para conseguir xito en la implantacin del programa diseado: y. c) utilizar fuentes
de informacin sobre situaciones actuales y deseables, y proporcionar una base para cre
ar soluciones.
Por tanto, las caractersticas del anlisis de necesidades podran ser: a) que es un estu
dio sistemtico para identificar y comprender el problema; b) es un anlisis de discrepan
cias entre donde estamos actualmente y donde deberamos estar; c) es un estudio provi
sional que utiliza datos representativos de la realidad y de las personas implicadas: d) las
discrepancias se identifican en trminos de resultados, y proporcionan datos para dar
lugar a soluciones y tomar decisiones.
El proceso de un anlisis de necesidades tiene tres fases bien diferenciadas: la primera
fase supone un reconocimiento de la situacin, lo cual supone identificar las situaciones
desencadenantes, seleccionar los instrumentos de obtencin de datos, buscar documenta
cin sobre el tema; la segunda fase est relacionada con la identificacin de la situacin
actual y establecer la situacin deseable, en trminos de resultados, analizar el potencial
de los recursos disponibles, identificar las causas de las discrepancias entre lo actual y lo
deseable, definir el problema de forma clara y precisa; la tercera fase es la que correspon
de a la toma de decisiones, dando prioridad a los problemas y elaborando soluciones.
Las tcnicas de anlisis de necesidades ms utilizadas son las que sealamos a conti
nuacin: indicadores sociales, grupo central, inventario de recursos, sondeo de proble
mas. grupo nominal, tcnica Delphi, sistema de ideas clave, grupos de discusin, campo
de fuerzas, matriz de decisiones, entre otras.
Prevencin secundaria
La prevencin secundaria pretende, a travs de programas adecuados, reducir la tasa
de trastornos que se presentan disminuyendo su prevalencia. es decir, el nmero de casos
que existen en un momento dado. La finalidad, por tanto, de la prevencin secundara es
disminuir la duracin y severidad de los casos existentes p o r medio de un diagnstico
precoz y. p o r supuesto, una Intervencin teraputica tempivna. Asi pues, esta fase de pre
vencin se centra, especialmente, en la realizacin del diagnstico precoz, la estimulacin
temprana de aquellos casos particulares que presentan factores de riesgo. Aqu tienen
cabida las dificultades y los problemas en el rea emocional, de comportamiento, didc
ticos. etc.

La prevencin secundaria en el mbito sanitario ha desarrollado su corpus de conoci

miento a travs de los estudios epidemiolgicos. Estos trminos que provienen del cam
po de la medicina provocan cierto rechazo en algunos estamentos escolares. Sin embargo,
el sentido y significado que encierran tales trminos obliga a su consideracin en el cam
po educativo, haciendo previa reflexin y adaptacin de los mismos. Asi. tenemos el caso
de la palabra epidemiologa, o estudio de la distribucin de una enfermedad, que se pue
de aplicar a un problema especifico escolar, por ejemplo, el dficit de atencin, en el
espacio y en el tiempo, dentro de una determinada poblacin, en nuestro caso, la comuni
dad educativa, asi como la descripcin e identificacin de los factores que influyen sobre
esa distribucin. El anlisis de necesidades expuesto en la prevencin primaria, puede
desembocar en la puesta en funcionamiento de la funcin preventiva secundaria, ya que
podra partir de ese anlisis de necesidades focalizadas en los casos en los que las medi
das de prevencin primaria no se han recibido o han sido insuficientes, requiriendo, por
tanto, programas correctivos.
El pape! del diagnstico en la juncin correctiva secundaria debe partir de la Identi
ficacin precoz de necesidades y de la demanda de aplicacin de programas. El diagns
tico precoz implica la identificacin de un trastorno a partir de signos o sntomas leves y
suele llevarse a cabo a travs del estudio de poblaciones de riesgo, y supone un nxitamlento precoz.
Prevencin terciara
La prevencin terciaria tiene por objeto reducir la duracin y las consecuencias gra
ves. el deterioro, el empeoramiento y la i reversibilidad, de la tasa de trastornos en una
comunidad. Su finalidad ltima es reducir las secuelas, eliminar trabas sociales que difi
culten la Integracin de estos individuos o facilitarles vas de Integracin social. Exige un
tipo de diagnstico e intervencin mucho ms especfico ya que. lo que se pretende es
reducir al mximo las secuelas o consecuencias que los trastornos han producido en las
personas.
Los sujetos denominados especiales del mbito escolar quedaran plenamente
insertados dentro de esta categora de prevencin terciaria. Las acciones propuestas a tra
vs del diagnstico escolar deben ir en la linea de reducir el alcance de un trastorno que
puede derivar peyorativamente con secuelas de carcter ms grave o irreversible.
El papel del diagnstico en la funcin p re w n ttw tentarla o propiamente c o rr a te .
en ocasiones, no permite dar satisfaccin a todos los problemas mediante la funcin
correctiva. Por lo general, los padres o profesores solicitan el diagnstico, de un individuo
que presenta problemas manifiestos y evidentes de aprendizaje desde hace bastante tiem
po. al profesional del centro educativo. Estos casos exigen un diagnstico y una interven
cin teraputica ms especializada y especfica.
El proceso diagnstico en lafuncin comrcttvv no difiere, en principio, del que se lle
va a cabo en la funcin preventiva primaria en cuanto a diagnstico de necesidades, den
tro de un contexto y en la elaboracin de programas de intervencin, aunque puede cam
biar la terminologa utilizada en funcin de los modelos de diagnstico que se apliquen.

Sin embargo, podra formularse el proceso del diagnstico en la funcin correctiva de la

siguiente forma:
Delimitacin de las necesidades de intervencin.
Planificacin del proceso que se ha de seguir.
Recoger la informacin necesaria sobre el problema que vamos a estudiar.
Analizar la informacin que se ha recogido.
Informacin, descripcin y explicacin de los resultados y toma de decisiones en la
intervencin teraputica.
Evaluacin del programa de intervencin para conocer los efectos que ha produci
do y, en caso negativo, el posible replanteamiento del diagnstico
La secuencia lgica para el anlisis en diagnstico preventivo consta de las siguientes
etapas:
Establecimiento de criterios. Una vez que se ha definido el sujeto y el objeto del
diagnstico escolar, se han de establecer, por un lado, unos criterios de seleccin de
alternativas sobre la base de los efectos o resultados que se desea alcanzar, por otro,
se han de seleccionar los recursos del sujeto para lograr la meta final. A todos los
criterios que se establezcan y que no sean imprescindibles se les puede denominar
deseables. Para ello, se puede llevar un registro de los criterios sealados, por un
lado, aquellos que consideramos obligatorios y. por otro, los deseables en orden de
mayor a menor importancia, dndoles un valor, por ejemplo, de 0 a 10.
Bsqueda de alternatli'as. Se ha de ser sistemtico y paciente en la hora de elegir
las alternativas. La clave est en considerar un conjunto de criterios como guia de
bsqueda de las alternativas. A veces, mientras se buscan las alternativas aparece
algn otro criterio adicional que no se haba considerado y que se puede aadir a la
lista de criterios obligatorios o deseables.
Comparacin de altem atlw s. Para tamizar las alternativas con el filtro de los cri
terios se exige que previamente se perfile bien cada alternativa, para luego poder
analizarla y compararla con la informacin obtenida. Cuando un criterio obligatorio
no satisface ha de ser eliminado, mientras que. si ninguna alternativa supera todos
los criterios obligatorios, habr que desarrollar otras nuevas alternativas.
Con respecto a los criterios deseables, y siempre que se hayan superado los criterios
obligatorios, se ha de valorar su cumplimiento en relacin a la superacin de ese criterio
deseable, dndole una valoracin de 0 a 10.
Segn Granados (1993: 66). la clasificacin de una alternativa que corresponde a un
criterio deseable se obtendr multiplicando el factor que refleja la importancia del criterio
por la calificacin de cumplimiento obtenida por la alternativa. Sumando las calificacio
nes ponderadas reactivas a cada criterio se obtiene la calificacin total ponderada de cada

alternativa. Ya. una vez que han sido clasificadas, se puede identificar las que son clara
mente inaceptables y el grado de satisfaccin de los criterios deseados e identificar los que
cumplen mejor nuestro propsito. Para mayor informacin recomendamos el texto de Gra
nados (2001: 62-68). Vase la Tabla 3.4. En los criterios deseables las siglas corresponden
a: P = puntuaciones. C = criterio y C.P = criterio por puntuacin de cada alternativa.

A lternativas
Criterios

...

Incspensables

. ...

2 ....
3 ....
Deseables

C.P

C.P

CP

C.P

4 ...

5 ....
N....
TOTALES
Tabla 3.4. Comparacin de alternativas. (Basado en Granados. 1993).

Consideracin de consecuencias adversas. Se localizan planteando preguntas tales

como: es vlida la informacin proporcionada?, es fiable la fuente de informa
cin?, cules son las implicaciones?, cmo afecta a otros factores?, etc.
Eleccin de la attemattva ms comntente. Para estimar las componentes adversas de
una alternativa se deben considerar dos factores por cada inconveniente previsto: pri
mero. la posibilidad de su ocurrencia; segundo, la gravedad o el grado de impacto de
la misma en el caso de ocurrencia. El producto de estos dos factores es el riesgo frente
a una consecuencia que analizamos, y la suma de los riesgos correspondientes a todas
las consecuencias previsibles nos proporciona el riesgo previsto para las alternativas.
3. Funcin de reestructuracin
La funcin de reestructuracin nos permite reorganizar una situacin actual o futura
con fines preventivos o correctivos para lograr una meta (Marn y Buisn. 1986).
El diagnstico de reestructuracin pretende conflgumr un plan p ant eliminar riesgos
futuros, anticipndose a las principales amenazas y sus probables causas, lo cual facilita
las Interv-enclones apropiadas, ya sean stas de carcter correctlw o de /'educcin de un
posible nesgo, o de carcter contingente que permita disminuir el Impacto de algo adxrrso.

El plan de diagnstico ha de comenzar como en los casos anteriores, con una defini
cin del sujeto y objeto de la necesidad diagnstica. El diagnstico de reestructuracin ha
de disear un plan de intervencin, que puede ser simple o complejo, pero que implica
tres tipos de actividades: a) asegurarse de que dispone de los recursos necesarios, b) hacer
el pronstico de los factores que pueden intervenir en el futuro, y c> eliminar lo que no se
presente como favorable para el objeto.
En un diagnstico de reestructuracin ha de prestarse especial atencin a los aspectos
que se consideren ms importantes. Cada consecuencia adversa es un riesgo potencial,
que se ha de considerar y eliminar con una accin correctora, o reducir con una accin
contingente. Esto permite elaborar un anteproyecto del plan diagnstico de reestructura
cin con una organizacin que asegure que el plan funcione perfectamente para alcanzar
la meta deseada.
En este tipo de diagnstico es necesario anticiparse a cuestiones que pueden salir mal.
Tales como, por ejemplo: qu podra cambiar y crear problemas?, de qu plazos dispo
nemos?, cules son las lagunas en la planificacin?, son posibles las innovaciones? Una
vez que se ha creado ste, u otro listado parecido de los factores problemticos, se puede
calcular la probabilidad de que el factor aparezca y la gravedad de su impacto. Ante el
riesgo se pueden adoptar tres actuaciones diferentes: a) utilizar acciones correctoras que
reduzcan la probabilidad de que lleguen a producirse: b ) acciones contingentes que dis
minuyan la gravedad de su impacto: y c) aceptar el riesgo sin ninguna medida de actua
cin porque es una amenaza leve.
Finalmente, no hay que olvidar que se trata de asegurar un futuro y. por tanto, es nece
sario establecer un plan de evaluacin que permita conocer la situacin real de los ele
mentos considerados esenciales.
En la praxis, la aplicacin de estos tres tipos de diagnstico no es ni comprensiva ni
excluyeme, pero todos se complementan entre si. Asi. tenemos que:
El diagnstico modificador nos dice qu cambi en el pasado y nos explica la rela
cin entre las causas y los efectos, lo cual nos permite optimizar nuestra actuacin.
Por medio de este tipo de diagnstico podemos responder a la pregunta: por qu
fall algo?
El diagnstico preventivo nos permite conocer la satisfaccin y las consecuencias
adversas que nos aportan las distintas alternativas para alcanzar nuestra meta, lo que
nos facilita la eleccin entre las acciones que permiten su logro. Por medio de este
tipo de diagnstico podemos responder a la pregunta: qu hacer para rectificar en
el presente y en el futuro?
El diagnstico de reestructuracin nos permite conocer los riesgos potenciales que
pueden surgir en el futuro al desarrollar una accin meta, lo cual facilita crear un
plan de acciones que elimine los riesgos ms importantes y disminuya los efectos no
deseados. Por medio de este tipo de diagnstico podemos responder a la pregunta:
cmo asegurar el xito?

En sntesis, los objetivos y las funciones del Diagnstico en Educacin estn muy
relacionados: los objetivos son las metas que se propone el diagnstico para resolver una
determinada problemtica, y las funciones tambin tienden a la misma, pero su forma de
actuacin se basa en la modificacin, prevencin y reestructuracin de una situacin, con
el objeto de tomar decisiones sobre la elaboracin de un programa de intervencin que
resuelva la problemtica planteada.

3.3.2.

Niveles de diagnstico

En este apartado pretendemos destacar los niveles de diagnstico que se relacionan

con los objetivos y las funciones, vistos previamente, y para ello recogemos la exposicin
efectuada por Buisn y Marn (1984:17). y Broekner y Bond (1986:93 ss). quienes dis
tinguen los niveles de diagnstico que presentamos a continuacin.
1. Diagnstico Genera!
Determina el progreso escolar, las caractersticas de un grupo de discentes. no dete
nindose en analizar detalladamente los resultados de una materia especifica, ni la situa
cin especial de cada sujeto. Para Bruekner y Bond (1986:93 ss). se entiende por diag
nstico general la sistemtica aplicacin de tests y otras tcnicas de evaluacin, para
comprobar el rendimiento medio de la clase o de la escuela, especialmente, en las princi
pales reas del programa: el estado de salud y desarrollo fsico de los alumnos: el nivel
medio de inteligencia general y los intereses. Es decir, que pueda determinar las caracte
rsticas y desarrollo escolar medio de un grupo de nios, sin detenerse a analizar detalla
damente los resultados de una materia especifica, ni la situacin de cada individuo.
2. Diagnstico analtico
Este nivel de diagnstico pretende identificar las anomalas o los dficit especficos
en el aprendizaje, de alguna tcnica o disciplina en particular, mediante el uso de deter
minados instrumentos de medida y evaluacin (Bruekner y Bond. 1986). El diagnstico
puede ser de un grupo o de un individuo.
3. Diagnstico Individual
Este nivel de diagnstico es quiz uno de los ms utilizados en nuestras escuelas o
colegios, especialmente en Educacin Infantil y Primaria, ya que es el lugar idneo para
detectar los posibles dficit o trastornos del discente. Por ello el diagnstico se focaliza en
el estudio de un individuo concreto. Se analizan los posibles problemas psicolgicos,
emocionales, de personalidad, trastornos del lenguaje, del habla y de la voz. etc.. Suelen
utilizar los niveles analtico y correctivo.
4. Diagnstico gntpal
Este nivel de diagnstico coincide con el grupo de clase. Emplea los niveles generales
o analticos. Su fin es eminentemente preventivo, lo cual es muy importante, permite

detectar y evitar problemas posteriores en los casos ms leves y diagnosticar e intervenir

precozmente en los problemas ms graves. !o cual es muy positivo.
5. Diagnstico preventivo
Este nivel de diagnstico se interesa por averiguar las probables causas de los trastor
nos antes de que se produzcan. Su uso ms extendido est en la orientacin vocacional. El
diagnstico en su nivel de prevencin permite proporcionar ayuda a los sujetos de riesgo
y dar resolucin a los problemas cuando se presentan en su fase ms precoz.
6. Diagnstico coirectlvo
Este nivel se centra en intervenir o reeducar una dificultad en el aprendizaje, en el len
guaje. en los aspectos emocionales y psicolgicos. Por lo general se disea un programa
de intervencin o de tratamiento, ya sea de recuperacin, psicoterapia, reeducacin, etc.
Este programa teraputico ha de ser evaluado de forma continua y cuando finaliza, para
valorar los beneficios que ha producido o si. por el contrario, se ha de modificar, incluso
cambiar totalmente, si asi lo aconsejan los datos que se han obtenido.

3.4. Q u

d ia g n o s t ic a r ?

Responder a esta pregunta determina el conocimiento de los diversos aspectos estruc

turales y funcionales que se deben diagnosticar, es decir, se trata de conocer los conteni
dos del diagnstico.
Hoy dia. los autores tienden a incluir corno contenido del diagnstico educativo cualquier
cuestin, aspecto, problema, deficiencia potencial, condicionamiento didctico, organizativo
y ambiental. Adems de las caracteristicas personales y de conducta, tales como: la medicin
de la inteligencia y las aptitudes; el comportamiento manifiesto del discente: la percepcin
personal: los procesos dinmicos: las manifestaciones psicofisiolgicas. ya sean en relacin
con el pasado, presente o futuro de cualquier sujeto que intervengan en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto visto asi parece un proceso muy complejo por lo que intentaremos
organizar todos estos contenidos, en primer lugar, en dimensiones y. despus, en mbitos.
Despus de lo expuesto anteriormente, podemos ver que los contenidos son aquellos
que hacen referencia implcitamente a las vartaNes o mblUxs objeto de diagnstico. Es
evidente que la eleccin de unas u otras variables depender de la adscripcin previa a un
enfoque de diagnstico determinado. De esta forma, si partimos de una concepcin de
diagnstico cuya finalidad sea detectar y corregir dificultades de aprendizaje, slo nos
interesara analizar las variables referidas al sujeto y no las relacionadas con el entorno
educativo y social en el que se ubique. Por esta razn, no resulta fcil delimitar las varia
bles de diagnstico, ya que stas pueden adoptar diferentes criterios de seleccin. Sin
embargo, en este apartado ofrecemos al lector una posible clasificacin de esos conteni
dos mencionados desde tres dimensiones, que a su vez se agrupan en diferentes mbitos
del diagnstico. Veamos con ms detenimiento esta propuesta en el apartado siguiente.

3.4.1.

Dimensiones, mbitos y reas

Despus de la exposicin anterior podemos considerar que el Diagnstico en Educa

cin incluya tanto actividades de assessment como de enatuailon, de ah que pueda decir
se que su objeto de estudio comprende tanto individuos (assessment) como entidades abstiaclas (evaluationj, considerados ambos aspectos en un contexto educativo. Esto da una
dimensin ms amplia del campo del Diagnstico en Educacin.
Asi. el assessment proporciona una dimensin de estudio individual y persona!, tanto
en el contexto acadmico, familiar o ambiental. Mientras que. por su parte, la evatuaiion
educativa, al considerar como objeto de estudio los programas, los recursos, los mtodos,
y las instituciones acadmicas, le proporciona una dimensin tnstttucional-acadmtca. Y.
si consideramos el apellido Educacin, entonces le confiere posibilidades de actuacin
en contextos sociales, y no slo acadmicos. Es decir, que posee tambin una dimensin
socio-ambiental, mediante la cual se encarga de analizar tanto sujetos como programas,
mtodos, o instituciones educativas situadas en contextos socio-educativos o comunitarios.
Trminos

Objeto

Dimensiones

mbitos

&5ess/nen

Sujeto

Individual

Biolgico
Psicomotor
Intelectual
Cognvo
Motivaciooal
Social
Lenguaje y comunicacin
InteSgencia emocional

Em\ioon

Programas
Recursos
Mtodos
Instituciones

Acadmica

En relacin con el alumno

En relacin con el profesor
En relacin con el aula
En relacin con los programas y medios
educativos
En relacin con la institucin

Educacin

Contexto social

Socio-ambental

En relacin con la familia

En relacin con los grupos de pares
En relacin con el barrio-comunidad

Tabla 3.5.

Trminos, objeto, dimensin ex y mbitos de actuacin del Diagnstico en Educacin

Otros autores, como lvarez Rojo et al. (1984). proponen una clasificacin diferente
de los mbitos de la vida escolar y del comportamiento individual que suelen estar impli
cados en la gnesis y el desarrollo de los problemas que afectan al alumno o a un grupo
de alumnos y educadores. Se trata de los posibles mbitos gene/adores de dificultades.
que se exponen de la siguiente forma:

a. DiagnsticopslcosoclaIy anlisis Institucional, que evala el entorno social de las

conductas sociales, psicosociales y escolares, que envuelven al discente.
b. Diagnstico de la inteligencia y de tas aptitudes, que evala la inteligencia y las
aptitudes del alumno.
c. Diagnstico de la personalidad, que evala la personalidad, las actitudes y los
intereses del individuo que exploramos.
d. Diagnstico de la actuacin de los profesores. que evala la actuacin docente en
el aula.
e. Diagnstico de los logrvs acadmicos, que evala el rendimiento acadmico del
alumno.
Las dimensiones, los mbitos 'y las reas son imprescindibles para orientar la actua
cin de los profesionales del diagnstico escolar. Esto implica que. para realizar un diag
nstico en educacin, se ha de efectuar un reconocimiento de todos los niveles y mbitos
que estn integrados en el proceso de aprendizaje y. de un modo ms general, en la situa
cin educativa.
En esta linea expositiva, de configuracin de los elementos que intervienen en el pro
ceso diagnstico y. en concreto, las dimensiones, los mbitos y las reas, parteen estar de
acuerdo diferentes autores, entre los que sealamos: Rodrguez Espinar (1982). Buisn y
Marn (1987). Maganto (1989). Salmern (1991) y Martnez Gonzlez ( 1993). que pre
sentamos a continuacin:
a) I.a dim ensin individual o personal. m bitos y reas de intervencin:
Dentro del mbito biolgico se estudiarn las reas que engloban: el desarrollo fsi
co y madurativo, el estado de salud fsica, el estado psicofisiolgico y el estado psiconeurolgico.
En el mbito pslcomotor se analizarn las reas relacionadas con: la motricidad
gruesa y fina, la coordinacin psicomotriz, la lateralidad y el esquema corporal.
En el mbito cognascltlm lnteleclual se contemplan las reas relacionadas con los
aspectos siguientes: el desarrollo intelectual del alumno, la inteligencia general, las
aptitudes especficas, el potencial y el estilo de aprendizaje, los conocimientos bsi
cos. el pensamiento conceptual y creador y. finalmente, el lenguaje.
Dentro del mbito cognltlvv se analizarn las reas que engloban los aspectos
siguientes: los estilos cognitivos. las creencias, la memoria, los automensajes. la
imaginacin y las estrategias resolutivas de problemas.
En el mbito m ottw ctonal se contemplan aquellas reas que se relacionan con los
aspectos siguientes: las atribuciones, las expectativas, los intereses y las actitudes.
1 Lo am b c to i y l i s 4 r e do intervencin d el d g a o s lic o s e d e s m o l l a r n m a s am p liam en te en lo s d o s c a p
tu lo s siguientes.

 Dentro del mbito afectivo se recogern datos sobre las reas que estn relaciona
das con: la historia personal, la estabilidad emocional, los rasgos de personalidad, la
adaptacin personal y el autoconcepto.
Finalmente, dentro del mbito social interesa recoger datos sobre las siguientes
reas: el desarrollo social, las habilidades sociales, la relacin interpersonal,
la adaptacin de resolucin de conflictos sociales, la empatia y la interaccin
social.
b) I.a dim ensin acadm ica. m bitos y reas de intervencin
En el mbito relacionado con el alumno se han de recoger datos relacionados con
las ieas siguientes: los conceptos, los procedimientos y las actitudes bsicas reco
gidas en el cum culo escolar, segn el nivel que le corresponda al alumno; las com
petencias emocionales, sociales y psicolgicas: la motivacin e inters por la escue
la: la atencin y concentracin en las tareas escolares; la adaptacin escolar y/o
acadmica; las estrategias y tcnicas de trabajo intelectual; los hbitos y las tcnicas
de estudio: las aspiraciones y expectativas acadmicas, vocacionales y profesiona
les: y. finalmente, el rendimiento escolar.
Dentro del mbito relacionado con el pivfesor se han de recoger datos que nos
informen sobre d /ra s relacionadas con los siguientes aspectos: la formacin y especializacin. la experiencia docente, el estilo y la calidad docente, las expectativas
profesionales, la motivacin y la satisfaccin profesional.
En el mbito del aula interesa recoger informacin sobre los aspectos que se rela
cionan con las siguientes reas: el clima dentro del aula (motivacin, relaciones
profesor-alumno, alumno-alumno, organizacin, implicacin, ayudas, tareas, competitividad. claridad control, innovacin).
Dentro del mbito relacionado con os programas y medios educativos se han de
tener en cuenta las reas que estn relacionadas con los siguientes aspectos: la
exploracin de necesidades, los objetivos y contenidos de las materias curriculares.
las actividades de aprendizaje, la metodologa didctica, los recursos existentes
(materiales, personales, econmicos, temporales, etc.), el sistema de evaluacin de
efectos (longitudinales o seguimiento y/o trasversales o generalizacin) y de las
decisiones tomadas con respecto a los mismos.
En el mbito de la Institucin escolar se han de tener en cuenta las siguientes reas
que tengan relacin con: el aspecto fsico y arquitectnico del edificio, los recursos
de personal, los aspectos organizativos y de funcionamiento, los recursos materia
les. los servicios especiales (como el Departamento de Orientacin), las Aulas de
Apoyo, etc.: los aspectos sociodemogrficos y psicosociales. tales como las rela
ciones interpersonales, el clima social, etc.: los conductuales. tales como los motri
ces y cognitivos. las actitudes, los valores, las percepciones, las vivencias, etc.; y.
por ltimo las relaciones con la familia y la comunidad.

c) 1.a dim ensin socioam bicntal. m bitos y reas de intervencin

Dentro del mbito de la fam ilia se han de tener en cuenta las reas que estn rela
cionadas con los siguientes factores: los aspectos socio-estructurales como, por
ejemplo, la clase social, la configuracin, el tamao, etc.: los aspectos procesuales
como de interaccin familiar, estilo educativo, valores, percepciones, expectativas
educativas, entre otros: aspectos socioacadmicos como el inters por los temas aca
dmicos. la cooperacin con el centro escolar, el grado de conocimientos sobre el
sistema educativo y su funcionamiento, la relacin y participacin en el centro esco
lar. las aspiraciones y las expectativas acadmicas y profesionales.
En el mbito de grupo de pares se han de recoger datos que recojan informacin
sobre las reas siguientes: los aspectos socloestructumles como la edad, la clase
social predominante, etc.: los aspectos procesuales. como los valores, las actitudes,
los intereses, las aspiraciones, etc.: los aspectos socioacadmicos. como el grado de
conocimiento sobre el sistema educativo y su funcionamiento, las actitudes hacia el
mismo, las actitudes hacia el centro escolar y hacia las materias y tareas escolares,
el rendimiento acadmico, las expectativas acadmicas y profesionales.
Dentro del mbito del barrio-comunidad se han de tener en cuenta las reas que
engloben los factores siguientes: los aspectos socio-estructurales, los demogrficos
y los aspectos procesuales. como los valores, las actitudes, los intereses, las aspira
ciones. etc.: los aspectos socio-acadmicos como, por ejemplo, el grado de conoci
miento en general de la poblacin sobre el sistema educativo y su funcionamiento,
las actitudes, etc.

3.4.2.

Lmites del diagnstico escolar

Los condicionamientos bsicos, o posibles limites, que se pueden dar en el diagnsti

co escolar, se pueden circunscribir en cuatro aspectos, que veremos a continuacin:
a. Escolares, se producen cuando el examinador se encuentra fuera de la escuela, y
no puede observar directamente la vida del sujeto en el centro. No considera los
problemas previos de escolarizacin. los conflictos sin resolver con los profesores
del centro o con los compaeros, el fracaso escolar, la matginacin. etc.
b. Familiares, se producen cuando existe ocultamiento y/o falta de datos o carencia
de inters o. por el contrario, existe sobreproteccin o no aceptacin del problema
por parte de la familia del discente.
c. Personales, se producen cuando no se considera el momento emocional, afectivo,
tnico, los problemas de salud o psicolgicos, el momento en el que se aplican las
pruebas, etc., que afectan al individuo en concreto al que se va a diagnosticar.
d. Diagnosticados se producen cuando el diagnosticador se deja llevar por las expec
tativas. las caractersticas de su personalidad, sus problemas personales, etc., que
limitan la recogida y el anlisis de los datos de manera objetiva.

ESCOLARES

Situacin previa no postwa.

Si est en el centro puede hallar proMemas por taita de entendimiento con los
profesores, falta de aceptacin.
Su falta de eficiencia se excusa en el fracaso dd profesor o la ineptitud de los
niftos. Puede, tambin, ser motrro de excusa para el maestro la presencia dd
dagnostkador.
Falta de cooperacin de la escuela.
Caractersticas del material: consigna, tiempo, informacin, vulnerabilidad, etc
Ambiente fsico: variaMes ecctgicas.

FAMILIARES

Sobreprotecn e inters excesivos por el diagnstico.

Ocukacin de datos.
No aceptacin del problema.

PERSONALES

DWGN0STICAD0R

Tabla 3.6.

Momento en que se encuentra el nifto emocionalmente.

Motivacin.
Caractersticas fsicas: sexo, edad, etnia...
Actividad que deja de hacer en el momento de realizar pruebas para el diag
nstico.
(No va al patio, no ve los dibujos animados...)
Enfermedad reciente que puede mermar sus rendimientos.
Problemas en casa.
Hora de apfaacin de los tests.
Expectativas.
Caractersticas de la personalidad
Caractersticas fsicas: raza, sexo, aspecto ftsico...
Falta de capacidad para cumplir su tarea, de acuerdo con las cualidades necesa
rias en el diagnosticador.
Problemas personales.
Dtfkultades para ser objetho en las observaciones, y mantenerse al margen de
las distintas problemticas.

Limites dci diagnstico escolar.

En la Tabla 3.6 se recogen estos factores de condicionamiento o de limitacin del

diagnstico escolar.

3.5. C m o

re a liz a r el d ia g n s t ic o ?

Los elementos considerados hasta ahora: el objeto, el sujeto, las funciones y los conteni
dos. son fundamentales en el quehacer diagnstico. Pero el cmo se ha de hacer supone el pro
ceso del mismo. Lo cual significa la metodologa y las etapas necesarias para conseguirlo.
Los primeros planteamientos estructurados sobre el proceso diagnstico se deben a
Lemer (1976). Haas (1980) o Bush y Waugh <1982) y Brueckner y Bond (1986*. Estos
autores vean la necesidad de llevar a cabo un diagnstico slo cuando aparecan dificulta

des de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el objetivo, evidentemente, era proporcionar

informacin relevante de un alumno y de su entorno, analizar e interpretar esla informa
cin era vital para actuar en consecuencia a travs de la toma de decisiones sobre el proce
so de reeducacin. Por tanto, el proceso de diagnstico era casi similar en estos estudiosos
del tema, slo existan algunos matices diferenciadores sobre las etapas del diagnstico.
Asi. tenemos un amplio abanico desde Lemer (1976). que sealaba tres fases del proceso
diagnstico, a saber: identificacin, diagnosis y toma de decisiones, con diferentes subfases: mientras que Haas (1980) diferenciaba ocho fases. El objetivo final en ambos era defi
nir y detallar clai-amenle un pm gm m a educaltw que mejorara el apivndlzaje del alumno.
Si integramos la propuesta de Lerner (1976). Mahoney y ""ard ( 1976) y Silva (1982).
tenemos que el proceso diagnstico consta de los siguientes pasos:
Recogida de datos iniciales, con lo cual se puede determinar qu tipo de necesida
des existen y acotar el problema.
Diseo del diagnstico: hiptesis, instrumentos y tcnicas de recogida de informa
cin. y anlisis de resultados.
Praxis diagnstica: elaboracin de la informacin y anlisis de resultados; medicin
del rendimiento del sujeto en cada rea especifica; anlisis de cmo aprende el discente: exploracin de por qu no aprende, etc. Para Haas (1980) era el cuarto punto
al que denominaba evaluacin psicocducativa. porque abarcaba ms datos que las
variables personales y utilizaba tcnicas empleadas en el diagnstico psicolgico.
Juicio diagnstico: aceptacin o no de las hiptesis.
Diseo de un programa especifico de reeducacin.
Informe y diseo de la intervencin.

3.5.1.

Fases o etapas del diagnstico

La palabra mtodo deriva, etimolgicamente, de los vocablos griegos meta, que

significa a lo largo, y hod<xs. que significa camino. Por tanto, el significado de la
palabra mtodo sera un ir a lo largo del buen camino o. lo que es lo mismo, el
mtodo es la forma y manera de proccder en cualquier dominio.
Por tanto, el logro del conocimiento diagnstico implica un proceso de estudio con
formado por una serie de tareas estructuradas en diferentes fases o etapas que. en general,
siguen las fases del mtodo hipottico-deductivo. Asi pues, esas fases son la observacin
y primera recogida de informacin, la formulacin de hiptesis, la deduccin de conse
cuencias o enunciados contrastables y su verificacin.
Aunque los autores difieren ampliamente con respecto al nmero de fases o etapas del
proceso diagnstico, en las tareas que se incluyen en cada una de ellas y en las reglas que
se han de seguir a lo largo del proceso, existe una gran coincidencia en asumir que el pro
ceso diagnstico implica: la solucin del problema, el contraste de hiptesis, la toma de
decisiones y la generalizacin de las actuaciones.

Presentamos, a continuacin, nuestra concepcin del proceder diagnstico, estructu

rado en fases y subfases. y para ello nos basamos en la propuesta realizada por Buisn
(1997), Fernndez Ballesteros (1999) y Anaya (2002). entre otros.
1. D em anda del diagnstico
Con las subfases de delimitacin de necesidades diagnsticas, la formulacin de inte
rrogantes y la fijacin del tipo de actuacin. F.1 requisito stne qua non es que el proceso
de diagnstico empiece con una demanda explcita del mismo, sta puede ser individual
o grupal. pero siempre ha de tener presente su objetivo, que es mejorar la situacin que se
presenta por otra mejor o ms deseable, ya sea a travs de programas de prevencin, pro
gramas de intervencin, o reeducacin especfica.
Delimitacin de necesidades diagnsticas
Se trata de analizar las necesidades de desarrollo que presenta actualmente el edu
cando. Esta estimacin se entiende como la diferencia entre los aprendizajes que se
consideran convenientes para ese discente en ese momento y los que actualmente tie
ne. Ahora bien, es necesario aclarar dos cuestiones importantes. La primera se refie
re a la delimitacin del rea de desarrollo que se va a considerar, se puede centrar la
atencin, por ejemplo, en las reas en las que se sospecha existen ciertas carencias, en
el caso de sujetos conocidos previamente, o bien abarcar todos los mbitos. La segun
da cuestin est relacionada con la seleccin de los comportamientos que pueden ser
representativos de los aprendizajes del rea o las reas de desarrollo en consideracin.
Ya una vez delimitadas las necesidades de desarrollo del discente. se trata de preci
sar aquellas reas de las que es conveniente indagar sus posibilidades de optimizacin.
Es importante destacar que este estudio no tiene por qu estar restringido a las reas
deficitarias, sino que cabe dirigirlo, tambin, a potenciar reas no carenciales o pro
blemticas. ya que el diagnstico escolar no se centra exclusivamente en la correccin,
sino que su objetivo es fundamentar actuaciones de carcter preventivo y potenciador.
como hemos indicado en el apartado correspondiente a las funciones del diagnstico.
Formulacin de la actuacin diagnstica
Despus de delimitar las reas de necesidades del discente sobre el que se va a
indagar, se concretan las cuestiones a las que ha de responder el estudio diagnsti
co y. para ello, se fijan las pautas de actuacin.
2. Recogida inicial de inform acin
En esta fase se procede a recoger informacin relacionada con el sujeto, tanto en el
mbito de su historial personal y sociofamiliar como en el mbito acadmico y su rendi
miento. En esta informacin inicial se utilizan, generalmente, las tcnicas de observacin
asistemtica. la autobiografa, los listados de conductas, las escalas de apreciacin, las
entrevistas, los archivos, etc. Acerca de los archivos, queremos destacar la importancia
que tiene consultar los informes diagnsticos previos y los expedientes personales o aca
dmicos que tuviesen los discentes.

3. Form ulacin de hiptesis

Esta fase hace referencia al establecimiento de supuestos explicativos del aprendizaje,
sobre la base de informacin obtenida en la fase prev ia y del corpus de conocimiento cien
tfico acerca de las relaciones que existen entre el rea de exploracin y el estudio de las
variables personales, ambientales, de la estructuracin de las funciones psicolgicas y emo
cionales. de los procesos bsicas que determinan el aprendizaje y el comportamiento, etc.
4. Validacin de las hiptesis
En esta fase se contemplan otras subfases de recogida de informacin, su tratamiento
y el contraste de hiptesis.
Recogida de la Infam acin
Se ha de recoger la informacin de acuerdo con el plan previsto anteriormente,
es decir, se lleva a cabo la recogida de informacin sobre las variables previstas, por
medio de procedimientos e instrumentos previamente decididos y en los momentos
indicados. Esto supone que. despus de especificar sobre qu se va a recoger
informacin, se determine con qu, es decir, la instrumentacin que se va a utili
zar para tomar datos sobre las variables, cundo se realizar y cmo se llevar
a cabo esta recogida de informacin. En esta subfase tambin se tendr en cuenta el
tratamiento al que se someter la informacin que se pretende recoger, fundamen
talmente. a efectos tanto de integracin de la informacin recogida desde distintas
fuentes, como de su interpretacin.
Contraste de hiptesis
Posteriormente se comprueba el contraste de hiptesis, es decir, si. en efecto, los
enunciados deducidos de las hiptesis corresponden o no con la realidad de la informa
cin recogida. En este punto, se deben plantear dos cuestiones importantes: la primera
ser comprohar que nuestros supuestos no son contradictorios con los datos recogidos,
lo cual nos permite continuar con nuestro proceso diagnstico; la segunda ser el caso
contrario, entonces seria necesario volver a replantear la formulacin de hiptesis.
5. D ictam en de resultados
Sntesis diagnstica y poslN e Intervencin indirecta
A estas alturas del proceso diagnstico, es decir, con la recogida de datos, se
produce una intervencin indirecta, en el sentido de que la informacin recogida
puede hacer cambiar la orientacin del proceso. Si en la sntesis diagnstica no se
necesita otro tipo de intervencin o reeducacin, entonces al elaborar el dictamen, y
de comn acuerdo, se toma la decisin de finalizar el proceso.
Toma de decisiones
En el caso de que. a partir de la toma de decisiones se opte por continuar con el
proceso diagnstico hacia una profundizacin en el anlisis, se entra en una fase de

rcform uladn o concrecin de las hiptesis, y otra vez se disea la recogida de

datos. sta se har de forma interactiva y desde una perspectiva de multicomponentes (diferentes tcnicas segn el objetivo que se va a evaluar, varios informan
tes. etc.).
Con la sntesis diagnstica se llega a una segunda comunicacin de resultados
que definir el resto del proceso. Ser una orientacin o una intervencin, en
ambos casos se procede a una programacin que recoge la guia para ayudar al dis
cente. especialmente si es una intervencin psicopedaggica o logopdica. Si la
intervenc in tiene lugar, es necesario hacer una vialomeln del programa de inter
vencin para saber si ha producido resultados positivos. Otro aspecto importante es
realizar una evaluacin continua del alumno. Este tipo de diagnstico se tomar
desde el punto de vista dinmico, interactivo y con revisiones constantes. Vase la
Tabla 3.7.

FASES DEL PROCESO DIAGNSTICO

DEMANDADE DIAGNSTICO
(Problema o prevencin)
Delimitacin de necesidades diagnosticas
Formulacin de la actuacin diagnstica
RECOCIDAINICIAL D INFORMACION
FORMULAQN D HIPOTESIS
VALIDACIONDE HIPOTESIS
Formulacin de hiptesis
Contraste de hiptesis
CONCLUSIONES
Sntesis diagnstica
Posible intervencin indirecta
DICTAMEN DE RESULTADOS
Toma de decisiones
Orientacin
Intervencin
Negativa:

ReformuiactOn de hiptesis
Recabar ms informacin
Equipo multidisciplinar
Diseno de intervencin
Informe valorativo

Positiva:

Programa de Orientacin-intervencin
VaoraciOn del programa
Evaluacin continua
Informe final

Dinmico, interactivo y con revisiones constantes

Tabla 3.7. f i n o de! proceso diagntico.

En el caso de que la valoracin de los datos recogidos no sea positiva, o que el

programa de intervencin no haya producido los beneficios que se esperaba, es
necesario reformular las hiptesis, recabar ms informacin, trabajar con un equipo
multidisciplinar, disear de nuevo la intervencin y elaborar un informe valorativo
del proceso.
El planteamiento ser cclico y se repetir tantas veces como sea necesario,
puesto que el proceso diagnstico finaliza cuando se hayan logrado los objetivos.
Como sntesis de nuestra aportacin, queremos destacar que e l proceso diag
nstico es un mtodo de inv estigacin, que es sistemtico, multidisciplinar, mulltcomponenctal. holisllco y con etapas sucesivas. Su objetivo es llegar al conoci
miento exhaustivo de un sujeto, de un grupo, de una situacin, de una metodologa,
de un pivgrama o de una Institucin, mediante instrumental adecuados, todo ello
ubicado en un departamento de orientacin, cuyo f in ltimo es prevenir. potenciar
o corregir tmplementando programas de Intervencin en cualquiera de las necesi
dades detectadas.

3.5.2.

El informe diagnstico

El proceso de diagnstico siempre ha de finalizar con la comunicacin oral y / o escri

ta de los resultados obtenidos en el proceso. Por tanto, el informe diagnstico es un docu
mento en el que se han de plasmar los resultados del diagnstico realizado, las descrip
ciones pertinentes, las orientaciones y. sobre todo, las intervenciones que se consideran
oportunas para optimizar los resultados. Generalmente se recogen los objetivos plantea
dos inicialmente por el sujeto o demandante y. en su caso, tambin se dar cuenta de la
valoracin de los tratamientos aplicados.
Por tanto, en palabras de Padilla (2002:47) un informe de diagnstico ha de tener
en cuenta las audiencias a las que va dirigido, adaptando su lenguaje y formato a las
caractersticas de sus destinatarios, a fin de que pueda ser correctam ente compren
dido.
Los aspectos fundamentales de un informe pueden sintetizarse en cinco puntos esen
ciales. los cuales parecen tener consenso en la mayora de los investigadores del tema y
que pretenden dar respuesta a los interrogantes que fueron planteados por su demandan
te. Por ello, los exponemos a continuacin:
1. El informe siempre supone un testimonio archtvabley duradero del proceso diag
nstico efectuado por el experto, tambin se puede considerar su funcin de apo
yo mnsico que. en cualquier momento, se puede recurrir, ya que en l constan los
datos debidamente sintetizados y analizados.
2. El informe permite tener una fuente de informacin o de conlmstacln de las
hiptesis formuladas, lo cual facilita el proceso de orientacin y tratamiento nece
sario.

3. El informe permite una buena comunicacin de los resultados del proceso diag
nosticados esta funcin es importante tanto para el experto que la remite, como
para el alumno o. en su caso, el tutor del alumno, y otros profesionales afines.
4. El informe escrito es un documento legal en el sentido de ser una fuente de infor
macin de un momento concreto de la vida del sujeto, en el que se pueden apoyar
decisiones jurdicas. Y. por otra parte, permite dar orientaciones y recomendacio
nes necesarias para la intervencin educativa que se va a desarrollar.
5. El informe, adems, puede convertirse en el documento testimonial de la conduc
ta del sujeto que. tanto para el diagnosticador como para el diagnosticado, tiene un
gran valor teraputico.
Estos aspectos fundamentales, aludidos en los prrafos anteriores, nos introducen en
la necesidad de dedicar un apartado al informe diagnstico. Pues facilita mucho el traba
jo del especialista y. sobre todo, da un carcter oficial al trabajo realizado, ya sea en el
aula, en el gabinete o en la empresa. Siempre se ha de culminar el trabajo con un informe
diagnstico de todo el proceso y. lo ms importante, hacer pronstico y precisar las orien
taciones de intervencin (Padilla. 2002:47).
i . 5 .2.1.

C a ractersticas d e l in fo rm e

Tal como hemos visto anteriormente, el informe es un documento cientfico que sirve
de vehculo de comunicacin, que permite hacer un pronstico y. sobre todo, facilitar la
toma de decisiones con respecto a la optimizacin de una situacin, como se puede ver. la
prevencin, el tratamiento de un problema, o, simplemente, la correccin de una conduc
ta o de un trastorno especfico como, por ejemplo, los trastornos de la audicin y el len
guaje. Asi pues, los rasgos caractersticos de un informe diagnstico son:
I. Es un documento cientfico. Supone el producto de una actividad ajustado a
unas norm as y tal que. a travs de ellas, se llega a unos resultados que estn rela
cionados con los objetivos planteados. Tal proceso siempre es realizado por un
experto (psiclogo, pedagogo o psicopedagogo) que asume la responsabilidad
del informe final. Este informe cientfico no es muy diferente de una investiga
cin cientfica, ya que debe contar con los suficientes datos para identificar a su
autor, as com o todo el contenido del informe debe de ser repltcable o contras
ta r e por otros posibles diagnosticadores. En el informe se harn constar los
siguientes aspectos:
Autor.
Datos de identificacin del o de los sujetos diagnosticados.
Objetivos generales y especficos para el proceso de diagnstico.
Tcnicas utilizadas en la recogida de la informacin.
Metodologa utilizada en el proceso diagnstico.

 Sntesis de los resultados obtenidos.

Conclusiones y recomendaciones.
2. Es un vehculo de comunicacin. El informe diagnstico es necesario en si mis
mo. ya que es una garanta para el propio especialista, pero tambin lo es como
vehculo de transmisin de informacin a otras personas. Esto supone que el
informe es el medio ms importante de comunicacin de resultados diagnsticos
y exige, a su vez. que se cumpla la segunda caracterstica: que sea comprensible
para las personas que lo reciben. Todo esto implica, por una parte, que en el infor
me deben figurar las personas o entidades que han demandado la exploracin y a
las cuales se dirige el informe: y. por otra parte, se utilizar un lenguaje adecuado,
tanto por su extensin como por su contenido.
3. Es til. El informe diagnstico debe presentar orientaciones concretas, sobre la
base de los objetivos planteados previamente en la exploracin psicopedaggica.
Por tanto, todo informe diagnstico ha de ser contrastare, comprensible y til.
Es importante destacar que. en todo informe diagnstico, se han de considerar algu
nas precauciones que recomienda el cdigo de la deontoiogia profesional, a saber: prime
ro. la prudencia en el uso de trminos que comportan denotaciones peyorativas, que
podran implicar etiquetas, nos referimos a trminos como normal / anormal, inteligente
/ torpe, etc.: segundo, que se garantice el derecho de confidencialidad, lo cual implica que
los resultados del diagnstico son de carcter intimo y el diagnosticador est obligado a
protegerlos y no difundirlos fuera del crculo teraputico: tercero, que se garantice el ano
nimato en las exposiciones pblicas de los resultados obtenidos mediante el diagnstico;
y. cuarto, que se elabore con rigor, claridad e inteligibilidad (Padilla. 2002:48).

3.S.2.2.

Tipos d e inform e

Parece existir cierto consenso, a la hora de describir los tipos de informe, stos se
basan en la funcin de cmo se organiza el material de exploracin. Asi. tenemos la cla
sificacin que est en funcin: de la teora que aplica el diagnosticador: de las tcnicas
utilizadas y del problema planteado. Veamos con un poco ms de detalle estos tres tipos
de informes:
I.

Informes basado en la teora. Esta clasificacin se fundamenta en los distintos

Modelos de Diagnstico. As. desde una perspectiva dinmica, el informe diag
nstico ha de incluir apartados como: estructura de la personalidad, mecanis
mo de defensa, etc. En el caso del modelo clnico, deberan aparecer otros apar
tados dedicados a sndromes y sntomas que presente el sujeto. Este tipo de
clasificacin presenta dos problemas esenciales: por una parte, la restriccin de la
comunicacin a especialistas, ya que los posibles receptores del informe no tienen
por qu conocer las teoras que sustentan los Modelos y que aplica el diagnostica
dor; por otra parte, el hecho de tener que presentar los resultados obtenidos en fun
cin de unas determinadas construcciones tericas no favorece la compresin y
utilidad del informe.

2. Informes basados en as tcnicas. sta es una de las clasificaciones ms emple

adas. no exige ningn esfuerzo de organizacin y sintesis de resultados, lo cual
facilita su redaccin. Es ms fcil presentar un informe diagnstico sobre la
base de los datos explorados en el discente y los instrumentos utilizados. Los
datos incoherentes como producto de las diferentes tcnicas utilizadas no tie
nen que justificarse. sta es una de las razones por las que. generalmente, es
muy utilizado por diagnosticadores nefitos o en formacin. El problema ms
im portante que presenta este tipo de informe est en que la comunicacin es
incomprensible para otras personas que no son psiclogos o pedagogos. Aun
que puede ser vlido si el inform e va remitido a otro experto de la misma disci
plina.
3. Informes basadas en el problema. Este tipo de informe est diseado en funcin
de las cuestiones planteadas por el discente o. en su caso, el tutor. Se basa en los
objetivos del caso y puede redactarse segn formatos clnicos. Asi. podemos esta
blecer cuatro componentes esenciales:
a) Datos bsteos, que incluyen todos los datos recogidos previamente, tales
como: los biogrficos, los anlisis clnicos, el examen del Cl. la personalidad
los aspectos emocionales, etc.
b) Problemas presentados, en los que se incluyen trastornos mdicos, ambienta
les. conductuales y sociales.
c) Procedimiento de intervencin. en este apartado se expondr la metodologa
utilizada para la resolucin del problema que presenta el sujeto.
d ) Seguimiento, en este apartado se pretende registrar los datos que se vayan
recogiendo a lo largo del proceso de intervencin.
Este tipo de informe, tambin, tiene sus limitaciones, asi. podemos sealar tres aspec
tos importantes: en primer lugar, sealar que una de sus mximas limitaciones reside en
que no es fcil hacer la homologacin de los problemas, ya que cada uno tiene caracters
ticas exclusivas y la exhaustvidad es muy difcil: en segundo lugar, este tipo de informe
slo recoge aspectos carenciales, patolgicos y negativos del discente. olvidndose de
destacar las caractersticas positivas del alumno: y. en tercer lugar, el peligro de etique
tan) al alumno con trminos como anormal, problemtico, etc.
3.S.2.3.

O rg a n iza ci n d e l in fo rm e

El formato de organizacin de un informe diagnstico que vamos a proponer tiene sus

orgenes en autores como Pelechano (1976) y Fernndez Ballesteros (1999). Pretendemos
incluir los apartados que permitan la identificacin del autor y de los sujetos diagnostica
dos: los objetivos planteados; que sea comprensible; y. sobre todo, que sea un informe
repltcable. lo cual supone mencionar las pruebas realizadas en la exploracin: los tests y
las tcnicas realizadas y los datos concretos obtenidos. Asi pues, el formato del informe
diagnstico propuesto es el siguiente:

/.

Datos personales del sujeto y del diagnosticador. En este primer apartado es nece
sario cumplimentar los datos siguientes: nombre y apellidos, sexo. edad, estado
civil, escolaridad, profesin, fechas de exploracin, nombre y direccin de la
escuela. Adems, ha de hacerse constar el nombre y los apellidos del diagnostica
dor. su domicilio y telfono de referencia, y. finalmente, su acreditacin oficial.

2. O bjett\os generales y especficos. En este apartado se har constar el motivo de la

exploracin y quin lo solicit: y los objetivos, tanto generales como especficos,
planteados por el propio sujeto o por sus familiares.
3. Anamnesis. Debern figurar en este apartado todos aquellos datos de inters rela
cionados con el contexto ambiental, familiar, escolar, mdico, asi como informa
ciones sobre la evolucin y el desarrollo del sujeto, por ejemplo, cundo comien
za a caminar, a hablar, a controlar los esfinteres. etc. Datos de otras exploraciones
anteriores.
I. Tcnicas de exploracin diagnstica y metodologa. En este apartado es muy
importante destacar qu tcnicas, qu instrumentos y qu tests, en concreto, se han
utilizado. Tambin es necesario explicitar qu resultados se han obtenido. En el
caso de utilizar tests estandarizados, se ha de hacer constar la muestra de tipifica
cin utilizada en la obtencin de las puntuaciones estndar, asi como la fecha de
edicin del mismo. Otro aspecto importante que se ha de resaltar es el procedi
miento. o la metodologa, utilizado en la exploracin diagnstica, a fin de que
cualquier otro experto pueda contrastar los datos recogidos. Esto supone la garan
ta cientfica de que los datos obtenidos son vlidos. Si el informe va dirigido a
otro profesional, o cuando se considere oportuno, en este apartado debern figu
rar tambin los dalos brutos obtenidos durante el proceso diagnstico.
5. Conducta del sujeto dum nte la explotacin. En este apartado se sealarn las con
ductas motoras externas y las conductas verbales dignas de mencin: hiperactividad. incoordinacin visomotora. llanto, verbal izac iones inadecuadas, etc.
6. Diagnstico: sntesis de resultados. Este es el apartado que refleja el marco teri
co rcferencial del diagnosticador. Por ello, proponemos varios subapartados:
Comportamiento objeto de estudio. En este subapartado deben figurar la espe
cificacin y operativizacin de aquellos comportamientos motricos, fisiolgi
cos y cognitivo-verbales, con mencin expresa de los datos obtenidos.
Caractersticas de la personalidad. Este subapartado se refiere a los comporta
mientos o las caractersticas estables, procedentes de los sistemas cognitivoverbal. emocional-motivacional y sensomotor. En primer lugar, las funciones
cognlttvas-wrbales. es decir: las funciones intelectuales, las aptitudes, el poten
cial de aprendizaje, la memoria, el dominio del lenguaje, los posibles trastornos
de audicin y lenguaje, etc. En segundo lugar, las Junciones emoctonales-motlvaclonales. En este caso se refiere al mundo afectivo y motivacional del alum
no. las actitudes, las expectativas, etc. En tercer lugar, lasJunciones senso-motolas. Con ellas nos referimos, en concreto, a la coordinacin visomotora. la

motricidad fina y gruesa, la organizacin espacial, el predominio lateral, el

esquema corporal, etc.
Condiciones socio-ambientales. Slo se recogern en este apartado las condi
ciones ambientales que el sujeto presenta en la actualidad: los comportamientos
diferenciales, las situaciones problemticas para el sujeto, tanto fsicas como
sociales o estmulos fsicos que provocan conductas indeseables, etc.
Condiciones biolgicas. Se refiere a exploraciones procedentes del campo de la
psiconeurologia. psicobiologia. etc. Si existen exmenes fsicos realizados por
otros especialistas y. si son relevantes, se incluirn en este apartado.
O tm s problemas que se han de especificar. Alteraciones del lenguaje, etc.
7. Pronstico)' orientacin teraputica. En este punto se dar respuesta a los objeti
vos planteados previamente, stos son los que orientan el contenido del diagnsti
co y de la intervencin. Asi. en el caso de la orientacin clnica, supondr un pro
grama de intervencin o correccin teraputica, mientras que en el caso de una
seleccin profesional, lo que se pondr en evidencia ser su aptitud y su motiva
cin positiva para un determinado puesto de trabajo. Frecuentemente, la orienta
cin. el tratamiento o las recomendaciones son muy variadas y de distinto orden.
Se intentar jem njutzar su prioridad para evitar confusin a la hora de la orienta
cin o intervencin teraputica.
8. Evaluacin del programa orientacin o de Intervencin teraputica. Finalmente,
este apartado suele cumplimentarse cuando el programa de orientacin o de inter
vencin teraputica ya ha sido implementado. Por tanto, nos permitir saber si se
ha diseado de forma adecuada y si se han obtenido los objetivos propuestos para
la misma. Si no ha sido as. se deber valorar de nuevo el diagnstico y redisear
otros programas de actuacin.
9. Fecha y firm a del profesional. Para que quede constancia de todo el trabajo reali
zado se firmar con la fecha en que se ha realizado el informe diagnstico.
Para terminar este apartado del informe diagnstico, nos queda por aadir algunas
consideraciones globales sobre el mismo. Hasta este mismo momento, nos hemos referi
do siempre al informe diagnstico escrito, pero es evidente que puede hacerse la transmi
sin de su contenido de forma oral.
En la elaboracin del informe diagnstico se recomiendan tres cuestiones impor
tantes. En primer lugar, el informe diagnstico ha de estar redactado con un estilo expo
sitivo claro, conciso, modesto y comprensible para la persona que lo va a recibir. Por
tanto, la redaccin ha de evitar todo tipo de ambigedad expositiva, evitar poner eti
quetas sin fundamentar con datos de base. El texto ha de ser. adems, cientfico y
replicable. En segundo lugar, importa mucho considerar a quin va dirigido el informe
diagnstico. Asi. el lenguaje ha de ser lo ms adaptado posible al sujeto que lo va a reci
bir. en el caso de ir dirigido a otro profesional, el lenguaje no ha de invadir su campo
disciplinario. En tercer lugar, el informe diagnstico puede darse a travs de una infor

macin oral y. en todo caso, el informe escrito siempre ha de complementarse con la

explicacin verbal.

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Datos personales del sujeto y del diagnosticador

Objetivos generales y especficos
Anamnesis
Tcnicas de exploracin diagnostica y meoctologia
Conducta d sujeto durarte la eploracion
Diagnostico: sntesis de resiiados
a) Comportamierto objeto de estudio
b) Caractersticas de la personalidad:
Funciones cognitivas-verbales
Funciones emoonales-moth'acionales
Funciones sertso-motoras
c) Condiciones socio-ambientales
d) Condiciones biolgicas
e) Otros problemas
7. Pronostico y orientacin teraputica
8. Evahiaan dd programa orientacin o de intervencin teraputica
9. Fecha y firma del profesional
Tabla 3.8. Organizacin de un informe diagnstico.
Con respecto a los criterios de elaboracin y valoracin del informe diagnstico, pro
ponemos los siguientes:
a) Criterios formales: que hagan referencia a la esttica y presentacin adecuada del
informe diagnstico, el ndice paginado y justificado, la organizacin de anexos y
su correcta presentacin, y brevedad en cuanto al nmero de folios.
b) Criterios de contenido: que se refieren a la claridad brevedad y justificacin del
motivo de la demanda del diagnstico. Descripcin de los instrumentos y secuenciacin de su aplicacin, asi como los resultados obtenidos, y correcta adecuacin
y coherencia de la propuesta de intervencin.
c) Criterios instrumentales: que se refieren al correcto diseo, seleccin y aplicacin
de los mismos, adecuacin de las estrategias a la situacin que presente el caso y
correcto uso e interpretacin de los procedimientos de anlisis.
d) Criterios deontolglcos: que se refieren a aspectos como, por ejemplo, utilizar el
nombre completo del disccnte, evitar las etiquetas; confidencialidad de los
datos obtenidos y evitar conclusiones precipitadas e incoherentes.
Asi pues, despus de la exposicin realizada anteriormente, el lector comprender la
importancia que tiene su correcta elaboracin por parte del especialista ya que. como

hemos visto, el informe diagnstico resulta de gran utilidad para futuras acciones diag
nsticas. para el intercambio de informacin entre profesionales, a los padres del alumno,
al alumno si tiene edad para comprender los resultados y, por supuesto, posibles inter
venciones teraputicas o de seleccin de personal, etc.

3.6. C o n

q u m e d io s ?

Los medios son los Instrumentos que nos permiten recoger informacin del sujeto al
que le aplicamos el diagnstico escolar y en los aspectos que pretendemos identificar,
optimizar, corregir, etc. Por tanto, los instrumentos y las tcnicas que se utilizarn pueden
ser mltiples, a saber: tests y mtodos clnicos, observacin conductual. autoinformes.
tcnicas proyectivas, aparatos de laboratorio, etc. El estudio de las tcnicas se desarrolla
r en los captulos seis, siete y ocho del presente libro, en los que clasificaremos las tc
nicas diagnsticas escolares segn la propuesta realizada por varios autores, como Pervin
(1979). Silva (1982). Fernndez Ballesteros (1994). Maganto (1996) y Buisn <1997).
quienes coinciden en el sistema de clasificacin que exponemos a continuacin:
/.

Tcnicaspmyecttvas. Test no estructurados y disfrazados. Suelen estar vinculados

a la orientacin clnica.

2.

Tcnicaspslcomlrtcas. Test estructurales y voluntarios. La fuente de informacin

y posterior medicin es el resultado de pruebas verbales del sujeto.

3.

Tcnicas objetivas. En este caso, la fuente de la informacin deriva de situa

ciones objetivas y controladas de observacin directa sobre la conducta del
sujeto.

4.

Tcnicas subjetivas. Pervin (1979) las define como no estructuradas, no disfraza

das y voluntarias. Lo que importa en estas tcnicas es la percepcin del sujeto
sobre si mismo y sobre el ambiente. Se denominan no estructuradas y no disfra
zadas.

Sin embargo, adelantam os que. para realizar el perfil descriptivo de una persona es
necesario, al menos, explorar aspcctos tradicionales en el diagnstico: 1) las aptitudes
y la inteligencia; 2) el comportamiento: 3) la percepcin personal: 4) las competencias
emocionales: 5) los procesos dinmicos: y. 6) las manifestaciones psicofisiolgicas. Y
para recoger la informacin sobre las reas exploradas, indicadas anteriorm ente, se
utilizan habitualmente una serie de tcnicas diagnsticas que mencionamos a conti
nuacin:
Para medir las aptitudes y la inteligencia suelen utilizarse gran cantidad de instru
mentos denominados tests psicomtricos.
La evaluacin del comportamiento se hace mediante tcnicas de anlisis conduc
a l e s basadas en la observacin.

 Para valorar la percepcin personal y las competencias emocionales se utilizan

autoinformes, cuestionarios de personalidad, tcnicas subjetivas, etc.
Los procesos dinmicos pueden explorarse utilizando tcnicas prcryoctivas. dibujos
de manchas de tinta, relatos, etc.
Y. finalmente, las manifestaciones psicolgicas pueden recogerse utilizando apara
tos de telemetra, electrnicos, etc.

3.7. Quines realizan

el

diagnstico?

Con esta pregunta se pretende poner de manifiesto la importancia del especialista o

experto que ha de realizar el diagnstico educativo. Adems de su formacin profesional
ha de utilizar los modelos paradigmticos que proporcionan a su quehacer cientfico la
teora y las tcnicas de diferentes escuelas, tales como: la psicologa diferencial, la meto
dologa experimental, la metodologa humanista, etc.
En este apartado queremos poner de manifiesto la importancia de conocer las cuali
dades del diagnosticador. ya que es el experto responsable que llevar a cabo el diagns
tico y. por tanto, es deseable que las posea. Segn Buisn y Marn (1984:21, ss.) y
Brueckner y Bond (1986. ss.). el profesional que ha de llevar a cabo este proceso de diag
nstico pedaggico o educativo debe contar con unas cualidades esenciales que favorez
can su proceso, y destacan las siguientes:
1. Conocimiento completo del proceso de aprendizaje de la materia investigadora y
de todos sus aspectos, asi como de los sntomas indicativos de la aparicin de
anomalas.
2. Conocimiento de los factores que contribuyen, normalmente, a las dificultades de
aprendizaje y los trastornos del lenguaje.
3. Habilidad para considerar criticamente todas las hiptesis explicativas posibles
del problema.
4. Aptitud para aplicar, eficaz e inteligentemente, los mtodos diagnsticos usados
normalmente, y capacidad para adaptarlos a las necesidades del momento.
5. Capacidad para reconocer la influencia de determinadas condiciones cuyo diag
nstico precisa los servicios de especialistas de otros campos (medicina, foniatria.
otorrinolaringologa, psicologa, psiquiatra, fisiologa, endocrinologa, sociolo
ga. etc.).
6. Capacidad para sintetizar los hallazgos de ndole diversa, o identificar los factores
que. probablemente, han contribuido a crear la dificultad.
7. Aptitud para evaluar el xito del programa establecido.

3.8. C u n d o

se r e a liz a el d ia g n st ic o ?

El sptimo elemento del diagnstico escolar corresponde a la respuesta de la tempo

ralidad. sta so puede considerar desde el punto de vista diacrnico. en el cual se consi
dera que el sujeto desde que nace est en constante evolucin y. a medida que sta se pro
duce. el medio sufre, necesariamente, cambios desde el prisma individual, pues con la
edad ha de enfrentarse a diferentes exigencias del ambiente como son: la familia, la
escuela, el trabajo, etc. Mientras que el punto de vista sincrnico, en cambio, debe aten
der a diversos aspectos conflictivos en un momento determinado. Exponemos brevemen
te a continuacin ambas perspectivas.
En primer lugar, se pueden recoger datos de su historial vital, es decir, a lo largo de la
vida del sujeto, en este caso seria de la poca dtacrntca que. a su vez, se puede subdividir en otras clasificaciones como:
etapas vitales del alumno, tales como: la precurricular. la escolar, la vocacional. la
profesional, la familiar, etc.;
aspectos sociales del discente como, por ejemplo: el desarrollo social precurricular.
el desarrollo social en la escuela, el desarrollo social de la formacin profesional, en
el trabajo, en la familia, entre los amigos, etc.
En segundo lugar, se pueden recoger datos de una etapa determinada del sujeto, es
decir, en una poca sincrnica: en el caso del infante o adolescente interesa recoger datos
del desarrollo afectivo, motor y del lenguaje, el desarrollo y la maduracin que presenta
el discente en determinadas reas, sus intereses, etc.; mientras que. en el caso de un adul
to, interesa analizar las siguientes cuestiones: las relaciones laborales, las relaciones pareja-hijos. tercera edad etc.
En este capitulo hemos analizado los elementos bsicos del diagnstico escolar. Nos
hemos apoyado en una serie de preguntas para ir centrando la cuestin y ayudar al lector
a organizar los contenidos. Asi. empezamos por plantear algunas preguntas como: A
quin se le hace un diagnstico?, para qu diagnosticar?, qu diagnosticar?, cmo rea
lizar el diagnstico?, con qu medios?, quines realizan el diagnstico?, y cundo se
realiza? Todo ello con la intencin de ir desgranando los elementos bsicos del diagns
tico escolar, como hemos dicho al principio, y eso nos ha dado pie para hablar del sujeto
del diagnstico, de los objetivos que se propone la disciplina, de las funciones que reali
za. del contenido del diagnstico escolar, del proceso que se ha de seguir al realizar la fun
cin diagnstica, de los instrumentos que se han de utilizar para la valoracin de los dis
tintos aspectos, de los profesionales que lo han de realizar y de la temporalidad de
aplicacin.