ENSEANZA PARA LA COMPRENSION

INTRODUCCIN
Alguna vez se ha preguntado lo siguiente?
"Cmo decido qu es lo ms importante que deben aprender mis
estudiantes?"
"Puedo convencer a los dems - y a mis estudiantes - que lo que vamos a
estudiar es importante?"
"Qu estn sacando mis estudiantes en claro de esta clase?"
"Por qu ser que mis estudiantes parecen no recordar nada de la unidad
anterior una vez que pasamos a la siguiente?"
"Le estoy llegando a todos mis estudiantes?"
"Cmo hago para que mi clase tenga mayor significado para los estudiantes
que simplemente una nota en sus libretas?"
"Cmo hago para ayudar a mis estudiantes a que entiendan que sus notas no
son arbitrarias?"
"Podrn mis estudiantes utilizar cualquier cosa que aprendan en esta clase en
el futuro? Cmo lo sabr?"
"Cmo puedo hablar con mis colegas acerca de lo que estamos enseando y
lo que estn aprendiendo nuestros estudiantes?"
Este sitio web de ANDES le puede ayudar a responder las preguntas anteriores
y esta regin de aprendizaje le ayudar a conocer lo esencial de la Enseanza
para la Comprensin.
El trabajo que aqu se presenta se debe a las ideas, pensamientos y trabajo en
grupo de maestros e investigadores del Proyecto Enseanza para la
Comprensin, de la Escuela de Educacin de Postgrado de Harvard. Durante
el transcurso de seis aos, los miembros de este grupo se reunieron,
desarrollaron los currculos, los probaron en el aula, observaron y hablaron
con los estudiantes, escribieron los casos de estudio y solidificaron un marco
que identifica los aspectos centrales de la planeacin y la Enseanza para la
Comprensin.
Primero vamos a ver que queremos decir con "COMPRENSIN".

QUE ES COMPRENSION?
Cuando los estudiantes logran la comprensin, qu han logrado? Difcilmente
podemos preguntarnos algo ms bsico sobre la construccin de una
pedagoga de la comprensin. Si el objetivo es lograr una forma de
pensamiento acerca de la enseanza y el aprendizaje centrados la mayor parte
del tiempo en la comprensin, ms nos vale saber a qu le estamos apuntando.
El conocimiento, las habilidades y la comprensin son las acciones en la
empresa de la educacin. La mayora de los maestros muestran un
compromiso enrgico hacia los tres. Todos desean que los estudiantes salgan
de las escuelas o de otras experiencias de aprendizaje con un buen repertorio
de conocimiento, de habilidades bien desarrolladas y con una comprensin del
sentido, significado y utilizacin de lo que han estudiado. Por lo tanto vale la
pena preguntarse qu concepto de conocimiento, habilidad y comprensin
garantiza lo que sucede en las aulas entre maestros y estudiantes para fomentar
estos logros?
Para el conocimiento y las habilidades, surge con facilidad una respuesta. El
conocimiento es informacin a la mano. Nos sentimos seguros que el
estudiante tiene conocimiento cuando puede reproducirlo cuando se le
pregunta. El estudiante puede contar lo que hizo Magallanes, dnde est
Pakistn, para qu sirvi la Carta Magna, cul es la primera ley de
movimiento de Newton. Y si el conocimiento es informacin a la mano, las
habilidades son desempeos de rutina a la mano. Para saber si un estudiante
tiene buena redaccin y ortografa, les hacemos una prueba escrita. Para
verificar sus habilidades aritmticas, les hacemos un examen o les asignamos
un conjunto de problemas para resolver.
Pero la comprensin demuestra ser algo ms sutil. Ciertamente no se reduce al
conocimiento. Comprender lo que hizo Magallanes o que significa la primera
ley de movimiento de Newton requiere ms que una simple reproduccin de
informacin. La comprensin es tambin ms que una habilidad rutinaria bien
mecanizada. El estudiante que resuelve hbilmente problemas de fsica o
escribe prrafos con frases introductorias puede no comprender mucho acerca
de fsica, de composicin, o de lo que est escrito. Aunque el conocimiento y
las habilidades pueden traducirse en informacin y desempeos de rutina a la
mano, la comprensin se escapa de estas normas simples.
Por lo tanto qu es comprensin? En pocas palabras, comprensin es la
habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce. Para
decirlo de otra forma, el comprender un tpico es una "capacidad de
desempeo flexible" con nfasis en la flexibilidad. De acuerdo a esto, el

aprender para la comprensin es como aprender un desempeo flexiblees

ms como el aprender a improvisar jazz, a mantener una buena conversacin o
a escalar una montaa que tener que memorizar las tablas de multiplicar o las
fechas de los presidentes. Aprender hechos puede ser un teln de fondo crucial
para el aprendizaje para la comprensin, pero aprender hechos no es aprender
para la comprensin.
QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?
Qu es comprensin?" es una pregunta difcil. Pero en trminos prcticos, la
gente no est tan desconcertada. Lo sabremos cuando lo veamos. Los maestros
y de hecho muchos de nosotros compartimos una buena intuicin sobre cmo
apreciar la comprensin. Le pedimos a los estudiantes no slo que conozcan
sino que piensen a partir de lo que conocen.
Por ejemplo, una maestra que particip en el proyecto Enseanza para la
Comprensin estaba presentando la taxonoma de las plantas y animales. Con
el fin de probar la comprensin inicial de los estudiantes sobre los sistemas de
clasificacin, la maestra les solicit que construyeran una. Casi todos tiene en
casa un cajn lleno de cosas intiles - lpices viejos, abrelatas, clavos,
cucharas gastadas. El ejercicio de la maestra para sus estudiantes consisti en
que investigar sobre el contenido del cajn y crear un sistema de clasificacin
para su contenido. La forma como lo hicieron los hizo ms conscientes de la
clasificacin como empresa, le mostr a la maestra lo que haban comprendido
hasta el momento y le permiti resaltar algunos de los propsitos y retos al
disear un sistema de clasificacin.
Ms adelante en el desarrollo del mismo tema, la maestra asign una tarea ms
tradicional pero igualmente desafiante. Los estudiantes deban utilizar una
"clave" de las caractersticas crticas para clasificar organismos. Si lograban
que funcionara la taxonoma, esto demostrara por lo menos una comprensin
parcial.
Dos ideas claves surgieron de estas observaciones de sentido comn. Primero,
para apreciar la comprensin de una persona en un momento dado, solictele
que haga algo que implique poner la comprensin en juego - explicar, resolver
un problema, construir un argumento, armar un producto. Segundo, lo que los
estudiantes hacen como respuesta no slo muestra su comprensin actual sino
que tambin es probable que avancen ms. Al utilizar su comprensin como
respuesta a un desafo en particular, llegan a comprender mejor.
La idea de que la gente reconoce la comprensin a travs del desempeo, no
slo tiene sentido sino que aparece durante toda una gama de investigaciones
sobre la cognicin humana. Jean Piaget, psiclogo suizo sobre el desarrollo,

prob con nios la comprensin de estructuras lgicas bsicas. Le di a unos

nios tareas a desarrollar; por ejemplo, separar por series una coleccin de
palillos desde los ms pequeos hasta los ms grandes. Quienes investigan la
comprensin de los estudiantes acerca de la fsica plantean problemas
cualitativos que les piden que piensen en la fsica, ms que girar una manivela
cuantitativa bien practicada. Por ejemplo, cuando se deja caer un objeto desde
un avin, aterrizar adelante del avin, directamente debajo del avin, o
detrs del avin, desconociendo la friccin del aire? Sin tener nmeros a la
vista, las respuestas de los estudiantes y sus explicaciones revelarn si
entendieron los principios de la fsica.
Para generalizar, reconocemos la comprensin por medio de un criterio de
desempeo flexible. La comprensin se presenta cuando la gente puede pensar
y actuar flexiblemente con lo que sabe. Por el contrario, cuando un estudiante
no puede ir ms all de un pensamiento y accin memorsticos y rutinarios,
significa que hay falta de comprensin.
EN QU CONSISTE EL MARCO DE LA ENSEANZA PARA LA
COMPRENSIN?
Hasta este momento, hemos venido pensando en trminos generales acerca de
la comprensin y sobre lo que sugiere una opinin de un desempeo sobre
aprender y ensear. Ahora, abramos otra ventana para la pregunta, "Qu es la
Enseanza para la Comprensin?" mirando los cuatro elementos del marco
para la Enseanza para la Comprensin (EpC).
El marco de la Enseanza para la Comprensin, desarrollado en un proyecto
de investigacin en el Proyecto Cero a comienzos de los aos 90, enlaza lo
que David Perkins ha llamado los "cuatro pilares de la pedagoga" con cuatro
elementos de planeacin e instruccin.
Cuatro preguntas centrales acerca El elemento de la EpC que aborda
de la Enseanza
cada una de las preguntas
Qu debemos ensear?
Qu vale la pena comprender?
Cmo debemos ensear para
comprender?
Cmo
pueden
saber
estudiantes y maestros lo que
comprenden los estudiantes y
cmo pueden desarrollar una
comprensin ms profunda?

Tpicos Generativos
Metas de Comprensin
Desempeos de
Comprensin
Valoracin Continua

El marco de la EpC no es una receta, sino una serie de pautas generales. Para
citar a David Perkins, proporciona "ambigedad ptima" es decir, suficiente
estructura como suficiente flexibilidad para satisfacer las necesidades del
maestro en el aula. En el Instituto '96, utilizamos la metfora del tejedorel
maestroque tiene control de su tapiz del aula para describir cmo esperamos
que la gente utilice EpC. Por qu? Porque tanto en el Proyecto Cero como en
el campo de la educacin, existen muchas ideas, muchas interpretaciones y
muchas aplicacionesen contraposicin a una sla forma de hacerlo.
Creemos que los educadores necesitan personalizar sus innovaciones,
adaptando las ideas a sus propios caracteres e instituciones. Sin embargo,
tambin sabemos que los educadores no cuentan con el tiempo ni con la
energa para reinventar cada rueda; por lo tanto queremos proporcionar
suficientes pautas para apoyar los esfuerzos de los maestros en la
transformacin de sus propias prcticas. Esto es lo que pretende hacer el
marco de la Enseanza para la Comprensinguiar y proporcionar suficiente
espacio para la expresin personal.
HILOS CONDUCTORES
Introduccin
Las Metas de Comprensin Abarcadoras o Hilos Conductores describen las
comprensiones ms importantes que deberan desarrollar los estudiantes
durante el curso. Las Metas de Comprensin de las unidades particulares
deberan relacionarse estrechamente por lo menos con una de las Metas de
Comprensin Abarcadoras del curso.
Cmo identificar los Hilos Conductores
Una forma de identificar los Hilos Conductores puede ser despus de haber
desarrollado algunas de las unidades del curso. Se debe observar las metas
similares que aparecen en forma recurrente en ms de una o dos unidades.
Tambin se puede comenzar por escribir, al principio del semestre, las cosas
ms importantes que los estudiantes deberan obtener de sus clases, pero
recuerde que tendr que volver a la lista y revisarla durante el ao.
Como ocurre con las Metas de Comprensin de una unidad, el desarrollo de
una buena lista de Hilos Conductores implica por lo general varias rondas de
revisin. Sin embargo, a diferencia de las Metas de Comprensin de la unidad,
es preciso que los Hilos Conductores aprehendan la esencia de todo el curso.
Estos Hilos Conductores a menudo proceden de creencias y valores
profundamente arraigados (pero rara vez enunciados) respecto de la materia,
de la enseanza y del aprendizaje. Por consiguiente, lleva ms tiempoen

ocasiones incluso aosdesarrollar y mejorar los Hilos Conductores que las

Metas de Comprensin de la unidad.
Ejemplos de Hilos Conductores
Para un curso de Historia de los Estados Unidos: "En qu medida su pasado
histrico convirti a los estadounidenses en lo que son en la actualidad?"
Para un curso de ciencias: "Los estudiantes comprendern que 'hacer ciencia'
no es un proceso que consiste en buscar hechos sino construir y demostrar
teora."
Para un curso de lgebra: "Cmo usar lo que sabemos para calcular lo que no
sabemos?"
Para un curso de literatura: "Los estudiantes comprendern cmo las
metforas configuran nuestra manera de experimentar el mundo."
Cmo planear los Hilos Conductores
Al desarrollar las Metas de Comprensin Abarcadoras o Hilos Conductores,
pregntese a s mismo: "Cules son las cosas ms importantes que quiero que
se lleven consigo los estudiantes cuando terminen el ao?" No es fcil
responder esta pregunta. Las metas que a menudo consideramos importantes
suelen estar tan profundamente arraigadas en nuestro pensamiento y en
nuestra enseanza que nos cuesta trabajo articularlas. De modo que si su lista
de Hilos Conductores no refleja lo que usted piensa que es esencial, intente
algunos de los pasos que citamos a continuacin:
Revise algunas de las unidades planeadas (utilizando el marco conceptual o
cualquier otra forma). Cules son los temas concurrentes? Qu
comprensiones, habilidades o conceptos emergen una y otra vez cuando
planea y ensea?
Pregnteles a los estudiantes qu dijo usted en cuanto a lo que pensaba
centrarse. Pregnteles qu suponen que usted desea que ellos logren en la
clase. Y pregnteles qu quieren ellos lograr de la clase.
Al igual que con las Metas de Comprensin de la unidad, trate de formular los
Hilos Conductores tanto en forma de enunciados como en forma de preguntas.
Preguntas para mejorar los Hilos Conductores
Metas de Comprensin Abarcadoras o Hilos Conductores:
Cubren todo aquello que usted considera lo ms importante que deben
aprender sus estudiantes en su curso?

Estn formuladas en forma de preguntas o enunciados (tal como: "Los

estudiantes desarrollarn comprensin..." o " Los estudiantes apreciaran...")?
Se relacionan con los Tpicos Generativos y con las Metas de Comprensin
de las unidades que han sido o van a ser creadas?
TPICOS GENERATIVOS
INTRODUCCION
Determinar el material de enseanza que se utilizar a largo del curso es una
de las tareas ms arduas que enfrentan los docentes. Nuestros estudiantes
tienen mucho que aprender pero en las clases disponen de muy poco tiempo
para hacerlo. Cmo decidir entonces lo que incluiremos en el curso? Qu
material resultar ms fructfero? En la Enseanza para la Comprensin la
respuesta es los "Tpicos Generativos".
Los Tpicos Generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que
ofrecen profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas en un
grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas
por parte del estudiante.
Caractersticas claves de los Tpicos Generativos
Los Tpicos Generativos son centrales para uno o ms dominios o disciplinas.
Los temas que promueven la comprensin dan a los estudiantes la oportunidad
de adquirir las habilidades y comprensin necesarias para emprender con xito
trabajos ms sofisticados dentro de ese dominio o disciplina. Esos temas
tambin despiertan, invariablemente, el inters de los profesionales en ese
campo de estudio.
Los Tpicos Generativos suscitan la curiosidad de los estudiantes. El caudal
generativo de un tpico vara con la edad, el contexto social y cultural, los
intereses personales y la experiencia intelectual de los estudiantes.
Los Tpicos Generativos son de inters para los docentes. Su pasin y
curiosidad por un asunto especfico o un interrogante son el mejor modelo
para los estudiantes que estn aprendiendo a explorar el territorio desconocido
y complejo de las preguntas abiertas.
Los Tpicos Generativos son accesibles. La accesibilidad significa, en este
caso, disponer de muchsimos recursos adecuados a la edad para investigar el
tpico y poder abordarlo mediante una variedad de estrategias y actividades
que ayudarn a los estudiantes a comprenderlos, cualesquiera sean sus
capacidades y preferencias.

Los Tpicos Generativos ofrecen la ocasin de establecer numerosas

conexiones; por ejemplo, vincularlos a las experiencias previas, tanto dentro
como fuera de la escuela. Y tienen una cualidad inagotable: la de permitir
exploraciones cada vez ms profundas.
Ejemplos de Tpicos Generativos
En biologa: la definicin de vida, selvas tropicales, dinosaurios, especies en
vas de extincin, calentamiento del planeta.
En matemticas: el concepto de cero, patrones, igualdad, representaciones con
signos y smbolos, tamao y escala.
En historia: desastres martimos, supervivencia, revolucin, conflictos, poder.
En literatura: interpretacin de textos, cuentos populares, humor, perspectivas
mltiples.
Cmo planear Tpicos Generativos
Un primer paso para planear los Tpicos Generativos es una sesin de "lluvia
de ideas", preferiblemente con otros colegas. Piense en lo que ms le interesa.
Piense en los tpicos que ms le interesaron a sus estudiantes en el pasado.
Una vez identificadas las nociones posiblemente ms prometedoras,
confeccione una "red de ideas" alrededor de ellas. No le ponga lmites a su
pensamiento: considere conceptos, proyectos, recursos, conexiones, etc. Tejer
una red es una ocasin para lanzarse a la aventura. Las ideas entrelazadas
pueden refinarse ms adelante a medida que vaya decidiendo qu es lo ms
importante.
El siguiente paso consiste en seleccionar apartes de la "red de ideas". Cntrese
en las partes de la red donde empalman ms conexiones. Busque tpicos
capaces de suscitar polmicas, que admitan mltiples y diferentes
perspectivas, que no se presten a una "nica" respuesta "correcta" y que les
exijan a los estudiantes formular sus propias opiniones.
Consulte con otros docentes, amigos o expertos reconocidos en la materia que
estn enseando. Pregnteles cules son, a su criterio, las "grandes ideas" en
ese dominio o disciplina.
Cmo mejorar la Lluvia de Ideas sobre Tpicos Generativos
He aqu algunas preguntas que le pueden ayudar a mejorar la "red de ideas"
sobre los Tpicos Generativos:
Estos Tpicos Generativos representan conceptos o temas fundamentales
para la disciplina?

Son interesantes y emocionantes para los estudiantes?

Son interesantes y emocionantes para usted como maestro?
Le ofrece a los estudiantes la posibilidad de hacer conexiones con otros
cursos, al igual que con la vida fuera de la escuela?
Cuenta con recursos y materiales que le permitan al estudiante acceder al
tpico?
Se presentan estos Tpicos Generativos de forma interesante que involucre a
los estudiantes?
Cmo ensear con Tpicos Generativos
Conocer a los estudiantes es un paso importante para que los Tpicos
Generativos formen parte de su prctica de enseanza. Qu les agrada y qu
les desagrada? Qu cuestiones (en las noticias, en sus vidas personales, en
sus clases) les despierta su inters? Hay tpicos sobre los cuales tienen
opiniones bien formadas o que disfrutan cuando los discuten?
Apenas comenzada la unidad, debera pedirles a sus estudiantes que creen sus
propias redes en torno de un tpico. Observe dnde se concentran las
conexiones. Qu nuevos ngulos, cuestiones o perspectivas sugieren tales
redes?
Por ltimo, es importante no apurarlos. Ningn tpico ser generativo si los
estudiantes no tienen el tiempo suficiente para explorar el material, establecer
conexiones y desarrollar la comprensin. Es preciso concederles el tiempo
necesario para examinar el contenido esencial y no para que lo desperdicien
cubriendo materiales ms extensos y menos generativos.
Preguntas comunes acerca de los Tpicos Generativos
La enseanza con Tpicos Generativos equivale a la enseanza temtica?
Tal vez, si los temas que ha elegido son accesibles para los estudiantes,
centrales para el dominio o disciplina y pueden vincularse a sus experiencias
dentro y fuera de la escuela. Una diferencia clave es que los enfoques
temticos de la enseanza tienden a ser interdisciplinarios; en cambio los
Tpicos Generativos pueden abordarse a travs de varias disciplinas o por
medio de una sla disciplina.
Cmo puede convertir en Tpicos Generativos el conjunto de tpicos que
debe ensear?
Algunos docentes tratan de darle un nuevo giro o matiz a un viejo tpico. Por
ejemplo, los estanques, las clulas o el desierto, o sea, los tpicos

caractersticos de las clases de biologa y ciencias naturales, podran ensearse

como parte de una unidad sobre interdependencia.
Reflexin
A medida que piensa en su propia enseanza, tal vez desee anotar en el
cuadernillo de su "mochila" o en la hoja donde est diseando el currculo, las
respuestas a algunas de las siguientes preguntas:
Entre los diferentes tpicos que ensea, cules le parecen los ms
generativos? Por qu?
Qu tpicos les interesan ms a sus estudiantes? (Si no lo sabe,
pregnteselos!) Cules son, segn sus estudiantes, los menos interesantes?
Qu tpicos encuentra usted ms interesantes? Cules son, para usted, los
menos interesantes?
Qu nuevas conexiones o asociaciones surgieron cuando usted dej fluir
libremente sus pensamientos y cre la red de ideas?
Cules son las partes ms "densas" de la red? Puede usarlas para darle a un
viejo tpico un nuevo matiz generativo?
En qu sentido le interesa el Tpico Generativo emergente? Cmo podra
llegar a interesarles a los estudiantes?
El tpico parece importante para el dominio o la disciplina?
METAS DE COMPRENSIN
Qu son las Metas de Comprensin?
Pocos de nosotros emprenderamos un viaje sin saber exactamente a dnde
vamos. La idea de viajar sin rumbo se relaciona con la aventura y con la dicha
de vernos libres de toda presin, pero en realidad es que el dinero que
llevamos no es ilimitado, ni tampoco lo es el tiempo de vacaciones. Dado que
nuestros recursos tienen un lmite, tratamos de usarlos con sensatez. De
manera que seleccionamos cuidadosamente el lugar y partimos con ese destino
en mente. Saber a dnde vamos nos permite estimar los progresos durante el
viaje, decidir cundo hacer un alto en el camino e incluso cambiar el itinerario
si es necesario.
De igual manera, al comienzo de cada unidad emprendemos un viaje
intelectual con los estudiantes con el fin de explorar el "territorio" de un
Tpico Generativo. Como hay muchos sitios interesantes, los estudiantes
pueden ir a donde ms les plazca y a donde ms les interese. Pero nuestro

tiempo es muy limitado. Queremos que los estudiantes tengan tiempo

suficiente para explorar aquello que ms les llame la atencin pero al mismo
tiempo queremos asegurarnos de que visiten los lugares importantes y difciles
de encontrar sin gua. Afortunadamente existen algunos mapas de esos
territorios. Los expertos en las distintas disciplinas, nuestra propia experiencia
y los trabajos previos realizados en clase son tiles para trazar el mapa del
lugar y localizar los sitios ms interesantes y prometedores para hacer un alto.
Algunas partes del viaje quedan libres a la exploracin independiente pero
otras requieren de nuestra gua, para as asegurarnos que al guiar a los
estudiantes a algunos destinos especficos, que consideramos de importancia,
stos lleguen sin problema alguno.
En el marco de la Enseanza para la Comprensin, esos destinos se conocen
como Metas de Comprensin y son los conceptos, procesos y habilidades que
deseamos que comprendan los estudiantes y que contribuyen a establecer un
centro cuando determinamos hacia dnde habrn de encaminarse.
Caractersticas claves de las Metas de Comprensin
Las Metas de Comprensin identifican los conceptos, los procesos y las
habilidades que deseamos que nuestros estudiantes comprendan
especialmente. Se formulan de dos maneras: como enunciados ("los
estudiantes desarrollarn comprensin..." o "los estudiantes apreciarn...") y
como preguntas abiertas "Cules son las similitudes o diferencias ms
importantes entre los diversos gneros literarios?").
Las Metas de Comprensin de las unidades se enfocan en los aspectos
centrales del Tpico Generativo.
Ejemplos de Metas de Comprensin de las Unidades
Los siguientes son ejemplos de Metas de Comprensin correspondientes a una
unidad. Observe que cada unidad puede tener dentro de s misma otras Metas
de Comprensin; aqu slo registraremos una meta para cada unidad.
Para una unidad de historia cuyo Tpico Generativo es: "El precio de la
libertad: comprender la Declaracin de Derechos": "Los estudiantes
comprendern la relacin entre derechos y responsabilidades en una sociedad
democrtica."
Para una unidad de geometra cuyo Tpico Generativo es: "Averiguar qu es
lo verdadero: las pruebas en matemticas": "Los estudiantes desarrollarn la
comprensin tanto del enfoque inductivo como del deductivo para demostrar
varios enunciados (por ejemplo que dos tringulos son congruentes, que dos
lneas son paralelas, etc.)."

Para una unidad de literatura cuyo Tpico Generativo es: "Las novelas
policiacas y cmo se logran": "Los estudiantes comprendern de qu manera
el autor crea, desarrolla y mantiene el suspenso en la trama".
Para una unidad de biologa cuyo Tpico Generativo es: "El significado de la
vida": "Los estudiantes comprendern cmo el bilogo establece una
diferencia entre los seres vivos y las cosas inanimadas".
Cmo planear las Metas de Comprensin de la Unidad
Para comenzar a planear las Metas de Comprensin de la unidad, empiece por
articular las metas y hgalo a travs de una lluvia de ideas. Pregntese, "Qu
comprensiones quiero que mis estudiantes desarrollen como resultado de su
trabajo en esta unidad?" o "Por qu estoy enseando este tpico?" Escriba lo
primero que se le venga a la mente. Muchos maestros consideran que el
trabajar en grupo es de gran ayuda.
Exprese las Metas de Comprensin ya sea en forma de preguntas o
enunciados. El desplazarse continuamente de una forma a otra suele ayudar a
los docentes a mejorar sus propsitos.
Recuerde que no siempre tiene que empezar con las Metas de Comprensin.
Algunos prefieren comenzar por los Tpicos Generativos o los Desempeos
de Comprensin y slo entonces tratan de identificar esas metas.
Cualquiera que sea su punto de partida y una vez delineada la unidad,
verifique si sus metas se relacionan con:
Sus Hilos Conductores:
Pregntese: "Qu quiero que mis estudiantes obtengan como resultado de
este ao de trabajo?"
El Tpico Generativo:
Pregntese: "Qu es lo ms importante que deben comprender mis
estudiantes acerca de este tpico?"
Los Desempeos de Comprensin:
Pregntese: "Qu quiero que mis estudiantes logren del ejercicio de esta
actividad?"
Sus Valoraciones Continuas (o Evaluaciones Diagnsticas Continuas):
Pregntese: "Qu criterios nos ayudaran, a m y a mis estudiantes, a estimar
lo que ellos comprenden?"

Si las respuestas a cualquiera de estas preguntas no son lo suficientemente

compatibles con las Metas de Comprensin registradas en su lista, revise las
metas o bien las partes del marco conceptual hasta que se logre un buen
"encaje".
Cmo ensear con las Metas de Comprensin
Hable con sus estudiantes acerca de las Metas de Comprensin. Enuncie las
Metas de Comprensin de la unidad desde un comienzo. Formule los Hilos
Conductores (una vez delineados) y muestre cmo se relacionan ambas listas.
Ponga las Metas de Comprensin en lugares visibles del aula.
Las Metas de Comprensin y los Hilos Conductores deben irse desarrollando
a lo largo de cada unidad y del curso en general. Cuando se le ocurra una
manera ms eficaz de enunciar las metas, cambie su formulacin. Si los
estudiantes aportan metas relevantes, agrguelas a la lista.
Es preciso que los estudiantes conozcan (o pedirles que identifiquen) las
Metas de Comprensin de la unidad y las Metas Abarcadoras en las que estn
trabajando cuando emprenden cada uno de los Desempeos de Comprensin.
Remtase a las metas con frecuencia a medida que gua a los estudiantes en sus
distintos desempeos. El hacer estas comparaciones les permitirn a los
estudiantes comprender los propsitos que subyacen a su trabajo cotidiano.
Utilice las Metas de Comprensin como punto de partida para elaborar
criterios de Valoracin Continua. Cuando evale los trabajos deber prestar
mayor atencin a aquello que ms le interesa que sus estudiantes comprendan.
Preguntas comunes acerca de las Metas de Comprensin
Son las Metas
comportamentales?

de

Comprensin

semejantes

los

objetivos

La forma enunciativa de las Metas de Comprensin ("Los estudiantes

desarrollan comprensin...") tal vez le recuerde cmo se formulan los
objetivos comportamentales ("Los estudiantes sern capaces de..."), pero en
realidad existen diferencias importantes entre estos dos enunciados. Los
objetivos comportamentales enuncian cunto harn los estudiantes; las Metas
de Comprensin formulan, en cambio, cunto deberan aprender los
estudiantes a partir de lo que estn haciendo. Las Metas de Comprensin dicen
por qu son importantes las actividades de aprendizaje. Los objetivos
comportamentales se centran en la accin y, por lo tanto, se relacionan ms
con los Desempeos de Comprensin (aunque difieren de ellos en algunos
aspectos cruciales).

El explicitar las metas no limita las oportunidades de exploracin de los

estudiantes? Quiero que mis estudiantes desarrollen comprensiones que son
importantes para ellos y no slo comprensiones de lo que yo creo que es
importante.
Si su enfoque de la enseanza consiste en adecuar el currculo a sus
estudiantes o si les posibilita un alto grado de autonoma en cuanto a la
eleccin y ejecucin de sus trabajos, entonces identificar las Metas de
Comprensin podra parecer un lmite, sobre todo al principio. Pero
probablemente usted usa un enfoque personalizado de la enseanza porque
piensa que gracias a l sus estudiantes aprenden cosas importantes y es posible
adaptar las Metas de Comprensin para explicitar esas cosas a los estudiantes.
Pregntese qu desean que aprendan a partir de un currculo personalizado: tal
vez generar preguntas basadas en sus propios intereses y pasiones o cmo
llevar a cabo proyectos de la misma manera en que lo hacen los profesionales
de ese dominio o disciplina. Se trata de Metas de Comprensin relevantes!!
Explicitarlas da a los estudiantes la oportunidad de monitorear su propio
crecimiento y de ser capaces de separar lo que es pertinente de lo que no lo es,
de separar el trabajo til del trabajo atractivo pero que en definitiva distrae la
atencin.
Preguntas que mejoran las Metas de Comprensin
Estn claras la Metas de Comprensin?
Se puede valorar el nmero de Metas de Comprensin?
Se relacionan con los Hilos Conductores?
Se enfocan en los aspectos centrales de los Tpicos Generativos?
Realmente representan aquello que es importante que los estudiantes
comprendan acerca de los Tpicos Generativos?
Estn formuladas en forma de pregunta o enunciado?
DESEMPEOS DE COMPRENSIN
Qu son los Desempeos de Comprensin?
Supongamos que tratara de aprender a conducir un automvil atenindose a
las instrucciones de un libro o en clases magistrales dictadas por conductores
expertos. Usted estudia los diagramas donde se muestra la posicin de los
pedales correspondientes al acelerador, al freno y al embrague. Se entera del
proceso de ir soltando el embrague a medida que presiona el acelerador.
Memoriza la distancia correcta de frenado ("se permiten 3,5 metros
adicionales por cada kilmetro por hora cuando la velocidad excede los 80

kilmetros por hora"). Un conductor experimentado le explica cmo calibrar

las oportunidades para sumergirse en una corriente de trfico veloz. En las
clases magistrales tambin le explican cmo se estaciona en forma paralela.
Una vez escuchado y ledo lo suficiente sobre las distintas habilidades y
tcnicas usadas para conducir, usted se sienta por primera vez frente al volante
y presenta el examen para obtener la licencia de conduccin.
Sobra decir que pocos lo aprobaramos en tales circunstancias. Ciertamente
los libros y las conferencias nos brindan informacin esencial acerca de la
conduccin de automviles; por ejemplo, que es necesario hacer la seal de
giro toda vez que se dobla o que las leyes municipales exigen en las bocacalles
ceder el paso a los transentes. Podemos saber de memoria la forma de
colocar los pies en los pedales y las pautas comunes para accionar la palanca
de cambios. Pero no sabramos usar con sensatez esos conocimientos en la
infinita variedad de circunstancias que pueden presentarse en cualquier
momento a lo largo de la ruta. Sin manejar realmente el automvil en distintas
situaciones y sin recibir entrenamiento continuo y retroalimentacin por parte
de un instructor experimentado es imposible aprender a conducir bien y sin
correr riesgos.
Los estudiantes que aprenden en establecimientos escolares necesitan pasar
por el mismo tipo de experiencias. Pueden adquirir fragmentos de
conocimiento a partir de los libros y de las clases magistrales, pero si no
tienen la ocasin de aplicarlos a una diversidad de situaciones con la gua de
un buen entrenador, es indudable que no desarrollarn ninguna comprensin.
Los Desempeos de Comprensin son las actividades que proporcionan a los
estudiantes esas ocasiones. Les exige ir ms all de la informacin dada con el
propsito de crear algo nuevo reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que
ya saben, as como extrapolando y construyendo a partir de esos
conocimientos. Los mejores Desempeos de Comprensin son los que le
ayudan al estudiante a desarrollar y a demostrar la comprensin.
Caractersticas claves de los Desempeos de Comprensin
Los Desempeos de Comprensin son actividades que exigen de los
estudiantes usar sus conocimientos previos de maneras nuevas o en
situaciones diferentes para construir la comprensin del tpico de la unidad.
En los Desempeos de Comprensin, los estudiantes reconfiguran, expanden,
extrapolan y aplican lo que ya saben. Adems, desafan los prejuicios, los
estereotipos y el pensamiento esquemtico y rgido de los estudiantes.
Los Desempeos de Comprensin ayudan a construir y a demostrar la
comprensin de los estudiantes. Aunque el trmino "desempeo" parece aludir

a un acontecimiento final, se refiere en rigor a las actividades de aprendizaje.

Estas le brindan tanto a usted como a sus estudiantes la oportunidad de
constatar el desarrollo de la comprensin a lo largo del tiempo, en situaciones
nuevas y desafiantes.
Los Desempeos de Comprensin exigen que los estudiantes muestren sus
comprensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo que su
pensamiento se torne visible. No es suficiente, pus, que stos reconfiguren,
amplen, extrapolen y apliquen cuanto saben en la intimidad de sus
pensamientos. Mientras es posible concebir a un estudiante que logre
Comprensin pero no se desempee, en tal caso, esta comprensin quedara
sin demostrarse, sera probablemente frgil y no podra ser sometida a
evaluacin. En cierto modo, ello se asemeja a la diferencia entre la ilusin y la
realidad; por ejemplo, cmo le gustara comportarse en una situacin concreta
y su manera real de conducirse cuando esa situacin se presenta; la ilusin y la
realidad tal vez resulten similares, pero tal vez no. As, pues, los Desempeos
de Comprensin obligan a los estudiantes a demostrar pblicamente cuanto
han aprendido.
Ejemplos de Desempeos de Comprensin
Los siguientes ejemplos ilustran los Desempeos de Comprensin de unidades
que pertenecen a distintas reas acadmicas. Teniendo en cuenta que estos
siempre estn conectados con una o ms Metas de Comprensin especficas,
cada ejemplo proporciona la Meta (o Metas) de Comprensin aplicable a la
unidad y expresada slo en forma de enunciado:
Para una unidad de lenguaje con la Meta de comprensin: "Los estudiantes
comprendern cmo descubrir las claves (tanto obvias como sutiles) ofrecidas
por los autores acerca de la naturaleza de sus personajes":
Los estudiantes eligen un acontecimiento descrito por Charlotte en "The True
Confessions of Charlotte Doyle" (Las Verdaderas Confesiones de Charlotte
Doyle). Primero escriben todas las cosas que pueden decir sobre Charlotte
basndose en la manera en que ella describe el acontecimiento. Luego,
comparando sus respuestas con las de los compaeros, perciben y analizan las
diferencias de interpretacin. Segundo, los estudiantes escogen dos personajes
que tambin participan en el hecho e inventan una entrada en el diario sobre
cada uno de esos personajes. El propsito de esta actividad es que a travs de
las pistas que encuentran en cada entrada de los respectivos diarios, los
lectores comprendan quines son esos personajes.
Para una unidad de ciencias sociales con la Meta de Comprensin: "Los
estudiantes comprendern que la historia siempre se cuenta desde una

perspectiva particular y que comprender un texto histrico significa

comprender a quien lo ha escrito":
Los estudiantes comparan dos relatos de comienzos de la Guerra de
Independenciauno dice que el primer disparo lo efectu un britnico; el otro
afirma que fueron los colonos. Luego analizan las diferencias entre ambos
informes y cmo averiguar lo que realmente ocurri. Utilizan algunas de estas
estrategias para averiguar cul de estos relatos es ms plausible (si que alguno
lo es) y despus presentan la explicacin ante la clase.
Para una unidad de matemticas con las Metas de Comprensin: "Los
estudiantes comprendern cmo pueden utilizarse los porcentajes para
describir acontecimientos del mundo real" y " Los estudiantes comprendern
cmo se representa la informacin numrica en grficos claros":
Durante dos semanas, los estudiantes trabajan en pequeos grupos recogiendo
y recopilando informacin acerca de la asistencia escolar. Calculan el
porcentaje de estudiantes que se ajustan a las diversas categoras (porcentajes
de estudiantes ausentes, de estudiantes presentes, de estudiantes que llegan
tarde a la escuela, etc.). Luego confeccionan grficos para representar
visualmente sus datos, reciben retroalimentacin de la clase y revisan los
grficos respectivamente.
Para una unidad de ciencias naturales con la Meta de Comprensin: "Los
estudiantes comprendern de qu manera la luz y las imgenes se ven
afectadas cuando pasan a travs de los "lentes cotidianos" tales como lentes de
aumento, teleobjetivos, etc.":
Los estudiantes experimentan con una variedad de lentes cncavos, conexos y
con una linterna. Tratan de descubrir qu combinaciones actan como lentes
de aumento, de teleobjetivo, y de gran angular. Luego dibujan diagramas para
ilustrar cmo se desplaza la luz de esas combinaciones de lentes.
Cmo planear Desempeos de Comprensin
Usted puede comenzar la planeacin con una sesin de "lluvia de ideas"
pensando en aquellas actividades del pasado que resultaron particularmente
productivas para los estudiantes.
Si ya identific las Metas de Comprensin, consulte la lista de posibles
desempeos que acaba de producir y fjese en aquellos que apoyaran mejor
esas metas.
Si an no las ha identificado, tome la lista de posibilidades y pregntese:
"Por qu quiero que los estudiantes hagan esto?" Esto le servir para articular
sus Metas de Comprensin. Una vez identificadas, puede examinar

nuevamente los desempeos y tal vez revisarlos de modo que promuevan ms

cabalmente las comprensiones que considera relevantes.
Piense cmo habr de incorporar, en los desempeos seleccionados,
oportunidades para que los estudiantes reciban retroalimentacin sobre su
trabajo y lo revisen a medida que lo ejecutan.
Cuando haya generado algunos Desempeos de Comprensin, ordnelos en
alguna secuencia a fin de asegurarse que se llevarn a cabo a lo largo de la
unidad, desde el inicio hasta la conclusin. Cada vez que planee piense en los
siguientes desempeos:
Desempeos Preliminares (o Desempeos de Exploracin)
Estos son los Desempeos de Comprensin que generalmente corresponden al
inicio de la unidad. Dan a los estudiantes la ocasin de explorar el Tpico
Generativo y al docente, le da la oportunidad de conocer la comprensin que
tienen los estudiantes sobre el tpico. De estas exploraciones surge la
posibilidad de establecer vnculos entre los intereses personales del estudiante
y el tpico.
Desempeos de Investigacin Guiada
En este tipo de desempeos, los estudiantes se centran en desarrollar la
comprensin de problemas o aspectos concretos del Tpico Generativo que
para usted son importantes. Los desempeos de investigacin guiada se
producen por lo general en la mitad de las unidades.
Desempeos Finales (o Proyectos Finales de Sntesis)
Estos desempeos ms complejos corresponden a la ltima etapa y permiten
que los estudiantes sinteticen y demuestren la comprensin alcanzada a travs
de los otros Desempeos de Comprensin.
Incluye la parte final de la unidad una gama de desempeos que brinde a los
estudiantes la ocasin de desarrollar y demostrar su comprensin de maneras
distintas y novedosas? En caso que muchos sean similares (por ejemplo, si
requieren que los estudiantes "expliquen con sus propias palabras" o adopten y
defiendan una de las dos vertientes de una controversia), entonces procure
revisar algunos de esos desempeos para posibilitar una mayor diversidad
respecto a cmo los estudiantes desarrollan la comprensin.
Cmo ensear con Desempeos de Comprensin
A medida que los estudiantes se involucran en los Desempeos de
Comprensin aydelos a establecer conexiones entre los Desempeos y las
Metas de Comprensin que aquellos les permitirn alcanzar.

Mientras los estudiantes estn involucrados en los Desempeos de

Comprensin, considrese usted un "entrenador ambulante" que est atento al
progreso de sus estudiantes, escucha sus preguntas, sus confusiones y sus
inquietudes las que sern tratadas en grupos de discusin o en clases
magistrales.
Al hablar con sus estudiantes, pdales que den razones a sus respuestas, que
ofrezcan pruebas que las respalden, que hagan predicciones durante los
procesos de discusin o que escriban sus reflexiones acerca de los
desempeos.
Comunquele a los estudiantes los criterios con que se evaluarn los
Desempeos y brndeles la oportunidad (especialmente en los Desempeos
ms complejos) de evaluar su trabajo y el de los dems, as como de revisarlo
antes de entregar la produccin final.
Preguntas comunes acerca de los Desempeos de Comprensin
Si bien los Desempeos de Comprensin parecen interesantes, Qu ocurre
con las habilidades bsicas? Mis estudiantes an necesitan aprender a escribir
oraciones completas.
Las habilidades bsicas son importantes, y en las aulas donde se privilegia la
comprensin se invierte mucho tiempo en proporcionar a los estudiantes la
prctica y el apoyo que necesitan para desarrollar esas habilidades. No
obstante, si no captan el por qu de su importancia o cundo resultan tiles, no
es probable que los estudiantes las aprendan como es debido o las usen en las
situaciones adecuadas. El incorporar la prctica de las habilidades bsicas al
contexto de los Desempeos de Comprensin permite a los estudiantes
percibir su verdadera importancia y utilidad.
Mis estudiantes se han dedicado ya a mltiples actividades prcticas en el
aula. Equivalen esas actividades a los Desempeos de Comprensin?
Es posible que la respuesta sea "si". Lo esencial en este tipo de desempeos es
que se vinculen estrechamente a Metas de Comprensin relevantes. Por
ejemplo, que los estudiantes hagan concursos para aprender hechos histricos
puede considerarse una actividad prctica pero no necesariamente un
Desempeo de Comprensin.
Qu ocurre con las actividades tpicas tales como la discusin en clase y la
escritura de informes? Son estas actividades Desempeos de Comprensin?

Pueden ser. Cuando el informe es algo ms que un simple registro y el

estudiante presenta una opinin o un punto de vista y lo defiende con pruebas
y argumentos, ciertamente est participando en un Desempeo de
Comprensin. Si el anlisis exige que el estudiante descifre nuevos problemas
o preguntas, extraiga conclusiones, haga predicciones a partir de las pruebas,
debata ciertos asuntos, etc., entonces la discusin se transforma en un
Desempeo de Comprensin para los participantes.
Realmente necesitan los estudiantes hacer algo para lograr comprender?
A veces percibo que los estudiantes estn comprendiendo por el brillo de sus
ojos. Ese "brillo en los ojos" posiblemente se deba a que han recordado que es
viernes, o sea, el ltimo da de clase antes del fin de semana. Usted puede
reunir claves importantes sobre todo lo que aprenden los estudiantes
interpretando sus expresiones faciales y otros gestos. Esas evaluaciones
rpidas e informales sirven para percibir cundo cambiar el nfasis o dar por
terminada una conversacin, sobre todo en las etapas de exploracin. Sin
embargo, la nica manera de averiguar con certeza lo que de hecho
comprenden los estudiantes es pedirles la ejecucin de alguna tarea que les
exija ir ms all de lo dicho por usted o de lo que leyeron en el libro de texto.
Cul es la diferencia entre los Desempeos de Comprensin y las Metas de
Comprensin?
Las Metas de Comprensin enuncian aquello que los estudiantes debern
comprender. Los desempeos son lo que hacen los estudiantes para desarrollar
y demostrar esas comprensiones.
Preguntas para mejorar los Desempeos de Comprensin
Estos desempeos requieren que los estudiantes demuestren la comprensin
exigida en las Metas de Comprensin?
Estos desempeos exigen a los estudiantes utilizar lo aprendido en nuevas
situaciones?
Estos desempeos permiten a los estudiantes construir y demostrar
comprensin?
Estos desempeos presentan un desafo a las concepciones erradas y
estereotipadas, al igual que a las tendencias hacia un pensamiento rgido?
Estos desempeos estn organizados en forma tal que permiten a los
estudiantes seguirlos secuencialmente a lo largo de la unidad, desde el
principio hasta el final?

Estos desempeos permiten a los estudiantes demostrar sus comprensiones

en diversas formas (escrita, artstica, etc.)?
Son estos Desempeos de Comprensin, eventos que le permiten a los
estudiantes pensar creativamente y utilizar su conocimiento?
Estn estos desempeos centrados en los estudiantes y organizados
secuencialmente: Desempeos de Exploracin, Investigacin Guiada y
Proyecto Final de Sntesis?
Estn estos desempeos en congruencia con las Metas de Comprensin?
VALORACIN CONTINUA
Qu es la Valoracin Continua?
Cmo podemos valorar con exactitud y equidad lo que aprendieron nuestros
estudiantes? Se trata de una pregunta que a menudo se debaten los docentes.
Pero cuando el propsito de la instruccin es la comprensin, el proceso de
valoracin es ms que una evaluacin: es una parte importante del proceso de
aprendizaje y debe contribuir significativamente al mismo. Las valoraciones
que promueven la comprensin (ms que simplemente evaluarla) tienen que
ser algo ms que un examen al final de una unidad. Estas valoraciones deben
informarles a los estudiantes y a los docentes las comprensiones que se han
alcanzado y cmo proceder en la enseanza y el aprendizaje posteriores.
Este tipo de valoracin es frecuente en muchas situaciones que no pertenecen
al mbito escolar. Imaginmonos a un entrenador de baloncesto durante una
sesin de prctica con su equipo. Tal vez comience por pedirle a los jugadores
que se concentren en unas habilidades particulares o en algunas jugadas
especficas. Cuando los jugadores se entrenan, l estudia sus movimientos
comparndolos con los estndares de habilidades para lograr un buen juego de
baloncesto. Generalmente les presta particular atencin a las estrategias y
habilidades en las cuales les orden centrarse al comienzo de la prctica.
Analiza los problemas cuando el desempeo de los jugadores es deficiente y a
medida que juegan, les indica cmo pueden mejorarlo. En ocasiones detiene la
sesin de prctica, rene al equipo para proporcionarle una retroalimentacin
ms prolongada y les asigna nuevas tareas a partir de la valoracin del
desempeo.
Esta clase de entrenamiento es habitual en los juegos deportivos comunes. Los
partidos terminan no slo con la obtencin de un puntaje que informa sobre la

calidad del desempeo del equipo, sino tambin con interrogatorios y charlas
en los vestieres, posibilitndoles al entrenador y a los jugadores la discusin
acerca de lo que hicieron bien y qu conviene seguir trabajando con miras al
prximo partido.
Tambin podemos pensar, por ejemplo, en un director que prepara a un grupo
de actores para la presentacin de una obra teatral. Mientras los actores
trabajan en las escenas, cada ensayo es un ciclo continuo de desempeos y de
retroalimentacin. El director da las instrucciones iniciales, brinda consejo y
direccin adicional durante cada escena y tambin convoca a sesiones de
retroalimentacin ms formal en distintos momentos del ensayo.
Integrar el desempeo y la retroalimentacin es justamente lo que necesitan
los estudiantes cuando trabajan en el desarrollo de la comprensin de un
tpico o concepto especfico. En el marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin (EpC) esto se denomina Valoracin Continua (al igual que
evaluacin diagnstica continua) y es el proceso de brindar respuestas claras a
los Desempeos de Comprensin de los estudiantes, de modo tal que permita
mejorar sus prximos desempeos.
Caractersticas claves de la Valoracin Continua
El proceso de Valoracin Continua consta de dos componentes principales:
establecer criterios de valoracin y proporcionar retroalimentacin.
Los criterios para valorar cada Desempeo de Comprensin deben ser:
Claros (enunciados explcitamente al comienzo de cada Desempeo de
Comprensinaunque pueden elaborarse en el curso del desempeo mismo,
sobre todo si es la primera vez que el docente y los estudiantes lo abordan)
Pertinentes (estrechamente vinculados a las Metas de Comprensin de la
unidad)
Pblicos (todos en la clase los conocen y los comprenden)
La retroalimentacin debe:

Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusin de la unidad

junto con los Desempeos de Comprensin. A veces la retroalimentacin
puede ser formal y planeada (tal como la retroalimentacin sobre las
presentaciones) y otras veces pueden ser ms informal (como responder a los
comentarios de un estudiante en las discusiones de clase).
Proporcionar a los estudiantes informacin sobre el resultado de los
desempeos previos y tambin sobre la posibilidad de mejorar los futuros
desempeos.
Informar sobre la planeacin de las clases y actividades siguientes.
Venir de diferentes perspectivas: de las reflexiones de los estudiantes sobre su
propio trabajo, de las reflexiones de los compaeros sobre el trabajo de los
otros y de los docentes mismos.
Ejemplos de Valoracin Continua
La Valoracin Continua debe llevarse a cabo en el contexto de los
Desempeos de Comprensin, afianzados a su vez en las Metas de
Comprensin. Por consiguiente, cada uno de los ejemplos citados a
continuacin comprende las Metas de Comprensin de la unidad (formuladas
nicamente como enunciados) y los Desempeos de Comprensin, as como
la descripcin de criterios y la retroalimentacin para la Valoracin Continua.
En una clase de escritura:
Meta de Comprensin: Ayudar a los estudiantes a comprender el proceso de
escribir un ensayo eficaz y convincente.
Desempeo de Comprensin: Los estudiantes eligen un tema controvertido y
escriben un ensayo al respecto, defendiendo sus posicin.
Criterios para la Valoracin Continua: El docente y los estudiantes desarrollan
conjuntamente los criterios para el ensayo. Con el fin de orientarlos, el
docente les presenta dos breves ensayos sobre el mismo tema. El primero
defiende la tesis con argumentos slidos. El segundo evidentemente no lo
hace. Comparando los dos (con la gua del docente) se generan criterios para
escribir un ensayo bien hecho y convincente (la posicin adoptada se enuncia

con claridad, se dan ejemplos concretos para sustentarla, se consideran y se

refutan los argumentos contrarios, etc.). El docente entrega a cada uno de los
estudiantes una copia de la lista de criterios para que la usen durante el
proceso de retroalimentacin.
Retroalimentacin para la Valoracin Continua: Utilizando los criterios
definidos junto con el docente, los estudiantes completan un primer borrador
del ensayo y escriben una breve reflexin para valorarlo. Comparten el
borrador con un compaero, quien, luego de leerlo, reflexiona por escrito
sobre el grado en que el ensayo cumple con los criterios. Con el apoyo de
estas dos reflexiones, los estudiantes revisan sus borradores y despus
entregan la versin final al docente. El ensayo es calificado del uno al diez por
el docente y por los estudiantes, teniendo en cuenta hasta qu punto se han
satisfecho los criterios establecidos. As mismo, se explica brevemente por
escrito el por qu de esta calificacin.
En una clase de matemticas:
Metas de Comprensin: Ayudar a los estudiantes a comprender los porcentajes
y sus usos en la vida cotidiana describiendo los datos. Ayudar a los estudiantes
a comprender que las encuestas son una herramienta para recoger datos que
pueden ser expresados matemticamente.
Desempeos de Comprensin: Los estudiantes entrevistan a sus compaeros
para recolectar informacin sobre su salud (digamos, el nmero de resfros
que padecen en un ao) y sobre algunas variables que asocian con la buena
salud (por ejemplo, el porcentaje de tiempo que le dedican al deporte/ejercicio
fsico fuera del horario escolar). Deciden cmo usarn los grficos y cuadros
para representar mejor sus datos. (Por ejemplo, el 80% de los estudiantes que
dijeron haberse enfermado menos de una vez al ao, pasan ms del 50% de su
tiempo libre haciendo ejercicios fsicos.)
Criterios para la Valoracin Continua: El docente comparte con sus
estudiantes una hoja donde se describen las dos categoras de criterios para
valorar el trabajo: las cualidades de una buena encuesta y las caractersticas
del uso eficaz de los porcentajes en este tipo de trabajo.

Retroalimentacin para la Valoracin Continua: Los estudiantes comparten

entre s los borradores de las encuestas para someterlos a crtica y recibir
retroalimentacin. Entregan al docente el primer bosquejo de los grficos y los
cuadros, quien aporta sus comentarios. Para la calificacin definitiva, el
docente tiene en cuenta la versin final del trabajo y tambin la
autoevaluacin que la acompaa.
En una clase de sociales:
Meta de Comprensin: Ayudar a los estudiantes a entender varias formas de
gobierno as como sus ventajas y desventajas.
Desempeo de Comprensin: Los estudiantes se disponen en pequeos
grupos. A cada grupo se le asigna al azar una forma de gobierno (monarqua,
democracia, oligarqua, etc.) y se les da una breve descripcin de cmo se
dictan las leyes en ese tipo de gobierno. Cada estudiante del grupo extrae un
papel de un sobre y desempea el rol que le ha tocado en suerte (monarca,
presidente, dictador, poderoso empresario, obrero que vive en el umbral de la
pobreza absoluta, etc.). Los grupos deben decidir cmo cobrar impuestos en su
"pas" segn la forma de gobierno asignada. Despus de trabajar un tiempo en
el problema, forman nuevos grupos que incluyen por lo menos a un miembro
de cada uno de los grupos originales. All comparten experiencias y discuten
las ventajas y desventajas del enfoque particular de cada gobierno. Redactan
luego un informe, describiendo la experiencia del grupo inicial y
comparndola con la experiencia de los otros grupos.
Criterios para la Valoracin Continua: La precisin con que el grupo inicial
tom las decisiones correspondientes al tipo de gobierno especfico y la
complejidad de las comparaciones que establece el estudiante entre esa forma
de gobierno y las otras, constituyen la base para la valoracin/evaluacin de su
informe final. Estos criterios son compartidos con la clase antes de comenzar a
escribir.
Retrolimentacin para la Valoracin Continua: El docente invita a los
estudiantes a intercambiar los primeros borradores del informe con otros
miembros de su grupo inicial para que controlen entre s la precisin con que
han descrito el trabajo de ese grupo. El docente controla la comprensin de las
diversas formas de gobierno. En caso de que uno o ms de estos pequeos
grupos no haya entendido cabalmente los aspectos esenciales de su gobierno,

les proporciona retroalimentacin, indicndoles dnde encontrar ms

informacin para revisar sus trabajos.
Cmo planear la Valoracin Continua
Resulta ms sencillo pensar en los procedimientos especficos de Valoracin
Continua dentro del contexto de los Desempeos de Comprensin o de las
actividades planeadas.
Utilice sus Metas de Comprensin para generar los criterios en virtud de los
cuales usted valorar el desempeo de los estudiantes. Por ejemplo, si cuando
les pide que escriban un informe su propsito es el de construir la
comprensin de un concepto concreto, entonces el informe tendr que
valorarse a partir de cmo los estudiantes demostraron haber comprendido ese
concepto (no del uso de oraciones completas o de la correcta divisin del texto
en prrafos).
Debe tambin crear las oportunidades al comienzo y a lo largo de la unidad
para valorar el desarrollo de la comprensin por parte de los estudiantes. Si la
valoracin/evaluacin slo se hace al final de la unidad, no es entonces una
Valoracin Continua y no ayuda a los estudiantes a desarrollar y mejorar su
comprensin.
De igual manera, debe crear las oportunidades para que durante el desarrollo
de los Desempeos de Comprensin, los estudiantes puedan darse
retroalimentacin y/o recibir retroalimentacin por parte del docente.
A lo largo de la realizacin de los desempeos en una unidad especfica, trate
de equilibrar la retroalimentacin formal e informal. As mismo, proporcione
oportunidades para que haya diversas perspectivas de valoracin a lo largo de
la unidad: autovaloracin, valoracin de pares, y la valoracin del docente
acerca del trabajo de los estudiantes.
Ofrezca el tiempo para que los estudiantes desarrollen las habilidades
necesarias para ofrecerse a s mismo y a los dems una retroalimentacin til.

La auto reflexin y la valoracin de compaeros no son algo sencillo para los

estudiantes, son algo que deben aprender.
Cmo ensear con Valoracin Continua
Aunque tenga claro cules deben ser los criterios de un desempeo especfico,
invite a los estudiantes a elaborar por s mismos los criterios de valoracin,
observando modelos o ejemplos de desempeos similares.
Una vez establecidos los criterios, pngalos en un lugar visible del aula. Las
discusiones formales e informales de los mismos ayudan a los estudiantes a
ver la relacin de dichos criterios y las Metas de Comprensin.
Muestre a sus estudiantes cul es la manera ptima de proporcionar una
retroalimentacin que les comunique si lo estn haciendo bien y cmo podran
mejorar el trabajo.
Los portafolios y diarios de reflexin son herramientas tiles para que los
estudiantes se den cuenta de lo que van aprendiendo a travs del tiempo.
Utilice las oportunidades de valoracin no slo para medir el rendimiento de
los estudiantes, sino tambin para examinar y reestructurar el currculo y la
prctica pedaggica.
Preguntas comunes acerca de la Valoracin Continua
Este tipo de valoracin toma al parecer mucho tiempo. Cmo la manejan los
maestros?
Observar con cuidado el trabajo de los estudiantes efectivamente toma mucho
tiempo, pero el hecho es que si no observamos de cerca sus trabajos, no
tendremos la menor idea de las cosas que estn comprendiendo ni de qu se

les escapa. Y sin retroalimentacin, los estudiantes

probabilidades de saber dnde deben esforzarse ms.

tienen

pocas

Igualmente, lo anterior nos ayuda a recordar que la mayora de nosotros

valoramos a los estudiantes continuamente. Cuando formulan una pregunta o
responden a un interrogante planteado por el docente, pensamos en lo que
tales preguntas y respuestas revelan sobre su aprendizaje. La clave consiste en
lograr que los estudiantes se beneficien de ese proceso continuo de valoracin
y que comprendan sus criterios tal como nosotros los comprendemos.
Hay varias tcnicas que permiten manejar ese proceso:
Cuando los estudiantes trabajan en pequeos grupos o el docente dirige la
discusin en clase, la retroalimentacin puede proporcionarse verbal e
informalmente.
Reducir los criterios de valoracin a unos pocos tems que a usted realmente le
importen (los que se enuncian en las Metas de Comprensin). Ello no slo le
facilita el proceso de calificacin y retroalimentacin sino que le permite
asegurarse que los estudiantes invierten bien su tiempo y sus energas.
Tmese el tiempo para ensearle a los estudiantes cmo hablar entre s acerca
de la evaluacin. Si todos comprenden los criterios aplicables a un desempeo
y ya tienen cierta prctica en aportar crticas constructivas, entonces pueden
entrenarse y retroalimentarse mutuamente, aunque finalmente sea usted quien
los califique.
Cul es la diferencia entre los Desempeos de Comprensin y la Valoracin
Continua?
Los Desempeos de Comprensin son las cosas que hacen los estudiantes para
desarrollar y demostrar su comprensin. La Valoracin Continua es el proceso
por el cual los estudiantes obtienen retroalimentacin sobre lo que estn
haciendo, basada en criterios claramente articulados aplicables a los
desempeos logrados exitosamente. En esencia, es el proceso de reflexin
sobre los desempeos para medir el progreso obtenido en el logro de las Metas
de Comprensin.
Preguntas para mejorar la Valoracin Continua

Incluye esta Valoracin Continua criterios claros y explcitos (pblicamente

enunciados)?
Utiliza criterios ntimamente relacionados con las Metas de Comprensin?
Ofrece frecuentes oportunidades para recibir retroalimentacin durante la
realizacin de los desempeos de la unidad?
Proporciona retroalimentacin que le indica a los estudiantes qu tan bien lo
estn haciendo y cmo mejorar?
Ofrece oportunidades para tener en cuenta mltiples perspectivas?
- el docente valorando al estudiante
- los estudiantes valorndose el uno al otro
- los estudiantes autovalorndose
Ofrece retroalimentacin formal e informal?
Consiste la Valoracin Continua en ciclos de retroalimentacin que le
permiten al estudiante incrementar y construir comprensiones a travs del
tiempo?
Existen criterios pblicamente expresados que guen la Valoracin Continua?