Articles-318586 Recurso 2

1
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D I T O R I A L
R E T O S
E D U C A T I V O S
P E D A G G I C O S
P E D A G G I C O S
Y
E D U C A T I V O S
R E T O S
E D I T O R I A L
Boletn Virtual REDIPE No 821

Febrero 14 de 2013 - ISSN 2256-1536
boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com
Julio Csar Arboleda, Director REDIPE
Bruno DAmore y Martha I. Fandio Pinilla,
Dipartimento di Matematica - Universit di Bologna
Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT AATSP
Karina Rodrguez, Universidad La Salle de Mxico
Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State
University
Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educacin
Superior de Cuba
Sergio Tobn Tobn, Director Instituto Cife,
perspectiva socioformativa
Susana Gonalves, Directora (CInEP) Ensino
Superior Coimbra Portugal
Mario Germn Gil, Lder Grupo Humanidades y
Universidad, USC
Miguel de Zubira Samper, Director Fundacin
Intern. Alberto Merani
Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet,
Pedagoga Transformadora
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Mireya Cisneros, Universidad Tecnolgica de

Pereira Colombia
Jos Gabriel Domnguez, Universidad Autnoma
de Yucatn
Germn Piloneta, Proyecto CISNE, Universidad
Javeriana
Andrs Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador
Isis Morales Franky, Diseo y diagramacin
P E D A G G I C O S
Y
EL AFECTO COMO MEDIADOR

EN EL APRENDIZAJE DE LA
LECTURA Y DE LA ESCRITURA
Gladys Molano Caro
DOCENCIA E INVESTIGACIN:
ESPECIFICIDADES Y
REQUERIMIENTOS PARA SU
DOBLE DESEMPEO.
Teodoro Prez Prez,
Martha Patricia Vives Hurtado
P. 8 - 15
CONSTRUYENDO UNA
PEDAGOGA ECOSISTMICA
Yovany Ospina Nieto
Universidad Pontificia Bolivariana
P. 16 - 22
LA COMPETENCIA LECTORA
Sofa Isabel Brown Indaburo
P. 46 - 49
LA WEBQUEST COMO
HERRAMIENTA PEDAGGICA
PARA POTENCIAR LA
AUTONOMA DEL ESTUDIANTE
EN EL APRENDIZAJE DE UNA
LENGUA EXTRANJERA
Nelly Estella Pardo Espejo
Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia
P. 50 - 58
COMPETENCIAS Y DESARROLLO
SOSTENIBLE EN EL AULA
Jos Antonio Nieva Chaves
P. 24 - 31
DESERCIN ESCOLAR EN
COLOMBIA: UN PROBLEMA QUE
NOS AFECTA A TODOS
Wilfredo Trujillo Castro
Universidad del Tolima.
P. 32 - 37
PROPUESTA METODOLGICA
PARA EL PROCESO DE
CARACTERIZACIN DESDE
LAS ESCUELAS DEL PARTIDO
Migdalia Olga Leyva Henderson
Universidad de las Tunas de Cuba
P. 59 - 63
PENSAMIENTO POLTICO
Y PEDAGGICO DE
RAFAEL NEZ: ANLISIS
BIOGRFICO DEL EX
PRESIDENTE COLOMBIANO
Alexander Montes Miranda
P. 65 - 68
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D I T O R I A L
P. 38 - 45
E D U C A T I V O S
EDITORIAL 821
RETOS EDUCATIVOS Y
PEDAGGICOS
Julio Csar Arboleda
Director REDIPE
R E T O S
P R E S E N TA C I N Y R E S E A
retos que se sintonizan con las dinmicas del

mundo o
de los mundos que nos corresponda
vivir. El gran riesgo es que prescindan del elemento
neto que les constituye, pues la prdida de su ser

personal les conduce a un agregamiento ineluctable
al
sistema
que
determine
las
sociedades.
En esta lnea, aunque es vlido preguntar si la
educacin salvar al mundo, no menos importante es
indagar si sta se salvar de un mundo que al parecer

la constrie a obrar al comps rtmico de los intereses
y poderes que lo sustentan. As, la pedagoga

podra asumir un papel ms activo, jugando el rol
que le corresponde de cara al sentido ltimo del

acto de educar, que es generar oportunidades para
favorecer el desarrollo humano y de la vida. La actual
no parece ser una educacin que eduque, sino que
sirve intereses utilitaristas, en el caso actual, como

acicate de rentabilidad y productividad, valores
supremos del mundo del mercado: cada vez crece

la orientacin de una
educacin que promueve
el desarrollo de competencias para vivir en este
mundo, ms que para afirmar la vida, aportando en

la construccin de mundos mejores, ms dignos.
Cul ha de ser el papel del profesor en aras de

la reivindicacin del ser personal (hoy escindido)
inherente a la educacin? Cul es el papel de

la pedagoga en una apuesta por la salvacin de
la educacin? Estas y otras constituyen deudas
e inquietudes pedaggicas y educativas que no
debemos poder soslayar ni aplazar. Los intereses

econmicos y polticos que se imponen en el mundo
de hoy rigen los criterios y procesos educativos, y

en consecuencia imponen los enfoques educativos
y pedaggicos que orientan las prcticas formativas.

Ante una realidad hostil como esta es imperativo que
la prctica pedaggica se desagregue (libere) de este

sometimiento. La reflexin crtica y actuante (praxis
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
de personas que aporten en la construccin

sociedades
Desde
la
Red
menos
despersonalizadas.
Iberoamericana
de
Pedagoga
estamos generando mbitos para fortalecer una

praxis pedaggica edificadora, con sentido crtico y
propositivo. Abiertos estamos a las ideas/ acciones
(artculos, ponencias, foros, experiencias y proyectos

enmarcados primordialmente en los ejes temticos
sobre en Educacin y Pedagoga) que nos permitan

ir
consolidando
espacios
de
intercambio
que
influyan o fuercen en los sistemas educativos de

los diferentes pases la formulacin de polticas
realmente sensibles con la naturaleza educativa.

A continuacin relacionamos algunas propuestas
de criterios o estndares que constituyen retos

educativos y pedaggicos, los cuales explicitaremos
en diversos espacios (Revista, Coleccin, talleres,
capacitaciones, simposios). Invitamos a los agentes

educativos de todos los pases para que compartan
con nosotros y fortalezcamos esta clase de iniciativas.

Se parte de la idea segn la cual toda institucin y
docente debe tener (construir) un modelo pedaggico

que oriente la prctica y la praxis formativa (Arboleda,
2012). Y todo modelo pedaggico debera estar
fundado, entre otros componentes, en criterios o

estndares pedaggicos reconocidos internamente.
De este modo, un modelo pedaggico sera

un concepto terico y prctico: la apropiacin/
implementacin de los criterios determinados. Es la

operatividad lo que define la fuerza o la existencia
del modelo. Cuando no hay criterios ni (o) puesta en

prctica de estos por toda la comunidad pedaggica,
se invisibiliza el modelo o no existe ste. En el mundo
educativo imperan los enfoques sobre los modelos.
Muchas instituciones pretenden tener modelo cuando

lo que existe en su proyecto educativo (en sus
documentos) no es ms que su enfoque pedaggico.
Los enfoques no conllevan la accin de los docentes y

directivos; s los modelos, que en su conceptualizacin
P E D A G G I C O S
Y
de
espritu de la educacin en favor de la formacin
E D U C A T I V O S
Es claro que la educacin y la pedagoga comportan
y agentes educativos, es capital para redimir el
R E T O S
pedaggica) de docentes, y en general de directivos
Julio Csar Arboleda

Director Redipe
direccion@redipe.org
E D I T O R I A L
EDITORIAL EDITORIAL 821:

RETOS EDUCATIVOS Y PEDAGGICOS
quehacer formativo (docente, institucional), con base en

procesos metacognitivos (metacognicin pedaggica)
actuantes
de
carcter
ontolgico pedaggico (por ejemplo, cules son
mis cualidades/ actitudes frente al acto de educar y
frente a la vida? qu significa en mi vida la funcin/

misin de educar? -qu/quin es el estudiante para
m? qu es y qu significado tiene para m conocer

la singularidad del estudiante? asumo al estudiante
* Para que los estudiantes usen el conocimiento en

contextos flexibles
* Usar la evaluacin edificadoramente (examinar,

valorar, mejorar, controlar)
* Usen el conocimiento edificadoramente en la vida

personal y social
- Participen en su auto direccionamiento y en la

construccin de mundos mejores, ms dignos
- Manejo de tcnicas para ensear a pensar y a

comprender
en su singularidad(es)? asumo frente al estudiante
- Otros de tipo curricular, evaluativo, didctico,
respetar al alumno? Soy ejemplo de disposicin, de
investigativo, interdisciplinar, ecosistmico
niveles de autoridad de manera respetuosa? qu es

valores, de los criterios que evalo?
-Evalo o califico?
enseo educando?
- Disposicin al aprendizaje permanente y continuo
-Reconocimiento
singularidades
previas,
estilos
de
de
las
los
de
caractersticas
estudiantes
aprendizaje,
(Ideas
intereses,
cultura, contexto, ritmos de aprendizaje, otro)

- Reconocimiento/ actuacin en contextos
-Reconocimiento, Apropiacin
enfoques
(pedaggicos,
uso
didcticos,
autnomo
curriculares,
evaluativos, epistemolgicos) para el aprendizaje y la

formacin.
-Dominio de estrategias cognitivas, discursivas,
operativas y evaluativas para intervenir en la formacin

de aprendizajes y en la construccin de conocimientos
(declarativos y operativos) y comprensiones
-
Reconocimiento/
perspectivas,
estrategias
cognitivas,
de
aplicacin
procesos,
noesis
metacognitivas,
metarrepresentacin)
de
enfoques,
instrumentos
semiosis
de
(estrategias
representacin
- Construccin del modelo y proyecto de vida

pedaggico personal e institucional.
- Capacidad inclusiva
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
metodolgico,
discursivo,
meta-cognitivo,
E D U C A T I V O S
-Reflexionar crtica y propositivamente sobre el propio
creencias y representaciones
P E D A G G I C O S
* Desde sus esquemas mentales, intereses, cultura,
-Asumir integralmente la funcin educadora
reflexiones
ritmos y estilos de aprendizaje y de pensamiento de

los estudiantes;
ALGUNOS ESTNDARES
PEDAGGICOS/ CRITERIOS/
-Asumir
* Habilidad para determinar e intervenir desde los
R E T O S
educativa una - prctica - realmente - edificadora.
- Comunicacin efectiva
Y el mundo de la vida precisa de la institucin
E D I T O R I A L
contempornea, implican la teora en la prctica.
Los retos de la escuela y del docente desbordan
que suscita transformaciones culturales, claro est
se incorpora a dicho proceso, generndose a si un
el ttulo de este nmero. Los artculos responden

slo a algunos de los retos que esta institucin
debe asumir en el mundo de hoy. En particular
hace referencia a los desempeos que deben
fortalecer profesores y estudiantes en materia

investigativa, social, ecolgica, poltica y discursiva.
estado de interaccin constante en el mbito escolar
desde las necesidades reales. En ese orden de ideas

toda
propuesta de educacin tiene y debe tratar
explcitamente el referente curricular, porque todo
modelo educativo es una opcin cultural determinada,

en tanto que la transversalidad que emerge del currculo
posibilita ubicar al individuo en el escenario de relacin
con el mundo de la vida. El currculum es actualmente

Docencia e investigacin: especificidades y
requerimientos
para
su
doble
desempeo.
el
del
instrumento
de
conocimiento
transmisin
en
sociedades
legitimacin
industriales.
Teodoro Prez Prez, Ministerio de Educacin

Nacional, Plan Decenal de Educacin, y Martha
Patricia Vives Hurtado, COLCIENCIAS, Programa
Nacional de Estudios Cientficos de la Educacin.
Artculo de investigacin/ reflexin en torno la
disyuntiva docencia-investigacin, que, segn los

autores es necesario superar para que efectivamente
pueda incrementarse la produccin investigativa por

parte de los docentes universitarios y de los otros
niveles de la educacin, a partir de la identificacin
de las competencias especficas de cada quehacer,

su
complementariedad,
algunas
posibles
su
acciones
compatibilidad
emprender
para
acometer exitosamente las dos labores con calidad.
Competencias y desarrollo sostenible en el aula,

artculo de reflexin de Jos Antonio Nieva Chaves,
del grupo de investigacin de Pedagoga y Desarrollo
humano de la Universidad Pontificia Bolivariana,
Seccional Palmira. Aborda la temtica de las
competencias y desarrollo sostenible en el aula a partir
de una visin holstica desde el pensamiento complejo.
Se determinan problemticas que conducen a la

pregunta por el quehacer de la educacin en relacin
con la sostenibilidad y la ardua tarea que queda por

desarrollarse en una comprensin de la sinergia del
universo del que hacemos parte. La presentacin se
hace desde tres ejes: 1. Un acercamiento al concepto

de competencia, 2. La sostenibilidad: un reto inminente
Construyendo una Pedagoga Ecosistmica, a
en el mundo contemporneo, 3. La formacin en el
Pontificia Bolivariana. La mirada ecosistmica en la
un primer acercamiento a modo de conclusin donde
que reflexiona la estructura dinmica y cambiante de
Desercin escolar en Colombia: un problema
cargo de Yovany Ospina Nieto de la Universidad
aula: una tarea de sostenibilidad, por ltimo, se hace
educacin supone una transformacin de la escuela
se dejan interrogantes para enriquecer el debate.
la sociedad. Esto a su vez hace pensar en el abordaje

horizontal de la pedagoga que le permita al sujeto
que se educa relacionarse con el entorno, medio
y mundo que se le antepone en su co-existencia,

no sin antes advertir la necesidad de reconocer al
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
que nos afecta a todos, artculo de investigacin

de Wilfredo Trujillo Castro de la Universidad del
Tolima. Este articulo trata de exponer algunas
consideraciones generales sobre la desercin escolar

y hace nfasis en las estrategias que ha implementado
P E D A G G I C O S
Y
E D U C A T I V O S
docente como un facilitador, orientador y gua que
R E T O S
LA RED IBEROAMERICANA DE
PEDAGOGA, REDIPE
RETOS EDUCATIVOS Y
PEDAGGICOS
E D I T O R I A L
RESEA REDIPE VIRTUAL 821
esfuerzos para hacerle frente a esta problemtica.
El afecto como mediador en el aprendizaje
de la lectura y de la escritura, elaborado por

Gladys Molano Caro, Colegio Alemania Solidaria Corporacin Universitaria Iberoamericana. Intenta dar
una explicacin acerca de las diferentes dificultades
que presentan los estudiantes como parte de la

adquisicin, uso y desarrollo del proceso de lectura
y de escritura. Frente a condiciones normales, todos
los nios y nias tienen la capacidad para adquirir
cualquier aprendizaje e ir desarrollando las diferentes
resultados de una investigacin sobre la necesidad
del diseo y la implementacin de una WebQuest

como herramienta pedaggica
para
potenciar la
autonoma del estudiante en el aprendizaje de una
lengua extranjera en los estudiantes del Programa

en Educacin Bsica de la Facultad de Estudios a
Distancia de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica
de Colombia. Los resultados demostraron que los

estudiantes
disfrutaron del uso de la tecnologa;
igualmente, se concluy que la WebQuest Boyac is

to enjoy it fue una herramienta pedaggica con la cual
los estudiantes pudieron construir su conocimiento y
asumir su responsabilidad de su propio aprendizaje.
habilidades que favorezcan su desempeo, incluyendo
Propuesta metodolgica para el proceso de
esos aprendizajes y habilidades que deberan ser
artculo de investigacin de Migdalia Olga Leyva
la lectura, la escritura y las matemticas; sin embargo,
comunes a la poblacin escolar, requieren de

la participacin/asociacin en proporciones casi
idnticas de los aspectos cognitivos, psicomotores,
comunicativos y afectivos; siendo ste ltimo, a juicio

de la autora, el que potencializa los otros tres aspectos.
La competencia Lectora, artculo de investigacin
de Sofa Isabel Brown Indaburo. An persisten en el
caracterizacin desde las escuelas del partido,

Henderson de la Universidad de las Tunas de
Cuba, sobre el proceso de caracterizacin que se

realiza a los cuadros que cursan la escuela Jess
Surez Gayol de Las Tunas. La finalidad es elaborar
una propuesta metodolgica para perfeccionar el
proceso de caracterizacin en referencia como

parte del proceso evaluativo de su desempeo.
medio educativo las preocupaciones por la lectura
Pensamiento poltico y pedaggico de Rafael
conocimiento de la escritura de la misma naturaleza,
colombiano, artculo de investigacin elaborado por
que debemos denominar alfabtica, la cual implica el
que es una tcnica (aun cuando no solamente lo

sea) cuya adquisicin posibilita su manejo, control
y usos. Respecto a esta necesidad de la lectura,
hoy se habla del denominado proceso lector, que

consiste, segn algunos autores, en una actividad
interactiva de construccin de sentidos o significados
mediante la integracin de tres elementos: la persona

que lee, el texto para ser ledo
el contexto.
Conviene insistir en que la construccin de los

significados, que es la esencia de la lectura, necesita
de la interaccin de los factores bsicos sealados.

La WebQuest como
herramienta pedaggica
para potenciar la autonoma del estudiante en
el aprendizaje de una lengua extranjera, artculo
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Nez:
anlisis
biogrfico
del
ex
presidente
Alexander Montes Miranda, en el marco del Doctorado

en
Ciencias
de
la
Educacin
(Rudecolombia-
Universidad de Cartagena). El propsito central de
este texto es demostrar que Rafael Nez aport de

manera significativa al modelo de educacin pblica
de Colombia desde la construccin de una poltica de

estado; sin embargo, la transicin de su ideario poltico
da continuidad a un modelo pedaggico y curricular
unificado para el pas, propuesto por la iglesia catlica,

como herencia de la educacin en la colonia. Para
efectos de la argumentacin es necesario organizar

el documento en tres apartes, una aproximacin
a su biografa, propuesta poltica y filosfica y
aportes a la construccin de la poltica educativa.
P E D A G G I C O S
fin de concientizar a la comunidad educativa en aunar
avances que se han hecho y sus resultados, con el
Interdisciplinares en Construccin SIEK. Describe los
E D U C A T I V O S
de Colombia, Grupo de Investigacin Saberes
y las consecuencias del fenmeno, mostrando los
R E T O S
Colombia, haciendo una descripcin de las causas
Espejo de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica
de investigacin, a cargo de Nelly Estella Pardo
magnitud del problema de la desercin escolar en
E D I T O R I A L
el gobierno nacional para controlarlo. Destaca la
Resumen
asumir dos roles fundamentales: ser maestros y
Actualmente se le est exigiendo a los docentes, sean

estos de educacin bsica, media o universitaria,
El presente artculo pretende aportar a la reflexin
sobre la disyuntiva docencia-investigacin, la cual
es necesario superar para que efectivamente pueda
incrementarse la produccin investigativa por parte

de los docentes universitarios y de los otros niveles
de la educacin, a partir de la identificacin de las
competencias especficas de cada quehacer,
su
complementariedad, su compatibilidad y algunas
posibles acciones a emprender para acometer

exitosamente las dos labores con calidad.
Palabras
clave:
docencia,
investigacin,
This paper has the goal to contribute to the discussion

regarding this apparent conflict which must be
resolved to effectively increase research output by
university faculty and other academic constituencies,
through the identification of specific competences from
each occupation, their complementarities and some

possible action items to be carried out to undertake
both jobs with quality.
que las hace extenuantes y con frecuencia poco

compatibles para su ejercicio simultneo. Ello se hace
ms evidente cuando se analizan con detenimiento
las competencias y habilidades que cada una exige

para sus practicantes.
No obstante, hoy por hoy todas las instituciones
educacin bsica y media- asignan a los profesores
responsabilidades en estos dos campos, bajo el

supuesto de que naturalmente la investigacin es una
teaching,
pesar de que actualmente la academia, el gobierno

nacional y los diferentes centros promotores del
desarrollo le estn dando importancia primordial a

la investigacin, contradictoriamente en no pocas
ocasiones es posible observar la figura de los

docentes-investigadores de medio tiempo con cargas
de 18 horas de ctedra y dos de investigacin,

quienes adems son docentes simultneos en dos o
ms instituciones.
research,
complementarities, requirements.
1.
demanda tal inversin de tiempo y de energas
actividad conexa y suplementaria a la docencia. Y a
Abstract
words:
son actividades que para su realizacin cada una
de formacin superior y con frecuencia los de
competencias, complementariedad, requerimientos.
Key
ser investigadores. Pero docencia e investigacin
competences,
A continuacin se expondr una reflexin acerca de
los requerimientos en cuanto a las competencias para
Socilogo y magster en Desarrollo educativo y social. Gerente del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016. Fue coordinador de la
lnea de investigacin Pedagogas para la convivencia democrtica de la Maestra en educacin de la Pontificia Universidad Javeriana, sede Bogot.
teoperezp@gmail.com
2.
Psicloga, magister en educacin y candidata a doctora en sociologa jurdica e instituciones Polticas. Gestora del Programa Nacional de
Estudios Cientficos de la Educacin, Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin COLCIENCIAS. mvives@colciencias.gov.co
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Y
E D U C A T I V O S
R E T O S
Introduccin
Teodoro Prez Prez1

Martha Patricia Vives Hurtado2
E D I T O R I A L
DOCENCIA E INVESTIGAGIN:
ESPECIFICIDADES Y
REQUERIMIENTOS PARA SU
DOBLE DESEMPEO
P E D A G G I C O S
ARTCULO I
Trato personal La relacin pedaggica es antes que
nada una interaccin entre personas, no entre un

1.
profesor y unos estudiantes. El estudiante no es un
SER MAESTRO O MAESTRA
La docencia puede ser desempeada por cualquier

persona a quien la autoridad acadmica designe
para dar clases a un grupo de estudiantes. Pero ser

maestro o maestra requiere mucho ms que ese
simple encargo contractual.
Un maestro en primer lugar, debe ser conciente
del papel que cumple en la sociedad, y dentro de

ello comprender que la relacin pedaggica tiene,
al menos, dos dimensiones: la capacitacin y la
formacin. La capacitacin se refiere a la aprehensin
de conocimientos y al desarrollo de habilidades

prcticas y capacidades de accin en el mundo,
en tanto que la formacin comprende los procesos
nmero de cdigo de matrcula, ni un nombre puesto
en una lista. Es un ser humano que tiene una vida

compleja, una de cuyas dimensiones -a veces la menos
urgente para l o ella- es la de asistir a la escuela o

a la universidad. Cuando el maestro se mueve dentro
de esta comprensin, ampla su escucha y logra ver
al estudiante en su dimensin humana, ante lo cual la

relacin adquiere la especificidad del trato personal.
Desde esta mirada se trasciende la funcin del

docente
como
un
dictador
de
clases,
para
introducirse en el mundo de lo humano, logrando
establecer un ambiente de aprendizaje caracterizado

por la confianza, el dilogo y la aceptacin mutua.
que contribuyen a la construccin de identidad, a
Cautivar
de significados y los dispositivos de asignacin de
enseanza a preparar la clase, cumplir el horario
modelar la cosmovisin y a re-crear los universos
El profesor puede perfectamente limitar su tarea de
sentido de las personas involucradas en los procesos
establecido, emitir en el aula sus conocimientos
formativos. Y para poder actuar en estos dos dominios

generando impactos positivos en el desarrollo de
competencias en el saber qu, el saber cmo y el

querer hacer por parte de sus estudiantes, el maestro
requiere disponer de vocacin hacia el oficio docente.
y evaluar el aprendizaje de los estudiantes, sin

preocuparse de lo que le ocurra a sus estudiantes
dentro de ese espacio educativo. As asumida, la
funcin para la que ha sido contratado es similar a

la que realiza un parlante unidireccional, encargado
En esta lnea, un maestro debera poseer las
de emitir mensajes, que para nuestro caso son
quehacer cotidiano:
Pero el docente tambin puede fungir de maestro, caso
siguientes caractersticas y competencias en su
en el cual orientar su gestin profesoral a ampliar su

escucha y las de sus estudiantes con el propsito de
Respeto
El respeto se entiende no como el temor reverencial,
sino como la actitud de reconocimiento de la

pluralidad y la aceptacin de las diferencias, lo que
implica la prctica activa de la no discriminacin,
la no aplicacin de raseros comunes ni para exigir

resultados ni para hegemonizar un mtodo especfico
de aprendizaje; es decir, asumir a cada estudiante en
su carcter individual y como persona.
En la aplicacin del respeto, el maestro no ridiculiza,

no minimiza ni descalifica a sus estudiantes, entiende
y comprende las diferencias de ritmos, de procesos,
de intereses y de necesidades de cada uno de
B o l e t n
conocimientos disciplinares.
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
expandir sus horizontes de posibilidades, de manera
que los contenidos de su materia despierten el inters

de los estudiantes al ser vistos por ellos como aportes
significativos para enriquecer sus visiones del mundo
o para acrecentar sus competencias cognoscitivas u

operacionales. El maestro debe despertar la pasin
por el conocimiento, cautivndolos hacia el deseo
de aprender, de profundizar, de gozarse el acto de
estudiar.
Competencias comunicativas Escuchar

Es un lugar comn afirmar que el profesor debe
tener competencias comunicativas bsicas, puesto
que la docencia es un quehacer centrado en la
investigadores con excelencia y calidad.
horizonte de posibilidades de los estudiantes.
E D U C A T I V O S
oportunidades de desarrollo personal al ampliar el
para que pueda darse la figura de docentes-
R E T O S
y las condiciones que deben ofrecer las instituciones
de aprendizaje incluyentes que se conviertan en
ellos, y en consecuencia, busca construir ambientes
posibilidades de complementacin y compatibilidad,
E D I T O R I A L
el ejercicio de cada uno de los dos quehaceres, las
P E D A G G I C O S
ARTCULO I
maestro, un factor clave en la relacin pedaggica es

la escucha.
Como todos sabemos, la comunicacin humana tiene
dos dimensiones: hablar y escuchar. Normalmente se

considera que el hablar es la faceta ms importante,
por cuanto se asume como el aspecto activo de la
comunicacin, en tanto que al escuchar se le otorga
un papel pasivo, que es dependiente del hablante.

Se supone que si quien habla lo hace con claridad
y sin interferencias externas, ser perfectamente

comprendido. Pero el asunto es mucho ms complejo,
pues comunicar es diferente que informar. La primera
accin implica poner en comn significados y

sentidos, y por lo tanto en su bidireccionalidad implica
el dilogo, en tanto que informar es unidireccional.
A quien comunica le importa lo que ocurre con el

oyente, mientras que a quien informa eso le tiene sin
cuidado, pues su acento est en lo que dice y no en lo

que se escucha. Y el proceso educativo es algo muy
distinto que transmitir informacin para ilustrar.
El escuchar es el factor fundamental de la comunicacin
porque slo se logra un hablar efectivo cuando es

seguido de un escuchar efectivo. Y escuchar es
distinto que or. Or se refiere a la capacidad biolgica
que poseen algunas especies vivas de ser afectadas

por perturbaciones ambientales para percibirlas como
sonidos, en tanto que el escuchar implica el percibir
los sonidos e interpretarlos. El factor interpretativo
es tan importante en el fenmeno del escuchar que

es posible escuchar aun cuando no haya sonidos y,
en consecuencia, cuando no haya nada que or. Se
pueden escuchar gestos, las posturas del cuerpo y
los movimientos en la medida en que se sea capaz
estudiantes desde sus experiencias, conocimientos
previos, reflexiones, etc. y puede poner en prctica el

dilogo de saberes.
Congruencia
Como dijimos anteriormente, la relacin pedaggica
tiene, al menos, dos dimensiones: la formacin
humana y la capacitacin. Normalmente los docentes

consideran que su labor se sita exclusivamente en el
dominio de la capacitacin, desconociendo la funcin
formadora que sus prcticas educativas tienen en los

estudiantes. Se desconoce o no se reconoce que el
profesor ensea no solo lo que sabe, sino tambin lo
que es.
En efecto, los estudiantes aprenden de sus profesores

las formas de relacin que ste establece en el acto
educativo, y segn como sean las prcticas del
profesor en los diferentes campos de accin cmo se
comunica, como llama la atencin, cmo organiza la

clase, cmo evala, etc.- los estudiantes construirn
y apropiarn
imaginarios acerca de la legitimidad
y validez de dichas prcticas, que posteriormente
operarn al situarse como observadores de docentes
o como docentes- de criterios de significacin y de

ejecucin del oficio.
De all la necesidad de que los profesores sean
congruentes en su labor docente. La congruencia
significa actuar de acuerdo con lo que resulte

ms conveniente para el proceso formativo de los
estudiantes, aplicar el principio de las consecuencias
lgicas en su relacin con los estudiantes, y mantener
estricta coherencia entre lo que dice y lo que hace, es

decir, entre sus discursos y sus prcticas.
Reflexin y discernimiento
de atribuirles un significado y/o un sentido. As, la
Una de las experiencias generativas en el lenguaje es
comprender las lgicas desde donde habla o acta. En
los argumentos propios y ajenos para darse cuenta,
prejuicios, entendimientos, paradigmas, etc.
lo que no se quiere. Se trata de una actitud libre y
escucha implica interpretar lo que dice el otro para
la reflexin, entendida como el anlisis individual de
la escucha se comprende al otro, sus percepciones,
para entender y dar razn de lo que se quiere y de
La relacin pedaggica es exitosa en el momento

que el maestro escucha a sus estudiantes, pues logra
descifrar qu comprendieron de lo que l dijo, detectar
sus inquietudes, contestar de forma pertinente su
1 0
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
espontnea que permite abordar los conceptos

absolutistas de verdad en una actitud desprevenida
y crtica. La reflexin lleva al desapego, a la apertura,

a desempuar la mano para soltar las verdades y las
certidumbres que las acompaan, a dudar de ellas,
olvidando con frecuencia que para ser un verdadero
las mltiples miradas o verdades que tienen los
E D U C A T I V O S
el maestro no se cree dueo de la verdad, acepta
el catedrtico es un experto en el dominio del habla,
R E T O S
la capacidad parlante, de modo que por lo general
al entorno dentro del cual sta se da. En la escucha
preguntas y ajustar su accin didctica y pedaggica
desarrollar estas competencias consiste en fortalecer
E D I T O R I A L
interaccin comunicativa. Y usualmente se cree que
P E D A G G I C O S
ARTCULO I
cuestionamiento
consecuentemente
problematizarla. Se abre as una
importante y
crucial oportunidad para replantearla, para cambiar

de rumbos y para construir nuevas relaciones o
introducir
transformaciones
en
las
actualmente
existentes de modo que apunte con mayor precisin

a los resultados que se quieren.
constante de la distincin de lo uno y lo otro para

darse cuenta de lo que est pasando, de lo que se
est sintiendo, del fluir emocional en el que el maestro
se encuentra, de si quiere o no lo que est viviendo,

de cules son las consecuencias de sus acciones y
hacerse cargo de ellas.
Al quebrar el ciego transcurrir del ejercicio profesional
cotidiano, la reflexin y el discernimiento posibilitan la
crtica permanente acerca de la coherencia entre lo

que se hace, lo que se siente y el mundo que se quiere
construir, y se constituyen por tanto en el centinela
privilegiado de la congruencia y la consecuencia
entre discursos y prcticas, de la coherencia entre

diseo y ejecucin, y en la primera instancia en la
adopcin de los correctivos pertinentes, de manera
que se empieza a transitar en la praxis, a ser
protagonistas conscientes del propio devenir y a

modelar efectivamente el ambiente de aprendizaje
que se desea construir.
La educacin tiene como principal objetivo la
formacin de los estudiantes en determinados

campos del saber. Por lo tanto el docente encargado
de esta formacin debe tener un slido conocimiento
de la respectiva rea disciplinar para que pueda
conducir la clase hacia el aprendizaje de los temas

ms pertinentes, medulares y actualizados.
Pero al profesor no le puede bastar el conocimiento

estudiantes.
tema
Le
es
que
desarrollar
indispensable,
con
adems,
sus
la
habilidad para transmitir el conocimiento, la capacidad

para recrearlo, para reconstruirlo, para hacerlo
comprensible y asimilable, es decir, requiere disponer

de una caja de herramientas que le permitan generar
un idneo ambiente de aprendizaje. El conocimiento
1 1
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
los recursos didcticos de que disponga, radicar

su sabidura superando la erudicin, all estar la
clave para que sus estudiantes lo perciban como un
maestro.
que los docentes deben tener de las tecnologas

de informacin y comunicacin Tics- tanto para la
bsqueda de informacin en la red sobre los temas

en los cuales deban mantener actualizacin para
el ejercicio de su actividad docente, como para su
utilizacin en clase en cuanto recurso didctico y

medio de comunicacin con sus estudiantes.
2.
SER INVESTIGADOR
La investigacin ha sido mitificada en algunos medios
acadmicos como una actividad propia de genios o

por lo menos de personajes misteriosos cuya vida
transcurre entre libros o entre tubos de ensayo, a la
cual no pueden acceder los simples mortales.
Es claro que existen diferentes tipos de investigadores.

Existen los investigadores profesionales, usualmente
vinculados a centros especializados de investigacin,
con formacin especializada como tales, quienes

normalmente no desempean la docencia o lo hacen
de manera marginal a su actividad central. Y se

encuentran los investigadores empricos, quienes
Conocimiento disciplinar y didctico
del
sine qua non para poder ejercer como tal. All, en
Se puede incluir en este tema el efectivo manejo
La reflexin lleva al discernimiento, al ejercicio
profundo
aditamento marginal del maestro, sino una condicin
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
desarrollan esta labor en forma paralela a otra que

es la nodal en su vida laboral, y que han incursionado
en este campo por inquietud intelectual, por la

necesidad de sistematizar prcticas, por exigencias
de la institucin donde laboran, y/o por su deseo de
construir conocimientos desde el aula, entre otras

motivaciones.
La investigacin es una actividad profesional como
cualquier otra, que como ellas requiere de ciertas

competencias profesionales y personales para que
pueda ser
ejercida con calidad. Las principales
competencias son:
Pasin por explicar y comprender

Igual que para ser buen pintor, o habilidoso jugador
de ftbol o excelente cirujano es indispensable contar
su
E D U C A T I V O S
En esa medida, el saber didctico no es un mero
R E T O S
la propia prctica docente conduce a su interpelacin,
saber cmo ensearlo.
disciplinar es indispensable, pero no lo es menos el
observatorio para dirigir la mirada. La reflexin sobre
E D I T O R I A L
a considerar otros puntos de vista y a cambiar de
P E D A G G I C O S
ARTCULO I
mundo desde una curiosidad fundamental que lleva a

interrogar la realidad y a esforzarse por encontrar las
respuestas pertinentes. La pasin, el enamoramiento

por el quehacer investigativo, lleva a desempear
esta labor como una actividad autotlica, en donde
el investigador encuentra muy gratificante su prctica

en s misma. Difcilmente se puede ser investigador
de calidad si la actividad es asumida en forma

teleolgica, es decir, con escaso o ningn goce
con su realizacin, vivindola como un martirio, y
ejecutndola bajo la nica motivacin de cumplir con
una exigencia externa.
ms serios que se enfrentan en nuestro medio

para la formacin de investigadores y para el
desempeo de la actividad investigativa, est en que
la educacin tradicional cohbe y castra la curiosidad
natural, formando personalidades imitativas, pero

no innovadoras y creativas. De all la necesidad de
fortalecer y consolidar los positivos cambios que en
este sentido viene dando desde hace algunos aos
el sistema educativo colombiano, tarea en la cual los

maestros cumplen un rol fundamental.
Rigurosidad y sistematicidad Por definicin, la

investigacin es un proceso riguroso y sistemtico
que exige dar cuenta y fundamentar cada premisa,

afirmacin o descripcin que el investigador postula.
La investigacin es, entonces, un quehacer basado
en el conocimiento, en la episteme, en la sustentacin

terica o emprica de todo lo que se afirma o niega
en los informes, con base en la informacin obtenida
en las fuentes consultadas, los procedimientos

desarrollados, los pasos seguidos y en los anlisis y
constructos que el investigador haya elaborado.
El transcurrir de la vida social cotidiana usualmente

se da en de manera natural en la doxa, en la cual
las conversaciones se constituyen en torno a la

volatilidad de la opinin, a la facilidad de la conjetura
intuitiva sin fundamentacin, al me parece, al creo

que o al mi opinin es. La condicin de rigurosidad
y sistematicidad de la investigacin cientfica fractura
1 2
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
comunicativas
sociales.
Toda
investigacin tiene la funcin de enriquecer el

conocimiento, para lo cual es indispensable que sus
resultados estn dispuestos en bases documentales
de fcil acceso y consulta, para que sean divulgados
a las comunidades acadmicas y cientficas y se

sometan al escrutinio de los pares. Esta socializacin
del conocimiento necesita estar consignado por

escrito, lo que a su vez plantea que el investigador
debe poseer unas habilidades escriturales bsicas
para dar cuenta pblica de sus hallazgos. Y aqu nos

encontramos de nuevo con una barrera que el novel
En esta lnea de la exposicin, uno de los problemas
Habilidades
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
investigador debe resolver: las evaluaciones ensean

que el sistema educativo no privilegia el desarrollo de
competencias escriturales entre los estudiantes, de

modo que el aprendiz de investigador se ve avocado,
en el momento de poner en el papel o en el computador
el conocimiento producido, a una limitacin personal

que con frecuencia le resulta insalvable, llevndolo a
abandonar, por difcil, el mundo investigativo.
Este reto escritural le impone al investigador una

disciplina sin la cual es imposible socializar el
conocimiento: escribir de manera permanente y

sistemtica para consignar avances y resultados.
Por otro lado, un proceso investigativo se realiza en
relacin con otros seres humanos, ya sea con el

equipo de investigacin o con los sujetos en estudio
en el caso de investigaciones sociales. Para el primer
caso, el investigador debe contar con habilidades
sociales para trabajar en equipo, resolver conflictos

(gustos,
intereses,
personalidades,
habilidades
diferentes, etc.), ser asertivo al expresar sus puntos

de vista, cumplir con sus compromisos, respetar las
diferentes posturas epistemolgicas y tericas de

los dems integrantes, ser conciliador, etc.
En el
segundo caso, el investigador debe ser una persona

que sepa preguntar y escuchar a sus indagados,
que establezca relaciones de confianza y empata,

que sea respetuoso ante las diferentes percepciones
y
prcticas sociales, entre otras. Ello exige al
investigador desarrollar unas mnimas habilidades
de inteligencia emocional y social que le fortalezcan
pasin por explicar y comprender, es decir el ver el
crtica especializada.
E D U C A T I V O S
la demostracin fuera de dudas y a la apertura a la
un investigador
se requiere una condicin bsica y fundamental: la
R E T O S
del profesional virtuoso, para ser
ingresar al mundo de la sustentacin referenciada, a
este difano transcurrir de la cotidianidad, para
de tales actividades con la pericia y esteticismo
E D I T O R I A L
con un talento especial que permita el desempeo
P E D A G G I C O S
ARTCULO I
disciplinar
Cualquier
proyecto de investigacin nace de un problema de

investigacin, y ste de una pregunta que denota
ignorancia. Pero no toda pregunta es una pregunta

de investigacin. Para que lo sea se requieren dos
condiciones: primero, que el interrogante devele una
autntica ausencia de conocimiento, es decir, que la

respuesta no haya sido formulada con anterioridad;
y segundo, que los trminos de la pregunta estn
soportados por slidos conceptos que le den sentido

a la misma y la contextualice dentro de un sistema de
conocimiento, lo que en otras palabras significa que

la pregunta de investigacin nace de una ignorancia,
pero de una ignorancia docta, no de la agnosia radical.
de mtodos (cuantitativos, cualitativos y alternativos),

tcnicas
para
la
recoleccin
(experimentos,
pruebas, encuesta, entrevista, grupos de discusin,
observaciones, etc.) y anlisis de informacin
(pruebas estadsticas, categoras de anlisis, etc.).
Pero la formacin investigativa tambin debe incluir

la fundamentacin ontolgica y epistemolgica, la
aprehensin profunda de los principales paradigmas
de investigacin, de las lgicas que les subyacen y de
los trasfondos filosficos que los sustentan. Esto es, el

investigador debe poseer una slida fundamentacin
en conocer el conocer, ya que como generador de
conocimiento necesita saber cmo son los procesos de
Para poder problematizar un determinado campo del
produccin del mismo dentro del sistema observador-
investigacin autntico, el investigador necesita tener
todo es un tipo de observador muy particular, y en
De lo contrario sus preguntas no estarn originadas
de preguntas y objetivos de investigacin, el diseo
supina, y por ende la mejor alternativa para que
su anlisis.
las fuentes bibliogrficas o la consulta a expertos,
El quehacer investigativo requiere de unas habilidades
conocimiento en forma que conduzca a un proyecto de
observado, en conocer el observar, puesto que ante
un slido dominio disciplinar del respectivo campo.
desarrollar habilidades prcticas para la formulacin
en una docta ignorancia sino en una ignorancia
investigativo y en la recoleccin de informacin y en
encuentre las respuestas a sus interrogantes sern
Habilidad intuitiva, abductiva, creativa
no la formulacin y ejecucin de un proyecto de

investigacin.
Dominio del estatuto epistmico y metodolgico
cognitivas especficas del investigador, las cules se
convierten en aspectos fundamentales en el proceso

de construccin del conocimiento. Una de ellas es la
Toda investigacin debe tener coherencia interna,
intuicin, entendida como la habilidad para percibir
dominio slido del estatuto ontolgico, epistmico y
racionales, que es derivada de experiencias previas
ontolgico se refiere a la respuesta sobre la naturaleza
en la elaboracin de estructuras racionales para
la relacin entre el observador y lo observado en
en la investigacin cientfica. La intuicin tambin
metodolgico a la estrategia para la aprehensin
expresado en la certeza de que cierta actividad
y esta se logra cuando el investigador ejerce un
y hacer distinciones sin la mediacin de procesos
metodolgico de los paradigmas de investigacin. Lo
o impulsos instintivos. Se sabe que la intuicin incide
de lo que llamamos realidad; lo epistemolgico a
operar en la vida cotidiana, en la academia y hasta
el proceso de produccin de conocimiento; y lo
significa conocimiento previo sin justificacin racional,
cognoscitiva del objeto de estudio.
que realiza el investigador va a generar resultados
Cuando no se tiene este dominio, el investigador
constrie su actividad a la aplicacin de tcnicas e
interesantes y de gran impacto.
instrumentos de investigacin para la aprehensin
Por otro lado, es necesario que el investigador tenga
guarden congruencia con los enfoques metodolgicos
abductivo. La abduccin implica la realizacin de
especfica de su objeto de estudio sin que stos

y las perspectivas epistemolgicas, con el usual
resultado de generar un amasijo incoherente que
pone en evidencia las cegueras con las que el

supuesto sabueso ha actuado, llevndolo ms que a
1 3
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
pensamiento deductivo e
inductivo, pero tambin
conjeturas espontneas de la razn, caracterizadas

por elevar la comprensin de un fenmeno sobre lo
ya conocido. La abduccin est relacionada con la
creatividad, facilitando la emergencia de hiptesis
conocimiento
E D U C A T I V O S
Aprender a investigar exige la aplicacin sistemtica
del
R E T O S
Dominio
investigacin.
ser un investigador, a convertirse en un activista de la
dems.
E D I T O R I A L
competencias personales para interactuar con los
P E D A G G I C O S
ARTCULO I
es decir, la distincin de conocimientos, soluciones

y/o relaciones que el proyecto de investigacin
no se propuso explcitamente, pero que el ojo del

investigador logra identificar.
Disciplina de estudio. Finalmente, debe enfatizarse

que la investigacin es una actividad que demanda
una fuerte dedicacin y una estricta disciplina de
estudio. Dadas las condiciones que se expresaron

en las lneas anteriores sobre las competencias que
el investigador debe comportar, resulta evidente que

las exigencias de dedicacin y tiempos para ejecutar
investigaciones de calidad son muy elevadas, y de
ninguna manera pueden limitarse a la realizacin de
actividades puntuales y/o espordicas en los ratos

libres del interesado.
es pertinente y conveniente que las instituciones
acadmicas tomen mediadas efectivas para facilitar

a los docentes que renan las competencias y
condiciones requeridas para el ejercicio de los dos
quehaceres, lo cual implica, de entrada, que se

adopten medidas para fortalecer las competencias
bsicas de los docentes-investigadores en los dos
dominios profesionales.
El docente debe determinar si quiere llevar a cabo
los dos quehaceres de manera conjunta y revisar las
habilidades y talentos que tiene para realizarlos, pero

un docente con alta carga horaria muy difcilmente
podr realizar investigaciones serias y profundas
con escasos tiempos laborales dedicados a este

quehacer. Si decide incursionar simultneamente
en los dos campos, es fundamental que el docente-
Manejo de Tics y de bases de datos

Para un ejercicio indagativo de alto nivel, al
investigador le es indispensable una alta competencia

en el manejo de Tics para la bsqueda de informacin
y la comunicacin con pares, el acceso y operacin
de bsqueda en bases de datos especializadas, as

como el manejo de software especializado para el
tratamiento de informacin cuantitativa y cualitativa.
investigador combine las dos faenas de tal forma que

se puedan alimentar los ambientes de aprendizaje
que disea con los conocimientos que aportan sus
investigaciones disciplinares y sus investigaciones

sobre sus propias prcticas pedaggicas.
Para finalizar, planteamos algunas condiciones que se

deben tener en cuenta por parte de las instituciones,
para que puedan contar con docentes-investigadores

de calidad:
3.
SER MAESTRO-INVESTIGADOR
Enfatizar el ejercicio docente y la funcin
La docencia y la investigacin no son actividades
social de la institucin educativa hacia la excelencia y
complementarias, pero s son compatibles. Es posible
el conocimiento, sino tambin en producirlo e innovar.
docentes, pero entendiendo que el ejercicio en cada
son dos quehaceres diferenciados, que requieren
incompatibles,
tampoco
son
en
mismas
la calidad, propiciando no solo el reproducir y repetir
que haya docentes-investigadores e investigadores-
campo laboral -particularmente de la investigacin-
competencias
requiere la dedicacin de tiempos intensos y

prolongados.
Son profesiones distintas y diferenciadas por cuanto

requieren aptitudes, competencias, conocimientos
y experticias especficas para su cabal ejercicio. Y

pueden ser complementarias como actualizacin
y profundizacin de conocimientos para el ejercicio
docente, as como en la funcin social de produccin

y
transmisin
del
conocimiento.
Pueden
ser
incompatibles cuando se da una alta carga para

la funcin docente y escaso tiempo laboral para
1 4
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Reconocer que la docencia y la investigacin
especficos.

distintas
demandan
tiempos
Generar mecanismos para el fomento de la
investigacin (incentivos, equipos, espacios fsicos,

recursos financieros, etc.).

Otorgar
tiempos
laborales
especficos
y suficientes a los docentes que renan la doble

condicin de docentes-investigadores.

Conformar grupos de investigacin a partir
Formular lneas de investigacin con claridad
de intereses, gustos y experticias.
propuestos, e incluso la emergencia de serendipity,
todo investigador tiene que ser docente. Pero s
E D U C A T I V O S
originales a las inquietudes, necesidades y problemas
No todo docente tiene que ser investigador, ni
R E T O S
entre ideas y conceptos que producen soluciones
investigar.
conceptos, la aparicin de nuevas asociaciones
E D I T O R I A L
novedosas, el surgimiento de nuevas ideas o
P E D A G G I C O S
ARTCULO I
epistemolgica y conceptual.

Fomentar la formacin de alto nivel en los
Promover la reflexin y debate constante
docentes (maestras y doctorados).
dentro de los grupos de investigacin, colectivos
Afiliarse a redes de investigacin y a bases
de datos que puedan ser utilizadas por sus docentes

e investigadores.

Realizar procesos de investigacin formativa
(asignaturas, tutoras de investigacin, semilleros,

jvenes investigadores, etc.).

Fomentar la escritura y publicacin de
artculos en revistas especializadas, libros y otros

textos.

Apoyar procesos de investigacin en el
aula por parte del docente, para reflexionar sobre su

prctica pedaggica.
1 5
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A T I V O S
manejo de bases de datos, etc.
R E T O S
investigacin, Tics, software de anlisis de datos,
Formacin y capacitacin permanente en
temas de pedagoga, didctica, campos disciplinares,
E D I T O R I A L
docentes y otros pares.
P E D A G G I C O S
ARTCULO I
prctico, que en otras palabras se materializa en el
La mirada ecosistmica
en la educacin supone
una transformacin de la escuela que reflexiona la
estructura dinmica y cambiante de la sociedad. Esto

hace pensar en un abordaje horizontal de la pedagoga
que le permita al sujeto que se educa relacionarse
con el entorno, medio y mundo que se le antepone en

su co-existencia, no sin antes advertir la necesidad de
reconocer al docente como un facilitador, orientador y

gua que se incorpora a dicho proceso, generndose
un estado de interaccin constante en el mbito

escolar que suscita transformaciones culturales,
desde las necesidades reales.
Palabras Clave
Enfoque
ecosistmico,
prcticas
prcticas docentes, currculo
pedaggicas,
Summary
The Eco systemic view
in education, assumes a
transformation in the school which is to reflect the
dynamic and changing structure of society, and this

in turn suggests the horizontal approach to pedagogy
that would allow the subject to be educated, to interact
En ese orden de ideas, toda propuesta de educacin
tiene y debe tratar explcitamente el referente

curricular, porque todo modelo educativo es una opcin
cultural determinada, en tanto que la transversalidad

que emerge del currculo posibilita ubicar al individuo
en el escenario de relacin con el mundo de la
vida. El currculum es actualmente el instrumento

de transmisin y legitimacin del conocimiento en
sociedades industriales. Es la expresin y concrecin
del plan cultural que una institucin escolar hace
realidad, dentro de determinadas condiciones que
matizan ese proyecto educativo.
with the environment and world that is preceded by its
co-existence; Not without prior warning of the need to
recognize the teacher as a facilitator, coach and guide
that is incorporated into this process, generating this

way a state of constant interaction in the school field
that inspires cultural transformations, obviously from

the real needs.
In that order of ideas any proposal for education
has and must explicitly deal with the curriculum,

because all educational model is a cultural option
given, while the transversality that emerges from the
curriculum, enables locate the individual in the stage
La necesidad de la implementacin de un enfoque

ecosistmico en la escuela se convierte en un
imperativo para la misma, en cuanto que se necesita

una intervencin oportuna de los seres humanos
que se forman, debido a la crisis ambiental que
vive el planeta. Surge de esta manera una serie de

responsabilidades de los actores que hacen parte de
1.
escenario del mundo de la vida
of relationship with the world of life.
The curriculum is currently the instrument of
transmission and legitimization of knowledge in

industrial societies is the expression and realization
of the cultural plan that a school institution becomes
a reality, within certain conditions that qualify this

educational project.
Magister en Educacin y Desarrollo Humano, docente del Seminario de formacin investigativa en la especializacin de gerencia del
talento Humano, Coordinador de Investigacin de la Universidad Pontificia Bolivariana, Seccional Palmira, coordinador del Grupo de Investigacin en
Pedagoga y desarrollo Humano. Email: Yovany.ospina@upb.edu.co
1 6
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Y
E D U C A T I V O S
Resumen
posibilitar la relacin entre los mundos terico y
R E T O S
la comunidad educativa, dado que la escuela debe
Yovany Ospina Nieto1
E D I T O R I A L
CONSTRUYENDO UNA
PEDAGOGA ECOSISTMICA
P E D A G G I C O S
ARTCULO II
concepciones mecanicistas y lineales del mundo,
The need for the implementation of an ecosystem

approach in the school, it becomes an imperative for
it, due to the environmental crisis lived by the planet, it
emerge in this way a series of responsibilities from the

actors that make part of the educational community,
due to, the school must make the relationship between
the theoretical and practical worlds, which, in other

words is materialized in the stage of the world of life.
Eco systemic Approach, pedagogical practices,

teaching practices, curriculum
al mismo tiempo. Esta imposicin como paradigma
dominante ha dejado en lugares marginales otras

concepciones como la ecosistmica-compleja, la
histrico-hermenutica y la crtico-social, las cuales
representan paradigmas alternativos con capacidad

de explicar, comprender y promover valores ms all
de la pura cuantificacin, medicin y verificacin.
As, la crisis ambiental, que es tambin, una crisis de

resultado de una lectura del mundo que se mueve
a un ritmo distinto al de nuestras reduccionistas
posibilidades tcnico-cientficas, y se agota bajo una
visin expansiva, intensiva, racional e instrumental
Introduccin
La crisis ambiental es el producto de un desconocimiento,
o de la insuficiencia de la gestin del mismo, que

sido
que pretende ser parte del problema y la solucin
percepcin y de valores (Capra, 1998, p. 26), es el
Keywords
ha
de un paradigma emprico-analtico que promueve
denominado
analfabetismo
ecolgico.
A este respecto, Worster (2004), planteaba que:
de la vida (ecologa profunda), esta ltima entendida
no hednicamente, sino bajo un entramado que lo

incluye todo.
La
sostenibilidad
ambiental
requiere
de
la
incorporacin de nuevas bases conceptuales para

la elaboracin un modelo pedaggico que permita
Quien haya decidido que los billetes de dlar fueran
educar para la vida y no para la reproduccin
profunda y aun as fcil de ignorar entre el dinero
Por esta razn y bajo la nueva concepcin
excede el mero color. El billete de dlar necesita
que trae consigo
verdes tuvo un instinto acertado. Existe una conexin
mecnica del mundo.
de nuestro bolsillo y la verde tierra. Aun ese vnculo
epistemolgica y el nuevo enfoque paradigmtico
el papel, que es tanto como decir que requiere de

rboles. De igual modo, toda nuestra riqueza deriva
de la naturaleza: del bosque, la tierra, las aguas
y el suelo. Es fcil percibir que esos recursos son

limitados y finitos. Lo mismo debera ocurrir con la
riqueza: esta nunca es ilimitada, aunque pueda se
expandida y multiplicada por el ingenio humano. En

alguna parte del billete de dlar se advierte que lo que
se tiene en la mano es parte de una tierra limitada,

que debe ser tratada con respeto (p.109).
expresin de la crisis ecosistmica que produce lo

que se denomina analfabetismo ecolgico. Esta
categorizacin exige atender con prontitud los
antivalores de la racionalidad productiva y de los
1 7
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
dice: El marco referencial del Mundo en que nos
movemos actualmente, nos conduce necesariamente
a encaminar nuestros esfuerzos educativos a la

formacin de individuos completamente nuevos, con
una conciencia cientfica y espiritual de observacin,
de reflexin y comprensin. Ellos sern capaces

de participar en forma responsable y activa en los
cambios y transformaciones resultados del acelerado
avance cientfico actual, lo antes expuesto significa

la revisin no slo de las formas dentro del sistema
Lo sealado por Worster no es ms que la
el siglo XXI, que sabiamente
lo describe el Dr. David Ferriz Olivares cuando
2 2 6 6 - 1 5 3 6
educativo, sino adems, los contenidos dentro del
proceso de enseanza, aprendizaje y formacin que

actualmente se implementan con los estudiantes.
Lo antes expuesto, lleva a la pedagoga a pensar
have been formed,
misma, sino que es la expresin del agotamiento
E D U C A T I V O S
Sin embargo, esta condicin no se produce por s
opportune intervention and of the human beings that
R E T O S
the same, as soon as you need an immediate and
y una relacin contra la naturaleza y no con ella
patrones de consumo que fomentan un individualismo
approach in the school, it becomes an imperative for
E D I T O R I A L
The need for the implementation of an ecosystem
P E D A G G I C O S
ARTCULO II
surge la necesidad de pensar desde las mismas

prcticas de pedaggicas, entendidas estas como: El
proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el
que se pone de manifiesto una determinada relacin

docente-conocimiento-alumno,
centrada
en
el
ensear y el aprender. (Achilli, 1988).Visto de esta

manera se evidencia una nueva forma de abordaje
en la forma y el sentido de lo educativo, dado que lo
realizado hasta el momento ha conducido al deterioro

de las condiciones vitales de vida, en tanto que, no se
respeta la condicin de existencia, generndose de
esta manera un deterioro no solo de recursos, sino de

formas de vida; ya que no se suplen las necesidades
bsicas del ser humano.
La consecuencia de lo anterior le genera a la escuela
un desafo formativo que se le convierte a su vez en

un imperativo, es decir, que le antepone un nuevo
enfoque pedaggico y metodolgico que lleva el
replanteamiento tanto de las practicas pedaggicas
y docentes.
Este enfoque propone herramientas metodolgicas

para
afrontar
problemas
complejos
como
las
violencias, la hambruna, la desigualdad econmica
y la insostenibilidad de un sistema que genera un
estado de negacin de la misma condicin humana,

en tanto que, por la necesidad de supervivencia,
se generan profundas lesiones que deterioran las

distintas formas de vida.
Para hacer frete a lo antes expuesto, se hace preciso

puntualizar algunos aspectos que permitan entender
un poco mejor el asusto. Para abordar el problema se
realizar una pequea enmarcacin etimolgica de la

palabra ecosistema, que se compone de los vocablos
eco de ecologa (del griego OIKOS, casa y LOGOS,
estudio) y sistema de la teora de sistemas, la cual

explica que cada sistema es englobado por otro ms
complejo, por ejemplo: la Tierra es englobada por el

sistema solar, y ste a su vez por la Va Lctea, etc.
El planeta es en s un ecosistema que posee millones
de ecosistemas que van desde los ms simples como

las clulas hasta ecosistemas tan complejos como las
ciudades.
1 8
B o l e t n
explcitamente
las
necesidades
humanas
con
la capacidad biolgica de los ecosistemas para

satisfacerlas El enfoque ecosistmico valoriza el
papel activo del ser humano en el logro de metas de

la gestin sostenible.
Qued demostrado en el transcurrir de la historia,
que el deseo de saber en el ser humano fue y es
una necesidad bsica inherente a su condicin y que

seguramente ser una de las principales riquezas
del maana, en esta bsqueda se puede actuar de
manera prudente en la modificacin o adaptacin

del Ambiente en el cual vive y se abastece el
ser humano, claro est con sus valiosos recursos
naturales (que vale recordar que la mayora son

finitos) sin afectar la supervivencia del maana.
Significa entonces que el saber le permite al ser
humano, proyectarse adecuadamente hacia un futuro
en mejores condiciones de calidad de vida, tanto en

lo material como lo espiritual adems de posibilitar
que las sociedades se desarrollen saludable y

sustentablemente en todos los rincones del planeta.
Es importante destacar que el trmino utilizado
de Ambiente, no se refiere exclusivamente a los
temas relacionados con el Medio Ambiente de la
naturaleza (fauna y flora, etc.), sino que desde un

enfoque holstico y ecosistmico, se considera al ser
humano como parte inherente e interdependiente
de los ecosistemas naturales, conformando un todo

indisoluble que es el Ambiente en su conjunto.
El concepto de ambiente no es visto, para el caso

del presente documento, como una mera relacin del
sujeto con el medio ambiente (la flora, la fauna, etc.) ,
sino como la construccin de relacin con el entorno
que establece el individuo que se educa; claro est

desde una mirada horizontal que se fundamenta en la
visin de alteridad que tiene sus races en la misma
concepcin antropolgica y de configuracin con la

condicin humana, es decir, con la capacidad que
tiene el hombre de reconocerse no solamente desde
su interioridad, sino desde su exterioridad como un

ser que co-existe, en tanto que, no est solo en el
planeta.
La co-existencia del ser humano se da en una
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
co-existir en el mismo y nico planeta. Es as, como
diferentes ecosistemas por lo que se relacionan
E D U C A T I V O S
econmica con la informacin ambiental de los
con la existencia de los otros que lo acompaan en el
R E T O S
sensibilizarse, no solamente con su vida, sino tambin
pedagoga integra la informacin cultural, social,
El Abordaje Ecosistmico que debe asumir la
realidad en la que el sujeto que se educa sea capaz de
E D I T O R I A L
las formas adecuadas de hacer un abordaje de la
P E D A G G I C O S
ARTCULO II
el mnimo tico en el que toda cultura debe dialogar.

Tambin es pertinente decir que cada hombre debe
reconocer en su ser individual la presencia del otro

individuo que se le antepone en la necesidad de
la misma historia. Es importante aclarar que tal
reconocimiento no se puede reducir nicamente

al gnero humano, sino que debe ser de carcter
horizontal y dialgico con todas los seres existentes,
suscitando de esta forma una visin ecosistmica de
la existencia, que a su vez, se convierte en el telas

de los procesos formativos integradores que se
deben gestar en las aulas de clase, en atencin a que
en estas se comienza a construir en los individuos

diversos entramados de construccin de la sociedad
humana.
A su vez, la sociedad humana es diversa en cuanto

a la ndole y la forma de las relaciones que los
diferentes grupos tienen con el mundo natural, cada

uno de los cuales ven la realidad que le rodea de
modo distinto y da valor a sus propias necesidades e
significndose as, una forma en la que el sujeto que

se educa se hace presente en el mundo, atrevindose
de esta manera a inventar, comunicar y transformar el

curso de la vida; A partir del dilogo integrador entre
lo biolgico, lo emocional, lo afectividad, la cognicin,

la sociabilidad y la cultura.
Las caractersticas ms significativas del sujeto que
se educa, es decir, del ser humano que se forma son

las siguientes:

El hombre es un ser vivo: es un cuerpo que
siente, una inteligencia que conoce, una voluntad que
ama y decide; como ser vivo, nace, se desarrolla y

muere.

Vive en su cuerpo: con los sentidos
corporales se apropia de la realidad y manifiesta

sus sentimientos; el cuerpo tiene necesidades
fundamentales que es preciso satisfacer; por el
cuerpo el ser humano es hombre o mujer (atraccin y

complemento).
intereses econmicos, culturales y sociales. Adems
Tiene inteligencia: se conoce a s mismo, a
intereses sean considerados con equidad, lo cual
reflexiona, aprende y progresa; se enfrenta a dos
para cada lugar o en momentos diferentes. Tambin,
generaciones futuras (1) y del mundo natural estn
familia, amigos, otras personas; encuentra en los
todos los actores de la sociedad necesitan que sus
los dems y al universo; se hace preguntas y duda;
puede implicar que se aseguren resultados distintos
enigmas permanentes: de dnde viene y a dnde va.
es necesario garantizar que las necesidades de las
amado; el amor condiciona sus relaciones sociales:
representadas en forma adecuada.
Se realiza en el amor: necesita amar y ser
dems apoyo, compaa y ternura.
Es la mirada ecosistmica la que desnuda la realidad
organizado,
lo grande, noble y hermoso que hay en la vida; la
y hace visible su carcter holstico, complejo, autorecurrente,
relacional
inacabado
(Maturana, 1996; Moraes, 1998). Desde esta mirada

multidimensional de la realidad, autores como Varela
(1997) ponen de manifiesto la cognicin como
cognicin corporizada, as como revelan la importancia
del encuentro corpreo como interaccin esencial
en el origen del lenguaje. En este nuevo marco,
las estructuras y dinmicas corpreas devienen la

primera fuente de conocimiento y comunicacin. La
corporeidad es, pues, acogedora y pre disponedora

de las interacciones con el entorno, permitindole al
ser humano crear su mundo, interior y exterior.
1 9
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Nace para ser libre: aspira a elegir y decidir
por s mismo; el gran objetivo de la libertad es buscar
libertad individual tiene un lmite importante: el dao

del otro y la libertad de los dems; la manipulacin y la
esclavitud atentan contra la libertad del ser humano.

Es un ser social: vive en la dependencia,
en la relacin y en la colaboracin de los dems;

comparte su vida con otras personas; la familia, los
amigos y los grupos de relacin son los mbitos

naturales de encuentro con los dems; los intereses
y necesidades comunes chocan con los egosmos

particulares; se aprende a vivir en sociedad.

Aspira
profundamente
la
felicidad:
el respeto por la dignidad humana se convierte en
constante en un espacio-tiempo dinmico y cambiante,
E D U C A T I V O S
de relacin, experiencia, comprensin y evolucin
reconocimiento de la otra persona, en tanto a que
R E T O S
que mi individualidad est abierta al encuentro y
surge la corporeidad como la primera posibilidad
En esta perspectiva global y compleja e integradora,
(co-existencia) como una posibilidad de reconocer
E D I T O R I A L
relacin reciproca con el otro, entendindose esta
P E D A G G I C O S
ARTCULO II
cultura...) que d sentido a la existencia.
El trabajo que el docente desarrolla
cotidianamente
en
determinadas
concretas
condiciones sociales, histricas e institucionales,
Habita en la naturaleza: se siente parte
adquiriendo una significacin tanto para la sociedad
al hombre a conocerla, valorarla y respetarla; est
Las prcticas docentes obedecen a una lgica que
dems y con el universo.
lgica terica que intenta explicarlas, adquiriendo as
del universo; su relacin con la naturaleza obliga
como para el propio docente. (Achilli, 1988)
llamado a vivir en armona consigo mismo, con los
las define y otorga singularidad, no subsumible a la
Vive en un contexto sociocultural concreto:
caractersticas distintivas como un tipo particular de
mundo; pertenece a una cultura: una lengua, unas
Tal es as que el filsofo Fernando Savater, en el
de vida; todo esto condiciona su vida.
proceso de enseanza nunca es mera transmisin de
forma parte de su entorno: familia, pueblo, nacin,
prctica social.
traiciones, unas creencias, unos valores, unas formas
libro el valor de educar, hace mencin a que ese
Es un ser moral: se siente responsable de
conocimientos objetivos o de destrezas prcticas, sino
derechos y obligaciones; su conciencia es el criterio
de sociedad. A su vez, Edgar Morn hace referencia
que d sentido a la propia existencia. (Zurbano, 2001,
un cambio en el mundo de nuestros conceptos y
sus acciones; tiene conciencia de ser portador de
que se acompaa de un ideal mayor de un proyecto
ltimo de conducta, opta por un sistema de valores
a que este cambio del Mundo deber suponer
p.51-53)
cuestionar los conceptos maestros con los cuales
Ante lo mencionado Morn (2001) expone: la necesidad
pensamos, enseamos y aprisionamos al Mundo.
de ensear la condicin humana El ser humano es
Por
lo
dicho,
es
preciso
histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza
actualmente se presenta la herramienta de cambio,
en la educacin a travs de las disciplinas y que
la pedagoga, en cuanto a que permita superar la
Hay que restaurarla de tal manera que cada uno
mundo y la vida que en ella hay; por una integrativa,
al mismo tiempo de su identidad compleja y de su
calidad que permita detener, revertir la intensidad
la condicin humana debera ser objeto esencial de
vida de los que transitarn por el mundo del maana.
una
transformacin
humana la que est completamente desintegrada
a la que la escuela debe echar mano, no es otra que
imposibilita aprender lo que significa ser humano.
visin asertiva, expansionista, competitiva y lineal del
desde donde est tome conocimiento y conciencia
conservacionista,
identidad comn a todos los dems humanos. As,
del dao ecolgico y asegurar lo necesario para la
cualquier educacin.
Urge educarnos para ser libres, no solamente en la
complejo que lleva en s su proceso de gnesis desde

el mismo Cosmos. A lo largo de la evolucin que ha
cooperativa,
del
por
a la vez fsico, biolgico, squico, cultural, social,
Esto significa entonces que lo humano es un todo
comprometida
apostar
entorno
asociativa
que
de
certidumbre que propone el paradigma cientfico

dominante, sino tambin en la incertidumbre del caos
y la totalidad integradora.
llevado hasta el ser humano, su realidad se ha hecho
Las bases conceptuales para el diseo de un
ese orden de ideas La educacin del futuro tiene la
corte hermenutico son el punto de partida para la
todo ser humano y la necesidad de las diferencias.
mundo, el pas y la regin, y son la base para la
ms compleja, generando una extensa diversidad. En
modelo pedaggico ecosistmico y complejo de
misin de comprender y ensear lo que es comn a
transformacin comprometida que requiere el sistema
Lo antes expuesto, se convierte en un desafo para
sostenibilidad del planeta.
el actual sistema educativo y para el proceso de
Se quiere significar la forma como la pedagoga
desde el ejercicio que realiza cada actor que participa
otro, contemplando un amplio panorama, en cuanto
enseanza y aprendizaje que se imparte en las aulas
2 0
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
es capaz de generar una visin de s mismo y del
hay que tener un proyecto de vida (amor, trabajo,
estas como
E D U C A T I V O S
en las distintas prcticas docentes. Entendidas
los temores acompaan siempre; para ser feliz
R E T O S
completamente feliz: las carencias, los sufrimientos,
referencia especficamente al papel de los maestros
en la realidad escolar, con esto se quiere hacer
sentirse bien, encontrar sentido a su vida; nadie es
E D I T O R I A L
necesita satisfacer sus necesidades ms profundas,
P E D A G G I C O S
ARTCULO II
ver la vida propia en la vida de los dems en la que la

existencia del otro es el espejo de mi yo.
De esta forma el currculo se convierte en el medio por

el cual la escuela es capaz de enfrentar la crisis que
tiene al planeta y con l, al gnero humano sumido

en el deterioro, y cabe preguntarse de Qu le ha
servido a la escuela tanta racionalidad y formacin

de eruditos salvajes que no respetan la condicin
de existencia del
otro? , simplemente porque la
menosprecian, Cul es el grado de responsabilidad
de la escuela en este panorama de dolor y de aparente

desesperanza? Qu le va a quedar a las futuras
generaciones? Qu papel juegan los docentes en
este desierto de ruina y destruccin?
La aparente sin salida se convierte en una oportunidad

para que la escuela y con ella los docentes,
le
hagan frente a los interrogantes antes planteados,

pero Cmo?, una de las formas de responder a
este ltimo cuestionamiento est enmarcada dentro

del horizonte institucional que conlleve no solo al
replanteamiento de las prcticas pedaggicas, sino
al descubrir que en la generacin que actualmente
se forma est la posibilidad de solucin; ya que en
el aula deben generarse autnticos revulsivos de

cambio y de transformacin.
proporcionar una formacin integral, para lo cual se

hace necesario que la Escuela brinde los espacios
que posibiliten los siguientes requerimientos:
La integracin entre la Educacin Media y el Ciclo

Complementario de tal manera que la intencionalidad
educativa est consolidada con un enfoque hacia la

formacin del docente, comprometiendo una visin
del hombre, la sociedad, la cultura y la naturaleza que,
a su vez, se encuentran en el acto de la educacin.
La integracin de las culturas acadmica, disciplinaria
y cotidiana, en donde se tenga en cuenta los

diferentes contextos: aula, institucin y comunidad.
Sin lugar a dudas este aspecto implica una reflexin

crtica
que debe hacer el sujeto que acta en el
proceso educativo, sin importar el rol que ejecuta en
este escenario de formacin, a su vez, es importante

sealar que la premisa de la escuela no debe ser otra
que la consolidacin de una mirada horizontal y de

relacin responsable con el planeta.
Para tal fin, es importante rescatar el trabajo

interdisciplinario del colectivo docente; donde cada
uno, desde su campo de formacin aporte los
elementos conceptuales y participe en su desarrollo
de tal manera que se logre la integracin de las

disciplinas alrededor de un mismo tema, proyecto o
temtica. Lo antes expuesto permite aunar esfuerzos

en el trabajo dialgico y de encuentro con el otro,
reconociendo que unos y otros se encuentran en esos
La resignificacin de prcticas de aula deben

dinamizar las distintas concepciones curriculares,
en lo referente a posibilitar la transversalidad de una
propuesta formativa integral que coloque al individuo
que se educa como actor principal de cambio, no sin

antes advertir que, se debe flexibilizar la propuesta
curricular de las Instituciones educativas. En la ley
general de la educacin se define el currculo como:
como un conjunto de criterios, planes de estudio,

programas, metodologas y procesos que contribuyen
a la formacin integral y a la construccin de la

identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos

para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el
proyecto educativo institucional.
momentos pedaggicos que rescatan la condicin
de ser humano en construccin y transformacin

permanente y sostenible del entorno
En ese orden de ideas las prcticas Pedaggicas
deben permitir la articulaci6n de saberes, el
fomento de las relaciones pedaggicas, la reflexin

permanente a nivel personal y correctivo; las cuales
se deben evidenciar en la relacin que establece
lo Pedaggico con el cosmos, esto significa la
formacin de un nuevo maestro que sienta en el

ejercicio de su labor una forma de transversalidad
una propuesta ecosistmica que responda, no solo a

las necesidades curriculares que pueda establecer la
escuela, como producto de la relacin con el contexto

social y cultural, sino con la realidad de un sujeto que
se forma en primera instancia como ser humano.
Finalmente las Practicas Pedaggicas tambin debe
2 1
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
de convergencia. Se quiere considerar una forma de
Practicas Pedaggicas deben
E D U C A T I V O S
complementarios, las diferencias encuentran puntos
En sntesis las
R E T O S
e integrador, donde los opuestos se vuelven
Conclusiones
horizontaliza en un currculo que se vuelve incluyente
E D I T O R I A L
que, no se agota en la especie humana, es decir, se
P E D A G G I C O S
ARTCULO II
calidad.
Lo propuesto permite suponer
un concepto de
la globalidad de nuestros proyectos educativos.
No tenemos derecho a claudicar, cuando an hay

razones para vivir.
flexibilidad curricular que se desliga de la concepcin
De esta manera, la escuela en la reflexin crtica
de estudios; esto implica horizontalizar la concepcin
elementos que posibilitan la mirada transversal de lo
que limita al mismo y que lo reduce solamente el plan
en correspondencia con una postura mucho ms

integradora.
de su propuesta educativa, debe analizar los

ecosistmico en el currculo, no sin antes advertir que
esta construccin debe responder a las necesidades
Al respecto convenio sobre la diversidad biolgica
reales del sector, para tal fin, es importante pensar
conservacin y el uso sostenible de la biodiversidad,
la pedagoga en la vinculacin con la realidad que
nica y correcta para aplicar el enfoque ecosistmico,
de los diferentes actores que hacen parte de la
que a su vez es un acuerdo mundial enfocado en la
las estrategias metodolgicas que se anclan desde
en el ao 2011 sostuvo que no existe una manera
circunda el mbito escolar, desde la participacin
en tanto que la base epistemolgica
comunidad educativa.
de este
enfoque se fundamenta principios flexibles que

pueden adaptarse a diferentes contextos sociales,
econmicos y ambientales.
El dialogo transversal del currculo responde a ese

mundo de la vida del que habla Habermas (1986),
desde el momento en que parten de la prctica
cotidiana, de la realidad social donde se dan los
problemas actuales y a la que es urgente transformar

en aras de unos valores considerados como ultrajados
y sin embargo, interesantes para la humanidad. (2)
De tal forma que la escuela es el escenario privilegiado
para la asimilacin cultural; un lugar de desajuste
crtico, de ruptura, una situacin de reconstruccin

del saber, un espacio donde se actualiza e interpreta
crticamente una tradicin cultural. Esta sera la

verdadera escuela que educa bajo el enfoque
transversal del currculum. Parafraseado a Lucini

(1996)
No son aadido a las reas curriculares, sino que

constituyen un proyecto de humanizacin, que no
slo es previo a las reas, sino que las fundamenta y
las redimensiona en su totalidad, redimensionando a
su vez, todo el proyecto educativo de la escuela.(3)
Los temas transversales son, en el fondo una

propuesta curricular concreta, que pretende responder
2 2
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
apropiadas de calidad, pertinencia, eficiencia y
en ser capaces de dotar de contenido humanista a
E D U C A T I V O S
en el gran reto del desarrollo del humanismo, es decir,
acceder, permanecer y promocionarse en condiciones
R E T O S
poder brindar a estas poblaciones oportunidades de
sociedad nos est demandando y que ha de traducirse
el desafo de un plan de accin educativo, que hoy la
vulnerable, reconociendo sus especificidades, para
E D I T O R I A L
responder a los intereses y necesidades de la poblacin
P E D A G G I C O S
ARTCULO II
inters,
(3)Lucini, Fernando. Sueo, luego existo: reflexiones

para una pedagoga de la esperanza, Anaya, Madrid,
1996.
Bibliografa
Anam. (2009) Estrategia Nacional del Ambiente:
Gestin ambiental para el desarrollo sostenible 20082012.
Achilli, E.L. (1988) La prctica docente: una
interpretacin desde los saberes del maestro. Rosario:
Direccin de Publicaciones de la Universidad de
Rosario.
Daz, M. (2007). Lectura crtica de la flexibilidad.
Volumen 1: La Educacin superior
Frente al reto de la flexibilidad. Bogot: Magisterio.
Primera edicin.
Maturana, H. (1996). Desde la biologa a la psicologa
(3 ed.). Santiago de Chile: Universitaria.
Moraes, M.C.; Torre, S. (2002) Sentipensar
bajo la mirada autopoitica o cmo re-encantar
creativamente la educacin. Creatividad y Sociedad,
2, p. 41-56.
Morin, E. (2001) Los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro. Barcelona: Paids.
Savater, F. (1997) El valor de educar. Barcelona: Ariel,
S.A.
Yus, R. (1997): Hacer Reforma. Hacia una educacin
global desde la transversalidad.
Madrid: Anaya
2 3
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P E D A G G I C O S
Y
E D U C A T I V O S
Conocimiento
Zurbano, J.L. (2001) Educacin para la convivencia y

para la paz, Educacin secundaria Obligatoria. Edita
Gobierno de Navarra, Departamento de educacin y
cultura. ISBN 84-235-2184-2
R E T O S
(2)Habermas, Jurgen.
Taurus, Madrid, 1986.
Stenhouse, L. (1991) Investigacin y desarrollo del

currculum, Morata, Madrid.
(1)Se llama desarrollo sostenible aqul desarrollo

que es capaz de satisfacer las necesidades actuales
sin comprometer los recursos y posibilidades de las
futuras generaciones. Esta definicin es la del informe
de la Comisin Brundlandt. La seora Brundlandt es
la primera ministra de Noruega y el ao 1990 recibi
el encargo de la ONU de redactar un primer informe
para preparar la Cumbre de la Tierra de Ro de
Janeiro dos aos ms tarde.
Pedroza, R., Garca, B. (2005) Flexibilidad acadmica

curricular en las Instituciones de Educacin Superior,
Universidades Autnoma de Mxico y del estado de
Morelos, ISBN 970-701-598-5
E D I T O R I A L
Referencias
classroom
Este artculo aborda la temtica de las competencias

y desarrollo sostenible en el aula a partir de una
visin holstica desde el pensamiento complejo. Se

determinan problemticas que conllevan a preguntarse
por el quehacer de la educacin en relacin con
la sostenibilidad y la ardua tarea que queda por
desarrollarse en una comprensin de la sinergia del

universo del que hacemos parte. La presentacin se
hace desde tres ejes: 1. Un acercamiento al concepto

de competencia, 2. La sostenibilidad: un reto inminente
en el mundo contemporneo, 3. La formacin en el

aula: una tarea de sostenibilidad, por ltimo, se hace
un primer acercamiento a modo de conclusin donde

se dejan interrogantes para enriquecer el debate.
Palabras claves: competencias, desarrollo sostenible,

currculo, aula.
1. Un acercamiento al concepto de competencia

Sin duda alguna, el trmino competencias ha tenido
un desarrollo a lo largo de la historia y en el siglo XX

tuvo su auge en plenitud, pues aunque su origen es
antiqusimo (desde el cdigo de Hammurabi (19721750 a.c)) slo en las dcadas de 1960 se empieza
a tener el sentido acadmico de competencia con los

aportes de Chomsky en el contexto de la lingstica,
refirindose a la capacidad que tiene los individuos
de aprender los cdigos lingsticos (Chomsky, 1994)

de su cultura.
En la dcada de 1990 se comienza a trabajar el tema
de competencias alrededor del currculo, la didctica

y la evaluacin por competencias en los diferentes
niveles educativos (Tobn, 2010 p.60). Desde
este mbito, es fundamental retomar el concepto y
Summary
determinarlo en un contexto en el que el desarrollo
Competences and sustainable development in classroom.
sostenible no sea un simple trmino, sino que haga
This article addresses the issue of competence and
referencia a la complejidad en la que se desarrolla
a holistic perspective and the complex thinking.
seres vivos y no vivos que hacemos parte de este
education in relation to sustainability and the hard
enfoque del pensamiento complejo de donde hay
the synergy of the universe of which we are part. The
es apropiado retomar la problemtica con una visin
to the concept of competence, 2. Sustainability: a
que interactan en el desarrollo de nuestra existencia;
classroom training: task of sustainability; finally, it is a
como seres sistmicos caracteriza lo ms ntimo de
left to enrich the debate.
mucho ms transdisciplinaria de lo que significa ser
sustainable development in the classroom from
el ser humano y las diferentes interacciones de los
Identifies problems that lead to question the work of
universo. Al respecto, considero que es desde el
work that is to be developed on an understanding of
que abordar el concepto de competencias, pues no
presentation is done from three areas: 1. An approach
monista porque minimiza la grandeza de los sistemas
imminent challenge in the contemporary world, 3. The
por ende, es desde la integralidad y multiplicidad que
first approach to a conclusion where the questions are
nuestro ser de donde se deriva una comprensin
1.
en el Universo.
Magister en Educacin: Desarrollo Humano. Licenciado en Teologa. Email: janieva@misena.edu.co, docente del Seminario de Formacin
Investigativa de la especializacin en Gerencia de Proyectos de la Pontificia Universidad Bolivariana. Formador de docentes del Servicio Nacional
de Aprendizaje (SENA), Centro de Biotecnologa Industrial Palmira. Investigador del grupo de investigacin de Pedagoga y Desarrollo humano de la
Universidad Pontificia Bolivariana, Seccional Palmira.
2 4
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Y
E D U C A T I V O S
competences, sustainable development, curriculum,
Resumen
R E T O S
Keywords
Jos Antonio Nieva Chaves1
E D I T O R I A L
COMPETENCIAS Y DESARROLLO
SOSTENIBLE EN EL AULA
P E D A G G I C O S
ARTCULO III
que coexiste. A partir de aqu, surgen interrogantes
sino que las competencias son la actuacin que tiene
para determinar el alcance Cmo hacer de las
necesidades e intereses personales, las actividades
del ser humano? Cules son las implicaciones de
problemas y la asuncin creativa y emprendedora de
debe ser la funcin de una formacin basada en
son una respuesta a los requerimientos del contexto,
que
la persona en un marco ecolgico, acorde con las
competencias un trmino que dinamice la integralidad
requeridas por el contexto, e afrontamiento de
un concepto reduccionista de competencias? Cul
nuevos retos (Tobn, 2010 p. 32).
competencias desde un enfoque holstico? Estos
ser
debatidos
en
profundidad
y otros ms son problemas que estn implcitos
Ntese que desde este enfoque se visualiza la
diversidad como caracterstica fundamental en la

que se debe fundamentar
merecen
el concepto y seguirlo
construyendo por la dinmica misma de la evolucin,
en la que se circunscribe la naturaleza y los

fenmenos que ocurren alrededor de ella. As pues, se
conceptualiza el tema de las competencias alrededor
de las necesidades de los sujetos en un contexto
en la concepcin de competencias y, por ende,
requieren un anlisis ms profundo y sistemtico que
brinden orientaciones para enriquecer el debate y la

reconstruccin de los saberes de forma sistemtica
e integrada para considerar los diferentes elementos
cientficos, sociales y culturales en las que se debate

la existencia y la evolucin del gran Ecosistema.
determinado conforme a un marco ecolgico, pero a
Siendo consecuentes con lo anterior, se podra
de los sujetos en relacin a la historicidad en la que
del ser humano en el mundo en el que su esencia y
que los seres humanos somos un sistema ms de los
contribuye a la dinamizacin de los dems seres
y vamos siendo de una forma especfica, de forma
puede olvidar que la mayora de autores (Perrenoud,
se verifica la coexistencia e interdependencia de los
competencia tienen claro que ello implica por lo
su vez, el contexto va demarcando las necesidades
entender el trmino de competencia como el devenir
se desarrolla el sujeto y los dems sistemas, en las
su existencia confluyen en un mismo ser y a su vez,
que componen el mundo en el que nos desarrollamos
que hacen parte de este mundo. Por esto no se nos
tal, que interactuamos desde los diferentes ngulos y
2002, Torrado, 2000)que definen el concepto de
variados sistemas.
menos a tres saberes que se interrelacionan en la

vida real y no se agota en un espacio acadmico o
As queda claro que el concepto de competencias no

se puede minimizar a la capacidad del ser humano
para hacer cosas, va ms all de lo psicomotor y
necesariamente debe asumirse como una forma

especfica de ser frente al mundo, a la historia, a
laboral. Ellos son:

Saber ser: se refiere a los principios,
actitudes y valores con los que el ser humano afronta

su existencia y los diversos problemas que se le
plantean.
los seres vivos y no vivos y por supuesto a sus
Saber Hacer: que hacer referencia a las
ontolgico, antropolgico y cosmolgico que analiza
en el mundo, principalmente a travs del trabajo.
el nico ser en este mundo, sino como un coexistente
principios y teoras con los que se resuelven los
semejantes. As, el problema se ampla a un contexto
habilidades y destrezas con las que asume su praxis
al ser humano no slo desde s mismo, como si fuera
ms del universo que tiene la maravillosa capacidad
problemas que se le plantean al ser humano en un
de resolver problemas en pro de una mejor calidad de

vida y de integracin con los dems seres (que tienen el
derecho de coexistir armnicamente en este mundo).
Saber - saber: que hace referencia a los
contexto determinado.
Hay que aclarar que estos saberes slo tienen sentido
en la medida que se integran en un mismo sujeto,

la competencia slo ocurre en la interseccin de los
La perspectiva debe ser mucho ms universal y mitigar
2 5
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
tres componentes y la dinamicidad que se da en la
En el enfoque socioformativo las competencias no
E D U C A T I V O S
derecho a usar y abusar de los otros sistemas con los
R E T O S
sistmico:
el ser humano es rey de la creacin y esto le da el
la mirada antropocntrica que perpeta la idea de que
se ha entendido por competencias desde un enfoque
E D I T O R I A L
En esta lnea, es necesario hacer referencia a lo que
P E D A G G I C O S
ARTCULO III
vemos expuestos.
La problemtica real surge cuando hay desviacin en

alguno de estos saberes y se privilegia algunos, ello
hace que caigamos en ideologas que obnubilan todas
las potencialidades como seres pluridimensionales
(Mounier (1991)) que actuamos en esta historia.

Por qu se nos olvida la esencia y existencia ms
profunda de nuestro ser? Por qu desconocemos
esa grandeza y la elevamos como superior a los
dems seres que compartimos este mundo?Por

qu se rezag la capacidad de contemplar y renovar
nuestra propia historicidad? Creo que las relaciones
de poder (Foucault, 2008) se imponen cada da ms
y van creando las luchas simblicas (Bourdieu, 1995)

por las que sin una causa justificada vamos arrasando
con los dems seres que nos encontramos en el
camino (incluyendo los de nuestra propia especie).

Esas luchas y violencia simblica se instauraron en lo
ms profundo del ser humano y eso hace que, cada
vez ms, se diluya en un sinsentido de la vida que

acaba por autodestruirlo.
Ante este panorama, es importante no perder de vista la
epistemologa con la que se quiere analizar el trmino

de competencias, pues una mala interpretacin
de las concepciones puede llevarnos al abismo del
reduccionismo y ver los procesos educativos desde

un punto de vista desde la lgica del mercado, donde
el ser humano slo es una mercanca que se negocia

con el mejor postor.
Al confrontar una educacin basada en competencias,

no se nos puede olvidar que el fin ltimo de
cualquier educacin es hacer hombres de bien que

tengan la capacidad de resolver los problemas ms
determinantes del mundo, la raza humana y los
dems seres con los que convivimos. Pues, ha habido
intentos de conceptualizar las competencias desde

la lgica del sistema neoliberal y las consecuencias
han sido nefastas (Max-Neef, et al. 1998). Tan es as,
que se confunde competencias con competitividad y

esto hace que el Ser Humano se vea slo como un
medio de produccin y no como un ser que ansa la
libertad, para poder hacer de su existencia un camino
2 6
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
una definicin de competencia como la actuacin que

determina al sujeto en el ejercicio de su libertad, en
la interrelacin con los dems seres del universo que
involucra los diversos saberes y con los que afronta

los problemas, acorde con los diversos roles en los
que se desempea en su cotidiano existir. Siendo
as, no se puede concebir la competencia como

algo ajeno al mismo ser de su humanidad, porque
las actuaciones son manifestaciones de su ser y no

una simple postura frente a la perspectiva con la que
se afrontan las diversas coyunturas. Es necesario

entonces tener una visin amplia del concepto
de educacin para ubicarlo en el mbito que nos

corresponde, pues si la competencia slo se identifica
con el hacer (como algo ajeno al sujeto) la concepcin
del trmino se vera minimizada y no correspondera
con la cosmovisin integral y holstica de la que se ha

hecho referencia en este escrito.
2. La sostenibilidad: un reto inminente en el mundo

contemporneo
El concepto de sostenibilidad ha tenido mltiples
acepciones y en algunos casos, hasta hacer

referencia a elementos que le son contrarios en
la esencia misma del trmino. Para empezar es

fundamental hacer una referencia al significado de
la palabra sostenibilidad. Segn el diccionario de la
Real Academia Espaola sostenibilidad es cualidad

de sostenible y ste se define como Especialmente
en ecologa y economa, que se puede mantener

durante largo tiempo sin agotar los recursos o causar
grave dao al medio ambiente (Diccionario RAE en:

http://lema.rae.es/drae/?val=sostenible).
Basta con detenerse en el significado que la RAE expone

para reconocer las implicaciones tan determinantes
que implica el trmino de sostenibilidad y ms an

si nos referimos a un contexto tan significativo para
la especie humana como lo es el de la educacin.
Pues, no nos podemos quedar estupefactos frente a

los problemas ms graves que atentan contra todos
los seres vivos que compartimos este maravilloso
universo. Por tal motivo, la sostenibilidad tiene que
pasar de un simple concepto a una opcin de vida

de los sujetos para que el ejercicio de la libertad se
historicidad y los diversos entornos en lo que nos
E D U C A T I V O S
Ante esta situacin, nos podemos arriesgar a lanzar
enigmticos que se nos presenta a travs de nuestra
R E T O S
saberes para poder resolver los problemas ms
naturaleza, de la cual hace parte.
fascinante y lleno de bondades; tal como lo es la
no es lineal sino que se entrecruzan los diferentes
E D I T O R I A L
interrelacin. Pues, el mundo como lo afrontamos
P E D A G G I C O S
ARTCULO III
estaramos contando sera diferente desde todos los
informe de Brundtland donde se expresa Est en
que surge desde varias comunidades que empiezan
sostenible, duradero, a sea, asegurar que satisfaga
sistema que masacra cantidades de personas en pro
capacidad de las futuras generaciones para satisfacer
personal, creo que algunas comunidades minoritarias
(1987). Cuadragsimo segundo perodo de sesiones
de sistema socio-econmico es posible; siempre y
el Medio ambiente y el Desarrollo. Nuestro futuro
involucradas en las decisiones mismas que se
comun/docs/?symbol=A/42/427).
es el caso de varias comunidades indgenas que
denominado
puntos de vista que se quiera mirar. Este es un deseo
manos de la humanidad hacer que el desarrollo sea
a visualizar un modus vivendi como alternativa al
las necesidades del presente sin comprometer la
del beneficio de unos pocos. Desde la experiencia
las propias (Naciones Unidas. Asamblea General
nos han dado un ejemplo excepcional que otra forma
tema 83. Informe de la Comisin Mundial sobre
cuando se cuente con la voluntad de las personas
comn. p. 23. Recuperado de: http://www.un.org/es/
puedan tener y primen principios de solidaridad. Este
desarrollo
sostenible
se
debe
al
Ante esta afirmacin es inminente la necesidad

de pensar no slo en lo que sucede en el tiempo
presente sino cmo nuestras acciones afectan a las

generaciones venideras, pero pinsese no slo en el
contexto de nuestra humanidad sino los diferentes
seres que hacemos parte de este universo. Pues,
la responsabilidad recae sobre nosotros como seres

que vamos haciendo camino en la medida que
ponemos en ejercicio nuestra libertad Qu sera del
mantienen el trueque como una forma de economa

y de suplir necesidades desde una cosmovisin de
trabajar para los dems; as el trabajo no slo se

limita a un hacer sino que se convierte en una forma
de expresar lo que se es a travs de su actuacin
en la comunidad y con un sentido profundo de las
interrelaciones entre el ser humano, la naturaleza y

los dems seres que igual se les respeta su esencia
y existencia.
proceso evolutivo sin la presencia del ser humano?
Ser acaso que el sentido egosta de nuestras
interrogantes son fundamentales para determinar
muy nefasto para las siguientes generaciones?
ha sido una cualidad que ha afectado para el bien
historia la que corrobore los aciertos o desaciertos
nuestro hbitat, sobrevalorar elementos con los que
en este maravilloso universo. No se trata de abordar
infravalorar los dems seres vivos y no vivos que son
contrario, se necesitan hacer profundizaciones de las
dimensiones humanas deben ser otras de las formas
tener otras alternativas de relaciones y de sistemas
como ser nico y absoluto de cuanto existe.
dems seres sino que permita una convivencia donde
Cmo afectamos nuestro planeta? Estos y otros
actuaciones ha hecho que dejemos un legado
nuestro quehacer en el universo; pues la creatividad
Personalmente creo que s, pero ser la misma
de la humanidad pero tambin para acabar con
en la forma como construimos nuestra historicidad
nos relacionamos (como el dinero, por ejemplo) e
la problemtica desde la superficialidad sino, todo lo
avasallados por nuestra ansia de superioridad. Las
diferentes decisiones que se toman y arriesgarnos a
de vida del mundo en el que vivimos y no slo creerse
socio-econmicos que no acaben con todos los
El afectar a nuestro planeta implica que hay una

modificacin en el curso normal como deberan de ser
las cosas y la historicidad de los seres. La posibilidad
de contar con la cualidad de la racionalidad debera

ponernos al servicio de la integralidad y de la
interrelacin de los dems sistemas con los que se

crea un todo inmensamente infinito, esttico e integral
donde haya espacio para todo cuanto existe, superando
las epistemologas antropocntricas o teocntricas.
2 7
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
se respete la existencia y esencialidad de cuantos
compartimos este mundo. Podremos comprender

algn da que no somos los nicos seres y que
necesitamos insertarnos en el proceso evolutivo

como parte de la misma evolucin? Esta es una
cuestin fundamental en la discusin que se propone,
pues, slo desde una visin sistemtica, holstica
y comprometedora se podr determinar otras

alternativas para desarrollar nuestros ser personal sin
afectar negativamente a las generaciones futuras y
Tambin en el contexto del origen del trmino
E D U C A T I V O S
existe en pro de un beneficio capitalista, la historia que
R E T O S
espacio-temporalidad en la que nos desarrollamos.
convertido en unos monstruos arrasadores de cuanto
Si el sistema socio-econmico no nos hubiera
una carga pesada que se vuelve insoportable en la
E D I T O R I A L
convierta en un ser siendo en el contexto y no como
P E D A G G I C O S
ARTCULO III
la humanidad deber reaccionar, porque cuando

se llega a los niveles de pobreza extrema, como lo
demuestran las diferentes estadsticas de la ONU

(Ms de 1,000 millones de seres humanos viven con
menos de un dlar al da PNUD), no se puede seguir
estupefacto a la coyuntura, sino que ser necesaria la

reaccin inmediata de seres que se comprometan con
la causa de seres mejores para el Universo entero.
En este sentido, es muy contundente la comprensin
y el alcance que se puede tener frente al universo,

ya el indio Seattle en 1954 haba expresado esa
dimensin que va ms all de lo simple y de
los intereses particulares con los que los seres

humanos ejercemos la libertad. Se trata del principio
de la vida y los dems que van correlacionados al
mismo fenmeno de la existencia; en trminos del
jefe Seattle: La tierra no pertenece al hombre, el
hombre pertenece a la tierra. Esto sabemos: todo

va enlazado, como la sangre que une a una familia.
Todo va enlazado. Todo lo que le ocurra a la tierra
le ocurrir a los hijos de la tierra. El hombre no

teji la trama de la vida; l es solo un hijo (Carta
del jefe Seattle al jefe Blanco, 1854 recuperado de:

que significa ser humano y su esencialidad, pues
su grandeza no est tanto en la capacidad de
razonar como en la de poder resolver problemas

de forma integral en la interaccin permanente
con
los sistemas de los cuales hace parte.
Ahora centrmonos en la afirmacin el hombre no

teji la trama de la vida; l es solo un hijo es evidente
que la concepcin que est implcita abarca lo que se
ha querido dejar claro en este escrito, somos seres

interdependientes y complejos al interior de nuestro
ser. Somos parte de los sistemas que componen este
universo y la trama de la vida aparece en el contexto
de esa universalidad y no como exclusividad de unos
2.
las especies de diferente ndole interactan en pro de

la vida y de la armona del universo en su complejidad2
Tal como se ha expuesto en estas lneas el
desarrollo sostenible es un proceso que implica la

totalidad de nuestra existencia y por eso, no puede
ser algo simplemente terico, es necesario pasar
de la referencia terica a acciones concretas que

contribuyan a un mejoramiento de la historicidad y
del actuar del ser humano; tomando en consideracin
las generaciones futuras y actuando de forma integral

en la que los diferentes sistemas de los seres vivos
y no vivos formemos un todo; al estilo de las leyes
de la naturaleza en la que cada ser cumple una

funcin vital en pro de los procesos de evolucin y
de la armona instaurada en sus dinmicas propias.
3. La formacin en el aula: una tarea de sostenibilidad
Sin duda alguna, la educacin es uno de los procesos
ms fundamentales en nuestro desarrollo como

seres humanos. Es desde ese mbito de donde
nos reconocemos como seres de la misma especie
y, a su vez, determina los diferentes rumbos que
elegimos. Sin embargo, es tambin la situacin

ms paradjica a la que nos vemos sometidos
porque puede ser que contribuyamos a la evolucin

armnica del universo o, por el contrario, lleguemos
a extremos tales que incluso nos autodestruyamos
y aniquilemos otros seres con los que coexistimos.

En la educacin se tiene una alta responsabilidad
frente al tipo de sociedad que queremos para

nosotros y nuestra descendencia. En ella confluyen
las diferentes culturas, las cosmovisiones, las
antropologas,
las
epistemologas,
etc.,
desde
las que es preciso abordar la educacin como
un fenmeno social e inminentemente humanos.

Si en la actualidad se ha asumido el tema de las
competencias, es necesario primero hacer una revisin
exhaustiva, determinando desde que perspectiva
A propsito, el trmino complejo es entendible en el mismo sentido como lo expresa Morin Complexus, significa lo que est tejido junto;
en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el sociolgico,
el psicolgico, el afectivo, el mitolgico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su
contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad. (Morin,
Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO. p. 15-16)
2 8
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
a poderes muy fuertes, pero en algn momento
vida se da en una complejidad de interrelaciones, donde
E D U C A T I V O S
existencia. Es necesario determinar que la trama de la
problemtica sino que ser necesario hacer frente
R E T O S
la simple intencionalidad con la que se aborde la
tomar decisiones que incluso acaban con su propia
seres que desconocen sus races y esto los lleva a
convivencia. Es posible que esto no se logre por
E D I T O R I A L
sern procesos de bsqueda que permita una sana
P E D A G G I C O S
ARTCULO III
determinar currculos pertinentes y en relacin con la

integralidad de las diversas reas del conocimiento.
la sociedad y el medio ambiente para la pervivencia
de ambos, teniendo en cuenta los principios explcitos

en los modelos ticos coherentes con un desarrollo
As, la actuacin (propia de las competencias) no
humano ambiental y socialmente sostenible, tales
requerir de nuevos espacios donde se evidencie
las diversidades tanto biolgicas como culturales3.
se valorar desde una sola perspectiva sino que se

la
posibilidad de generar contextos y alternativas
de diferentes formas de vida y de ser de los sujetos,

la sociedad y dems seres. Pues, el aula por lo
general, ha sido espacio de opresin del sujeto
o se ha convertido en encuentros donde ser no es

posible; ello revela la inminente importancia de una
nueva concepcin de aula que permita expresar y
expresarse a los sujetos como seres pensantes,
creativos y no como repetidores de saberes, que
como justicia, solidaridad, equidad, o el respeto a
Como proceso de produccin cultural se necesita tener
en cuenta todas las dimensiones del ser humano y la

dinmica que es propia de los grupos, pues en su proceso
de socializacin y aprendizaje se va determinando

su modus vivendi y su forma de ser en el contexto
especfico en el que se expresa su esencialidad.
slo se preparan para presentar evaluaciones y poco
La sostenibilidad en el aula debe ser la manifestacin
enriquecida con la particularidad de cada sujeto.
en relacin a la interdependencia y no de supremaca
para asumir una vida digna, sistmica, compleja y

La educacin tiene una responsabilidad inmensa en los
procesos de humanizacin que vamos desarrollando
desde la espacio-temporalidad en la que nos vemos
abocados en la cotidianidad de nuestra existencia.
Pues, ese proceso continuo y permanente es

determinante en el tipo de sujeto, sociedad y mundo
que queremos. El aula se convierte en un espacio
privilegiado de encuentro, donde la misma estructura

debe permitir a los sujetos una concepcin sistmica.
Entonces, se hace necesario que los encuentros
de aula permitan experimentar la sistematicidad
propia de los seres que habitamos este universo;

debemos pasar de los simplemente metodolgico a
de lo ms ntimo de la constitucin de la humanidad

frente a los dems sistemas del universo, se requiere
una nueva forma curricular y una didctica integrada,
donde las diferentes reas de conocimiento giren
alrededor de problemticas realmente importantes
para el desarrollo de la humanidad, la evolucin de los

dems seres y el progreso del universo en un sentido
sistmico. As, es necesario realizar desarrollos
curriculares que se salgan de lo simplemente terico,

para llegar a dimensiones experienciales, donde la
educacin no sea una ruptura con la realidad de los

sujetos y de la sociedad sino que sea continuidad del
afrontamiento de la realidad con todo lo que ello significa.
experiencias vivas, donde la realidad sea incorporada
Ante esta realidad es fundamental considerar el
todo decisiones en la resolucin de problemas de
con la perspectiva que se tiene de ser humano,
a travs de bsquedas, investigaciones pero sobre
diferente ndole con la ayuda de la ciencia, pero

con una visin holstica, sistmica y compleja.
currculo y su desarrollo como un todo articulado

sociedad, universo, etc., siendo consciente que esto
no es algo ms que se le anexa a los quehaceres
As pues, la formacin debe ser desde y para
de la humanidad sino que es desde su ser, para los
principalmente como vivencia de las interconexiones e
una consideracin del currculo, mxime cuando se
misma de nuestro ser. Tal como lo afirma Aznar y Ull:
al abordar un tema tan lgido y relevante para la
la sostenibilidad, no slo como un lema sino
seres; de donde nos debemos ubicar para hacer
interdependencias de las que hace parte la estructura
reconoce la amplia responsabilidad que se adquiere
3.
Aznar Minguet, P., Ull Sols, M. A. (2009) La formacin de competencias bsicas para el desarrollo sostenible: el papel de la Universidad.
En: Revista de Educacin, nmero extraordinario 2009, pp. 223
2 9
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
desde una cosmovisin sistmica, es necesario
permanente de las mejores relaciones posibles entre
E D U C A T I V O S
de profesionales comprometidos con la bsqueda
por competencias. Pero si se entiende el trmino
R E T O S
formacin por competencias con una administracin
continuo de produccin cultural dirigido a la formacin
La educacin para la sostenibilidad es un proceso
desconocido que ha habido intentos de confundir la
E D I T O R I A L
epistemolgica nos estamos situando. Pues, no es
P E D A G G I C O S
ARTCULO III
historicidad del universo. As surge la pregunta
especialmente
las dimensiones sistmicas que son propias de los
y la ecologizacin de la observacin-concepcin
tanto de las diferentes disciplinas como de los

sistemas que comprenden el todo del universo.
De hecho, la disciplinariedad y la transdisciplinariedad
ser un elemento fundamental para que las prcticas

pedaggicas sean realmente desde una mirada
ecosistmica del currculo, porque corremos el
riesgo de caracterizar algunas ciencias y disciplinas
como superiores frente a las otras; desconociendo
la
interdependencia
de
los
sistemas
sus
entrelazamientos que le son propios por hacer parte

de gran Sistema (llmese Universo). De hecho, como
seres humanos somos buscadores de la verdad,

nos arriesgamos a la aventura del conocimiento,
pero en ocasiones, los obstculos epistemolgicos
(Bachelard, 2000) nos hace caer en reduccionismos
que ciegan nuestra vista para poder ver ms all de

la realidad inmediata y ms all del antropocentrismo
que nos hace creer que somos superiores y a
tomarnos atributos que no nos corresponde, tanto

desde lo metodolgico como desde lo existencial.
en el contexto mental y cultural que es el suyo
(Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para

la educacin del futuro. UNESCO, 1999. p. 12).
determinar las interrelaciones e interdependencias,
observador-
En la dinamicidad propia de la naturaleza es

fundamental aprender a reconocer y a vivir procesos
de flexibilidad, pues somos seres en constante
movimiento y eso hace que a veces nuestra
cosmovisin no permita la escucha de los otros
universos, que con su belleza intrnseca nos van

seduciendo, pero precisamente en ese proceso es
donde se da la riqueza de la epifana de los seres.
La constante y promulgada individualidad que nos

proclama el modelo socio-econmico hace que
tengamos un inmenso velo para comprender la
inmensa riqueza que tienen los otros sistemas y

subsistemas que hacen posible, la vida, la esttica,
la solidaridad, la sinergia, lo holstico de la esencia
y la existencia. Cundo viviremos esa realidad en

plenitud y nos permitiremos ser lo que somos? Es una
cuestin que queda abierta para la discusin frente a

las innumerables alternativas que pueden delucidarse
a partir del aporte y la escucha de los que compartimos
este universo. Tal vez, necesitamos incorporar a lo ms

ntimo de nuestro ser una visin universalista y global,
mucho ms enriquecida que lo analtico o lo sinttico,

Cmo implementar un currculo ecosistmico que
en la interactuacin permanente del todo en las
ms imperantes a los que nos vemos enfrentados en
Lo global ms que el contexto, es el conjunto que
debe profundizarse desde la complejidad misma
retroactiva u organizacional. De esa manera, una
permita abordar la realidad y resolver los problemas
partes y de las partes en el todo. As lo expresa Morin:
nuestro cotidiano existir? La respuesta a esa pregunta
contiene partes diversas ligadas de manera inter-
de la vida y de los elementos biticos y abiticos
que conforman este Sistema. Ser fruto de poder

integrar los componentes de nuestro ser a la sinergia
propia de la que estamos compuestos en relacin
con los dems sistemas. Se requiere una actitud

de humildad, pero a la vez crtica de la bsqueda
de la verdad, para que esa comprensin permita
tener en cuenta las mltiples dimensiones en la cual
estamos involucrados, tal como lo expresa Morin:
sociedad es ms que un contexto, es un todo
organizador del cual hacemos parte nosotros. El
Planeta Tierra es ms que un contexto, es un todo a la
vez organizador y desorganizador del cual hacemos

parte. El todo tiene cualidades o propiedades
que no se encontraran en las partes si stas se
separaran las unas de las otras, y ciertas cualidades

o propiedades de las partes pueden ser inhibidas
por las fuerzas que salen del todo. (Morin, 1999)
Debemos aprender que la bsqueda de la verdad
A modo de conclusin
de vista que permitan la reflexibidad, que conlleven
con nosotros mismos, con la sociedad, pero
necesita la bsqueda y elaboracin de meta-puntos
3 0
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Las competencias en el aula deben ser un compromiso
E D U C A T I V O S
en una epistemologa ecosistmica que permita
del
R E T O S
coyunturas? Necesariamente debemos ubicarnos
integracin
seres del Universo, no se diluyan en las diversas
la
conceptualizador en la observacin concepcin
E D I T O R I A L
qu tipo de currculo debemos asumir para que
P E D A G G I C O S
ARTCULO III
los diferentes mbitos: planeacin, ejecucin y

evaluacin de los procesos formativos como un todo.
Es fundamental, tener una mirada ecosistmica del
currculo porque permitira deducir el todo de los

sistemas, pero a la vez, analizar la profundidad de
las partes y el la relevancia de los dems que hacen

parte de este hbitat. Es la hora, de preocuparnos
Bachelard, Gaston (2000). La formacin del

espritu cientfico: contribucin a un psicoanlisis
del conocimiento objetivo. 23 ed. Mxico : Siglo
Veintiuno Editores.
Bourdieu (1995). La reproduccin: elementos para
una teora del sistema de enseanza. Mxico :
Fontamara.
por problemas ms trascendentales porque de qu
Chomsky (1994). El conocimiento del lenguaje.

Barcelona: Altaya.
poder si ni siquiera podremos ser lo somos. Se nos
Foucault (2008). Vigilar y castigar: nacimiento de la

prisin. Mxico : Siglo XXI Editores.
nos vale tener todo el conocimiento, el dinero, o el

ha habituado a menospreciar los otros seres como
inferiores a nosotros; la educacin y el desarrollo de
Max-Neef, Manfred, Elizalde A. y Hopenhayn, M

(1998). Desarrollo a escala Humana: una opcin para
el futuro. 2. edic. Barcelona: Icaria
holstica y sinrgica que vaya ms all de lo
Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios

para la educacin del futuro. UNESCO.
la competencias exige una cosmovisin sistmica,

simplemente superficial y se detenga en la maravillosa
realidad compleja de la que hacemos parte.

Es necesario incorporar un desarrollo sostenible
que pase de lo terico a acciones concretas que

permita pensarse y pensar en los efectos que
pueden tener nuestras acciones para aquellos
que pasarn por este mundo, haciendo historia,
evolucionando (o involucionando?) y sobre todo,

aprendiendo a coexistir, buscando su quehacer en
la espacio-temporalidad que le corresponde; pero
a su vez, valorando los millones de aos que han
hecho posible nuestra existencia en este Universo.

Este es el momento de reconocer la interdependencia
ontolgica que tenemos con los otros sistemas del

Universo y la riqueza que se podra generar de la
concientizacin de los simple y complejo que nos

invade en cada una de las estructuras que nos hace
exclamar: Somos humanos y somos Universo!
3 1
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Mounier (1991). El personalismo. El Buho.

Naciones Unidas. Asamblea General (1987).
Cuadragsimo segundo perodo de sesiones tema
83. Informe de la Comisin Mundial sobre el Medio
ambiente y el Desarrollo. Nuestro futuro comn. p.
23. Recuperado de: http://www.un.org/es/comun/
docs/?symbol=A/42/427
Perrenoud , Phillippe (2002). Construir competencias
desde la escuela, 2 Edicin. Santiago de Chile, Ed.
Ocano/Dolmen.
PNUD. Cifras sobre la pobreza. Recuperado de:
http://www.teamstoendpoverty.org/wq_pages/es/
visages/chiffres.php
Real Academia de
RAE.
Recuerado
drae/?val=sostenible
la Lengua. Diccionario
de:
http://lema.rae.es/
Tobn, Sergio (2010). Formacin integral y

competencias. Pensamiento complejo, currculo,
didctica y evaluacin. 3. Ed. Bogot: ECOE
ediciones.
Torrado, Mara Cristina (2000). Competencias y
proyecto pedaggico. Santaf de Bogot: Unibiblos.
prcticas pedaggicas que implica acciones desde
Aznar Minguet, P., Ull Sols, M. A. (2009) La formacin

de competencias bsicas para el desarrollo
sostenible: el papel de la Universidad. En: Revista de
Educacin, nmero extraordinario 2009, pp. 223.
E D U C A T I V O S
se tenga que hacer una revisin constante de las
R E T O S
un sistema social y eso hace que necesariamente
Referencias bibliogrficas
la alta responsabilidad que tiene la educacin como
E D I T O R I A L
principalmente con el Universo. No se puede delegar
P E D A G G I C O S
ARTCULO III
make emphasis on the strategies that the Colombian
Desercin, abandono escolar, educacin, fracaso escolar.
The article show us how big the problem is school

desertion in Colombia, making a great description
Resumen
about causes and consecuences, at the same time, it
En Colombia, la cantidad de nios y jvenes que
developed along with its results, making the objective
abandonan las aulas escolares antes de terminar
su ciclo educativo es altamente significativa, lo que

conlleva un alto costo econmico y social tanto para
las familias como para el propio estado. Hasta hace
unos pocos aos el gobierno colombiano ha venido
prestando atencin a este fenmeno, que afecta

principalmente a la poblacin ms pobre y necesitada
del pas. El gobierno ha implementado muchas y

diferentes estrategias para prevenir la desercin
escolar, las cuales han resultado dbiles e ineficaces,
pues este fenmeno sigue golpeando nuestro
sistema educativo de igual forma. Este articulo trata

de exponer algunas consideraciones generales sobre
la desercin escolar y hace nfasis en las estrategias
que ha implementado el gobierno nacional para
controlarlo. Destaca la magnitud del problema de

la desercin escolar en Colombia, haciendo una
descripcin de las causas y las consecuencias

del fenmeno, mostrando los avances que se han
hecho y sus resultados, con el fin de concientizar
a la comunidad educativa en aunar esfuerzos para

hacerle frente a esta problemtica.
that leave school before time is considered high,
making this a high cost even economic and socially for

the families and also for the goverment. A few years
ago, the Colombian goverment has been looking
closely to this issue thats striking mainly the poor and
needed people of this country. The goverment has

been implemented a lot of strategies in order to prevent
school desertion, unfortunately, they have been weak
B o l e t n
of education that really needs to pay more attention to

this phenomenon.
Introduccin
En nuestro pas
se han realizado muchas
investigaciones por parte de diferentes autoridades
gubernamentales y privadas sobre un fenmeno

que afecta considerablemente el desarrollo normal
y continuo de la educacin de los jvenes. Estas
investigaciones por lo general se realizan desde
un mbito cuantitativo con el fin de implementar
polticas educativas para mitigar el fenmeno de
la desercin escolar en Colombia. Los resultados
obtenidos en estas investigaciones muestran la grave

situacin por la que atraviesa la retencin escolar de
nuestras instituciones educativas; una problemtica
de tipo social y un fracaso por parte de las polticas
implementadas por los gobiernos de turno encargados

de dar solucin efectiva a este problema.
ya que afecta directamente el avance de la cultura,
In Colombia, the amount of children and young people
3 2
and goal of being aware of this situation to the board
La desercin escolar es un problema de ndole social
Abstract
shows us the advances and updates that have been
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
la economa, la tranquilidad de las personas entre
otros. Es un fenmeno que surge a raz de diferentes

aspectos como: la falta de recursos econmicos de
los padres para poder sostener a los jvenes en

los centros educativos, la desintegracin familiar
en la que se ha visto inmersa nuestra sociedad en
los ltimos aos, a causa de la prdida de valores y

principios.
Igualmente existen otros factores endgenos a las
goverment has implemented in order to strike it back.
considerations and facts about school desertion and
E D U C A T I V O S
Palbaras Clave:
our education system. In this article, we expose some
R E T O S
and no efective, and this phenomenon keeps hiting
Wilfredo Trujillo Castro

Universidad del Tolima (2013)
e-mail: wilfretc@hotmail.com
E D I T O R I A L
DESERCIN ESCOLAR EN COLOMBIA:

UN PROBLEMA QUE NOS AFECTA A TODOS
P E D A G G I C O S
ARTCULO IV
La prevencin de este fenmeno debe iniciarse desde
un mbito social y cultural, el cual permitir romper la

cadena de pobreza de algunas regiones de nuestro
pas, pues un joven con estudios tiene una visin
ms progresista y se crea un deseo de superacin

de forma ms acorde a las leyes que rigen nuestra
sociedad.
objeto de estudio, describe la desercin escolar como

el abandono del sistema educativo antes de haber
culminado el ciclo escolar, esto es un fracaso para el
estudiante y para el pas, pues contraviene los fines

ltimos del sistema educativo y tiene considerables
efectos negativos sobre el desarrollo social, el buen

uso de los recursos invertidos en la educacin, la
competitividad del pas y la calificacin de su capital
humano. (Florez, 2006).
Este artculo da una mirada general sobre el tema,
La desercin escolar no solo perjudica a los escolares
por los entes encargados de la educacin del pas.
se restringen las posibilidades de desarrollo social.
haciendo hincapi en las estrategias implementadas
Aqu se hace un recorrido por la definicin del
problema, sus dimensiones, algunas cifras sobre

desercin escolar en el pas, cifras de aos atrs y
algunos datos actualizados. Se dan a conocer las
causas, las consecuencias y lo ms importante,

revisar la eficiencia de los programas y estrategias
implementados por los gobiernos con el fin de disminuir

este problema. Pues a pesar de la gran cantidad de
recursos destinados por el estado para el sector
educacin, los resultados no son alentadores. Ser
acaso que las polticas educativas implementadas no

estn siendo bien ejecutadas? o ser que estamos
abocados a enfrentar un fracaso escolar en nuestro

pas debido al abandono y poco inters que muestra
el gobierno por el sistema educativo?
Por ltimo en este escrito se
menciona algunos
programas y estrategias implementadas en el sector
educativo de nuestro pas con el fin de potencializar a

travs de la educacin y la investigacin la economa
del pas para mejorar el nivel de vida y evitar de
esta forma la desercin de los jvenes de las aulas

escolares.
y a sus familias sino tambin a todo el pas, porque

Es clara la relacin entre el nivel educativo y las
oportunidades laborales de los jvenes. Como afirma

Flrez (2008), Dejar la escuela para acceder a
empleos, que suelen tener jornadas excesivas y

precarias condiciones laborales, perpeta el crculo
de la pobreza.
Por otro lado, algunos investigadores del tema han

identificado diferentes tipos de desercin escolar
con el fin de aportar con sus estudios algunas

nociones para que los maestros puedan identificar
el perfil de los jvenes que tienen en su mente la
idea de desertar, y de esta forma tomar las medidas

necesarias para que el estudiante permanezca en
el plantel. Segn Chamorro, quien comenta en sus
investigaciones que hay dos tipos de desercin
escolar: la desercin intraanual que se refiere a

quienes abandonan las aulas entre el momento de
la matrcula y la culminacin del correspondiente ao

escolar y la desercin interanual o de cohorte que
ocurre entre un ao y otro o entre un nivel educativo
y otro. (Chamorro, La educacin de los adolescentes

del Tolima, 2009).
Para concluir el tema de la definicin de desercin
Definicin
escolar, se cita un investigador que ha reunido todos
No se puede empezar un trabajo sin conocer el
estos conceptos para dar una definicin amplia donde
referentes tericos e investigaciones que se hayan
aduciendo que para frenar este fenmeno se debe
escolar ha sido entendida como el abandono fsico del
adems de verse el sistema educativo afectado, la
cuantitativas se han interesado por registrar el nmero
Es Sandoval (1986), quien introduce el concepto de
significado del objeto de estudio, y tambin algunos
se indica el alto grado de complejidad del problema,
realizado sobre el tema. Tradicionalmente la desercin
realizar acciones desde diferentes frentes, pues
sistema educativo. Por tal motivo las investigaciones
sociedad en general tambin se afecta.
de estudiantes que abandonan el sistema educativo y
esquizofrenia escolar, dando una nocin ms amplia,
3 3
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
se sientan a gusto en su quehacer diario.
E D U C A T I V O S
Otro referente terico que aporta una definicin a este
especial la falta de motivacin para que los jvenes
R E T O S
se encuentra la escuela, factores pedaggicos y en
la causan (Sandoval, 2009).
los factores endgenos y exgenos a la escuela que
educativas acordes al contexto sociocultural donde
E D I T O R I A L
instituciones educativas, como la falta de propuestas
P E D A G G I C O S
ARTCULO IV
desercin de los alumnos, maestros, directivos y de

padres de familia. Finalmente plantea tres formas de
desercin escolar de los estudiantes: la desercin
fsica, la desercin del conocimiento y la desercin
emocional.
en nuestro pas y en Latinoamrica, debido a que
se presenta en una poblacin muy vulnerable, los

nios que cursan la educacin bsica y secundaria
los cuales encontramos trabajando en las plazas de

mercado y en los semforos de las grandes ciudades.
Son jvenes que estn formando su personalidad y
estn expuestos a factores econmicos y sociales
deplorables, lo cual los enfrenta a tomar caminos

apartados de la academia y que en muchos de los
casos no son los ms recomendables.
Puesto que es un fenmeno muy visible en nuestro

tanto
el
gobierno
como
algunos
entes
investigadores que se preocupan de la situacin,

se han dado a la tarea de estudiarlo, de ah que
existen muchos informes y cifras acerca de esta

problemtica. Algunos estudios culpan de este
fenmeno a la escuela, los docentes, los directivos,
otros ms crticos al sistema educativo, al modelo
educativo y finalmente a los entes gubernamentales
que no destinan los recursos suficientes (4.9 % del

PIB, segn DANE 2004) para mejorar la educacin
del pas.
realizados
entre
1995
2000
han
evidenciado un descenso en la tasa de desercin
escolar intraanual en este lapso de tiempo. Este
fenmeno contina presentndose en todos los

niveles de la educacin, sobre todo en secundaria
donde la tasa se ha mantenido constante alrededor
del 7%. (Pardo, Pealoza, & Sorzano, 2002).
Segn estudios realizados por la Contralora (2012),

sobre desercin escolar en Colombia, en el 2004, solo
terminan el ciclo completo de educacin el 47,31% de
los estudiantes que lo iniciaron, es decir que de cada

cien (100) nios que ingresan al sistema escolar, solo
53 culminaran el ciclo educativo. Cualquier persona
3 4

Por otro lado Chamorro (2009), cita en sus estudios
que la tasa de desercin escolar entre los aos 2000
ao 2000 fue del 6.6%, incrementndose en el 2002
El fenmeno de la desercin escolar es muy visible
Estudios
los estudiantes para acceder al sistema educativo.
a 2007 en nuestro pas es variada, ya que para el
Dimensiones del fenmeno
pas,
va rumbo al fracaso pues no llena las expectativas de
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
a 7.4% para bajar a 5,3% en el 2004 y descender a

4,1% en el 2007. Comparando estos datos con los
que el Ministerio de educacin nacional presenta
sobre tasas de desercin escolar en el sector estatal,

se puede ver con claridad que para el 2004 fue del
6,5% en el sector estatal y 5,5% en el 2007, son tasas
que estn por encima del promedio general si se unen

las tasas de desercin escolar en colegios privados y
estatales. (MEN, 2009).
Investigaciones que se han realizado sobre desarrollo
social en Colombia han concluido que si se analiza

la informacin por gnero, se hace evidente una
mayor desercin de los hombres en todos los niveles,
con diferencia ms elevada en secundaria. (Pardo,

Pealoza, & Sorzano, 2002).
En los ltimos dos aos se ha evitado que 49 mil
estudiantes abandonen sus estudios. As, mientras

que en 2009 desertaron cerca de 409 mil estudiantes
a lo largo del ao escolar, para 2011 dicha cifra se

redujo a 360 mil. De esta forma, el porcentaje de
estudiantes de colegios pblicos, entre transicin y
undcimo grado, que se desvincularon a lo largo del

ao escolar pas de 5.15% en 2009 a 4.89% en 2010
y a 4.53% en 2011. El propsito nacional plasmado

en el Plan Nacional de Desarrollo es lograr reducir la
desercin a 3.8% en 2014, es decir, evitar la desercin
de otros 50 mil estudiantes en los aos siguientes.
Dicho de otro modo, se afirma que la desercin escolar
es un problema importante que perturba directamente
el desarrollo de nuestro pas, afectando en gran

proporcin a las familias de escasos recursos, a la
educacin pblica y en particular a la poblacin rural.
Causas
Propone la consideracin de formas de
E D U C A T I V O S
que indica que la educacin como se est manejando
escolar;
R E T O S
sino que incluye a todos los actores de la comunidad
de jvenes que abandonan el sistema educativo, lo
que vea estos datos se alarmara de ver la cantidad
actividades que se desarrollan dentro de la escuela,
E D I T O R I A L
donde no solo es el estudiante el que deserta de las
P E D A G G I C O S
ARTCULO IV
y controlar este fenmeno, por tanto en muchas
oportunidades estas propuestas se quedan en el

papel o son puestas en marcha a medias.
La ministra de educacin Mara Fernanda Campo,

Habla de la importancia de integrar a los padres
de familia en programas para generar ingresos,
pues cuando las familias tienen bajos ingresos o

dificultades econmicas no valoran la educacin y
Para hablar de algunos factores causantes de este
fenmeno se puede citar a Malagn (2006), quien en

sus investigaciones sobre etnoeducacin en el Tolima,
informa que en muchos planteles educativos no se
cuenta con un registro sobre las causas de desercin
escolar. Segn este autor las comunidades indgenas
aducen este fenmeno a la pobreza, el trabajo infantil,
embarazos no deseados, uniones libres a temprana
edad, trabajos domsticos y rurales. (Malagon, 2006).
lo primero que hacen es evitar que el nio regrese
al colegio y se dedique a alguna actividad que
genere ingresos, las que no siempre son licitas.

(Colprensa, 2011). Tiene razn la ministra al hacer
esta afirmacin, pues muchos jvenes se retiran
del colegio prcticamente porque les urge generar
ingresos para sobrevivir, dedicndose a labores no

muy dignas como lo demuestran estudios realizados
en Cali y sus alrededores, donde las jovencitas se
dedican a la prostitucin y los hombres al robo y
Del mismo modo el MEN (2007) expone algunas
microtrafic de estupefacientes.
expectativas educativas y laborales, problemas de
En este mismo artculo se pronuncia la doctora Mirian
causas de desercin escolar. Como son las bajas

disciplina, embarazos, drogas, y pandillismo. Sin
embargo, tambin cita otras causas asociadas al
entorno, el cual est compuesto por la familia, la

comunidad, entre otros, de ah que las causas de
desercin son: el nivel socioeconmico de los padres,
estructura familiar, caractersticas de la infraestructura

de los colegios entre otros. (Camargo, 2007).
Anlogamente el estudio sobre desarrollo social en
Colombia, cita entre las principales causas a las

de tipo econmico, de conducta y falta de inters,
razones familiares, violencia, oferta educativa, entre

otras. Y entre los principales grupos de poblacin
donde se presenta es en los de bajos ingresos, rural,
masculino, primaria y padres con bajo nivel educativo.

(Pardo, Pealoza, & Sorzano, 2002).
los estudios realizados sobre desercin escolar,
arrojan resultados muy similares respecto a los

factores que motivan a los nios y jvenes a
abandonar las aulas de clase, por otra parte para
hacer un anlisis ms seguro de la situacin y

a
fondo
esta
problemtica
debemos
identificar las consecuencias que trae consigo

este fenmeno, pues de esta informacin depende
principalmente las acciones que se deben ejecutar
3 5
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
quien aade que para alejar a nios y a jvenes de la
delincuencia es indispensable fortalecer el hogar, la

escuela y la comunidad. (Colprensa, 2011)
En este orden de ideas, se plantea que los nios

al dejar de ir a estudiar frenan el desarrollo de un
pas ya que el capital humano no se fortalece, se

pierden recursos invertidos en educacin y baja la
competitividad del mismo, como el PNUD (Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo) indica, la
taza de alfabetizacin es uno de los parmetros con
que se mide el desarrollo humano, el cual muestra

el avance de la regin. (Chamorro, La desercion
escolar en el Tolima, 2009). Por estos motivos si los
Hasta este punto se puede asegurar que todos
conocer
Figueroa, representante de la UNICEF para Colombia,
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
nios dejan de asistir a la escuela, hay una mayor
probabilidad de continuar el ciclo de pobreza familiar,

pues no hay una forma de avanzar y se frena el
progreso social.
Para finalizar se puede agregar que en cuanto a los
costos sociales de la baja escolaridad, la CEPAL

identifica los siguientes: los derivados de una fuerza
de trabajo menos calificada, la baja productividad del
trabajo y su impacto negativo en el crecimiento de las
las estrategias y programas destinados a reducir
E D U C A T I V O S
Consecuencias.
de los entes gubernamentales por aplicar y ejecutar
R E T O S
se hace, luego no hay un verdadero inters por parte
para controlar el fenmeno de la desercin escolar.
los factores que ocasionan la desercin, pero poco
E D I T O R I A L
Mucho se ha hablado y se ha investigado acerca de
P E D A G G I C O S
ARTCULO IV
de bsica y media del 5.8% al 5%, brindando las
condiciones para que los estudiantes en riesgo
Estrategias de prevencin
de desercin permanezcan en el sistema hasta
El anlisis anterior da algunas luces para saber cmo
culminar sus estudios. (Camargo, 2007). Para tal fin
algunas estrategias para reducir esta problemtica.
el cual busca incentivar a los rectores y maestros a
algunas investigaciones han propuesto y cmo los
Del
polticas de gobierno basadas en estos estudios, con
diferentes
abordar esta problemtica y de esta forma plantear
el gobierno implemento el programa Ni Uno Menos
Es aqu donde se ven las recomendaciones que
realizar un seguimiento permanente a sus alumnos.
entes gubernamentales
impulsado la implementacin en algunos colegios,
pone en marcha algunas
el fin de disminuir este fenmeno.
mismo
modo
modelos
el
gobierno
educativos
nacional,
como:
ha
Escuela
Nueva, aceleracin del aprendizaje, Postprimaria,
El problema de la desercin escolar en Colombia
Telesecundaria, Mema, CAFAM, SER, SAT, que
explicado en un 90% por causas exgenas. Es por
en accin, alimentacin escolar, entre otros.
distintos frentes, mediante polticas de empleo,
muy en serio este fenmeno y aporta algunos
trasciende las polticas del sector educativo, siendo
datan de aos atrs y tambin implement familias
esto que el problema debe ser abordado desde
Aqu se puede evidenciar que el gobierno se toma
pobreza, bienestar familiar, niez y salud, teniendo
recursos para controlarlo. Tambin se puede ver que
en cuenta las diferencias entre zonas y entre los
diferentes grupos de edad. (Pardo, Pealoza, &

Sorzano, 2002).
cumpli casi al pie de la letra las recomendaciones
planteadas por el Programa de las Naciones Unidas

Para el Desarrollo
en la investigacin que se ha
Dentro de la recomendaciones que plantea la
mencionado con anterioridad llevada a cabo en
2002, encontramos: la creacin de empleos escolares
Solo queda esperar a que salgan los
en el colegio (programa familias en accin), subsidios
de desercin escolar en Colombia para saber a
investigacin sobre desarrollo social en Colombia
Colombia en el ao 2002.
remunerados, subsidios a las familias que tengan hijos
de las nuevas investigaciones sobre el fenmeno
a la oferta (colegios en concesin), programas de
alimentacin escolar, formacin y evaluacin de
docentes, aceleracin del aprendizaje, programas de

educacin flexible para la poblacin rural, programas
de prevencin de embarazo, programas contra la
violencia, transporte escolar. (Pardo, Pealoza, &

Sorzano, 2002) . Cabe resaltar que algunas de estas
estrategias ya han sido implementadas en chile y los
resultados no han cambiado la situacin.
Todas estas propuestas contribuyen para que los
nios y nias de nuestro pas permanezcan en

las aulas, pero es aqu donde cabe preguntarnos
si al aplicar todos estos programas el problema
disminuir? Sera que el gobierno destinara los

recursos necesarios? Y si los destina
ser que
las administraciones departamentales y municipales

harn buen uso de estos recursos y sern usados
de forma eficiente, eficaz y llegaran a tiempo a las

escuelas y colegios ms apartados de nuestra basta
3 6
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
resultados
ciencia cierta si todos estos esfuerzos por mejorar

la permanencia de los nios y jvenes en nuestras
instituciones educativas han dado buenos frutos o si
por el contrario la situacin est igual o ha empeorado.
Conclusiones
Hablamos en este artculo de un fenmeno que
sucede a diario en nuestro sistema educativo, es

una problemtica que ha sido estudiada en muchas
oportunidades y gracias a estas investigaciones se

ha tratado de implementar estrategias de solucin
que en muchos de los casos han sido insuficientes.
Debido a esta situacin las partes buscan por todos

lados los posibles culpables de la presencia de este
fenmeno en nuestros colegios.
Los estudiantes que son vctimas de la situacin, en
ocasiones culpan de su retiro del colegio a causa de
(Uribe), era disminuir la desercin escolar oficial
E D U C A T I V O S
integracin social. (Cepal, 2002).
La meta para el cuatrienio del gobierno pasado
R E T O S
desigualdades sociales y su impacto negativo en la
y exuberante geografa Colombiana?
sociales y la reproduccin intergeneracional de las
E D I T O R I A L
economas, mayores gastos para financiar programas
P E D A G G I C O S
ARTCULO IV
Los profesores culpan a los estudiantes y al gobierno
Por lo tanto, para disminuir esta problemtica se debe
porque no destina los recursos que se necesitan y
sus polticas educativas no son siempre las ms

adecuadas. Por ultimo los padres de familia, culpan
a los profesores, a los estudiantes y al gobierno.
logran los resultados buscados.
implementar estrategias para motivar realmente a los

jvenes, animando los a que estudien garantizndoles
ms oportunidades de tener un trabajo digno, seguro,

acorde a sus expectativas, contrario al fenmeno
presente desde aos atrs en Colombia, donde a

El gobierno en su afn de mostrar resultados sobre
diario vemos profesionales manejando taxi; y por
programas que se ejecutan dependiendo del nimo, y
social del pas.
el manejo del problema, crea polticas e implementa
ultimo mejorar la situacin econmica, poltica y
R E T O S
del inters poltico de los entes responsables de esta

labor, por consiguiente los esfuerzos del gobierno
esto es la situacin de los restaurantes escolares, del
terminan siendo solo paos de agua tibia. Ejemplo de
Es claro que las nuevas normas establecidas con el

decreto 230 del 2002 sobre evaluacin implementadas
E D I T O R I A L
transporte escolar y otros programas que funcionan a

medias en los colegios.
Bibliografa
por el gobierno con el fin de mejorar la permanencia
Camargo, S. B. (2007). Estrategias de retencin

escolar en Colombia. Bogota.
la promocin de estudiantes de un nivel a otro con
Cepal. (2002). panorama social de America Latina

2001-2002. Santiago.
norma estimule la pereza, el desinters, y en parte

colegios. De esta forma los alumnos entran en un
CGR, C. G. (19 de abril de 2012). La desercin

escolar en la educacion bsica y media. Recuperado
el 19 de abril de 2012, de www.aducesar.com/media/
files/arc0000045.pdf
parecindole lo mismo estar en el colegio o retirarse
Chamorro, L. E. (11 de Agosto de 2009). La desercion

escolar en el Tolima. El nuevo da, pg. 1.
de los estudiantes en las instituciones. Esto permiti
asignaturas o reas perdidas, haciendo que esta
la baja calidad de la educacin que se imparte en los

aletargamiento mental que al fin de cuentas terminan
para hacer cosas ms importantes y entretenidas.
Es injusto hacer comparaciones, pero no sobra decir
que si se habla de un sistema educativo donde la
educacin encabeza los rankings internacionales de

calidad, los profesores son valorados, hay amplia
confianza del estado, los maestros estn bien
formados y motivados y las polticas se cumplen

por completo, la situacin seria muy diferente a la
mostrada por las encuestas y por las investigaciones

que se hace sobre la educacin en Colombia.
As, se evidencia que el fenmeno de la desercin
Chamorro, L. E. (2009). La educacin de los

adolescentes del Tolima. Ibague: Observatorio de la
Educacin.
Colprensa. (15 de Septiembre de 2011). El gobierno
trabaja en disminuir la desercin escolar. Vanguardia.
com, pg. 1.
Florez, L. B. (2006). Segundo foro de polticas y
consolidacion del sector solidario en Colombia.
Bogota: Contraloris General de la Republica de
Colombia.
Malagon, L. A. (2006). Informe sobre el estado del
arte de la educacin impartida alas comunidades
indigenas del Tolima. Ibague.
escolar en Colombia es un problema social y
MEN. (2009). Plan de

permanencia. Bogota: n.f.
el Ministerio de Educacin Nacional, por eso es
Pardo, R., Pealoza, M., & Sorzano, O. (2002).

Determinantes de la asistencia y la desercin escolar
en primaria y secundaria. Bogota: Cuadernos PNUD.
con el fin de generar acciones encadenadas que
Sandoval, R. P. (2009). La desercion compleja.

Ibague: Leon Grficas Ltda.
En sntesis, los programas implementados para
UPN, U. P. (19 de abril de 2012). Ministerio de

Educacion nacional. Obtenido de www.mineducacion.
econmico que no se puede solucionar solo desde

necesario que toda la comunidad educativa se una
ayuden a despejar este problema.
prevenir la Desercin Escolar son insuficientes, son
3 7
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
de bajo alcance y resultan ineficaces puesto que no
por los docentes, por la falta de dinero, entre otros.
E D U C A T I V O S
los maltratos recibidos por los compaeros (matoneo),
P E D A G G I C O S
ARTCULO IV
cobertura:
acceso
gov.co/1621/articles-85600_Archivo_pdf3.pdf
inhiba los potenciales de aprendizaje que deben estar
se constituye en un obstculo que frene, altere o
Introduccin:
Este escrito refleja un pensar, un sentir y un hacer;
presentes para acceder de manera adecuada a todos
parte del avance del conocimiento. Surge como
Por el contrario, cuando ello no ocurre as, cuando
los grados de transicin a cuarto de primaria, al
adecuada, se facilita la presentacin de los Problemas
dificultades que presentan los estudiantes como parte
de comportamiento, en otros se hacen presentes
lectura y de escritura. De esta manera, fue posible
el no querer permanecer en el saln de clase,
es decir el 32.43% de ellos presentaba Problemas de
de los adultos, dificultades de interactuar no slo
una situacin conflictiva de origen afectivo presente
dificultad en el reconocimiento de la autoridad y la
algunos no estarn de acuerdo, pero ello forma
los conocimientos.
consecuencia de las observaciones realizadas en
la parte afectiva no ha sido atendida de manera
tratar de encontrar una explicacin de las diferentes
de Aprendizaje, en algunos casos, en otros los
de la adquisicin, uso y desarrollo del proceso de
diferentes trastornos de la conducta escolar como
establecer que de un grupo de 37 nios, doce (12),
agredir a los compaeros, no seguir instrucciones
Aprendizaje clasificados como Graves, derivados de
en la infancia sino en la edad adulta con sus pares,
en los primeros seis aos de vida.
afectacin en la auto imagen, entre otras dificultades
Frente a condiciones normales, todos los nios y nias
En consecuencia, el inters de este artculo es
e ir desarrollando las diferentes habilidades que
de la lectura y la escritura tiene el afecto, indicando
la escritura y las matemticas; sin embargo, esos
evidencian los nios tanto en la lectura como en la
a la poblacin escolar, requieren de la participacin/
en por lo menos uno de cada tres casos, en la falta de
derivadas de all.
tienen la capacidad para adquirir cualquier aprendizaje
exponer el protagonismo que sobre el aprendizaje
favorezcan su desempeo, incluyendo la lectura,
a travs de ese anlisis, por qu las dificultades que
aprendizajes y habilidades que deberan ser comunes
escritura, son generadas como consecuencia directa
asociacin en proporciones casi idnticas de los
un equilibrio en la parte afectiva.
afectivos; siendo ste ltimo, a juicio de la autora, el
II.
aspectos cognitivos, psicomotores, comunicativos y

que potencializa los otros tres aspectos.
Leer y escribir no son aprendizajes que se adquieran
En lo observado, se encontr que el aspecto afectivo
es el que facilita que ocurra de manera sencilla el
1.
El afecto en la lectura y la escritura:
en un solo momento y como consecuencia de unas

pocas sesiones de enseanza. Por el contrario, slo
se adquieren mediante la exposicin a condiciones
Este escrito es consecuencia de la experiencia como Orientadora del colegio Alemania Solidaria IED-, de los dilogos sostenidos con
estudiantes de la Facultad de Psicologa de la Universidad Iberoamericana como Alexandra Monroy, Sonia Castaeda, Diana Gonzlez y Sandra
Mancera y del trabajo como docente de la Corporacin Universitaria Iberoamericana.
2.
Expreso mi reconocimiento y gratitud a
personas como Francisco Parra R., Eloisa Vasco, Edgar Pea, Ana Isabel Becerra, Blanca
Venegas, Luz Maria Camargo y Mara Cristina Ortegn, quienes han facilitado la construccin terica de ste artculo a travs de las diferentes jornadas
de discusin que he sostenido con ellos.
3.
A travs del desarrollo del escrito, se indicar por qu se incluy a ste grado como parte del anlisis.
3 8
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Y
E D U C A T I V O S
i.
al haber estado atendido de manera adecuada, no
R E T O S
aprendizaje de la lectura y el de la escritura; el cual
Gladys Molano Caro2

gmolano_caro@yahoo.com
E D I T O R I A L
EL AFECTO COMO MEDIADOR

EN EL APRENDIZAJE DE LA
LECTURA Y DE LA ESCRITURA1
P E D A G G I C O S
ARTCULO V
pautas de crianza y diversas reacciones emocionales.
Aunque en principio leer y escribir deberan estar
Sin embargo, las manifestaciones de afecto que
especialmente el afecto, ingresan para darles sentido,
son las ms adecuadas, siendo permeadas
travs del texto. Es ms, el protagonismo que asume
ser del dominio de los padres, as stos lo deseen.
se ve reflejado en su adquisicin, uso y desarrollo.
de adultos diferentes a los padres o inclusive de
mediados nicamente por la razn, la emocin, pero
se producen como resultado obvio, no siempre
asumiendo un protagonismo que se ir explicando a
circunstancias y/o emociones que no siempre pueden
la afectividad en la consolidacin de estos procesos,
As mismo, las manifestaciones afectivas provenientes
Al analizar un escrito como el que aparece en la figura
nios y de adolescentes que ejerzan algn tipo de
las oportunidades acadmicas, as como a la situacin
educacin, pueden dar lugar a expresiones que sean
se encontraba frente a un bloqueo afectivo derivado
nias.
cuatro aos, afectando todo lo relacionado con la
puede ser entendido como el vnculo que se genera
por
1, y al confrontarlo con la edad cronolgica, frente a
autoridad o que acompaen el proceso de crianza o
familiar y de salud, fue posible determinar que la nia
comprendidas de diferentes formas por los nios y las
de la separacin de sus padres, la cual ocurri a los
A partir de las anteriores consideraciones, el afecto
comunicacin, incluyendo la lectura y la escritura.
entre dos o ms personas como consecuencia de
Como se puede observar, la nia deba escribir
una relacin que est acompaada de diferentes
aparece en el grfico, indicando su funcin; sin
y de acciones tendientes a la atencin oportuna de
con lo que quiso decir y las posibles respuestas
ms adecuadas para su desarrollo y bienestar.
establecer diversas dificultades en la produccin
los organismos segn el grado de exposicin, el tiempo
tanto el oficio o la profesin del personaje que
actitudes, de expresiones emocionales, de lenguaje
embargo, cuando se compara el escrito realizado,
necesidades o el deseo de propiciarle las condiciones
o construcciones que podra realizar, se pueden
Sin embargo, el afecto acta de manera diferente en
de un escrito a partir de un referente grfico.
de duracin de la situacin, la calidad de afecto que
se haya tenido, lo oportuno de esas manifestaciones,

las actitudes que hayan sido asumidas y el lenguaje
que haya sido utilizado.
Al relacionarse los aspectos antes mencionados,
el afecto puede actuar como: a) facilitador del
aprendizaje y de la enseanza, b) medio a partir

del cual se potencializa la cognicin, el lenguaje y se
aceleran la adquisicin de aprendizajes, c) inhibidor

en el proceso de enseanza y de aprendizaje, y d)
como filtro para permitir slo la asimilacin de algunos

aprendizajes.
Entre las diferentes situaciones que se han podido
establecer y que generan en la mayora de adultos una

afectacin mayor o menor para poder desplegar las
manifestaciones afectivas adecuadas hacia los nios

estn: a) las condiciones en las cuales se gener el
Figura 1: Escrito realizado por una nia de 10 aos, ubicada en

el grado tercero de primaria.
3 9
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
embarazo, b) las caractersticas del nacimiento del

nio o de la nia, c) las condiciones econmicas
que afectan el propiciar a los hijos condiciones
buenos lectores y escritores.
de alegra, preocupacin, inters por aprender sobre
E D U C A T I V O S
de un hijo genera en la mayora de padres sentimientos
haga uso y se desarrolle. Slo as se alcanzarn
R E T O S
afectivas adecuadas, favorece que se adquiera, se
establece como consecuencia directa del nacimiento
Teniendo en cuenta lo anterior, el vnculo que se
hereditaria. La exposicin al medio, en condiciones
E D I T O R I A L
adecuadas en armona con la parte gentica y
P E D A G G I C O S
ARTCULO V
crianza que hayan sido dejadas por los antecesores

de los padres.
Todo lo anterior suscita entre padres e hijos una serie
de reacciones que afectan de manera gradual las

manifestaciones de afecto entre cada uno de ellos y
el posterior desarrollo de aprendizajes fundamentales
como son la lectura y la escritura, dando paso a
un principio como consecuencia que indica que

cuando se presenta un suceso que afecte de manera
relevante a los nios antes de los seis aos, esto

afectar en proporciones equivalentes el desarrollo
de reas como las ya mencionadas.
A partir de las manifestaciones afectivas realizadas
por los padres, ha sido posible establecer que

existen dos, que podran ser denominadas como: a)
Manifestaciones Afectivas Adecuadas o Positivas, y b)

Manifestaciones Afectivas Inadecuadas o Negativas.
a) Manifestaciones Afectivas Adecuadas o Positivas:

Las
Manifestaciones
Afectivas
Adecuadas
Positivas, -MAAP- derivan de un equilibrio emocional/
afectivo tanto de los padres, como de los adultos que

representen autoridad para los nios, en donde el
actuar est mediado por la madurez, el anlisis y la

reflexin constante.
En el caso de los padres, las Manifestaciones
Afectivas Adecuadas o Positivas MAAP- son todas

aquellas que se realizan como consecuencia de
un equilibrio emocional/afectivo, en donde se les
exhibe a los hijos la satisfaccin por su nacimiento;
siendo las expresiones del sentimiento coherentes

con ese desarrollo. Tales manifestaciones, generan
en los nios sentimientos de tranquilidad frente

a las decisiones de sus padres, lo cual
favorece
el desarrollo de asociaciones que les permiten

establecer conceptos que colaboran en la adquisicin
de la lectura y de la escritura.
As mismo, las MAAP, son ejercidas por cualquier
adulto o persona que represente autoridad frente al

nio o la nia, con la intencin expresa de que aprendan
normas, regulen comportamientos, aprendan a

comunicarse y a expresar sus necesidades, entre
otros muchos aspectos. Igualmente, estn permeadas
4 0
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
b) Manifestaciones Afectivas Inadecuada o Negativas:

Al contrario de las anteriores, son manifestaciones
que son ejercidas de igual manera por alguien que
representa autoridad para los nios,
que aunque
no tienen la intencin conciente de generar dao,

s se realizan de tal manera que afectan de manera
significativa el desarrollo en aspectos tan importantes

como la auto imagen, la relacin con los pares,
los procesos comunicativos, la adquisicin de

aprendizajes fundamentales como son la lectura y la
escritura, entre otros muchos aspectos.
Dentro de las manifestaciones afectivas inadecuadas

se encuentran:
1. Las Comparaciones: Las cuales se hacen presentes
cuando los padres o una persona que represente
autoridad le dicen a los nios: tu no aprendes como

tu hermano, tu no eres igual de ordenado, tu si
saliste diferente a tus hermanos, eres diferente a los
dems, Por qu, si todos los nios aprenden a leer
y a escribir, tu no lo puedes hacer etc.
2. Acudir al
Maltrato fsico: Aunque el padre y la
madre quieren a su hijo, recurren al castigo fsico al
no haber podido establecer otro manera para hacer

que sus hijos realicen lo que ellos quieren.
3. El Abandono y el Marginamiento: A pesar de no

ser ejercido en trminos de sacarlo de la casa, s
genera en los padres o en los adultos que viven con

los nios, conductas de aislamiento, limitndose
slo a cubrir aspectos como la alimentacin, el

techo y el proporcionarle el vestuario, que aunque
fundamentales, no estn acompaados de otros
que son esenciales para que exista un desarrollo

armonioso como son el de decirles que los quieren,
abrazarlos, compartir informacin, saber cules son

sus amigos, cmo les ha ido en la clase, etc.
4. Colocarlo en evidencia ante los dems: Quizs

son las manifestaciones que generan mayores
dificultades en el desarrollo emocional/afectivo de
los nios; se presentan cuando los padres u otra

autoridad visten de nias a los nios para hacer que
asuman conductas propias de los hombres, o cuando

se les asigna mayores atributos a los hombres,
descalificando o rotulando el comportamiento de las

mujeres. As mismo, en este grupo se encuentran los
de una o de varias de las anteriores; y f) las huellas de
E D U C A T I V O S
transcurran dentro de una regularidad.
entretejen entre los padres e hijos como consecuencia
R E T O S
rodeen al nio o la nia, e) las relaciones que se
manera positiva dichas enseanzas, permitiendo que
por la carga afectiva que se tiene la cual favorece de
se evidencien entre los padres o las personas que
E D I T O R I A L
favorables de crianza, d) las relaciones afectivas que
P E D A G G I C O S
ARTCULO V
marginamiento y el desconocimiento de la autoridad

que se ostenta como consecuencia del rol que se ejerce.
En el escenario educativo, esta situacin se presenta
cuando los nios son sacados del anonimato en el

que se encuentran dentro del grupo de pares, para
est establecido que slo cuando se est accediendo
al cdigo escrito, es cuando se inician dichos
procesos, sin embargo, lo que se ha establecido es

que dichos procesos se inician desde que el nio nace,
e inclusive podra iniciarse desde el vientre materno,
a partir de la estimulacin que la madre realiza a
travs de la msica, de dilogo con su hijo o hija, etc.
ser ubicados frente a los dems, o cuando se les
La adquisicin de la lectura y la escritura comienzan
que estn cometiendo.
madre-hijo, en donde el afecto sirve como vehculo de
llama la atencin con nombre propio por alguna falta

La razn de la importancia del afecto en el aprendizaje
de reas como la lectura y la escritura, se da porque
cuando el nio o la nia nacen, se establece un

vnculo afectivo entre la mam, la persona que asuma
esa responsabilidad o las personas que ejercen algn
tipo de autoridad frente al nio o la nia, que va

favoreciendo que se establezcan asociaciones entre
cuidado, caricias, palabras afectuosas, alimentacin,

enseanza entre otros aspectos con esa persona.
a partir del establecimiento del vnculo afectivo entre

adquisicin de relaciones y de conceptos, es aqu en
donde se establecen los cimientos que fortalecen y

favorecen el desarrollo de estos procesos, los cuales
se evidencian cuando el nio o la nia son capaces
de leer y escribir de manera adecuada, es decir, en
el grado primero de primaria; a partir de all se inicia

el desarrollo de la habilidad de leer y de escribir de
manera fluida y adecuada, dndose de esta manera

origen a otro tipo de procesos.
Cuando los nios han establecido esas primeras
Aunque se ha asociado que la enseanza de la
o el nombre de la persona que los cuida, as como
especfico y que la persona que asume esa
conceptos como tetero, cuidado, bebe, pap, nio,
travs de los diferentes casos observados, es que a
asociaciones, son capaces de indicar quin es la mam
lectura y de la escritura tienen lugar en un escenario
han ido estableciendo muchas ms asociaciones/
responsabilidad es el docente; lo que se encontr a
nia, bebe, profesor, enseanza, colegio, etc.
pesar de que el docente ejecute correctamente esa
Una
vez
se
han
concretando
esas
primeras
asociaciones, se da paso para que los nios
instituyan otras relaciones ms complejas de causa/
efecto, que igualmente harn que la lecto- escritura
funcin, si existe un bloqueo de origen afectivo, el

nio o la nia no accedern o desarrollarn de manera
adecuada estas dos reas, pilares del aprendizaje de

todas las asignaturas.
se vaya cimentando de una manera adecuada; es
Esto nos coloca frente al hecho de que en estos
aprendizaje de la lectura y de la escritura.
los docentes para emprender la enseanza de la
decir, es a partir de all cuando se inicia el proceso de

Si los nios logran establecer relaciones de causa/
efecto complejas, podrn ser capaces de asociar

de manera correcta los cdigos escritos con los
objetos o las situaciones que se evidencian a
casos, independientemente del mtodo que utilicen

lectura y la escritura, los nios no desarrollarn
estos procesos de manera adecuada, dando lugar a

diversas situaciones entre las que se encuentran los
Problemas de Aprendizaje.
travs del proceso lecto-escrito; si por el contrario,
La gravedad de la anterior afirmacin es an mayor,
relevante los vnculos afectivos que se establecen
e intervenidos de manera oportuna y adecuada;
nios, se afectar proporcionalmente al suceso, la
frustracin, desinters, apata, pereza y desesperanza
de escribir o de leer de manera fluida y correcta.
padres y docentes que agravan da a da la situacin,
se ha truncado o ha sido afectado de manera
cuando los diferentes casos no son diagnosticados
durante los seis primeros aos de vida de los
colocando a estos nios en constantes situaciones de
adquisicin, uso y el desarrollo de las habilidades
no solo frente a sus compaeros, sino ante sus
4 1
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
las cuales se cuenta el irrespeto hacia la madre, el
entre los cinco a seis aos; y en algunas poblaciones
E D U C A T I V O S
partir del grado de transicin o de primero, es decir,
asumido por los nios de diferentes maneras entre
R E T O S
el criterio de crianza entregado por la mujer; siendo
adquisicin de la lectura y la escritura comienzan a
Tradicionalmente se considera que los procesos de
esposo, en donde se margina o no se tiene en cuenta
E D I T O R I A L
comportamientos desplegados generalmente por el
P E D A G G I C O S
ARTCULO V
el nio al acceder a la lecto-escritura y el grado de

afectacin que haya tenido en la parte afectiva; esto
es, a mayor afectacin afectiva, mayor afectacin
en la adquisicin, uso y desarrollo de la lectura y la

escritura y mayores probabilidades de que exista un
Problema de aprendizaje considerado como grave.
III.
Los periodos de adquisicin, uso
y desarrollo de la lectura y de la escritura.
a) La Adquisicin.
En la etapa de adquisicin, el afecto se articula con
la cognicin para dar sentido, asociar, relacionar los

conocimientos, las experiencias, las sensaciones
y las emociones con los cdigos.
El vnculo que
se haya adquirido con la mam o con la persona

encargada de la crianza,
va a incidir de manera
importante para que este proceso se fortalezca o no.

Aunque la experiencia y la exposicin al medio son
muy importantes, lo es ms an el afecto, porque
factor fundamental para que se consolide el proceso,

pero si ha estado presente de manera importante en
la primera etapa, no tendr tanto protagonismo como
el mtodo que se utilice en la enseanza formal de la

lectura y la escritura.
Durante este periodo, es fundamental exponer a los

nios y nias para que adquieran las bases slidas de
la pragmtica del lenguaje.
c) El Desarrollo.
Para desarrollar una habilidad es fundamental la
experiencia. La enseanza y el favorecer condiciones
y oportunidades que permitan ir incrementando los

niveles de produccin escrita, hace que nos volvamos
buenos escritores. Como en la etapa del desarrollo

es fundamental la experiencia se hace necesario
realizar sesiones en donde se tengan en cuenta dos

principios esenciales: las aproximaciones sucesivas
con dificultad creciente.

Si existen condiciones y oportunidades

adecuadas se darn las tres de manera
armnica, y los nios y nias leern y
escribirn de manera adecuada y en el
tiempo previsto.
acta como desencadenante en la consolidacin de
Si no existen ni las condiciones ni las

oportunidades adecuadas, inicialmente
se afectar la etapa de adquisicin,
extendindose en el tiempo de manera
indefinida.
PROCESO DE DOMINIO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
los conocimientos. As mismo opera como mediador

para facilitar la asociacin que se debe establecer
USO
ADQUISICIN

DESARROLLO
como parte del proceso.
El tiempo en que se presenta la adquisicin
comprende desde el vientre materno hasta los cuatro

o cinco aos. Esto explicara la vulnerabilidad que
existe en muchos nios y nias que entran en un
limbo cognitivo como consecuencia de una situacin

afectiva/ emocional que interrumpe la armona que
se genera desde del vientre materno. Si un nio o
nia, han estado expuestos a situaciones afectivas

adecuadas desde la concepcin, han sido amados,
sus padres o personas encargadas de su crianza han

estado pendientes de atenderlos en sus necesidades,
pero entre los cuatro o cinco aos surge una situacin
que los desestabiliza, habr una situacin de

desbalance que frenar el proceso de adquisicin de
la lectura y la escritura.
En esta etapa se encuentra el nio o nia formando
y fortaleciendo los conceptos que sern los cimientos

de las asociaciones para que se produzca la
escritura. sta, al ser un proceso cognitivo complejo,
4 2
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Proceso de adquisicin, uso y desarrollo de la lectura y la escritura
IV.
El Mtodo MACPA
La autora del mtodo quien esto escribe - quiere

poner a consideracin de los diferentes profesionales
que laboran en el campo de la educacin, el que se

ha denominado Mtodo Afectivo Cognitivo para el
Aprendizaje MACPA-, el cual, no slo est cimentado
en las caractersticas fundamentales de los nios que
los presentan, sino que incorpor en su elaboracin,

las
diversas
situaciones
afectivas/emocionales
que estn presentes en las historias de vida de
los nios para seleccionar los diferentes aspectos
y referentes que acompaan las 45 fichas-guas.

En la construccin del mtodo se tuvo en cuenta
el conocimiento de la historia del nio en sus
aspectos de desarrollo,
de experiencias vividas,
de las relaciones familiares y acadmicas. Tambin
directa entre el grado de dificultad que presenta
En la etapa del uso, el afecto tambin acta como
E D U C A T I V O S
As mismo, se ha observado que existe una relacin
b) El Uso.
R E T O S
especial con especialidad en Retardo Mental.
demanda del conocimiento para su consolidacin.
decersin o ubicacin, en
casos extremos, en instituciones de educacin
E D I T O R I A L
generando repitencia,
P E D A G G I C O S
ARTCULO V
aprendizaje se
4.4.
los nios con esta condicin y, b) El vnculo afectivo/
frustracin y el rechazo, tanto del
emocional que evoca o va desarrollando el nio o

la nia a partir del conocimiento que tiene o que va
incorporando de los diferentes aspectos, situaciones,
objetos y personas con las cuales se ha relacionado o
se relacionar a medida que va accediendo a las 45

fichas-guas que trae el mtodo.
Los
nios
que
presentan
enfrentan
problemas
de
continuamente a la
adulto como de
sus mismos compaeros, porque no aprenden de

la misma manera. Partiendo de esta realidad, cada
una de las fichas - guas
fue construida evitando al
mximo hacer caer al nio o a la nia
en errores,
conducindolo en el aprendizaje con niveles altos de

motivacin e inters.
As mismo, el mtodo utiliza como principios los siguientes:

4.5. Se utiliza la observacin, en lo posible de
4.1. El mtodo Macpa, est constituido por fichas-
elementos que estn fcilmente en contacto con el
animales,
vayan accediendo al conocimiento, apoyndose
guas, que utilizan como referentes de motivacin,
nio y
seleccionadas, luego de la observacin que hizo la
fundamentalmente en lminas; esto explica el por qu
objetos
y/o
situaciones
que
fueron
nia, como principal herramienta para que
autora durante tres aos continuos de intervencin
de ellas en cada una de las guas.
Aprendizaje.
4.6.
con nios y nias que presentaban Problemas de

Las
fichas-
guas
han
sido
construidas
basndose en los principios de la pedagoga activa;

4.2. Durante la construccin del mtodo, se encontr
sin embargo, la secuencia en su presentacin y
de afecto en los nios, generndoles diferentes
del mtodo ha hecho sobre la motivacin y el inters
o inclusive actan como estmulos neutros; ello es,
van aprendiendo. Ello explica su presentacin que
que existen palabras que encierran un alto grado
elaboracin obedece a la observacin que la autora
respuestas que van desde la inhibicin, la activacin
que presentan los nios en los diferentes temas que
no representan ni una carga afectiva positiva, ni una
se realiza con dificultad creciente respecto a los
carga afectiva negativa.
conocimientos que deben ir adquiriendo los nios.
De esta manera, como se puede observar ms
4.7. Como se puede observar, en la primera ficha-
dibujos y palabras como casa que pueden ser
reconocidos por los nios, generando en la mayora
dibujos y palabras como carro, perro o mariposa,
adelante, en las primeras fichas-guas, se utilizan
consideradas como estmulos neutros, as como

pero que se constituyen en palabras que actan como
estmulos desencadenantes. Se evita la utilizacin de
gua, se acude a objetos que son fcilmente

de ellos reacciones afectivas positivas.
Ficha gua 1
El maestro invita a los nios a hablar sobre cada uno de los objetos que aparecen
en sta gua, indicando su nombre, uso, cmo es, cuntas puertas tiene y todo
aquello que el nio o la nia quieran indicar.
palabras como mam o pap, porque se observ

en muchos de los nios reacciones emocionales
negativas, que produjeron inhibicin al realizar la

lecto-escritura.
4.3. As mismo, el grupo de nios que presentan

problemas de aprendizaje ya iniciaron
su proceso
de lecto-escritura y el manejo de las matemticas; por
lo tanto, en la elaboracin de estas fichas - guas se
4 3
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio sin autorizacin por escrito de la au tora.
va teniendo del limbo cognitivo por el que transitan
que surge como consecuencia de la comprensin que
E D U C A T I V O S
mtodos tradicionales.
R E T O S
a) El afecto que despliega el maestro hacia los nios,
la autora, de reiniciar el proceso lecto-escrito con los
parte de ello, dejando de lado un error, a juicio de
diferentes como son:
E D I T O R I A L
incorpor la afectividad, tomada desde dos referentes
P E D A G G I C O S
ARTCULO V
sentido el hacer obvio, lo que es obvio.
debern ser las mismas que se tienen en cuenta para
emprender un trabajo escolar, esto es, deber existir
4.9. Las fichas - guas van graduadas por orden de

complejidad, de all que puedan ser utilizadas para
los nios que se encuentran en los grados primeros,
segundos o terceros (ver fichas-guas 6 y 15).
4.10. Las fichas-guas desarrollan la habilidad de

prever, de sacar conclusiones, de inferir, de resolver
problemas, de dar una respuesta que est indicando
que se ha comprendido lo aprendido. Todo ello a

partir de preguntas sencillas que realiza el docente o
la docente, y que hacen que los nios se apropien de

cada aspecto trabajado all.

4.14. Las condiciones ambientales para su aplicacin
una luz adecuada, un pupitre y un asiento que le
permita al nio encontrarse cmodo, as como

no debern existir ruidos externos que afecten la
concentracin del nio.
4.15. Por ltimo, recuerde que el nio con Problemas
Aprendizaje no eligi esta condicin. Por lo tanto,

requiere de todo el apoyo y comprensin que
podamos darle para que salga adelante. Entre esos

apoyos estn, adems de los expuestos, el evitar al
mximo utilizar frases descalificadoras como yo ya
te haba indicado, es que no pones cuidado, tu no

quieres aprender, le tengo que decir a t mam que
no quieres aprender, por qu los dems nios si
aprenden y t no?, si yo le ense a tus hermanos y
Ficha gua 6
Los nios indican qu estn viendo, luego proceden a completar las letras que
hacen falta.
todos aprendieron a leer, etc. etc.
As mismo, lo que se encontr cuando se comenz

la construccin del mtodo MACPA4
fue que los
nios que haban estado expuestos a situaciones
una casa
un_ c_s_
u_a _a_a
conflictivas
la casa
l_ c_s_
es bonita
e_ b_n_t_
la casa
es bonita
de
origen
afectivo,
evidenciaban
conductas de inhibicin, bloqueo o inclusive temor

excesivo ante ciertas palabras, frases u oraciones
que evocaran esas situaciones.
y grande
l_ c_s_ e_ b_n_t_ y g_an_e
Dichas observaciones y el anlisis hecho a doce (12)

casos, permiti concluir que los casos ms graves
relacionados con la adquisicin, uso y desarrollo de
Prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio sin autorizacin por escrito de la autora.
4.11. Cada ficha-gua evita estar saturada de

estmulos visuales, porque se ha encontrado que la
mayora de estos nios tiene dificultades de figurafondo.
la lectura y la escritura, encontraban su origen en una

situacin conflictiva de origen afectivo.
V.
A manera de conclusin:
La construccin terica expuesta a lo largo del artculo,

4.12.
travs
del
mtodo,
el
nio
realiza
ejercicios de recortar, encajar, asociar, construir
frases, oraciones, prrafos e historias que van
surgiendo con espontaneidad de los mismos nios.
ha querido describir una serie de situaciones que se
observaron en un grupo de doce 12 nios que se
encuentran ubicados en los grados primero5 a cuarto de
primaria, y cuyas edades oscilan entre los 7 y 13 aos6.
4.
dem.
5.
Aunque en el prrafo inicial de este artculo se habla de los grupos de transicin, los casos que se tuvieron como referentes para ver toda
la parte de adquisicin, uso desarrollo de la lectura y la escritura estn ubicados en los grados de primero a cuarto.
6.
Los nios que han estado expuestos a situaciones conflictivas de origen afectivo, en la mayora de casos van generando extraedades
escolares que agravan an ms su situacin.
4 4
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
que est presente en todas las personas. Aqu toma
E D U C A T I V O S
deben ir dando; para ello se recurre al sentido comn
posible no deber superar las dos horas.
R E T O S
cuenta de la lgica de cada una de las respuestas que
4.13. El tiempo de cada una de las sesiones en lo
nio o a la nia al conocimiento, hacindolos caer en
E D I T O R I A L
4.8. En cada una de las fichas - guas se conduce al
P E D A G G I C O S
ARTCULO V
e intervenidos, cuatro (4), es decir el 33.33%

fueron superados debido al trabajo integral que
de la lectura y la escritura como el agua es a la

construccin de una casa o una gran edificacin.
se desarroll tanto con la colaboracin de los
adultos comprometidos en la situacin que gener

la dificultad, as como por la aplicacin del mtodo
E D U C A T I V O S
MACPA; cinco (5) casos han venido presentando una

evolucin favorable pero an no es posible indicar
que fueron superados, debido a lo complejo de la

situacin que gener la dificultad y a las edades
actuales de cada uno de los nios que se encuentran
comprometidos. De los tres (3) casos restantes, son
R E T O S
nios que se encuentran institucionalizados, lo cual
agrava an ms su situacin; de este grupo, uno

a la adquisicin del cdigo escrito, mientras que los
otros dos casos, han mejorado en el desarrollo de
la habilidad de escribir, pero no en la actitud hacia
los adultos que realizan la actividad de ensear.

Lo esbozado, sugiere la realizacin de una serie
de investigaciones que contribuyan a encontrar

respuestas para varias de las situaciones planteadas.
(1) no ha evidenciado ninguna evolucin respecto
Referencias:
Molano G. (2005) Mtodo Afectivo/Comprensivo de
Abordaje de los Problemas de Aprendizaje MACPAEn Revista Educacin Hoy N 163 Educacin
Especial pp.23-39.
sucede en los seis primeros aos de vida de los nios
_______ (2006). Cinco concepciones errneas en

el abordaje de la lectura y la escritura, en Revista
Educacin y Cultura N 71, pp. 71-75
de la lectura y la escritura, que se ve afectado de
manera relevante frente a una situacin conflictiva
_______ (2009). Tres Herramientas Pedaggicas

para evitar la desercin escolar Revista Educacin
Hoy, N 180.
que otras, que igualmente afectan de manera
_______ (2010). Gocemos de la lectura y la escritura

con mi mascota Mac- ciclos uno y dos- Bogot: IDEP
Entre las posibles investigaciones, estn: a) Qu

en lo relacionado con la adquisicin, uso y desarrollo
de origen afectivo?, b) Existen edades ms crticas

proporcional cada uno de los casos?, c) Por qu
cuando se ha producido la separacin de los padres
en las edades comprendidas entre los cuatro y seis
aos, se ve ms comprometida la adquisicin, uso y
Bibliografa
desarrollo del lenguaje que en otras edades previas?,
Bautista, R. (1993).
Necesidades Educativas
Especiales. Madrid. Aljibe.
uso y desarrollo de la lectura y la escritura, o es el
Bravo, L. (1995). Lenguaje y Dislexia, enfoque

cognitivo del retardo lector. Chile: Universidad
Catlica.
para casos como estos? f) Cmo se puede
Cecil, M. (1991). Dificultades del Aprendizaje. Ceac.

Mxico.
d) Es la cognicin la que potencializa la adquisicin,

afecto?, e) Existen protocolos de intervencin
colaborar desde la docencia en la solucin de estas

dificultades? g) Todos los problemas relacionados
con la adquisicin, uso y desarrollo de la lectura y

la escritura estn relacionados con una situacin
conflictiva de origen afectivo? y h) Realmente uno
de cada tres casos se encuentra relacionado con una
Garca, V. J. Y Gonzlez M. D. (2001) Dificultades

de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica
Concepto, Evaluacin y Tratamiento. Vol. 1. Madrid:
EOS.
Grieve, J. (1995) Neuropsicologa- Evaluacin de la
percepcin y de la cognicin. Bogot: Panamericana.
adquisicin, uso y desarrollo de la lectura y la escritura?
Hammill, D.D. (1993) A brief look at learning

disabilities movament in the United States; Journal of
Learning Disabilities. 26, 295-310
Por ltimo, se quiere dejar como objeto de reflexin
Mercer, C. D. (1987) Dificultades de aprendizaje.
situacin conflictiva de origen afectivo que afecta la
la analoga que indica que el afecto es al aprendizaje
4 5
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Barcelona: CEAC.
E D I T O R I A L
De los doce (12) casos que fueron diagnosticados
P E D A G G I C O S
ARTCULO V
LA COMPETENCIA LECTORA
Sofa Isabel Brown Indaburo*
producto interactivo entre el pensamiento y el
Resumen
Palabras clave:
el lector y el texto.
la cual implica el conocimiento de la escritura de la

misma naturaleza, que es una tcnica (aun cuando
no solamente lo sea) cuya adquisicin posibilita su
manejo, control y usos. Al respecto de esta necesidad

de la lectura, hoy se habla del denominado proceso
lector , que consiste, segn algunos, en una actividad
est en el texto, el lector es ajeno al texto y su tarea

consiste en extraer ese sentido. Asimismo, esta teora
manifiesta que el lector debe adquirir la habilidad de

comprender lo que est implcito en la lectura y la de
evaluar la calidad del texto ledo.
La segunda teora (la lectura como proceso interactivo),
que lee, el texto para ser ledo y el contexto. Conviene
y cumple un papel activo en la construccin de su
es la esencia de la lectura, necesita de la interaccin
y su experiencia. Sintticamente hablando, se puede
slo el modelo perceptivo motriz, que ha sido de
el sentido del texto escrito no est implcito en el
asegurar errneamente que el significado se halla en
construye el sentido al interactuar con el texto, y, por
mediante la integracin de tres elementos: la persona
hace nfasis en que el lector interacta con el texto
insistir en que la construccin de los significados, que
sentido mediante el uso de su competencia lingstica
de los factores bsicos sealados antes, porque
decir que la lectura es un proceso global e indivisible,
aplicacin tradicional en la escuela, es capaz
texto sino en la mente del autor y del lector, el lector
de
ltimo, la experiencia previa del lector es fundamental

para la construccin del sentido del texto.
Por otra parte, si bien leer es un proceso de

interpretacin de los signos lingsticos (las palabras),
La
tercera
postura,
(la
de
la
lectura
como
se fijan en una superficie cualquiera, convertida,
entre el lector y el texto se establece una relacin
sonidos que les corresponden, tiles para expresar el
que constituye su significado. Esta concepcin no
que eso, pues tambin es comprender, descubrir,
la medida en que sostiene que el sentido est en
creatividad y un acto comunicativo.
en el proceso de transaccin con l. En sntesis, al
Diferentes Teoras sobre la Lectura
estas conclusiones: el texto no es un objeto sino un
por medio de los cuales el habla y la lengua oral
transaccin), que es la ms reciente, asegura que
transformada en grafas, y de produccin de los
recproca, una interfusin productora de una sntesis
pensamiento y el sentimiento humanos, es algo ms
se opone a la anterior, sino que la trasciende en
dialogar, una aventura, un ejercicio que estimula la
potencia en el texto y que es lector quien lo actualiza
Segn la autora Mara Eugenia Dubois, existen
diferentes concepciones tericas de la lectura, a
saber: a) como conjuntos de habilidades b) como
respecto de esta tercera propuesta, podemos anotar

potencial que se actualiza durante el acto de lectura, la
comprensin es consecuencia de la compenetracin
entre el lector y el texto, lo cual es algo nico a ese

evento, y el texto es un sistema abierto por cuanto el
Licenciada en filosofa, U. de La Salle; especializada en didctica literaria con nfasis en lectura, U. Gran Colombia.
4 6
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A T I V O S
comprensin es una de ellas, el sentido de la lectura
interactiva de construccin de sentidos o significados
esos agentes aislados, inconexos.
1.
divisible en sus partes componentes, de la cual la
R E T O S
por la lectura que debemos denominar alfabtica,
conjunto de habilidades), la lectura es un proceso
An persisten en el medio educativo las preocupaciones
Segn la primera visin (la que se relaciona con el
E D I T O R I A L
Niveles de comprensin lectora, gua, estrategias, teoras
lenguaje, y c) como un proceso de transaccin entre
P E D A G G I C O S
ARTCULO VI
pautas
metodolgicas
para
que
los estudiantes aprendan a determinar las ideas

principales de los prrafos y las centrales de los textos
ledos, teniendo en cuenta que la idea principal de los
La comprensin lectora es el ncleo, la nuez, del
prrafos es el mensaje que el autor quiere comunicar
el pensamiento del autor del texto y producir diversas
mitad o al final, segn el autor organice los prrafos
obvio y previo a la lectura de un texto es definir el
ledo, pero que puede deducirse mediante un proceso
o no todas las palabras, smbolos especiales,
las ideas centraeles de los textos ledos, que
(conocimiento previo de la lectura).
principales de los prrafos, es decir, al sentido global
proceso lector, y consiste en captar en forma exacta
al lector y que puede aparecer al comienzo, en la
interpretaciones en torno a l. Un buen ejercicio
de sus textos; o que no siempre aparece en el texto
tipo de artculo que se leer y si el estudiante conoce
lgico; d) entrenar a los estudiantes para descubrir
etctera, y los contenidos de la lectura seleccionada
corresponden a la conjuncin dialctica de las ideas

del texto que se interpreta.
La comprensin de un texto posee tres niveles: a)
el literal, b) el interpretativo y c) el aplicado, para los

cuales se pueden establecer estrategias, como sigue:
Nivel Literal (Qu dice el autor?).
Nota: El cumplimiento de estas actividades garantiza

un buen proceso de lectura y comprensin de
cualquier texto.
Nivel Aplicado (Interrelacin y transaccin entre lector
Se refiere al anlisis de lo que dice el autor, al

contenido explcito del texto, para lo cual se sugiere
las siguientes
y texto).
En este nivel, el lector relaciona el texto que lee

con
sus
experiencias
personales
establece
generalizaciones con respecto a la realidad social,
Estrategias:
a) proceder a un primer acercamiento al texto para
familiarizarse con l, a fin de separar aquellas palabras
cuyos significados desconoces los estudiantes;
b) efectuar una nueva lectura, una vez que se
hayan aclarado los significados de las palabras que

de entrada se desconocan, para profundizar en el
contenido del texto.
las cuales incluyen todos los conocimientos que

enriquecen o aclaran el significado del texto. Los
conocimientos del lector, que sirven de apoyo a la
comprensin del texto, dependen de su nivel cultural
y favorecen la elaboracin de nuevos textos (textos

paralelos) que dan forma a las llamadas competencia
argumentativa y propositiva.
Estrategias:
Nivel Interpretativo (Qu quiere decir el autor?).
El profesor proceder de la siguiente manera para
Es el proceso mediante el cual el estudiante le da sentido
a) habituar a los estudiantes a contextualizar la lectura
en l con las que no lo estn, pero que son un aporte del
o indirectos;
desarrollar este ltimo nivel:
al texto, procediendo a relacionar las ideas explcitas
con los hechos cotidianos, personales o no, directos
lector, lo cual constituye la competencia interpretativa.
b) fomentar
Estrategias:
de
Para la interpretacin de un texto, el profesor debiera:
4 7
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
en
ellos
la
capacidad
crtica
valorativa, desde el punto de vista ideolgico,

los
fenmenos
sociales
(extratextuales);
c) estimular en los mismos una actitud propositiva
tendiente a formular opciones o alternativas a la
Estrategias para la Comprensin de la

Lectura
establecer
E D U C A T I V O S
b)
R E T O S
la mentalidad del lector.
idea central del texto ledo.
a) subrayar las ideas principales de los prrafos y la
lo cual conduce a una transformacin de ambos y de
E D I T O R I A L
lector elabora un texto paralelo y no idntico al ledo,
P E D A G G I C O S
ARTCULO VI
sugieren las siguientes actividades:
1. Ofrecer a los estudiantes la lectura de textos

especficos, de acuerdo con las diversas reas de
enseanza.
2. Elaborar guas de lectura que permitan medir el
grado de comprensin de los textos ledos, mediante

la aplicacin de los niveles de comprensin aqu
descritos, orientadas as:
a) las afirmaciones contenidas en ellas deben referirse

a lo esencial y a lo ms difcil de entender;
b) hay que redactar esas aseveraciones en forma

clara y precisa;
c) la gua debe ser interesante y atractiva para que

motive a los estudiantes a leer los textos al resolverla;
d) necesita ser objetiva, basada en la realidad de los
textos ledos;
e) las aseveraciones deben seguir un orden
progresivo y ajustado al ordenamiento de los prrafos

de los textos.
comunicacin como la mesa redonda, el debate, el

panel, la entrevista, la improvisacin y otras, previa
lectura de las caractersticas de cada una de esas

tcnicas y de los temas por exponer y debatir: las
drogas, el desempleo, la miseria, la educacin,

la salud, el deterioro de la familia y la autoridad, la
violencia, la guerrilla, el paramilitarismo, la indisciplina,
el autoritarismo gubernamental, etctera.
Muestra para la Elaboracin de una Gua Destinada

al Anlisis de los Tres Niveles de la Comprensin de
la Lectura
Indicaciones Generales:
1. Antes que todo, se selecciona un texto del tipo que
sea (literario, potico, filosfico, deportivo, histrico,
poltico, econmico, social, etctera).
2. Despus se elabora la gua, observando que ella

se ajuste a las condiciones descritas antes, las cuales
deben tenerse presente para garantizar el xito del

proceso.
Para llevar a cabo la formacin de competencias
lectoras, segn las indicaciones formuladas aqu, se

sugiere a los profesores lo siguiente:
1. Seleccionar textos relacionados con los editoriales,
las noticias y los artculos de los peridicos, referidos

a los hechos sociales, polticos y econmicos y
culturales del pas, procediendo a poner en prctica
el sentido de cada uno de los niveles descritos antes.
3. Para el caso concreto que nos ocupa, hemos
escogido el siguiente poema del poeta cubano Jos

Mart:
La Perla de la Mora
Una mora de Trpoli tena
Una perla rosada, una gran perla:
Y la ech con desdn al mar un da:
-Siempre la misma! Ya me cansa verla!
Pocos aos despus, junto a la roca
2. Escoger cuentos, historias y poemas que

confronten los valores propios de la sociedad
capitalista y los derechos humanos fundamentales,
con el fin de que perciban la vida real, concreta en la

literatura y en la ficcin.
3. Proponerles la escritura de cuentos, poemas e

historias sobre sus experiencias cotidianas (directas
o indirectas), sentimientos, emociones y opiniones.
4. Leer colectivamente en voz alta textos portadores
de valiosas enseanzas que reflejen los valores y
4 8
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
De Trpolila gente llora al verla!

As le dice al mar la mora loca
-Oh, mar! oh mar! Devulveme mi perla!
Gua para Ejercitar los Niveles de

Comprensin de la Lectura.
Preguntas para el anlisis del Nivel literal (Se refiere
a lo que est explcito, a lo que es obvio en el texto
potico) (Qu quiere decir el autor?):
Para llevar a la prctica las estrategias descritas se
5. Ejercitarlos en el desarrollo de tcnicas de
E D U C A T I V O S
observar y analizar y proponer.
R E T O S
Actividades Lectoras (Las guas de

lectura).
que desarrollen la capacidad de dialogar, percibir,
contravalores de nuestra y de otras sociedades, para
E D I T O R I A L
problemtica planteada a partir de los textos ledos.
P E D A G G I C O S
ARTCULO VI
Preguntas para desarrollar el Nivel interpretativo
Tcnicas bsicas de lectura, lida Grass Gallo y

Nayiri Fonseca Sevilla, Editorial Pueblo y Educacin,
-------------------------------------
(Relacin de las ideas expuestas, explcitas, con las

que no estn expuestas o sobrentendidas en el texto
potico, lo cual nos permite conocer el poema en un
nivel ms profundo) (Qu quiere decir el autor?):
Cules son los sentimientos de la mora que la

inducen a echar la perla al mar?
Qu sentimientos produce en ella la prdida de la

perla?
Qu le impide conocer en su debido momento, el

justo valor que tiene la perla para ella?
Preguntas para el Nivel aplicado (Relacin de lo

ledo con el grado de conocimiento que tiene el lector
acerca del tema del texto y con lo vivido directa o

indirectamente, todo lo cual brinda una valiosa ayuda
para comprender el texto en forma cabal).
A quines se les llama tradicionalmente moros?

En qu lugar de la tierra se localiza Tpoli?
De dnde provienen las perlas y por qu se las
considera valiosas?
Qu le sucede en la vida real a las personas que

actan como la mora?
Qu deben hacer las personas con aquello que

tenga o represente algn valor en y para su vida?
Siempre hay oportunidad de rescatar lo que se

pierde por engreimiento, insensibilidad e insensatez?
4 9
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Cuba, 1992.
Lineamientos curriculares de la lengua castellana,
Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot, 1998.
De la teora a la prctica, Mara Eugenia Dubois

(fotocopias).
E D U C A T I V O S
----------------------------------------------------------------------
R E T O S
----------------------------------------------------------------------
Notas:
----------------------------------------------------------------------
E D I T O R I A L
Qu dice el poeta en forma explcita en su poesa?
P E D A G G I C O S
ARTCULO VI
Resumen
investigadores
han
por cuanto el
uso del internet como herramienta
Nuevas Tecnologas, WebQuest, Autonoma del

Estudiante
Introduccin
Son muchas las investigaciones realizadas en pro del
mejoramiento del proceso de enseanza- aprendizaje
de una lengua extranjera, en consecuencia muchos

decidido
explorar
campos
El presente articulo describe los resultados de una
como los relacionados con las nuevas tecnologas;
implementacin de una WebQuest como herramienta
pedaggica permite que el estudiante acte como
estudiante en el aprendizaje de una lengua extranjera
la oportunidad de desarrollar
Bsica de la Facultad de Estudios a Distancia de la
acte como
investigacin sobre
pedaggica
para
la necesidad del diseo y la

potenciar la autonoma del
protagonista de su propio aprendizaje, dndole

sus habilidades de
en los estudiantes del Programa en Educacin
aprender a aprender, igualmente que
el profesor
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
informacin y los medios con el estudiante.
con un enfoque mixto; por consiguiente, el anlisis
Por lo tanto, este estudio tuvo como finalidad
un facilitador o mediador entre la
Este estudio sigui una metodologa de investigacin

se bas en
tcnicas e instrumentos
como la
observacin, el anlisis de guas de auto aprendizaje,

la aplicacin de una encuesta y un cuestionario para
estudiantes y una lista de chequeo para los docentes.

Finalmente, los resultados demostraron que los
estudiantes
disfrutaron del uso de la tecnologa;
igualmente, se concluy que la WebQuest Boyac is

to enjoy it fue una herramienta pedaggica con la cual
los estudiantes pudieron construir su conocimiento y

asumir su responsabilidad de su propio aprendizaje.
1.
potenciar la autonoma de los estudiantes mediante

el diseo y aplicacin de una WebQuest
webques3.wix.com/webquest--boyaca#
http://
para
el
currculo del rea del ingls; para lograr el anterior

propsito, fue necesario Identificar en los estudiantes
las actitudes, las opiniones y las preferencias sobre

el uso de la tecnologa, asimismo
disear una
WebQuest personal de acuerdo con los intereses

y necesidades de la poblacin objeto de estudio y
por ltimo comprobar la efectividad de sta como
Magister en Lingstica Aplicada a la enseanza del Ingls como lengua extranjera de la Universidad de Jan, Especialista en Pedagoga
para el desarrollo en el aprendizaje Autnomo UNAD, Licenciada en Ciencias de la Educacin Espaol Ingls UPTC. Actualmente, Docente ocasional
de tiempo completo de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia de la Facultad de Estudios a Distancia, en la Licenciatura en Educacin
Bsica. Investigadora principal del grupo de Investigacin SIEK (Saberes Interdisciplinares en Construccin).
5 0
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Y
E D U C A T I V O S
R E T O S
Palabras clave.
Nelly Estella Pardo Espejo1

nellyestellap@yahoo.es
Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia
Facultad de Estudios a Distancia
Grupo de Investigacin Saberes
Interdisciplinares en Construccin SIEK
E D I T O R I A L
LA WEBQUEST COMO
HERRAMIENTA PEDAGGICA PARA
POTENCIAR LA AUTONOMA DEL
ESTUDIANTE EN EL APRENDIZAJE
DE UNA LENGUA EXTRANJERA
P E D A G G I C O S
ARTCULO VII
inscribieron al curso de Escritura del Ingls I de la
Licenciatura en Educacin Bsica de la Facultad de
El uso de las nuevas tecnologas en la enseanza y el
Estudios a Distancia de la Universidad Pedaggica
aprendizaje de lenguas extranjeras han sido cada vez
ms relevante en los ltimos aos; debido a que sta
estudiantes
y Tecnolgica de Colombia;
en su mayora son
personas adultas que oscilan entre los 21 y 25 aos;
quienes provienen de diferentes ciudades, municipios

y sitios rurales del departamento de Boyac.
El presente estudio sigui
una metodologa de
investigacin con un enfoque mixto, debido a que
rene caractersticas de los enfoques tanto cualitativo
y como cuantitativo con la finalidad de ser utilizados

simultneamente y para dar un resultado satisfactorio
a la pregunta problema en qu medida el uso de la

WebQuest potencia la autonoma del estudiante en
el aprendizaje de una lengua extranjera?
recoleccin utilizados en esta investigacin fueron el
diario del profesor con el fin de indagar las reflexiones
de los profesores sobre el contacto real con la

experiencia en el proceso enseanza- aprendizaje
del ingls; un anlisis de las guas de auto-aprendizaje
con el propsito de determinar si stas promueven la

autonoma del estudiante en el aprendizaje del ingls;
un cuestionario para los estudiantes con la finalidad
de identificar sus actitudes, opiniones y preferencias

hacia el uso de la tecnologa; como tambin, una
encuesta para los estudiantes con la intencin de

evidenciar el desarrollo de la autonoma con el uso
de la WebQuest diseada; finalmente, una lista de
chequeo para los docentes con el objetivo de recopilar
datos sobre sus concepciones y percepciones acerca

de la eficacia de la WebQuest Boyac is to enjoy
it como medio para fomentar altos niveles de de

autonoma en el aprendizaje del Ingls.
cuales se trabajaron bajo la luz de varios autores y
teoras especializadas fueron las nuevas tecnologas
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
forma independiente.
Por lo tanto, muchos estudiosos como
Baker,
Meskill, Mossop, y Bates, Collis, Quesada, Jonassen,
Howland, Moore y Marra han discutido y estudiado
el potencial de la tecnologa en el aprendizaje de

idiomas.
Es as que, Jonassen, Howland, Moore y Marra,

utilizan
opinan
se
que cuando las tecnologas se
integran
adecuadamente,
stas
pueden proporcionar un ambiente de aprendizaje

constructivo
para
los
estudiantes;
por
cuanto
les permite construir el conocimiento de manera
significativa. De otra parte, McLaughlin y Oliver citado
en Quesada; (2000), explican que las Tecnologas

de la informacin y comunicacin
son una forma
de apoyar a las interacciones sociales cuando se
usa apropiadamente, ya que los profesores pueden

proporcionar un entorno en el que el aprendizaje
sea autntico y las actividades sean
interesantes
para los estudiantes. De la misma manera, Kitade

citado en Quesada (2000), subraya que el uso de la
comunicacin mediada por ordenador (CMC) puede

proporcionar un ambiente de aprendizaje colaborativo,
facilitar la interaccin comprensible y contextualizada
y promover en los estudiantes la auto-correccin.
Por otro lado, Meskill, Mossop, y Bates, (1999)

basada en la simulacin multimedia pueden apoyar
De acuerdo con lo anterior, los constructos sobre los
de desarrollar y practicar habilidades de lenguaje de
han encontrado que las caractersticas de la tarea
Revisin de la literatura
5 1
y memorable para el aprendizaje con la posibilidad
(2003)
En este sentido, las tcnicas e instrumentos para la
ha propiciado en los estudiantes un ambiente rico
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
la comprensin en los estudiantes,

autonoma
promover su
y ofrecerles oportunidades
para la
resolucin de problemas. Otros investigadores,
como Baker, Meskill, Mossop, y Bates, (1998) han
del quinto semestre, quienes se
Las nuevas tecnologas en el

aprendizaje una lengua extranjera
E D U C A T I V O S
se llev a cabo con
R E T O S
El proceso de investigacin
WebQuest y la Autonoma del Estudiante
en el aprendizaje de una lengua extranjera, la
de autonoma en el aprendizaje del ingls.
E D I T O R I A L
herramienta pedaggica para fomentar altos niveles
P E D A G G I C O S
ARTCULO VII
establece que uso de la tecnologa, los estudiantes
pueden estudiar de manera independiente en

lnea, comunicarse con el facilitador, presentar
tareas, tener acceso a guas de las asignaturas
la investigacin en la que parte o la totalidad de la

informacin que interactan los estudiantes proviene
de los recursos de Internet. (1995:1)
cooperativa y colaborativa. Finalmente, Collis (1999)
una WebQuest como una actividad orientada a
Sin embargo, algunos aos ms tarde, esta definicin
por va electrnica de los sitios web del curso y
fue refinada por el mismo autor:
con los maestros y compaeros de clase acerca de
.... Una actividad orientada a la investigacin en la
comunicarse en tiempo real de forma sincrnica

las preguntas y los debates en las salas de chat.
que la mayora o la totalidad de la informacin utilizada
por los alumnos se extraen de la web. Webquest est

En este sentido, se puede decir que el uso de
diseada para utilizar bien el tiempo, para centrarse
lenguas extranjeras proporciona a los estudiantes
para apoyar a los estudiantes el pensamiento en los
gama de oportunidades para la interaccin autntica
2001)
los estudiantes; igualmente la tecnologa genera
En consecuencia, para el diseo y aplicacin de una
tecnologas en el aprendizaje de las
en el uso de la informacin en lugar de buscarlo, y
un ambiente de aprendizaje efectivo, una amplia
niveles de anlisis, sntesis y evaluacin. (Dodge,
las nuevas
en la lengua y unas actividades interesantes para

oportunidades para el aprendizaje colaborativo y
cooperativo; y posibilita el acceso a recursos como
textos,
imgines, sonido y materiales de
video
en ordenadores con conexin con los cuales los

estudiantes pueden experimentar conversaciones
con audio y video con personas de diferentes pases

haciendo esto ms interesante el aprendizaje del
idioma extranjero.
integrar las nuevas tecnologas en la enseanza de

la lengua y un ejemplo de esta herramienta es la
WebQuest; tcnica que fue creada por Bernie Dodge;
por lo tanto, como parte de la investigacin ha sido

diseada una WebQuest titulada Boyac is to enjoy
it basada en el enfoque constructivista y aprendizaje

autnomo, teniendo como eje central el trabajo de los
estudiantes como participantes activos y agentes de

su propio proceso de aprendizaje.
March a principios de 1995. Bernie Dodge, profesor

de Tecnologa Educativa en la Universidad Estatal de
San Diego, fue uno de los primeros acadmicos que
tratan de definir y estructurar este tipo de actividad de
B o l e t n
tarea, el proceso (recursos, andamios), la evaluacin

(rbrica), la formacin o la pgina del profesor.

Introduccin: Esta seccin generalmente
se utiliza para introducir el tema de la WebQuest. Su

el contexto del aprendizaje de los idiomas.

Tarea: es la seccin ms importante de una
WebQuest, ya que explica lo que los estudiantes
tienen que hacer e implica desarrollar algn tipo de

pensamiento de orden superior.

Proceso: Esta seccin tiene como objetivo
proporcionar a los estudiantes con la orientacin

adecuada sobre cmo llevar a cabo su tarea
ofreciendo la
posibilidad de cmo se dividen las
responsabilidades, cmo encontrar y cmo organizar

basados en Internet.
Esta tcnica fue desarrollada por Bernie Dodge y Tom
debe tener la siguiente estructura: la introduccin, la
la informacin utilizando principalmente los recursos
WebQuest
5 2
eficiente, Dodge, (2002) sugiere que
objetivo es motivar a los estudiantes sobre el tema en
Por lo anterior, los profesores estn empezando a
WebQuest
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Evaluacin
En
esta
seccin,
los
estudiantes tienen la oportunidad de auto-evaluar,

comparar y contrastar lo que han producido
con
otros
estudiantes
dar
retroalimentacin
sobre lo que ellos sienten que han aprendido.
E D U C A T I V O S
informacin y construir un conocimiento en forma
R E T O S
proporcionar un ambiente rico para la bsqueda de
aprendizaje. Dodge defini por primera vez
estudiantes la habilidad del pensamiento crtico,
E D I T O R I A L
expresado que la Internet puede desarrollar en los
P E D A G G I C O S
ARTCULO VII
Pgina del Maestro: Esta es la informacin
sobre el profesor que ha diseado el webquest y de la

propia WebQuest.
poderosa herramienta pedaggica para desarrollar la
autonoma del alumno en el aprendizaje de lenguas

extranjeras, es importante discutir la autonoma del
estudiante y sus consideraciones pedaggicas en la

siguiente seccin.
En resumen, podramos decir que una WebQuest
Autonoma del estudiante
lengua extranjera es una actividad de aprendizaje
se ha convertido en un concepto clave en el mbito de
para la enseanza y el aprendizaje en una
Durante los ltimos aos, la autonoma del estudiante
constructivo en el que los recursos de Internet se
la educacin en general y en el aprendizaje de idiomas
utilizan para desarrollar habilidades de pensamiento
para resolver un problema real, con el propsito de
fomentar la participacin de los estudiantes en forma

autnoma y colaborativa. De igual manera, darles a
los estudiantes la oportunidad de aprender y poner en

prctica las habilidades de comprensin y produccin
apoyadas por un conjunto de actividades lingsticas
y de procedimiento.
en particular; debido a que
el Consejo Europeo
para la enseanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras han hecho nfasis en la importancia de
desarrollar la capacidad para guiar el aprendizaje
de forma autnoma. Por consiguiente, muchos

investigadores y estudiosos como Benson, Cotterall,
Dickinson, Gremmo y Riley, Holec, Little, Littlewood,
Ushioda, han llevado a cabo investigaciones sobre la

autonoma en el aprendizaje de idiomas.
De acuerdo con March (1998) son varias
las
ventajas que ofrece el uso WebQuest en el aula;
En la literatura actual existen muchas definiciones
de los estudiantes y la autenticidad, ya que esta
refiere a La capacidad de asumir la responsabilidad
por cuanto, Una webquest promueve la motivacin

herramienta ofrece a los estudiantes una tarea
interesante, los recursos reales de la Internet para
que funcione como peridicos, revistas, artculos

cientficos, museos virtuales, enciclopedias generales
y una gua de trabajo para que ellos puedan a
aprender con mayor eficacia y placer. Igualmente,

una WebQuest requiere que los estudiantes genere
altos niveles de pensamiento porque las actividades
no estn diseadas para que los estudiantes recojan

solamente informacin, sino por el contrario, que
ellos puedan, sintetizar, analizar y evaluar, en otras
palabras pueden transformar, comparar, desarrollar

una hiptesis y encontrar soluciones para resolver
problemas o para disear proyectos.
Finalmente,
una WebQuest fomenta el aprendizaje cooperativo
entre los estudiantes porque ellos deben tener
su propio papel dentro de su pequeo grupo de

estudio para completar la tarea.
Finalmente, una
WebQuest es beneficiosa para los estudiantes del
idioma ingls, ya que proporcionan un entorno de

aprendizaje cooperativo en el que la comunicacin
5 3
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
sobre autonoma del estudiantes y una de ellas se

sobre el propio aprendizaje (Holec, 1981). Siguiendo
esta lnea, es definida
como
La disposicin del
alumno y la capacidad de controlar o supervisar

su propio aprendizaje Leni Dam (1990, citado en
Gathercole, 1990: 16), de ah que la autonoma en
el aprendizaje demanda entonces, que el estudiante

realice una reflexin auto-crtica en la que l pueda
identificar tanto sus debilidades, obstculos
como
sus fortalezas de su propio proceso de aprendizaje;
no sin ello de dejar de lado un plan de accin para

superar esos obstculos y esas debilidades.
De
otra parte, se concibe La autonoma del estudiante
como una capacidad para el establecimiento de

metas, la reflexin crtica, la toma de decisiones y la
accin independiente (Little, 1991). De igual forma,

se define como una situacin en la que el alumno
es totalmente responsable de todas las decisiones
relacionadas con su aprendizaje y la aplicacin de
esas decisiones (Dickinson, 1993), es decir, que

un estudiante autnomo
valora sus necesidades y
competencias a fin de que cada uno pueda trazar su
capaces de utilizar en su contexto local.
teniendo en cuenta
que una WebQuest es considerada como una
E D U C A T I V O S
palabras, lo que los estudiantes saben y cmo fueron
Bajo el anterior paradigma y
R E T O S
curso y los resultados que han obtenido; en otras
y la resolucin de problemas son simuladas.
Conclusin: Aqu se concluye el conocimiento
que han aprendido los estudiantes, los beneficios del
E D I T O R I A L
P E D A G G I C O S
ARTCULO VII
Sin
embargo;
dificultades especificas de una tarea o actividad,

una
de
las
definiciones
ms
frecuentemente citada es la de Holec, quien define
la autonoma como la capacidad para sumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje; es

decir,
un estudiante autnomo es quien tiene la
capacidad de determinar sus objetivos, determinar

sus contenidos, seleccionar los materiales, mtodos,
tcnicas y tareas; supervisar el procedimiento de

adquisicin (ritmo, tiempo, lugar, etc.) y evaluar lo que
se ha adquirido.
decide qu aprender, cundo y cmo lo aprende
asumiendo nivel de grado de responsabilidad por su

aprendizaje, por consiguiente, es importante tener en
cuenta determinadas condiciones con las cuales se
pueda desarrollar esa autonoma en el estudiante.

Segn Jimnez Raya, Lamb, y Vieira (2007) proponen
un marco terico para el desarrollo de la autonoma
del estudiante a travs de tres competencias

principales: 1. Competencia para el aprendizaje 2. La
competencia para la auto-motivacin 3. Competencia

para el pensamiento crtico
la competencia para regular y controlar la actividad
mental a travs de la aplicacin del conocimiento
metacognitivo y el uso de estrategias de aprendizaje;

es decir, un aprendiz autorregulado normalmente
fija las metas personales, utiliza estrategias de

aprendizaje, supervisa el progreso y se adapta a
su enfoque para alcanzar las metas de aprendizaje
por s solos o en cooperacin con los dems. Lo

anterior implica: El conocimiento Metacognitivo y las
creencias sobre el aprendizaje; el uso de estrategias
de aprendizaje y una competencia Actitudinal.
El conocimiento
Metacognitivo y las
creencias sobre el aprendizaje: En cuanto al
conocimiento metacognitivo o estratgico, Pozo y
5 4
B o l e t n
al contexto (variables del entorno, su naturaleza,

posibilidades y limitaciones).

Uso de Estrategias de Aprendizaje: teniendo
en cuenta que una estrategia es un conjunto de
procedimientos empleados para abordar una tarea

o, para alcanzar un objetivo; es importante que el
estudiante comprenda e interiorice una serie de

estrategias con la finalidad de alcanzar su autonoma
las estrategias Metacognitivas o de autorregulacin:
estas ayudan a los estudiantes a regular su actividad
cognitiva mediante la participacin activa en la

planificacin,
verificacin,
control,
seguimiento,
revisin y seleccin de estrategias. Las estrategias

cognitivas: se utilizan para la manipulacin mental o
fsicamente de la informacin que hay que aprender

de una manera que mejoren el aprendizaje;
esta categora se encuentran
en
estrategias como
la elaboracin, traduccin, deduccin, induccin,

deduccin, que agrupa elementos de vocabulario,
la creacin de imgenes mentales para facilitar

la retencin de la informacin y la transferencia.
1. Competencia para el aprendizaje: la definen como
as como de las estrategias para llevarla a cabo) y
en su aprendizaje; dentro de este grupo se incluyen:
Por lo tanto, un aprendiente autnomo es quien
a la tarea (conocimiento de las caractersticas y
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Finalmente, las estrategias socio-afectivas: estas

no solo se usan tanto
para la interaccin como
para el control de emocin y el afecto, sino que se
utilizan para la auto-motivacin y el estmulo, para
reducir la ansiedad y para promover oportunidades

de interaccin y cooperacin con los dems; las
estrategias en esta categora incluyen la cooperacin,
la auto-charla, el cuestionamiento de aclaracin y el

auto refuerzo.

Competencia Actitudinal: Esto se refiere a la
capacidad de generar actitudes positivas para asumir

responsabilidades en el aprendizaje. Las actitudes
son creencias que predisponen a un uso intensivo
de actuar y sentir de cierta manera. Investigaciones
recientes han identificado que las actitudes ms

relevantes en la promocin de la autonoma con:
(Benson, 2001).
con los que se relacionar mientras aprende),
E D U C A T I V O S
como de sus propias capacidades y de las personas
de los alumnos dentro de los sistemas educativos
R E T O S
autonoma como el reconocimiento de los derechos
persona (conocimiento que tiene sobre lo que sabe as
Monereo (1999) sealan que puede referirse a la
personal y profesional. Finalmente, se entiende La
E D I T O R I A L
propia trayectoria formativa dentro de un proyecto
P E D A G G I C O S
ARTCULO VII
actitud activa hacia el aprendizaje; iniciativa en
desarrollo de la autonoma del estudiante se rige por
tareas y el uso del lenguaje; voluntad de asumir
1. Implicacin de aprendizaje: los profesores de
capacidad de aprender.
en la planificacin, seguimiento y evaluacin de su

propio aprendizaje.
tolerancia a la ambigedad; y la confianza en la
idiomas deben involucrar a los estudiantes plenamente
2. La reflexin de aprendizaje: los profesores de
refiere a la motivacin del estudiante para aprender
y nuestra atencin se centra en el deseo de que el

estudiante participe y tenga xito en el proceso de
su aprendizaje. La motivacin es un estado interno o
condicin (a veces descrita como una necesidad, el

deseo, o querer) que sirve para activar o energizar el
comportamiento del estudiante y darle una direccin.
Por consiguiente, una persona auto motivada es

consciente de sus propias capacidades y limitaciones,
permitindole establecer planes encaminados a la
superacin de sus propias limitaciones haciendo que

las dificultades no le desaminan.
continuamente sobre el proceso y el contenido de su

aprendizaje y a realizar su auto-evaluacin.
3. Uso de la lengua: los profesores de idiomas deben
asegurarse de que el idioma de destino es el medio,
as como el objetivo de todo aprendizaje, incluido el

componente reflexivo.
2. La competencia para la auto-motivacin Se
idiomas deben ayudar a sus estudiantes a reflexionar
De acuerdo con estos tres principios, Little (2007)

seala que el maestro debe:
Utilizar la lengua extranjera como el medio preferido
de comunicacin en el aula;
involucrar a sus estudiantes en una bsqueda sin
parar por las buenas actividades de aprendizaje, que

son compartidos, discutidos, analizados y evaluados
3. Pensamiento crtico: El pensamiento crtico es el

proceso intelectualmente disciplinado de activa y
hbilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar,
y / o evaluar informacin recopilada o generada
por la observacin, la experiencia, la reflexin, el

razonamiento y la comunicacin, como una gua a
la creencia y a la accin. Aquellos que se conviertan
con toda la clase;
ayudar a sus estudiantes a establecer sus propios

objetivos de aprendizaje y elegir sus propias
actividades de aprendizaje y someterlos a discusin,

anlisis y evaluacin;
invitar a sus estudiantes a trabajar en forma

individual y en pequeos grupos;
en pensadores crticos adquieren tales recursos
hacer que sus estudiantes mantengan un registro
conocimiento operativo de las normas adecuadas, el
proyectos, listas de vocabulario til, los textos que
una heurstica eficaz, y de ciertos hbitos vitales de la
involucrar a sus estudiantes en la evaluacin regular
intelectuales como el conocimiento de fondo, el
escrito de su aprendizaje - los planes de lecciones y
conocimiento de los conceptos clave, la posesin de
ellos mismos producen;
mente. (Jimnez Raya, Lamb, y Vieira, 2007).
de su progreso como estudiantes individuales y como

clase.
Por lo tanto, el desarrollo de la capacidad de aprender
Metodologa
que el profesor no sea un transmisor de conocimientos,
que reuni caractersticas de los enfoques cuantitativo
de forma independiente por los estudiantes requiere
La presente investigacin tuvo un enfoque mixto, ya
sino una gua y un facilitador del aprendizaje, con el
y cualitativo.
fin de ayudar a los estudiantes en el proceso social de

construccin del conocimiento.
5 5
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
Hernndez, Fernndez y Baptista
(2003, p.4) definen el enfoque cuantitativo como la
recoleccin de datos para probar hiptesis, con base
en la medicin numrica y el anlisis estadstico,
Little (2001) afirma que el papel del profesor en el
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A T I V O S
apertura a la cooperacin; curiosidad intelectual;
R E T O S
la responsabilidad; disposicin a asumir riesgos;
tres principios pedaggicos generales:
para establecer patrones
de comportamiento y
E D I T O R I A L
las actividades de aprendizaje de idiomas, las
P E D A G G I C O S
ARTCULO VII
probar teoras. Igualmente, los mismos autores
cuestionario para los estudiantes
la recoleccin de datos sin medicin numrica para
sobre el uso de la tecnologa. Adems, se dise la
cuantitativo ya que utiliza estadsticas obtenidas
a partir de cuestionarios para probar la hiptesis; y

un carcter cualitativo porque las conclusiones se
obtienen de los instrumentos de recoleccin de datos

mencionados. Este ltimo enfoque tambin permiti
la interpretacin y contextualizacin del problema
planteado.
Bajo estas consideraciones y teniendo como base el
objetivo de la presente investigacin, se determin

darle un enfoque de tipo mixto bajo el tipo
de
investigacin accin. Al respecto Nunan y Richards

(1993) anotan que el tipo de investigacin-accin
educativa,
es entendida como un a estrategias
para el mejoramiento de la prctica pedaggica del

profesor. En este sentido, la investigacin accin se
define como el estudio de una situacin social con el
fin de mejorar un aspecto de la realidad. Por lo tanto,

este proyecto de investigacin se origin a partir de
una preocupacin pedaggica real con el propsito

esencial de transformar la prctica pedaggica y
mejorar la calidad de la educacin.
La investigacin-accin consta tpicamente de varias
fases: la planificacin, la accin, la observacin y

la reflexin (Gregory 1988, Kemmis y McTaggart,
1988). En consecuencia, el presente estudio de
investigacin se desarroll teniendo en cuenta las
siguientes etapas:
Por consiguiente, esta investigacin tuvo un carcter
bajo el aprendizaje autnomo.
Accin de Implementacin. Durante esta etapa

se
aplic
un cuestionario a estudiantes
sobre
actitudes hacia la tecnologa y luego se implement
la WebQuest Boyac is to enjoy con los estudiantes

del quinto semestre de la asignatura Escritura del
Ingls I.
Observacin. Esta fase se extendi a travs de todo
el proceso, en el cual se explor, se reflexion y

se comprob el xito de la WebQuest. Igualmente
proporcion
informacin
sobre
los
cambios
necesarios, pertinentes y eficaces de este plan

de accin. Durante la ejecucin de este plan fue
evaluado por los profesores a travs de una lista de

chequeo; al mismo tiempo, se aplic una encuesta a
los estudiantes despus del uso de la WebQuest para
estudiantes, todo con el propsito de determinar el

grado en que los estudiantes haban desarrollado su
autonoma en el aprendizaje de una lengua extranjera.

Reflexin. En esta etapa se hizo el respectivo anlisis
e interpretacin de los datos que se obtuvieron de la

aplicacin de los instrumentos, as como la aplicacin
del la herramienta pedaggica.
Finalmente, este proceso de reflexin dio
la
oportunidad de explorar y examinar aspectos de la
la
enseanza y el aprendizaje del ingls con el fin de tomar
la asignatura Escritura del Ingls I de la Licenciatura
(2006) seala que en la educacin, el profesor juega
Humanidades y Lengua Castellana de la Facultad de
directamente involucrado en el proceso, ya que el
Tecnolgica de Colombia. En esta fase, se evidenci
por cuanto es l quien identifica las deficiencias y los
aprendizaje del ingls, lo anterior se percibi a travs
a fin de resolver los problemas.
auto-aprendizaje proporcionados por los profesores.
Resultados
Reflexin inicial. esta etapa hizo nfasis en
identificacin del problema en el quinto semestre de
medidas para iniciar cambios y mejoras. Santrock
en Educacin Bsica con nfasis en las Matemticas,
un papel importante debido a que el profesor est
Estudios a Distancia de la Universidad Pedaggica y
profesor se convierte en el protagonista principal,
el bajo nivel de autonoma del estudiante en el
avances positivos durante los estudios y las medidas
de la observacin directa y el anlisis de las guas de
En este apartado se dan a conocer los resultados

Plan. Esta etapa consisti en el diseo de un
5 6
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
obtenidos de las fuentes de recoleccin de datos,
E D U C A T I V O S
y Baptista (2003, p.7).
R E T O S
proceso de la interpretacin Hernndez, Fernndez
WebQuest titulada Boyac is to enjoy it dinamizada
descubrir o afinar preguntas de investigacin en el
con el fin de
descubrir sus actitudes, opiniones y preferencias
E D I T O R I A L
definen al enfoque cualitativo como aquella que usa
P E D A G G I C O S
ARTCULO VII
de la autonoma del alumno a travs de WebQuest.
Percepcin del
tecnologa
estudiante
hacia la
De acuerdo con la encuesta aplicada a los
estudiantes, ellos expresaron que disfrutaron del

uso de la tecnologa como herramienta para el
proceso de aprendizaje del ingls; por lo tanto, ellos

no piensan que la tecnologa en la clase de ingls
toma mucho tiempo, ya que los estudiantes saben
que la tecnologa puede ayudarles a aprender nuevos
temas y desarrollar habilidades. Igualmente, que la

tecnologa no los intimida, por el contrario, se sienten
muy seguro a la hora de trabajar con la tecnologa
en clase Los estudia. Por ltimo, los estudiantes
creen que la Internet puede realmente mejorar su

aprendizaje de lenguas extranjeras.
estudiantes haban
proceso de aprendizaje. Los estudiantes

conceptos
significativos
certeza si los
desarrollado su autonoma en
el aprendizaje del ingls con el uso de la WebQuest

Boyac is to enjoy it. Se decidi aplicar una encuesta;
la cual estuvo conformada por dos partes, la primera

sobre la planificacin y la organizacin del proceso de
aprendizaje y la segunda parte sobre la supervisin y

la evaluacin del proceso de aprendizaje.
de
forma
crearon
individual
los compartieron con sus compaeros de clase;

igualmente, aprendieron a su propio ritmo y estilo;
de otra parte, ellos no mostraron dificultades en

la revisin y en
la auto-correccin de sus tareas
de aprendizaje; fueron capaces de completar las

hojas de autoevaluacin con el fin de reflexionar
sobre el contenido de aprendizaje y sobre su propio

desempeo, adems fueron capaces de reflexionar
sobre su propio desempeo pero para la mayora de

ellos les fue difcil evaluar las actividades en forma
sumativa.
Promocin de la autonoma del alumno

a travs de WebQuest
Con base en
Percepcin del estudiante hacia la

autonoma en el aprendizaje de idiomas
Con el propsito de conocer con
Con respecto a la supervisin y la evaluacin del
la implementacin de la WebQuest
y la aplicacin de una lista de chequeo
para los
docentes, ellos expresaron que esta herramienta fue

adecuada para el modelo pedaggico de la institucin
para la enseanza y el aprendizaje. Por cuanto, se

tuvo en cuenta las caractersticas socioculturales
y educativas de los estudiantes y profesores

apoyados en la consecucin de los objetivos fijados
por el plan de estudios del programa; asimismo, en
cuanto a su diseo, sealaron que presenta una
estructura clara con una secuencia lgica y con unas

instrucciones adecuadas y comprensibles. Por otra
parte, expresaron que su diseo permiti navegar
Referente a la Planificacin y organizacin del proceso

de aprendizaje: Los estudiantes estuvieron de acuerdo
en decir que son capaces de fijar sus metas personales
fcilmente; ya que contena vnculos explcitos para

seguir la secuencia de las actividades.
e individuales de aprendizaje; igualmente, que ellos
Asimismo, los docentes estuvieron en comn acuerdo
red para su aprendizaje; asimismo expresaron, que
estudiantes y profesores; adicionalmente dio a los
son hbiles para localizar materiales adecuados en la

ellos necesitan de la ayuda de sus compaeros de
clase en la resolucin de actividades; pero les fue

difcil establecer horarios para consecucin de sus
propias metas de aprendizaje. Lo anterior se deduce
que los estudiantes tienen problemas a la hora de
asumir la responsabilidad sobre la organizacin eficaz

de su tiempo. En este caso, es necesario centrarse en
algunos aspectos relacionados con la auto-disciplina
5 7
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
que la WebQuest
potenci la interaccin entre
estudiantes la oportunidad de reunirse en pequeos
grupos, con el fin de realizar y revisar algunas de las

actividades propuestas. Por lo tanto, siempre existi
un equilibrio con el trabajo individual, en parejas, en

pequeo grupo y gran grupo.
Por otro lado, los profesores sealaron que la

WebQuest desarroll tanto estrategias metacognitivas;
las cuales permitieron optimizar el aprendizaje a
autonoma en el aprendizaje de idiomas y Promocin
control y la auto-conciencia.
E D U C A T I V O S
tecnologa; Percepcin del estudiante hacia la
que implica promover la auto-evaluacin, el auto-
R E T O S
hacia la
categoras: Percepcin del estudiante
E D I T O R I A L
los cuales estn clasificados de acuerdo con tres
P E D A G G I C O S
ARTCULO VII
como leer y escribir, deducir, tomar notas, resumir,

parafrasear. Por ltimo, las estrategias sociales: las
cuales permitieron a interactuar con sus compaeros
en el proceso de aprendizaje y tomar una actitud

positiva hacia el aprendizaje del idioma.
De acuerdo con el rol del docente, los maestros

expresaron que con el uso de esta WebQuest, el
docente pudo asumir nuevos roles en el proceso de
enseanza-aprendizaje como facilitador, orientador,

de recursos y proveedor de informacin.
Finalmente,
los
docentes
expresaron
que
la
http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html
Hernndez, R. y Fernndez, C. (2003). Metodologa
de la investigacin. Mxico. Mc Graw Hill.
Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language
Learning. Oxford: Pergamon Press. [Available
04/09/2009]. http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.
html
Jimnez Raya, M., Lamb, T. & Vieira, F. (2007).
Pedagogy for autonomy in language education
in Europe Towards a framework for learner and
teacher development. Dublin: Authentik.
Jonassen, D. H., Howland, J., Moore, J., & Marra, R. M.
(2003). Learning to solve problems with technology:
A constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ:
Pearson Education.
herramienta tecnolgica diseada ayud a los
Kemmis, S. and R. Mctaggart (1988). Cmo planificar

la investigacin-accin. Barcelona: Laertes.
y fuera del contexto del aula, bajo un enfoque
Little, D. (1991). Learner Autonomy 1: Definitions,

Issues and Problems. Dublin: Authentik.
estudiantes a aprender de manera autnoma dentro

constructivista, debido a que los estudiantes pudieron
construir su propio conocimiento a travs de un

aprendizaje independiente, cooperativo y colaborativo
con lo cual los estudiantes pudieron asumir con
responsabilidad su proceso de aprendizaje del ingls.
Little, D. (2001). Were all in it together: Exploring the

interdependence of teacher and learner autonomy.
In L. Karlsson, F. Kjisik and J. Nordlund (Eds), all
together now, Papers from the 7th Nordic Workshop
on Autonomous Language Learning, Helsinki,
September 2000, pp.4556. Helsinki: University of
Helsinki Language Centre.
Little, D. (2007) Language learner autonomy: some
fundamental considerations revisited. Innovation in
Language Learning and Teaching 1.1, pp.1429
March, T. (1998). Webquest for learning. Why
Webquest? An Introduction. [Available 04/09/2009].
http://www.ozline.com/webquestintro.html
Referencias
Baker, E. L. (2000). Integrating literacy and toolbased technologies: Examining the successes and
challenges. In D. Johnson, C. Maddux & L. Liu (Eds.),
Integration for technology into the classroom: Case
studies (pp, 73-89). Binghamton, NY: The Haworth
Press.
Benson, P. (2001). Teaching and researching
autonomy in language learning. London: Longman.
Collins, A. (1988). Cognitive apprenticeship
and instructional technology: Technical Report.
Cambridge, MA: BBN Systems and Technologies
Corporation.
Dam, L. (1990). Learner Autonomy in Practice. In
Gathercole, I. (ed.). 1990, p. 16. CILT. Great Britain:
Bourne Press.
Dodge, B. (1995). Some thoughts about WebQuests.
[Available
04/06/2009].
http://edweb.sdsu.edu/
5 8
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Meskill, C., Mossop, J., & Bates, R. (1999).

Electronic text and English as a second language
environment. Albany, NY: National Research Center
on English Learning & Achievement (ERIC Document
Reproduction Service No. ED436956). [Available
04/09/2009].
http://www.albany.edu/lap/Papers/EText.htm
Nunan, D. (1993). Designing tasks for the
communicative classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.
Pozo, J y Monereo C. (1999) El aprendizaje
Estratgico. Madrid: Aula XXI Santillana
Quesada, A. (2005). Web Based Learning (WBL):
A challenge for foreign language teachers.
Revista Electrnica: Actividades Investigativas en
Educacin. Vol. 5, nmero 002. Pp1-25. [Available
04/09/2009]. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/
inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44750210
Dodge, B. (2002). WebQuest taskonomy: taxonomy

of tasks. [Available 04/06/2009].
idioma; tales
E D U C A T I V O S
el fin de realizar las tareas con el
comprender y producir un nuevo conocimiento con
(2001).
FOCUS:
Five
rules
a
great
WebQuest.
Learning
with Technology, 28, 8: 6-9.
R E T O S
desarroll estrategias cognitivas; las cuales facilitaron
Dodge,
B.
for
writing
& Leading
desempeo en las tareas de aprendizaje, igualmente,
courses/edtec596/about_webquests.html
E D I T O R I A L
travs de la planificacin, seguimiento y evaluacin del
P E D A G G I C O S
ARTCULO VII
context is susceptible to changes; that is the reason
El artculo que se presenta recoge las aportaciones

ms relevantes de una investigacin realizada sobre
El proceso de caracterizacin que se realiza a los

cuadros que cursan la escuela Jess Surez Gayol
de Las Tunas. La caracterizacin se considera

como, un proceso, como un estudio o procedimiento
que permite descubrir las peculiaridades, rasgos,

cualidades que identifican a una persona u objeto.
La finalidad del presente estudio ha sido elaborar una

propuesta metodolgica para perfeccionar el proceso
de caracterizacin de los cuadros como parte del

proceso evaluativo de su desempeo. Este estudio
permiti establecer las relaciones que se producen

entre factores y condiciones para que la caracterizacin
se realizara con un carcter personalizado, partiendo

de que el entorno es susceptible a cambios por lo que
se debe actualizar sistemticamente. El anlisis se ha

realizado a travs de la aplicacin de cuestionarios
dirigidos a profesores y estudiantes (cuadros).
Palabras claves: Caracterizacin, cuadros, proceso.
This article gathers the most relevant information about
the investigation: The process of characterizing that

is carried out to leaders at Jess Surez Gayol school
It is understood by characterizing,
a process, a study or a procedure which allows
discovering the peculiarities, traits, and qualities that

identify a person or an object. The aim of the present
study is to elaborate a methodological proposal to

better up the process of characterizing leaders as
part of the evaluative process of their behaviour.

This study allowed to establish the relations which
5 9
why it should be bring up to date systematically. This

analysis has been carried out though the application
of questionnaires, devoted to teachers and students

(leaders).
Key words
Characterizing, leaders, process
Introduccin
La direccin est vinculada estrechamente al nivel
de desarrollo material e intelectual alcanzado por el
hombre en cada uno de los sistemas sociales por los
que la humanidad ha transitado, o sea, se vincula
tanto al desarrollo de las fuerzas productivas como al

de las relaciones de produccin y es al mismo tiempo
un factor movilizador de ambos elementos.
Uno de los aspectos de vital importancia en
la preparacin integral de los cuadros es la
caracterizacin que se realiza sobre ellos para lograr

un personal altamente calificado y competente ante
las exigencias que nos impone la revolucin cientfico-
Abstract
in Las Tunas.
a personalized character, taking into account the
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
tcnica y el continuo desarrollo de la sociedad. Por
tanto, la misma tiene que ser profunda y objetiva,
poner al desnudo las virtudes y los defectos de cada

cuadro de forma analtica y crtica.
De la efectividad y rigurosidad con que se haga el
proceso de caracterizacin dependen los xitos en
las funciones asignadas a cada cuadro, revertido en

los resultados obtenidos en cada municipio o provincia
y le permite al cuadro que se reconozca a s mismo y
adquiera lucidez sobre la actuacin que de l se espera.

Nuestro Apstol, Jos Marti. (1882) al hablar de la
Y
E D U C A T I V O S
Resumen
the characterizing process would be carried out with
R E T O S
are produced between factors and conditions for
MSC Migdalia Olga Leyva Henderson

Cuba; migdalialh@ult.edu.cu
E D I T O R I A L
PROPUESTA METODOLGICA
PARA EL PROCESO DE
CARACTERIZACIN DESDE LAS
ESCUELAS DEL PARTIDO
P E D A G G I C O S
ARTCULO VIII
ARTCULO VIII
Ciencia del Espritu destac ... la individualidad es
importancia de su perfeccionamiento.
Esta caracterstica que hace nico e irrepetible a cada
Resultados del estudio.
sujeto explica la necesidad de preparar a los cuadros
en el Sistema de Escuelas del Partido teniendo como
Vamos a sintetizar las principales aportaciones
elemento esencial el proceso de caracterizacin.
a)
Resultados de los profesores.
El cuadro, razonaba E. Guevara. (1976), es la pieza
Diagnstico inicial
lo que pudiramos llamar un tornillo dinmico de ese
100
motor (...) en cuanto que no es un simple transmisor
100
80
hacia arriba o hacia abajo, de lemas o demandas,
40
y la informacin de los dirigentes sirviendo de puntos

de contactos con aquellas. Tiene la importante misin
76,7
60
sino creador que ayudar al desarrollo de las masas
90
77,8
55,6
55,6
20
de vigilancia, para que no se liquide el gran espritu
de la Revolucin, para que esta no duerma, no

disminuya su ritmo. Es un lugar sensible, transmite
1.
lo que viene de la masa y le infunde lo que orienta el
Falta sistematicidad en el seguimiento al
comportamiento o participacin del estudiante en
Partido. 1(p.69)
desarrollo y consolidacin de las convicciones
2.
Poco conocimiento terico, necesario sobre
3.
Pobre desarrollo de actividades o acciones
la personalidad desde el punto de vista psicolgico.
polticas, hay que hacer ms eficaz el trabajo de

quienes desempean tareas de direccin en todos los
que permitan medir la capacidad de
sectores de la sociedad, hablar un nuevo lenguaje,
direccin del
estudiante.
que busque materializar los objetivos y la accin.
En este contexto nace la necesidad de investigar
4.
Ausencia de un diagnstico al estudiante
5.
Insuficientes argumentos para fundamentar
6.
La carencia de instrumentos, tcnicas
cuando llega al centro.
o conocer la forma o estilo en que se desarrolla el

proceso de caracterizacin a los cuadros para lograr
su transformacin.
los indicadores establecidos.
Metodologa
y mtodos para llegar a determinar cualidades,

habilidades, potencialidades del estudiante.
La poblacin seleccionada ha sido por un lado 47

estudiantes (cuadros) y por otro lado 18 profesores
del claustro seleccionado.
a partir de los cuales se pudo obtener informacin
Sistema de Escuelas del Partido sobre los problemas
del Partido
6 0
en Las Tunas, sobre las deficiencias
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
Resultados alcanzados despus de la
aplicacin de la propuesta.
En cuanto a la eleccin metodolgica, elegimos la
oficiales de quienes dirigen la Escuela Provincial
cada actividad desarrollada.
Las exigencias actuales van mucho ms all del
elaboracin de una correcta caracterizacin. Criterios
E D I T O R I A L
maestra del motor ideolgico que es el Partido (...) es
R E T O S
que creemos que se derivan de ellas.
(F. Gonzlez, 1989) es necesario precisar que:
tericos-prcticos y metodolgicos que dificultan la
E D U C A T I V O S
ilustrarlas y exponiendo las principales implicaciones
1995), (G. L. Domnguez, 1990),
sobre: Antecedentes del problema de estudio en el
remitindonos a algunos de los datos obtenidos para
De la revisin bibliogrfica realizada (G. Beatn,
entrevista, la encuesta, la observacin participante,
P E D A G G I C O S
del proceso de caracterizacin de los cuadros y la
el distintivo del hombre. 3(p.398)
3
2
5,2
4,3
3,2
1
0
2 2 6 6 - 1 5 3 6
0,1
Los profesores son del criterio que la agrupacin de
Tiene como contenido bsico dominio de los
en la argumentacin de cada uno de las cualidades,
habilidades del saber, saber hacer, posibilidad de
momentos del curso, no solo le dio organizacin al

proceso, sino tambin rigurosidad y cientificidad.
b)
Resultados de los estudiantes ( cuadros)
Diagnstico inicial
1.
No en todos los casos se reflejan las
2.
En ocasiones prevalece el criterio de uno o
3.
Comportamiento
dos profesores y no del equipo.
la
vinculacin
del
equipo de profesores a las diferentes actividades de

los estudiantes.
4.
Se discute la caracterizacin final sin una
consulta previa al estudiante.

-
Aprovechamiento docente.
Disciplina (asistencia, puntualidad a clases).
Actitud
Participacin en actividades docentes.
Solidez en los argumentos.
Dominio del vocabulario.
independiente.
cualidades y caractersticas reales de su persona.
de
podr medirse a travs de:
Resultados alcanzados despus de la
aplicacin de la propuesta
la aplicacin de mtodos y tcnicas en diferentes
interactuar con el nuevo conocimiento. Este indicador
ante
el
estudio
el
trabajo
Componente laboral y profesional:

Preparacin y motivacin para el cargo que ocupa,
profesionalidad, habilidad para expresar lo que
piensa, desde la ptica profesional:

Nivel de satisfaccin ante el proceso
Calidad en las tareas realizadas.
Aspiraciones futuras.
Resultados en la prctica.
docente.
Componente investigativo:
Inters por indagar sobre los problemas y darle
habilidades investigativas.
1,5
1,5
Inters hacia la investigacin (entrenamiento
Resultados en los talleres.
Posibilidades de interactuar con variadas
Posiciones crticas de lo que hace.
prctico investigativo)
1
0,5
literaturas.
0
Los alumnos al sentirse partcipes de la evaluacin,

coevaluacin, de sus transformaciones sintieron
2- Dimensin social:
Orientacin en la vida:

Sentido de responsabilidad
la caracterizacin, considerndolas un reflejo real
Nivel de independencia y autocontrol.
ningn tipo de inconformidad o reclamacin, sin
Posicin que ocupa en el grupo.
Relaciones con sus profesores.
Comportamiento en la residencia estudiantil.
Conocimiento de s mismo.
Nivel de educacin formal.
mayor satisfaccin con la preparacin recibida y con

de su personalidad, prueba de ello es que no hubo
embargo todas reflejaban las deficiencias.
Propuesta
(Anexo 1)
para el proceso de caracterizacin.
1-Dimensin curricular.
3-.Dimensin poltica:
Componente acadmico:
6 1
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
Actitud hacia s mismo y hacia los dems:
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A T I V O S
de considerar que los momentos establecidos para
R E T O S
cuadro, sobre las cuales la escuela influy. Adems
aprendizaje, rapidez, profundidad, posibilidades de
habilidades, potencialidades que debe poseer un
contenidos, desarrollo de los procesos psquicos,
E D I T O R I A L
indicadores por dimensiones les facilit el orden lgico
P E D A G G I C O S
ARTCULO VIII
Conocimiento actualizado del acontecer
Habilidad para tomar decisiones.
Espritu crtico y autocrtico.
Disposicin de participar activamente en
nacional e internacional.
proponemos mtodos y tcnicas para caracterizar

al sujeto ya que todo mtodo o tcnica aplicada
revela dos momentos: uno que define los indicadores
tareas poltico-sociales.(Cargos en las organizaciones

polticas, direccin del colectivo y en el grupo).

A partir de estos indicadores con sus dimensiones
relevantes de lo que vamos a diagnosticar y otro

el carcter interpretativo donde se relacionan los
distintos contenidos reflejados para la individualidad
del sujeto.
Enfoque poltico de los problemas.
Al decir de C. A. Zayas (1999):

Dimensin: Es la proyeccin de un objeto o atributo
en cierta direccin. 23(p.15)
Componente: Es el elemento del objeto, del proceso,

que forma parte de la composicin del mismo y que
en unin de los otros forma el todo. 24(p.19)
Para la investigacin nos apoyamos en estas

definiciones de donde partimos para definir los
siguientes conceptos:
Pasos metodolgicos para desarrollar el proceso de
caracterizacin.
Primer paso. Discusin en el equipo de profesores de
los resultados arrojados por los mtodos aplicados y

triangulados convenientemente.
Segundo
paso.
Aspectos
generales
que
se
manifiestan en los sujetos estudiados y matizan
el movimiento y desarrollo del grupo en la esfera

afectiva y cognitiva.
Dimensin curricular: Todo lo que planifica la escuela,
Tercer
laboral y profesional e investigativo, que agrupa un
sujeto y su nivel de desarrollo alcanzado en las
conformado por varios componentes, acadmico,
conjunto de indicadores relacionados entre s que

conforman su estructura en contenidos bsicos para
el nivel o curso.
Dimensin social: Es un proceso de las relaciones

que establecen los sujetos e interrelaciones que
permiten la orientacin en la vida, actitud hacia s
mismo y hacia los dems.
Dimensin poltica: Es un proceso que agrupa los

contenidos y valoraciones de los hechos histricossociales
nacionales
internacionales
que
les
permita un conocimiento, actitud crtica y autocrtica
y un enfoque poltico que se corresponda con

las exigencias de la sociedad y lo preparen con
habilidades para tomar decisiones de convencimiento
en el contexto donde acciona.
Estas tres dimensiones se concadenan entre s,

y cada uno de ellos tiene una relativa autonoma,
pero estn condicionados dialcticamente. Los

contenidos en estas tres dimensiones,( curricular,
social y poltica), teniendo en cuenta, los objetivos y
paso.
Identificacin
de
las
cualidades
individuales que matizan la personalidad de cada

esferas cognoscitiva, afectiva-volitiva y conductual.
Cuarto paso. Discusin de la caracterizacin individual

y colectiva con cada uno de los cuadros.
Quinto paso. Discusin del equipo de profesores y

los cuadros de las acciones educativas y docentes
para el desarrollo potencial de cada uno y del grupo

en general.
Sexto paso. Evaluacin y coevaluacin de las

acciones aplicadas y resultados alcanzados.
Sptimo paso. Discusin con el alumno de los
resultados y entrega, por el Consejo de Direccin al

organismo que lo enva.
La metodologa sobre la que se apoya la elaboracin

de
instrumentos
concretos
de
investigacin
diagnstico se deriva de la representacin terica que
tenemos sobre el objeto de estudio. La metodologa

enfatiza el cmo estudiar un hecho o fenmeno y
parte de que:
las habilidades a lograr en los cursos de preparacin
Estamos proponiendo una alternativa metodolgica
y superacin de los cuadros que se establece en el
y conductuales en el estudio de los cuadros y que
poltico ideolgico y la estrategia para la preparacin
6 2
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
que permita integrar los aspectos afectivos, cognitivos
anteriormente citados.
E D U C A T I V O S
Sentido de pertenencia al grupo.
R E T O S
Cdigo de tica de los Cuadros del Estado Cubano,
Cumplimiento de las tareas encomendadas.
E D I T O R I A L
P E D A G G I C O S
ARTCULO VIII
que nos permite, cmo indagarlo, cmo penetrar
2.Albertina M. ---La Habana. Ed. Pueblo y Educacin, 1989.
en sus regularidades, mediante un conjunto de
2. lvarez de Zayas, Carlos.---La Escuela en la vida.

[soporte magntico], 1999.
sus resultados, nos brinde una representacin ms
3. Afanasiev, V.---El Enfoque sistmico aplicado al

conocimiento social. En--- Ciencias Sociales.--- No 1
(35).--- URSS, 1979.
instrumentos concretos, que al procesar e interpretar

exacta del sujeto objeto de estudio.
4. Castro Ruz, Fidel.---Nada podr detener la marcha

de la historia.---La Habana Ed. Poltica, 1985.
MODELO PARA LA CARACTERIZACION.

5. Comisin Central de Cuadros.---Principales ideas

y experiencias.
Teoras sociolgicas psicolgicas y

pedaggicas
Resumen del anlisis efectuado el 24-4-2001.

Balance anual, 2000.
Diagnstico
Aplicacin de los minicial

todos seleccionados.
Procesamiento, interpretacin e integracin de los resultados.
CARACTERIZACION
Potencialidades
Y
Necesidades.
Generalidad
Particularidad
Acciones educativas de actuacin sobre

el sujeto
Gobierno. Disposiciones generales.---La Habana,

2000.
Evaluacin y coevaluacin.
Diagnstico enriquecido en la orientacin y educacin
9. Daz Celia.---El proceso preventivo educativo con

adolescentes. En el contexto escuela familia.---Las
Tunas, 2001. Tesis en opcin al grado
del sujeto.
Nuevas acciones educativas.

Evaluacin, coevaluacin y
autoevaluacin.
cientfico: Doctor en Ciencias.

10. Fonseca P. Jos.---El diagnstico en la direccin
del proceso de enseanza
Caracterizacin Integradora Final
aprendizaje. JOS IGNACIO REYES [folleto].2001
Coclusiones
1.
7. Colectivo de Autores.---Tabloide de Escuelas

Municipales del PCC. Tema 1y2.---Ed. Combinado
poligrfico de Granma, 1992.
8. Decreto Ley 196.---Sistema de trabajo con los
cuados del Estado y del
Intervencin individual o grupal.
6. Congreso del Partido Comunista.(V: La

Habana,1997). Informe Central.--- La Habana: Ed.
Poltica, 1997.
La propuesta metodolgica a partir de
11. Garca Gilberto.---Adolescencia y desarrollo.---La

Habana. Ed. Pueblo y Educacin, 2002.
indicadores y sus contenidos, la seleccin de mtodos
12. Gonzlez, Magalys.---Metodologa para el

diagnstico.---En. Con
luz propia. No. 2.---La
Habana. Enero- Abril, 1998
cuadros, demuestra que eleva sus potencialidades,
13. Gonzlez Rey, Fernando.---La personalidad su

educacin y desarrollo.
sus funciones como cuadro y las exigencias al equipo
Mitjans
Abertina. ---La Habana. Ed. Pueblo y
Educacin, 1989.
2.
Las tres dimensiones, curricular, social
14 Gonzlez, Mara y C. Reinoso.---Nociones de

Sociologa, Psicologa, Pedagoga.---La Habana. Ed.
Pueblo y Educacin, 2002.
participacin de los cuadros en sus conocimientos,
15. Gmez Molde, Julio.---Tesis presentada en

opcin al grado cientfico de
a partir de sus potencialidades y necesidades.
Doctor en Ciencias Pedaggicas.---Santiago de

Cuba.2003.
proceso de caracterizacin y de esta forma contribuir
16. Guevara, Ernesto.---El cuadro columna vertebral

de la Revolucin. Escritos y
Discursos.--- La
Habana. Ed. Ciencias Sociales, 1976. T.6.
que permitan la caracterizacin
integral de los
el perfeccionamiento de su preparacin integral para

multidisciplinario.
y poltica de la propuesta diseada permite la

bsqueda de soluciones y proyecciones futuras,
Constituye una va para lograr mayor objetividad en el
con la correcta seleccin y ubicacin de los cuadros.
6 3
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
17. Indicaciones de la direccin de cuadros del
La metodologa parte de la representacin conceptual
1. Alarcn Ortiz , Rodolfo.----- Circular 4.

Perfeccionamiento del proceso de4 evaluacin de
los cuadros del Estado y el Gobierno, 2012
E D U C A T I V O S
reflexiones y juicios de valor.
R E T O S
las manifestaciones propias de los sujetos, sus
Bibliografa
podamos llegar a valoraciones objetivas desde
E D I T O R I A L
a partir de los diferentes mtodos que proponemos
P E D A G G I C O S
ARTCULO VIII
19. Mart Jos.---Obras Completas.---La Habana. Ed.

Ciencias sociales, 1975 T. XV
Ciencias sociales, 1975 T. XXI.
Ciencias sociales, 1975.T.VIIl
22. Marx, Carlos.---Tesis sobre Feuerbach. ENGELS
FEDERICO. O.E.--- Mosc. Ed. Progreso, 1976.
23. Moreno Valdez, Mara.---Una alternativa para
el trabajo educativo en la Universidad: Proyecto
educativo. CARDOSO RAMN.---En.
Revista
cubana de Educacin Superior. CEPES Universidad
de La Habana Volumen XX, No.2, 2000.
24. Revista Cubana de Psicologa.---- Vol.19.---No.2.--La Habana. 2002
25. IDEM.------------------------------------- Vol.19.--No.3.--La Habana. 2002
26. Resolucin 69.---- Aprobacin de la categorizacin
de los cuadros, la nomenclatura de cargos y la
delegacin de facultades a los jefes del MES, 2012
26. Seminario Nacional para Educadores.--Aprendizaje y Diagnstico.--- La Habana, 2002.
26. Tesis y Resoluciones.---Primer Congreso del PCC.
Ed. Departamento de Orientacin Revolucionaria del
Comit Central del PCC.---La Habana, 1976.
27. V. Stienlandt.---La integracin de los nios
discapacitados a la educacin comn.---Santiago de
Chile, 1991.
6 4
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P E D A G G I C O S
Y

Ciencias sociales, 1975 T.
E D U C A T I V O S
Completas.---Ed.
R E T O S
17.
Lenin
Vladimir.---Obras
Progreso Mosc. 1983
18. Indicciones del MES. Sistema de preparacin de

los cuadros, 2010
E D I T O R I A L
estado y el Gobierno. Metodologa sobre el modelo

de evaluacin del cuadro, 2011
construccin de la poltica educativa.
la transicin de su ideario poltico da continuidad a
un modelo pedaggico y curricular unificado para

el pas, propuesto por la iglesia catlica, como
herencia de la educacin en la colonia. Para efectos

de la argumentacin es necesario organizar el
documento en tres apartes, una aproximacin a su
biografa, propuesta poltica y filosfica y aportes a la
Este artculo presenta una reflexin del pensamiento
En primer lugar, para el entendimiento de la formacin
incidencia en la construccin de una poltica
de Indias, Colombia, 1825 1894), es importante
anlisis biogrfico del autor y de su ideario poltico.
de bachiller en 1843 en la Universidad de Cartagena,
la secuenciacin de ideas en el marco histrico y
periodos: 1880-1882, 1884-1886 y 1886-1888.
anlisis documental estn organizados en cuatro
Su primer matrimonio fue con la seorita Dolores
poltico y pedaggico de Rafael Nez, y su
de Rafael Wenceslao Nez Moledo (Cartagena
educativa para Colombia en el siglo XIX, a partir del
destacar que este ilustre cartagenero fue graduado
El documento, por tanto, est organizado mediante
ocupando el cargo de presidente en los siguientes
poltico del ex presidente, los resultados de este

apartes: una aproximacin a su biografa, propuesta
poltica y filosfica y aportes a la construccin de la
poltica educativa. Demostrando, en definitiva, que la

transicin de su ideario poltico da continuidad a un
modelo pedaggico y curricular unificado para el pas,

propuesto por la iglesia catlica, como herencia de la
educacin en la colonia.
poltico,
transicin
de 1872, luego de ello contrajo matrimonio civil en
pars con la Cartagenera Soledad Romn, este hecho

fue sealado por la comunidad conservadora de la
cual hacia de esta nueva unin un hecho inmoral1.

de
ideario,
Poltica
No obstante, una vez fallecida Dolores Gallego,

oficializ su matrimonio por la iglesia, acontecimiento
que se sintetiza en la tarjeta de participacin citada
Introduccin
por Ros (2004) Rafael Nez saluda a usted
El propsito central de este texto es demostrar que

Rafael Nez aport de manera significativa al
mediante sentencia de la corte suprema el 25 de abril
la iglesia catlica eran considerados indisolubles, lo
educativa, modelo pedaggico y curricular,
1.
en 1851, con quien tuviera dos hijos, fue anulado
poca, toda vez que los matrimonios oficiados por
Palabras claves
Ideario
Gallego, cuada del ex presidente Jos de Obalda,
atentamente y tiene el honor de participarle que

hoy, ante el altar de San Pedro Claver, elevar a la
Datos tomados de Gette y Martnez (2008). Rafael Wenceslao Nez Moledo. Justicia Juris. Colombia.
6 5
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Y
E D U C A T I V O S
Resumen
construccin de una poltica de estado; sin embargo,
R E T O S
modelo de educacin pblica de Colombia desde la
Alexander Montes Miranda

Licenciado en Educacin
(Universidad de Crdoba)
Mg. en Educacin (Universidad de
Crdoba), Doctorando en Ciencias
de la Educacin (RudecolombiaUniversidad de Cartagena)
amontes20@gmail.com
E D I T O R I A L
PENSAMIENTO POLTICO Y
PEDAGGICO DE RAFAEL NEZ:
ANLISIS BIOGRFICO DEL EX
PRESIDENTE COLOMBIANO
P E D A G G I C O S
ARTCULO IX
paradigmas
Mara Mallarino) y Hacienda (Manuel Mara Mallarino,
de la iglesia catlica, condicin que posteriormente
tarde ocup el cargo de director de Crdito Pblico
de una poltica de estado, en la que se inclua la
presidente Mosquera contra la Iglesia. Este primer
de Gobierno (Jos Mara Obando), Guerra (Manuel
conservadores, materializados en la gran influencia
Toms Cipriano de Mosquera y Julin Trujillo). Ms
se hiciera evidente en su concepcin y construccin
y le correspondi llevar a cabo las reformas del
educacin.
acercamiento, nos muestra a un poltico interesado
para
adecuarse
los
Entre sus aportes al campo cultural, se encuentra
la fundacin del diario La Democracia, donde se
en separar al estado de la Iglesia, condicin que

tambin afectara al sistema educativo.
empezaba a hacer evidente su ideario liberal, sin
A lo anterior, se le suma su crtica permanente por
construccin de una visin poltica conservadora, lo
constitua los intereses de una marcada administracin
para el siglo XIX. Este ideario es visible tambin en
de unidad del pas, adems de las deficiencias
y La crisis econmica (1886), el libro La reforma
poltica de la poca.
en la prensa de otros pases con el seudnimo David
Moderado, como lo plantea Pieres (2008), comenz
embargo es su transicin del liberalismo radical a la
el entonces sistema federalista imperante, lo que
que aporta en su mirada a la construccin de sociedad
centralista, que aportara en la solucin del problema
sus publicaciones Ensayos de crtica social (1874)
econmicas e infraestructurales que atravesaba la
poltica en Colombia (1885). Del mismo modo aport
Al ser presidente por primera vez, este Liberal
Olmedo2. Para Gette y Martnez (2008) sus escritos
a reconfigurar la idea de poltica de estado que se
periodsticos muestran sus dotes de analista poltico

y polemista. Sus publicaciones ponen en evidencia
su marcada influencia del pensamiento europeo, la

filosofa inglesa y el positivismo.
haba gestado desde el radicalismo liberal, centrado

en el federalismo como sistema de gobierno, y el
anticlericalismo y el laicismo del sistema educativo.

Este
movimiento
autodenominado,
regenerador,
En coherencia con lo anterior, para Lpez (1930)
plante como causa directa de la inestabilidad poltica,
de nuestro siglo XIX. Dentro de este trmino europeo,
que los radicales haban dado al sistema educativo y
estructura bien organizada de las ideas y la tendencia
estrecho (Pieres 2008. Pg. 41).
cualidades debi venir su vocacin filosfica, tan
movimiento
Nez fue quiz el nico europeo de los prohombres
social y econmica, la orientacin anticlericalista, laica
se expresa la insaciable inquietud del pensamiento, la
la divulgacin de su doctrina en un medio social tan
imperativa de su voluntad. De la primera de estas
Es importante analizar la propuesta poltica del
manifiesta en la interrogacin que asedia sus palabras,
por Nez, a travs de la centralizacin del sistema
como si a cada paso quisiera pensar y medir el
pensamiento, diferenciarlo, lustrarlo y compararlo, en

la despreocupacin suya por lo accidental y adhesin
a la sustancia de la vida y de todos los problemas que
provocan su atencin vigilante y sutil.
de los regeneradores, representado
educativo en manos del estado (Pieres. 2008.
Pg. 41). Toda vez que este cambio, a pesar de ser

crtico frente a la separacin de la iglesia catlica del
sistema educativo, reconoca que era labor del estado
supremo su inspeccin, control y organizacin.
En lo que atae a su propuesta poltica, se percibe
En
sealar, como lo apuntan Gette y Martnez (2008),
interrogante por qu en Colombia su progreso es
la transicin de su apuesta, en primer lugar vale
que siendo senador por Panam, luch contra los
La
reforma
poltica
en
Colombia
(1885)3
Rafael Nez hace un anlisis del pas a partir del

tan lento e insignificante?, este problema es analizado
2.
Estos elemento fueron tomados de la biografa de Rafael Nez publicada en http://www.biografiasyvidas.com/biografia/n/nunez_rafael.htm
3.
Este texto hace parte del artculo La sociologa, que integra la Coleccin de artculos publicados en La Luz de Bogot y El Porvenir de
Cartagena, de 1881 a 1884, por Rafael Nez. Bogot, 1885. Reedicin en la Biblioteca Popular de Cultura Colombiana, Imp. Nacional y Editorial A. B.
C., 1944-1950.
6 6
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
capacidad
liberales de Rafael Nez, pero tambin de su
E D U C A T I V O S
de los gobernadores por voto popular. Fue secretario
R E T O S
Este paso, da cuenta de la firmeza de las ideas
entre la Iglesia y el Estado, y apoy el nombramiento
intereses individuales sin lmites, por la separacin
contrado con doa Soledad Romn.
E D I T O R I A L
categora de sacramento el matrimonio que tiene
P E D A G G I C O S
ARTCULO IX
por el autor en el texto en referencia llegando a la
4 aos. La divisin poltica de la nacin ser por
que se ha tenido para guardar el orden, que es
gozarn de autonoma para asuntos administrativos
alucinados por las victorias, se volvieron dogmticos,
y se hicieron sordos y ciegos e implacables respecto

de todo cuanto no lisonjeaba sus ideas convertidas
en pasin.
Lo
anterior, evidencia una mirada estructural del
sistema poltico colombiano en un momento que serva
de antesala a la concepcin de la constitucin poltica

del 86, y que sera fundamento para construcciones
all realizadas. Pero tambin ponen en evidencia
una autocrtica y empieza a hacerse evidente una
transicin de su propia concepcin de la poltica y
del estado, lo que es visto por Jaramillo (2001) como
la asimilacin de todos los rasgos caractersticos

de la educacin inglesa: la poltica como arte de la
transaccin, el realismo y la desconfianza por los
sistemas ideolgicos rgidos, un sentido prctico
sobre la funcin del sentimiento religioso en la vida

humana y en la vida poltica
Estas reflexiones dan cuenta de una concepcin,
adems de sociolgica, religiosa, toda vez, que
a diferencia de los liberales radicales, se mira a la
iglesia catlica como un socio clave en la solucin a

la problemtica que viva el pas, este ideario sera el
gobernadores era responsabilidad del presidente de

la Repblica.
espritu poltico que impera, el movimiento liberal,
pblicos entre otros, pero el nombramiento de los
Estos puntos marcaron el inters por el cambio de

sistema administrativo y poltico de federalista a
Centralista, no obstante en materia educativa, la

educacin pblica pas a estar
en manos de la
iglesia, lo que elimin la separacin de Iglesia Estado,
que haban impuesto los liberales tradicionales desde

la anterior constitucin. Esta nueva mirada, ahora
consagrada en la constitucin pone una vez ms

de manifiesto a Nez, a la luz de Jaramillo (2001)
su admiracin por la institucin del papado y por

la experiencia poltica acumulada por la Iglesia en
muchos siglos de historia, le llevan a concluir que

cualquier tarea poltica o social del Estado moderno
no poda realizarse contrariando los sentimientos
religiosos de la poblacin y sin la colaboracin de la

Iglesia catlica.
Para Ocampo (1968), la organizacin de la actual

Repblica de Colombia se debe a la unin del
positivismo spenceriano,
evidente en Nez, con
el tradicionalismo conservador que llevaba en

su ideologa la mstica del orden
de quien fuera
representante Miguel A. Caro, el compaero de

Nez en el proceso de regeneracin.
fundamento para construccin de una poltica
En este mismo sentido, en su prximo gobierno,
propuesto por la misma iglesia.
concordato 1887, delega a la iglesia el control de
educativa
enmarcada en el modelo curricular
tal como lo semana Pieres (2008) a travs del
En 1884 fue nuevamente elegido Presidente, esta vez
la educacin pblica nacional, tras conocer que la
liberales y conservadores, conocida por el nombre
de control en la unificacin nacional. Adems de
Constitucin del 1986. Para Gette y Martnez (2008),
libros de religin y de moral para todos los niveles
fueron: Se cambi el nombre del pas de Estados
civil a los maestros y profesores que no respetaran
Colombia.El Estado estar centralizado en poltica
iglesia catlica el control sobre los docentes y sobre
un Congreso y un poder ejecutivo centrales, una
44). Ello evidencia un giro importante en su ideario
El parlamento qued conformado por dos cmaras
1852, siendo rector del colegio Nacional de Cartagena
mediante una alianza que se haba constituido entre
ideologa religiosa poda actuar como un elemento
de Partido Nacional, gobierno en que se consolid la
ello le atribuye a la iglesia la facultad de escoger los
los aspectos ms importantes de esta constitucin
de enseanza, denunciar ante la administracin
Unidos de Colombia, por el de Repblica de
la doctrina catlica en sus cursos se daba as a la
y descentralizado administrativamente; Se constituir
el contenido de enseanza (Pieres .2008. Pg. 43-
legislacin para toda la nacin y un ejrcito nico.
poltico y educativo ya que fue el mismo Nez en
y los senadores y representantes eran elegidos por
quien propuso la creacin de un Ministerio de
6 7
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A T I V O S
de arquitectura, dicha incapacidad es atribuida al
R E T O S
pedestal de una estatua o el cimiento de un trabajo
tales como obras pblicas, educacin y servicios
la base primordial de toda la obra, como lo es el
departamentos y no por Estados; Los departamentos
E D I T O R I A L
conclusin que la razn principal es la incapacidad
P E D A G G I C O S
ARTCULO IX
modelo pedaggico y curricular unificado para el pas,

Gette, S. y Martnez, J. (2008). Rafael Wenceslao
Nez Moledo. Justicia Juris. Colombia
la ideologa, principios y filosofa de la iglesia catlica.

Jaramillo, J. (2001). El Pensamiento Colombiano
en el siglo XIX. Alfa omega grupo editor. Mxico, D.F.
desde De Zubira (2006), los lineamientos bsicos

Kemmis, S.(1993). El currculo, ms all de la teora
de la reproduccin. Ediciones Morata, S.L. Madrid.
caracterizar y jerarquizar los contenidos, delimitar la

Lpez, L. (1930). Historia de la Cultura colombiana.
Bogot.
precisar las relaciones entre estudiantes, saberes y

Narvez. J. (2010). Pensamiento poltico y
educativo de Rafael Nuez.SUE Caribe.
que como se anot anteriormente estaba definido por
Toda vez, que por modelo pedaggico se entienden,

sobre las formas de organizar los fines educativos,
manera de concentrar y secuenciar los contenidos,
docentes y de caracterizar la evaluacin.
Esta
poltica
educativa,
en
definitiva
estaba
proponiendo un concepto de currculo universal, o

cual, es, sin duda, alejado de la perspectiva curricular
que centra su dinmica en la reflexin del sistema

mismo con el contexto y la cultura, de este modo se

Nez .R. (1885) La Reforma Poltica en Colombia.
Coleccin de artculos publicados en La Luz de Bogot y
El Porvenir de Cartagena, de 1881 a 1884. Bogot,

Ocampo, J. (1968).El Positivismo y el Movimiento
de la Regeneracin en Colombia. Facultad de Filosofa
y Letras. Centro de Estudios Latinoamericanos. UNAM:
Anuario de Estudios Latinoamericanos. Mxico.
permanente de los fines de la educacin con la

Pieres. D. (2008). Modernidad universitaria y
regin, el caso de la universidad de Cartagena. 1920 1946.
coleccion tesis doctorales Rudecolombia. Tunja. Colombia
que lo integran. De modo que, la educacin, vista

Ros. G. (2004). Soledad Romn de Nez.
Biblioteca Virtual Banco de la Repblica. Bogot.
entendera el currculo, como un proceso de reflexin

diversidad de las dinmicas culturales de los actores
desde la mirada curricular, a la luz de Kemmis (1993)
no es simplemente un proceso de reproduccin de las

___________.
http://www.biografiasyvidas.com/
biografia/n/nunez_rafael.htm
relaciones existentes en la sociedad.

En
conclusin,
Rafael
Nez
aporta
en
la
construccin de una poltica educativa que otorga a

la Iglesia Catlica el control, supervisin y definicin
del currculo, este modelo, aplicado en todos los
niveles, revivi el modelo colonial, que a mi modo de

ver se constitua en una mirada descontextualizada
del sistema educativo Colombiano y regional, que no
responda a unos fines construidos por los actores

involucrados, ni al proyecto de nacin que se estaba
construyendo; sino desde un proyecto evangelizador

que haba sido superado en ese momento de la historia.
4.
Esta propuesta es referenciada por La Doctora Dora Pieres en Modernidad universitaria y regin, el caso de la universidad de Cartagena.
1920 1946.coleccion tesis doctorales Rudecolombia. Tunja. Colombia. Pg. 32
6 8
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
poltica de educacin en todos los niveles, propone un

De Zubira, J. (2006). Los modelos pedaggicos
hacia una pedagoga dialogante. Ed. Magisterio. Bogot.
Colombia.
E D U C A T I V O S
desde su ideario y aporte en la construccin de esta
R E T O S
Adems de la transicin, Nez, de manera explcita,
Bibliografa
y propender el desarrollo de la educacin nacional4.
E D I T O R I A L
Educacin Pblica, encargado de supervigilar, dirigir
P E D A G G I C O S
ARTCULO IX
desarrollo y promocin de procesos alternativos a la Educacin que se impone hoy en da, la cual est estructurada para aplicar
el conocimiento con fines utilitaristas, en gran medida distante de los compromisos de sustentabilidad planetaria y de acceso
a mundos ms dignos. As, en lugar del enfoque por competencias al que estn obligadas las instituciones del mundo de hoy,
generamos con base en los desarrollos de las ciencias de la educacin, oportunidades y capacidades para potenciar procesos
de formacin, enseanza y aprendizaje en el marco de unapedagoga edificadora basada en enfoques (no por competencias,
sino) por comprensiones y proyectos de vida, donde se propugna por una aplicacindignificadora y solidaria del conocimiento en
lugar de rentabilista.
Convocamos a los agentes y comunidades educativas de los diferentes pases a participar activamente en algunas de las
siguientes convocatorias. Pueden solicitar ampliacin de informacin para aquellas que les interese:
- Exaltacin al Mrito: a) Educativo (dirigido a instituciones), b) pedaggico, c) Investigativo (profesores, grupos y centros de
investigacin y de pedagoga)
- Ensayo pedaggico. Dirigido a profesores e investigadores de todas las reas y niveles de educacin). Artculos/ ensayos (sea
cualquiera el tipo o modalidad de este tipo de texto) en los cuales se ponga de presente algunas de las siguientes posibilidades:
se reflexione de manera crtica y propositiva sobre aspectos determinados del campo o quehacer educativo y pedaggico; se
presente algn enfoque, perspectiva, mtodo, investigacin, modelo, proceso o programa de prctica o de praxis pedaggica;
otras.
- Programas virtuales. Profesores e instituciones con programas virtuales de formacin docente en diversas reas y campos del
conocimiento: lectura y escritura, filosofa, matemticas, ciencias, otras, en diferentes grados y niveles de formacin, incluido
postgrado; para complementar la oferta de Educacin Virtual de Redipe.
- Edicin de libros: Interesados en publicar sus libros bajo el sello Editorial REDIPE, a precios especiales, con diagramacin,
impresin, edicin de alta calidad; incluida promocin del texto; individualmente, en grupo o en coedicin con grupos, asociaciones
e instituciones.
- Artculos. Interesados en publicar artculos en la revista Virtual Redipe con ISBN o en tomo IX (enero) de la prestigiosa Coleccin
Iberoamericana de Pedagoga (con ISBN, edicin de lujo en fsico).
- Seminarios y diplomados: interesados en asistir a los seminarios y diplomados que realizar REDIPE en diferentes pases y a
nivel presencial y virtual.
6 9
Informes e Inscripciones:
calidad@rediberoamericanadepedagogia.com - www.redipe.org
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A T I V O S
P E D A G G I C O S
procesos de construccin de conocimientos y formacin de aprendizajes, valores y actitudes. Tambin es consecuente con el
R E T O S
congresos y publicaciones en virtud de los cuales se aporta al estado del arte de la educacin y la pedagoga, as como a los
En esta tarea REDIPE desarrolla y lidera acciones y procesos tales como investigaciones, capacitaciones, asesoras, simposios,
E D I T O R I A L
REDIPE, complejo de Docentes e Instituciones Iberoamericanas unido en

torno a proyectos de fortalecimiento y dignificacin de la Educacin.
P E D A G G I C O S
desarrollo y promocin de procesos alternativos a la Educacin que se impone hoy en da, la cual est estructurada para aplicar
el conocimiento con fines utilitaristas, en gran medida distante de los compromisos de sustentabilidad planetaria y de acceso
a mundos ms dignos. As, en lugar del enfoque por competencias al que estn obligadas las instituciones del mundo de hoy,
generamos con base en los desarrollos de las ciencias de la educacin, oportunidades y capacidades para potenciar procesos
de formacin, enseanza y aprendizaje en el marco de unapedagoga edificadora basada en enfoques (no por competencias,
sino) por comprensiones y proyectos de vida, donde se propugna por una aplicacindignificadora y solidaria del conocimiento en
lugar de rentabilista.
Convocamos a los agentes y comunidades educativas de los diferentes pases a participar activamente en algunas de las
siguientes convocatorias. Pueden solicitar ampliacin de informacin para aquellas que les interese:
- Exaltacin al Mrito: a) Educativo (dirigido a instituciones), b) pedaggico, c) Investigativo (profesores, grupos y centros de
investigacin y de pedagoga)
- Ensayo pedaggico. Dirigido a profesores e investigadores de todas las reas y niveles de educacin). Artculos/ ensayos (sea
cualquiera el tipo o modalidad de este tipo de texto) en los cuales se ponga de presente algunas de las siguientes posibilidades:
se reflexione de manera crtica y propositiva sobre aspectos determinados del campo o quehacer educativo y pedaggico; se
presente algn enfoque, perspectiva, mtodo, investigacin, modelo, proceso o programa de prctica o de praxis pedaggica;
otras.
- Programas virtuales. Profesores e instituciones con programas virtuales de formacin docente en diversas reas y campos del
conocimiento: lectura y escritura, filosofa, matemticas, ciencias, otras, en diferentes grados y niveles de formacin, incluido
postgrado; para complementar la oferta de Educacin Virtual de Redipe.
- Edicin de libros: Interesados en publicar sus libros bajo el sello Editorial REDIPE, a precios especiales, con diagramacin,
impresin, edicin de alta calidad; incluida promocin del texto; individualmente, en grupo o en coedicin con grupos, asociaciones
e instituciones.
- Artculos. Interesados en publicar artculos en la revista Virtual Redipe con ISBN o en tomo IX (enero) de la prestigiosa Coleccin
Iberoamericana de Pedagoga (con ISBN, edicin de lujo en fsico).
- Seminarios y diplomados: interesados en asistir a los seminarios y diplomados que realizar REDIPE en diferentes pases y a
nivel presencial y virtual.
Informes e Inscripciones:
calidad@rediberoamericanadepedagogia.com - www.redipe.org
SIMPOSIOS REDIPE EN EE UU, ESPAA, ECUADOR, MXICO, COLOMBIA, BRASIL:
7 0
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A T I V O S
procesos de construccin de conocimientos y formacin de aprendizajes, valores y actitudes. Tambin es consecuente con el
R E T O S
congresos y publicaciones en virtud de los cuales se aporta al estado del arte de la educacin y la pedagoga, as como a los
En esta tarea REDIPE desarrolla y lidera acciones y procesos tales como investigaciones, capacitaciones, asesoras, simposios,
E D I T O R I A L
REDIPE, complejo de Docentes e Instituciones Iberoamericanas unido en

torno a proyectos de fortalecimiento y dignificacin de la Educacin.
7 1
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D I T O R I A L
R E T O S
E D U C A T I V O S
P E D A G G I C O S
7 2
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D I T O R I A L
R E T O S
E D U C A T I V O S
P E D A G G I C O S
P E D A G G I C O S
PROPSITO
Generar un espacio de intercambio en torno a la formacin docente, el quehacer pedaggico y

problemticas de didctica y epistemologa de la pedagoga, poniendo de presente reflexiones,
experiencias, teoras, modelos, enfoques y perspectivas relevantes que fortalecen la accin
formativa de docentes e instituciones.
EJES TEMTICOS:
Formacin del profesorado: reflexiones, experiencias, proyectos y desafos.

Ciencia, tecnologa, innovacin en Educacin / Pedagoga.
Teoras, Modelos, Enfoques, perspectivas en Educacin / Pedagoga.
Agentes de la formacin del profesorado: Instituciones, institutos, grupos, centros,
facultades/programas, redes,
asociaciones.
Educacin y empresa.
Otros.
FORMAS DE PARTICIPACIN
Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades:

asistente, ponente, video ponente, forista, acompaante y homenajeado (Mencin al Mrito
Educativo, Pedaggico o Investigativo), o en varias de estas opciones con una misma
inscripcin. Por cada eleccin se entregar credencial. Todos los participantes (presenciales
o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripcin relacionado al final de este
documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.
Presencial y no presencial
Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades
sealadas. Pueden no asistir los video ponentes, as como algunos foristas y homenajeados
que enven las razones por las cuales no pueden estar presentes.
7 3
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
R E T O S
E D U C A T I V O S
Marzo 21 y 22 de 2013 - Universidad de Santander

Bucaramanga, Colombia
Organiza: Redipe
Apoyan: UDES, UIS, UPN (Mxico)
Reflexiones, experiencias, Teoras, Modelos, Enfoques,

perspectivas en Educacin / Pedagoga
E D I T O R I A L
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE
EDUCACIN Y PEDAGOGA
Video ponencias: Esta modalidad de exposicin la realizan quienes no pueden asistir al evento
de manera presencial. Entonces graban su exposicin y envan el link del registro en Youtube
u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentacin debe aparecer la imagen
del afiche o el nombre del evento, as como el ttulo de la exposicin.
Homenajeado
Personas, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria
Iberoamericana 2012 al Mrito (segn la modalidad que escojan o considere el Consejo
Acadmico de REDIPE) Cientfico, Tecnolgico, Educativo, Investigativo y Pedaggico
(solicitar informacin). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripcin formal al evento;
en caso de grupos e instituciones lo haran directivos. Si al final ninguno puede asistir,
envan carta argumentando la razn del caso y solicitando envo del pergamino a la direccin
sealada, indicando telfono, localidad y pas. Alguien puede proponer a cualquier agente
educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institucin, asociacin, red)
a la Mencin de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la
candidatura. Informes: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com
Forista
En el marco del simposio se desarrollar un Foro, espacio abierto a todos los participantes
interesados en aportar reflexiones e ideas frente al tema: Retos y desafos de la formacin
docente, a cargo de REDIPE, Maestra en Pedagoga de la Universidad Industrial de Santander,
UIS y la Unidad de Desarrollo curricular de UDES. Los interesados en participar en el Foro
pueden enviar desde una cuartilla. En caso de no poder asistir de manera presencial, basta
con que enven el texto escrito o video de su intervencin. El texto de los foristas ser publicado
en las Memorias del evento o post evento con ISBN, debiendo indicar: ttulo del foro, nombres,
correo, institucin; si desea, ttulo de su reflexin y otros apartes que considere pertinentes.
7 4
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P E D A G G I C O S
Y
E D U C A T I V O S
R E T O S
-
Ponente y video ponente (resmenes y textos completos)

Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temticos
o campos sealados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios
participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales
debe formalizar su inscripcin. Los resmenes de ponencias o video ponencias se deben
escribir en letra arial 12, tamao carta, interlineado 1.5, con ttulo, autor(es) con datos de
correo, telfono e institucin, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliogrficas.
Quienes, adems, deseen envar para las memorias del evento textos completos de ponencia
o video ponencia, estos deben tener como mnimo 5 pginas de extensin y contener lo
indicado en resmenes. Los textos valiosos pueden aplicar a su publicacin tanto en nuestra
Revista Virtual REDIPE con ISSN.
Tiempo de exposicin oral/visual: Mximo 30 minutos, lapso durante el cual se debe generar
oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentacin en power point, USB sin
virus.
E D I T O R I A L
Asistente
Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de normal, pregrado y postgrado, profesores,
directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar,
adems, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin
asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados.
Los asistentes que antes o luego del Simposio enven reflexiones escritas o artculos
relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden
aplicar a una publicacin post-simposio con ISSN, con derecho a certificacin por tal concepto.
Son textos de mnimo cuatro pginas, con las mismas caractersticas solicitadas a ponentes
y conferencistas.
FORMAS DE PAGO
- Con tarjetas crdito o dbito en nuestra Tienda Virtual REDIPE www.redipe.org .
- Consignacin (opciones):
Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGA
S.A.S.
Banco Avvillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGA S.A.S.
PROGRAMACIN
21 de marzo
10- 12 AM: Inscripciones
2:00- 2:30: Apertura, Acto cultural
2:30- 3:30 Conferencia inaugural: Dr. Jaime Restrepo Cuartas (Rector UDES, Ex Director de
Colciencias hasta 2012)
3:30- 4:30 Conferencia magistral: Una mirada sociocultural al proceso de enseanza
aprendizaje en el aula, Dr: J. Simn Snchez Hernndez, investigador Universidad Pedaggica
Nacional de Mxico.
4:30 5:00 Refrigerio
5:00- Recorrido turstico
22 de marzo
8:00 am 3:30 Pm Ponencias
3:30 Exaltaciones al Mrito Educativo, Pedaggico e Investigativo, Foro, Clausura (Acto
Cultural, entrega de credenciales)
STAND: Exhibicin de materiales educativos de los participantes/ grupos/ instituciones.
INFORMES:
REDIPE: Tel:57 (2)3956868, 3117223248

Correos: simposio@rediberoamericanadepedagogia.com
www.redipe.org
Vistanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe_
7 5
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P E D A G G I C O S
Y
E D U C A T I V O S
Hasta el 22 de marzo: 150 dlares, $280.000

Hasta el 15 de febrero: 90 dlares, $160.000
R E T O S
INVERSIN
Se reciben resmenes o texto completo de ponencia hasta el 13 de marzo de 2013; en lo

posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resmenes o textos de ponencia,
video ponencia o foro) sern incluidos en el CD RM de Memorias del evento con IBSN, y de
acuerdo con su fuerza se informar al autor de su aplicabilidad a un nmero de la Revista
Virtual Redipe con ISSN y a uno de los tomos de la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga
con ISBN, pudiendo el autor proponer participacin de los textos en las tres publicaciones.
Enviar a: simposio@rediberoamericanadepedagogia.com
E D I T O R I A L
ENVOS
7 6
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D I T O R I A L
R E T O S
E D U C A T I V O S
P E D A G G I C O S
P E D A G G I C O S
Conferencista invitado:
Alejandro Ulloa Sanmiguel
Universidad del Valle, Cali, Colombia
CONVOCATORIA
La Asociacin de Profesores de Espaol y Portugus de Connecticut (AATSP-CT) se

complace en invitar a todos sus miembros honorarios, activos y asociados, as como
a los profesores, catedrticos, investigadores, intelectuales, profesionales de los medios de informacin, escritores, futuros profesores de espaol y portugus y estudiantes posgraduados y todos aquellos interesados en los estudios, la investigacin y
la difusin del humanismo hispnico y sus manifestaciones, a la conferencia que se
celebrar los das viernes 19 y sbado 20 de abril de 2013 en la Universidad de Fairfield, en Fairfield, CT. Como es habitual, desde hace varios aos nuestro encuentro
se desarrolla en torno a un eje temtico.
Los procesos de mestizaje y el mulataje en los pases de habla hispano y/o luso
crea una simbiosis no slo racial, sino tambin cultural, los que nos hace plurales y
abiertos. En este sentido invitamos a nuestros colegas especialistas a enviar sus colaboraciones alusivas al establecimiento de nuevos dilogos, reflexiones, estrategias
y propuestas en torno a las relaciones dialcticas entre dichos procesos de mestizaje
y mulataje con los nuevos rumbos de las investigaciones pedaggicas. Adems de las
sesiones acadmicas y talleres se ofrecern algunos eventos culturales.
7 7
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
R E T O S
E D U C A T I V O S
Fairfield University
Abril 19 y 20 de 2013
Auspiciada por:
Fairfield University
Quinnipiac University
Southern Connecticut State University
Red Iberoamericana de Pedagoga- REDIPE
MULATAJE Y MESTIZAJE CULTURAL:
EL QUEHACER PEDAGOGICO CONTEMPORANEO
E D I T O R I A L
CONFERENCIA AATSP-CT
(American Association of Teachers of
Spanish and Portuguese)
NORMAS PARA LA PRESENTACIN DE COMUNICACIONES Y TALLERES
El espaol ser el idioma bsico del evento. No obstante, quienes deseen pueden
exponer tambin en ingls o portugus. Los interesados pueden enviar propuestas de
ponencias o videoponencias u organizar paneles, mesas redondas, foros de escritores
y literatos. Para participar no es necesario ser socio de AATSP, pero s estar inscrito en
la conferencia. Las comunicaciones tendrn un contenido predominantemente terico
y/o pedaggico y debern exponer resultados de investigaciones o reflexiones sobre
el tema del evento. El tiempo estipulado para cada comunicacin no debe exceder de
20 minutos, a los que seguirn diez minutos ms para el coloquio.
Quienes no puedan participar presencialmente pueden hacerlo a travs de videoponencia. Envan resumen o texto completo, as como el link de su videoponencia de
20 a 30 minutos.
Los talleres, con una duracin mxima de 45 minutos, tendrn un carcter eminentemente prctico (exposicin de experiencias docentes, nuevos proyectos para la enseanza del espaol y el portugus como segunda lengua. La realizacin de talleres
se limita a uno por persona, aunque pueden estar firmados por tres personas como
mximo que, asimismo, debern haberse inscrito en el Congreso.
Un selecto grupo de expertos tendr a su cargo la seleccin, valoracin y aceptacin
de las ponencias o videoponencias.
La fecha lmite para el envo de dichas propuestas de ponencias individuales o de
paneles, mesas redondas y foros es el 15 de marzo de 2013. En ellas debern detal
7 8
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P E D A G G I C O S
Y
E D U C A T I V O S
R E T O S
Educacin y Pedagoga
Lectoescritura y percepcin
Literatura msica popular y cine
Conocimiento y tecnocultura
Mestizaje, sincretismo cultural y mulataje en Amrica
Racismo y patriarcado el Latinoamrica y el Caribe
Origen y evolucin de la ideologa racista y sus contradiscursos
frica, de nuevo, como temtica inagotable
Etnoeducacin de los afrolatinoamericanos.
Los derechos humanos en Latinoamrica y el combate a las desigualdades:

discriminacin y violencia
Historia. memoria, oralidad, identidad y resistencia
Identidad cultural y conciencia nacional
Identidades hbridas, resistencia cultural, discursos de gnero
Cimarrones y cimarronaje: historia cultural e identidad afrolatinoamericana
TEMAS RELACIONADOS:
E D I T O R I A L
LAS LNEAS TEMTICAS Y AREAS DE INVESTIGACION con las que pretendemos

desarrollar el tema incluyen las reas acadmicas: pedagoga, literatura, cultura, lingustica, ciencia, tecnologa, arte, cine, historia, msica, estudios de gnero y polticas
de igualdad, identidad, libertad esttica, personal y nacional, ecologa y derechos humanos.
calidad@rediberoamericanadepedagogia.com
Apellido (s): __________________________________________________________

______________
Nombre (s): __________________________________________________________
______________
Direccin: ___________________________________________________________
_____________
Ciudad: _____________________Estado: ___________Cdigo postal: ___________
Lenguas que ensea: ______ Espaol:_____ Portugus _______ Otra: ___________
Afiliacin
acadmica:_____________________________________________________
Universidad o Institucin: _______________________________________________
__
Direccin de correo electrnico:____________________________________________
Niveles que ensea _____ K-6 ; _____ 6-8 ; _____ (9-12) ; _____ Universidad _____
COMIT ORGANIZADOR
* Dra. Covadonga Arango-Martn, Presidenta AATSP-CT

marango-martin@fairfield.edu
* Dr. Carlos Arboleda, Vic-Presidente, AATSP-CT
arboledac1@southernct.edu
* Dra. Aileen Dever, Aileen.
dever@quinnipiac.edu
* Dra. Lourdes Casas
casasmal@mail.ccsu.edu
* Dr. Julio Csar Arboleda, REDIPE
j.c.arboleda@hotmail.com
7 9
B o l e t n
V i r t u a l - 8 2 1
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P E D A G G I C O S
Y
E D I T O R I A L
FORMULARIO DE INSCRIPCIN
E D U C A T I V O S
INFORMES E INSCRIPCIONES
R E T O S
larse los siguientes datos:

Ttulo

Especificacin de su carcter: comunicacin o taller

Nombre completo, direccin postal, telfono, fax y correo electrnico del autor

Centro de trabajo

Resumen (mximo de 30 lneas) en el que se indique de la forma ms clara y
concreta posible el tema, los objetivos y las conclusiones del trabajo

Medios tcnicos necesarios para su exposicin

Breve currculum del autor (mximo 10 lneas)

Articles-318586 Recurso 2

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Articles-318586 Recurso 2

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

1

Boletn Virtual REDIPE No 821

Mireya Cisneros, Universidad Tecnolgica de

EL AFECTO COMO MEDIADOR

retos que se sintonizan con las dinmicas del

de los mundos que nos corresponda

vivir. El gran riesgo es que prescindan del elemento

neto que les constituye, pues la prdida de su ser

En esta lnea, aunque es vlido preguntar si la

educacin salvar al mundo, no menos importante es

indagar si sta se salvar de un mundo que al parecer

y poderes que lo sustentan. As, la pedagoga

que le corresponde de cara al sentido ltimo del

no parece ser una educacin que eduque, sino que

sirve intereses utilitaristas, en el caso actual, como

supremos del mundo del mercado: cada vez crece

educacin que promueve

el desarrollo de competencias para vivir en este

mundo, ms que para afirmar la vida, aportando en

Cul ha de ser el papel del profesor en aras de

inherente a la educacin? Cul es el papel de

la educacin? Estas y otras constituyen deudas

e inquietudes pedaggicas y educativas que no

debemos poder soslayar ni aplazar. Los intereses

de hoy rigen los criterios y procesos educativos, y

y pedaggicos que orientan las prcticas formativas.

la prctica pedaggica se desagregue (libere) de este

de personas que aporten en la construccin

estamos generando mbitos para fortalecer una

(artculos, ponencias, foros, experiencias y proyectos

sobre en Educacin y Pedagoga) que nos permitan

influyan o fuercen en los sistemas educativos de

realmente sensibles con la naturaleza educativa.

de criterios o estndares que constituyen retos

en diversos espacios (Revista, Coleccin, talleres,

capacitaciones, simposios). Invitamos a los agentes

con nosotros y fortalezcamos esta clase de iniciativas.

docente debe tener (construir) un modelo pedaggico

2012). Y todo modelo pedaggico debera estar

fundado, entre otros componentes, en criterios o

De este modo, un modelo pedaggico sera

implementacin de los criterios determinados. Es la

del modelo. Cuando no hay criterios ni (o) puesta en

se invisibiliza el modelo o no existe ste. En el mundo

educativo imperan los enfoques sobre los modelos.

Muchas instituciones pretenden tener modelo cuando

Los enfoques no conllevan la accin de los docentes y

espritu de la educacin en favor de la formacin

Es claro que la educacin y la pedagoga comportan

y agentes educativos, es capital para redimir el

pedaggica) de docentes, y en general de directivos

Julio Csar Arboleda

EDITORIAL EDITORIAL 821:

quehacer formativo (docente, institucional), con base en

ontolgico pedaggico (por ejemplo, cules son

mis cualidades/ actitudes frente al acto de educar y

frente a la vida? qu significa en mi vida la funcin/

m? qu es y qu significado tiene para m conocer

* Para que los estudiantes usen el conocimiento en

* Usar la evaluacin edificadoramente (examinar,

* Usen el conocimiento edificadoramente en la vida

- Participen en su auto direccionamiento y en la

- Manejo de tcnicas para ensear a pensar y a

en su singularidad(es)? asumo frente al estudiante