PROCESO LECTOR

Leer es un proceso de construccin de significados a partir de la interaccin entre el texto , el

contexto y el lector . El significado, a diferencia de lo que sostena el modelo perceptivo motriz
de la lectura, no est slo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la
interaccin de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensin.

Cada uno de estos factores aporta en el proceso de construccin de los significados, los
cuales, como afirma Lerner (1984), son relativos, es decir, cada lector comprende un texto de
acuerdo a la realidad interior, a su experiencia previa, a su nivel del desarrollo cognitivo, a su
situacin emocional, etctera. Pero esta relatividad no significa que no se puedan lograr niveles
cada vez mayores de objetividad sobre el texto. La relatividad de la comprensin alude a que
distintos lectores comprenden de forma diferente un mismo texto, lo cual se explica por la
singularidad de los sujetos. " Concebimos la comprensin de la lectura de un texto como la
reconstruccin de su significado a partir de la consideracin de pistas contenidas en el texto en
cuestin. Dicha reconstruccin se lleva a cabo mediante la ejecucin de operaciones mentales
que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas. se trata de un proceso
esencialmente dinmico que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones
coherentes entre la informacin que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que
suministra el texto" (Montenegro y Hach 1997:45)

Lo anterior nos permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no fotocopia
automticamente en su mente el significado del mismo, sino que realiza un proceso que lleva
su tiempo. Normalmente ste implica leer y releer, para que de manera progresiva se vaya
estructurando el significado. La lectura, por tanto, es un proceso esencialmente cognitivo y
lingstico, porque est determinada por el pensamiento y el lenguaje, y no por la percepcin y
la motricidad.

El ncleo del proceso lector es la comprensin lectora y no la velocidad, que debe estar
siempre condicionada a la comprensin. Qu significa comprender un texto?. Significa dar
cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y sealar la forma como stas se
relacionan en el texto.

Esta es la primera fase del proceso lector, y si se logra que los estudiantes se apropien de ella
y la terminen con rigor, contribuir sensiblemente a mejorar la calidad de la educacin, en la
medida que permitir garantizar una apropiacin de las redes conceptuales presentes en los
textos. Con un desarrollo adecuado de esta primera fase del proceso lector se superara el
acercamiento superficial a los textos, en el que los estudiantes se conforman con la idea
general de los mismos, sin dar cuenta de los detalles que los enriquecen.

La creacin es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la comprensin porque no

es posible crear en el vaco, siempre se crea a partir de algo. Crear, en esta perspectiva,
significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo.

La creacin se manifiesta de varias formas, la ms simple es aquella en que con las mismas
ideas del texto se crean nuevas formas de relacionarlas. Claro que sta separacin en dos
fases es, ante todo, metodolgica, pues la comprensin requiere una alta dosis de creatividad
para construir el significado del texto. Pero, lo que se plantea en la segunda fase tiene que ver
fundamentalmente con el aporte que el lector hace al texto. Ahora bien, para facilitar este
proceso de construccin de significados es necesario que el maestro (a) le permita al nio (a)
apropiarse de un cmulo de estrategias que le permitan generar una buena representacin del
texto en estudio. Igualmente es fundamental disear una propuesta de evaluacin congruente
con esta concepcin psicolingstica de la lectura que nos permita conocer los niveles de
comprensin textual construidos por los nios y las nias.

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Lector, texto y contexto: claves para la

comprensin lectora.

Walter Paz Quispe Santos[1].

La creciente importancia de los libros de texto en el proceso educativo de la
persona, y especialmente en la formacin de nios y jvenes, ha sido, desde
ya algunos aos, objeto de atencin especial por parte de educadores,
investigadores y padres de familia. Y en efecto, ante la aparicin de nuevos
ttulos, historias, argumentos, personajes, y desenlaces en la literatura
infantil y juvenil, es necesario hacer una revisin de los factores que
condicionan la comprensin lectora, y sobre todo las claves de interpretacin
y aprehensin.
Los clsicos infantiles andinos como El zorro y el cuy, El pleito del gallo y
el pucupucu en la literatura regional punea hasta la Cenicienta o Harry
Potter en el mbito universal merecen ser analizados y buscar en ellas los
punto de contacto psicolgico entre esas obras y sus autores. Existen algunos
factores fundamentales que condicionan la comprensin lectora, tales como
el lector, texto y contexto. Los mismos que merecen una atenta dilucidacin
[

en la didctica de la enseanza de la literatura, para ayudar a entender mejor

las relaciones literatura y sociedad, o literatura y educacin.
El lector
Representa y personifica al sujeto interaccionista, estructuralista y
constructivista[2] cuya mayor expresin es la comprensin, y para cuyo efecto
utiliza el pensamiento estratgico, es decir, estrategias cognitivas y
metacognitivas como de muestreo, prediccin, inferencia, verificacin y auto
correccin[3] las mismas que emplea para construir significados pero de forma
espontnea sin tener conciencia de su uso. Un factor determinante a tomar en
cuenta como base de todo proceso de produccin o recepcin del texto o
discurso es el modelo mental tambin llamado ideologa.
Modelo mental o ideologa.
La comprensin de los textos, as como de las situaciones y eventos
especficos se hace por medio de modelos mentales o ideologa. Un modelo
mental es una representacin individual, subjetiva, de un texto, discurso,
evento/ situacin en la memoria episdica, que es parte de la memoria de
largo plazo. La estructura de los modelos mentales se define como un
esquema que consiste en algunas categoras muy generales, como escenario
(tiempo y lugar), participantes (y sus varios roles) y un evento accin. Un
modelo representa lo que informalmente se llama experiencia. A parte de la
comprensin subjetiva de un evento, un modelo puede incluir una dimensin
evaluativo y una dimensin emotiva (van Dijk & Kintch: 1983; van Dijk:1987).
A partir de la definicin del modelo mental podemos comprender mejor los
dems factores de la comprensin.
Muestreo, que es la capacidad que posee el lector para seleccionar las
palabras e ideas ms significativas del texto para construir significados. El
lector procesa las palabras que adquieren sentido de acuerdo con sus
necesidades e intereses a travs del cerebro.
Prediccin. Es la capacidad que posee el lector para anticipar los contenidos
de un texto; mediante esa habilidad se puede anticipar el desenlace de una
[
[

novela, cuento, prever el final de un relato, o una explicacin de un poema;

es decir, la prediccin permite construir hiptesis relacionadas con el
desarrollo y con el final de un texto. Para Jean Piaget el desarrollo intelectual
del nio sobre todo en la etapa formal se realiza por hiptesis deduccin. [4]
Inferencia. Es la capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos
elementos del texto que aparecen implcitos. La inferencia permite aclarar lo
que se muestra como confuso u oscuro, permite profundizar la informacin
disponible utilizando el pensamiento conceptual lo que no est explcito en el
texto.
Objetivos. Es la conciencia que posee el lector de los objetivos, fines metas y
propsitos al momento de realizar el proceso de exgesis del texto. Aqu se
pone en evidencia el para qu de la lectura. Generalmente se lee con un fin
informativo o recreativo[5], pero cualquiera sea el propsito, ste condiciona
la comprensin.
Existen diferentes motivaciones, intereses o necesidades por la que
abordamos el proceso lector, en esta parte existen dos posibles relaciones
entre el lector y el texto: a medida que vamos pasando las pginas,
entendemos perfectamente todo cuanto el autor quiere decir o no lo
entendemos. En el primer caso quiz hayamos obtenido informacin, pero
quiz no hayamos aumentado nuestra comprensin. Si el libro resulta
totalmente inteligible de principio a fin, entonces el autor y el lector son
como dos mentes con la misma moldura. Los smbolos de la pgina
simplemente expresan el entendimiento comn que lector y escritor
compartan antes de conocerse.
Y que ocurre cuando el texto o discurso no se comprende perfectamente? Hay
que seguir trabajando con el texto o discurso. nicamente con el poder del
lector a travs de su mente, se funciona con los smbolos que se presentan
ante nosotros de tal forma que nos elevamos gradualmente desde un estado
de comprensin menor a un estado de comprensin mayor. Tal ascenso, que la
mente logra al trabajar en el texto o discurso, supone un elevado grado de
destreza en la lectura, la clase de lectura que se merece un libro que
presenta un reto a la comprensin del lector.
[
[

Existe una diferencia entre la lectura para obtener informacin y la lectura

para obtener la comprensin. El primer sentido supone considerarnos lectores
de peridicos, revistas o cualquier otra cosa, segn nuestra capacidad y
destreza, nos resulte completamente comprensible de inmediato. Tales
asuntos pueden contribuir a aumentar nuestro bagaje de informacin, pero no
a incrementar nuestra comprensin. En segundo sentido consiste en intentar
leer algo que al principio no se comprende plenamente. En ese caso, el objeto
a leer es mejor o superior que el lector, comunicando el escritor algo que
puede incrementar la comprensin de aquel. Es decir, comprender ms, no ha
recordar ms informacin con el mismo grado de ininteligibilidad que otras
informaciones que ya tenemos.
Conocimientos previos. El nivel de comprensin esta determinado por los
aprendizajes o conocimientos previos almacenados en la memoria de largo
plazo que tiene el lector, es decir, a mayor conocimiento del tema que se est
leyendo, mayor comprensin del mismo.
Nivel de desarrollo cognitivo. Es la capacidad del lector para asimilar, lo que
significa aplicar los esquemas disponibles para resolver problemas y adquirir
ms informaciones, acomodar y modificar los esquemas. Dos personas pueden
tener la misma informacin histrica y geogrfica sobre la regin Puno, sin
embargo, en el momento de leer una nueva publicacin ambos lectores
procesarn la informacin en forma diferente, inferir, predecir, y establecer
asociaciones y extrapolaciones distintas y todo esto gracias a la competencia
cognitiva.
Situacin emocional. La realidad emocional del lector en el momento de
interaccin con el texto condiciona la comprensin lectora. A cada palabra,
fragmento y discurso subyace una carga emocional. [6] Los significados se
construyen a partir de la interaccin entre la realidad interior del educando
que lee y la realidad exterior en la que habita el texto.
Competencia Lingstica. Son los conocimientos que poseen el lector de su
lenguaje, lxico, sintaxis, y las formas de empleo. La competencia lingstica
abarca la gramatical, fonolgica, textual, semntica, pragmtica, y otros.

El texto
Es una construccin formal / informal semntica, sintctica usada en una
situacin concreta y que se refiere a un estado de cosas, estructuras
funcionales de organizacin para los constituyentes cuya importancia es sociocomunicativa. Un texto es la lengua en uso, el producto inmediato del proceso
comunicativo lingstico.
Una situacin comunicativa especfica requiere unas formas discursivas
adecuadas. Un texto, sin lugar a dudas, no es una mera unidad lingstica,
ms o menos compleja, que resulte de la seleccin y combinacin de diversas
unidades del sistema, sino porque encima es un medio de expresin y
transmisin cultural, que permite a los individuos relacionarse entre s. Por
ello para caracterizar de forma adecuada un texto, debe analizarse, adems
de sus aspectos lingsticos, muchas otras cuestiones complementarias. Por lo
tanto, el anlisis del texto deviene bastante complejo, tanto como el propio
lenguaje. Esa complejidad se manifiesta en distintos aspectos.
El texto es adems una unidad compleja de carcter lingstico, porque se
construye a partir del cdigo del lenguaje, utilizando las unidades que ofrece
el sistema de cada lengua y respetando las reglas de combinacin establecidos
por cada sistema.
Por otro lado el texto es una unidad compleja de carcter pragmtico, porque
las posibilidades de uso que ofrece son variadas y multidimensionales.
El texto, as mismo, es una unidad compleja desde el punto de vista
sociolingstico, porque una lengua es un sistema de comunicacin social que
ocupa un lugar determinado en la sociedad que la utiliza, ya sea por la
relacin que mantiene con otras lenguas con las que comparte un mismo
espacio, ya sea por la relacin que establece con lenguas de otras sociedades.
Finalmente, un texto es una unidad compleja desde el punto de vista cultural
y antropolgico, puesto que refleja y vehicula un complicado sistema de
valores culturales e ideolgicos, mediante discursos que no son lineales, y a
travs de unos sujetos que no son psicolgicamente transparentes, ni
ideolgicamente neutros.

Halliday define como una forma de conducta social cuyo objetivo es que el
significado que constituye el sistema social, pueda ser intercambiado entre
sus miembros. Martinez (1997: 14) por su parte seala que el texto est
formado por proposiciones que se relacionan entre s por medio de lazos
formales explcitos que ayudan a determinar el significado de un texto. La
construccin de un texto supone tomar en cuenta la adecuacin, coherencia,
cohesin y correccin gramatical.
Discurso y Texto. Hoy en da las denominaciones entre texto y discurso son
equivalentes, aunque hay quienes como Edmoson (1981: 50) menciona para
discurso y texto algunos rasgos [ + supraoracional] [- uso] = texto y [+
supraoracional] [+ uso] = discurso. Otros han sealado que el discurso es una
realizacin activa, mientras que el texto vendra a ser una realizacin pasiva.
Sin embargo, las ltimas investigaciones sealan que esa distincin es
innecesaria debido a que hay bastante vaguedad en cuanto a su delimitacin.
El contexto.
El contexto explica como los participantes son capaces de adaptar la
produccin y la recepcin y/o interpretacin del texto o discurso a la
situacin comunicativa interpersonal social. Segn van Dijk (2004:48) la
situacin comunicativa es en si- una nocin sociocultural, y se describe en
trminos de una teora (micro) sociolgica (participantes, relaciones entre
participantes, grupos, instituciones, poder, etc.). Dicho de otro modo, en una
teora de procesamiento (produccin/comprensin del texto discurso) la
situacin social no puede influir directamente en las estructuras verbales/
discursivas: se necesita una interfaz sociocognitiva. Es decir, no es la situacin
social comunicativa la que influye en las estructuras verbales/ discursivas,
sino su representacin mental en cada participantes (lectores, hablantes,
oyentes, etc).
Modelos de contexto. La representacin mental de la situacin comunicativa
se hace con un modelo mental especfico al que se llama modelo de contexto
o sencillamente contexto. A diferencia de la situacin social, el contexto no
es algo externo o visible, o fuera de los participantes, sino algo que
construyen los participantes como representacin mental.
Memoria episdica. Un modelo mental de contexto se ubica en la memoria
episdica que puede ser personal o social de la memoria de largo plazo (MLP)
de los participantes de una comunicacin/ interaccin verbal.

Experiencias cotidianas. Los modelos de contexto son una forma especfica

de los modelos de la experiencia cotidiana. Desde la maana cuando uno
despierta ( y nos damos cuenta de quines somos, dnde estamos, qu
estamos haciendo, etc) durante todos los actos/ eventos del dia hasta que nos
dormimos por la noche. Asi, mientras estamos conscientes, permanentemente
construimos modelos mentales de la situacin en la que nos ubicamos ( de
nosotros mismos, de otra gente, del tiempo, del lugar, de los actos, etc). (van
Dijk:2004:49)
Relevancia. Un modelo de contexto no representa todos los aspectos
personales o sociales de la situacin comunicativa, sino solamente los
aspectos que en un momento dado son relevantes para cada participante.
Subjetivo e individual. El contexto es la representacin personal de lo que es
relevante para alguien en la situacin comunicativa. Debido a las experiencias
individuales de cada uno de las personas los modelos de contexto son
diferentes aunque por razones sociales o en la interpretacin existen puntos
en comn.
Dinmico. Cambia permanentemente durante la comunicacin, se adapta y se
actualiza, debido a cambios en la situacin social, o en la interpretacin del
texto o discurso. En otras palabras el contexto influye el desarrollo del
discurso o texto y viceversa.
Estructura. Segn van Dijk (2004) el contexto tiene una estructura
esquemtica ms o menos fija, tambin por razones cognitivas los lectores
tienen que construir modelos muchas veces cada da, y una estructura ms o
menos fija o prototpica que ayuda a construir modelos concretos (con
informacin concreta y especfica) sobre cada situacin comunicativa.

Los modelos de contexto sirven en general para que los educandos al

momento del proceso lector tengan una representacin adecuada y relevante
del texto que estn leyendo. Por lo tanto, los modelos del contexto o
contexto, controla la produccin y comprensin del texto o discurso, de tal
manera que su interpretacin sea adecuada o apropiada a la situacin
interpersonal o intrapersonal. Adems el contexto controla sobre todo la
produccin de las estructuras discursivas que pueden variar con la variacin
del contexto: seleccin del tpico, estilo, el formato general, etc.
Finalmente, existen algunas estructuras gramaticales independientes del

contexto como gran parte de la fonologa, sintaxis, semntica. Por ejemplo, el

artculo definido en espaol siempre precede al nombre.
La formacin del lector infantil o juvenil requiere tomar en cuenta estos
factores que ayudaran a proponer alternativas de didctica diferenciada en la
enseanza de la produccin y comprensin de textos o discursos. Y como bien
lo sostiene Daniel Cassany (2004) la bonita idea del 70 que comprender
consiste sobre todo en la ejecucin de un sistema cerrado de procesos
cognitivos y de que estos procesos son universales, de modo que todos leemos
esencialmente del mismo modo y, en consecuencia, podemos aprender a leer
tambin con el aprendizaje de los citados procesos resiste cada da peor a la
validacin de la realidad diversa y compleja de la lectura. Por lo tanto esto
nos dice que el verdadero reto en la enseanza de la comprensin parte de
respetar la dimensin personal y subjetiva de la comprensin, y no seguir
cometiendo el error de hacer leer a los alumnos en serie y exigiendo las
mismas respuestas del proceso lector, como por ejemplo: cul es el tema
central de la obra? o cul es el mensaje que comunica el autor? a partir de
ideas preestablecidas. No podemos aceptar que la violencia simblica sea otro
factor que interfiera la comprensin lectora.

http://wpqsdossier.blogspot.com/2006/03/lector-texto-y-contexto-claves-para-la.html