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UNIVERSIDAD CATLICA DE HONDURAS

NUESTRA SEORA REINA DE LA PAZ


DIRECCIN DE POSTGRADO E INVESTIGACIN

Caractersticas del bajo rendimiento en escolares remitidos a evaluacin


psicopedaggica de enero de 2012 a agosto de 2014.

TESIS
PARA OPTAR AL GRADO DE

MASTER EN PSICOLOGIA
Presenta:

Blanca Ruth Fernndez


Asesor Metodolgico:
Claudia Raudales de Napky Ph.D
Asesora Tcnica:
Ivette Rivera Ph.D.

Tegucigalpa M.D.C.

Honduras, C.A.
Marzo de 2015

INDICE
CAPITULO 1. DELIMITACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN..........................9
1.1.

SITUACIN PROBLEMTICA.............................................................................9

1.2

PROBLEMA DE INVESTIGACIN.....................................................................13

1.3

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN...............................................................13

1.3.1

Objetivo General...................................................................................................13

1.3.2.

Objetivos Especficos............................................................................................13

1.4.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN...................................................................13

1.5.

DELIMITACIN ESPACIAL Y TEMPORAL DE LA INVESTIGACIN................14

CAPTULO 2. MARCO TEORICO....................................................................................15


2.1. Marco Conceptual..................................................................................................15
2.1.1

Bajo Rendimiento Escolar.....................................................................................15

2.1.2.

Causas del Bajo Rendimiento Escolar..................................................................16

2.1.3.

Conceptos y clasificacin de las dificultades de aprendizaje.................................19

2.1.4.

Problemas asociados a las dificultades de aprendizaje........................................23

2.1.5. Criterios Diagnsticos del DSM-IV TR para los trastornos de aprendizaje y TDAH
(APA 2000).......................................................................................................................... 28
2.1.6.

Evaluacin y diagnstico de dificultades de aprendizaje.......................................31

2.1.7.

Diagnstico diferencial..........................................................................................34

2.1.8.

Diferencia de Gnero en las dificultades de aprendizaje.......................................37

2.2.

Marco Contextual................................................................................................39

2.2.1.

Contexto Educativo del 2012-2013.......................................................................39

2.2.2

Resultados de Evaluaciones Rendimiento Escolar 2012-2013.............................41

2.2.3

Estadsticas sobre Rendimiento Escolar en el Distrito Central..............................45

CAPITULO 3. DISEO METODOLOGICO......................................................................46


|2

3.1. Alcance de la Investigacin y Limitaciones...........................................................46


3.2.

Variables De La Investigacin.............................................................................47

3.3.

HIPOTESIS.........................................................................................................48

3.4.

DEFINICIN DE VARIABLES............................................................................49

3.5.

POBLACIN Y MUESTRA.................................................................................50

3.6.

PROCEDIMIENTO..............................................................................................51

3.6.1.

Recoleccin de Datos...........................................................................................51

3.6.2.

Proceso de Anlisis de Resultados.......................................................................53

CAPTULO 4. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS..................................54


4.1. Anlisis de Resultados.........................................................................................54
4.2. Prueba de Hiptesis..............................................................................................72
CAPITULO 5. DISCUSIN DE RESULTADOS...............................................................75
CAPITULO 6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES............................................80
6.1. Conclusiones........................................................................................................80
6.2.

Recomendaciones..............................................................................................82

BIBLIOGRAFA.................................................................................................................84
ANEXOS...........................................................................................................................90

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INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Resumen causas del bajo rendimiento escolar (Elaboracin Propia)..............16
Figura 2. Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo en Lectura ....................43
Figura 3. Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo en Escritura...................43
Figura 4 . Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo en Matemticas...........44
Figura 5. Nivel de Lectura Mecnica alcanzado por grado en cada sistema educativo. 64
Figura 6. Nivel de Lectura Comprensiva alcanzado por grado en cada sistema educativo
...................................................................................................................................66
Figura 7. Nivel de Escritura en Copia alcanzado por grado en cada sistema educativo 68
Figura 8. Nivel de Escritura en Dictado alcanzado por grado en cada sistema educativo
...................................................................................................................................70

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INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Constructos esenciales del concepto de dificultades de aprendizaje...............20
Tabla 2 . Criterios Diagnsticos del DSM-IV TR..............................................................28
Tabla 3 . Relacin entre las funciones y los objetivos del diagnstico psicopedaggico 31
Tabla 4. Criterios para Diagnstico Diferencial................................................................35
Tabla 5. Definicin de Variables.......................................................................................49
Tabla 6 Descripcin de Batera de Pruebas para Evaluacin Psicopedaggica.............51
Tabla 7. Edad y Sexo de los Alumnos Valorados.............................................................54
Tabla 8. Grado de los Alumnos Valorados por Sistema...................................................55
Tabla 9. Ao en que se realiz la Evaluacin..................................................................56
Tabla 10. Apoyo que recibe el alumno por parte de los padres.......................................56
Tabla 11. Problemas en las relaciones del alumno con sus compaeros.......................57
Tabla 12. Alumnos que sufren de ausentismo.................................................................57
Tabla 13. Capacidad Intelectual segn WISC-R..............................................................58
Tabla 14. Nivel de Rendimiento y Madurez con el Dibujo de la Figura Humana............59
Tabla 15. Madurez para Aprendizaje segn Bender........................................................60
Tabla 16. Nivel de Atencin..............................................................................................61
Tabla 17. Problemas de Lenguaje presentados...............................................................62
Tabla 18. Dficits Sensoriales en los alumnos.................................................................62
Tabla 19. Nivel de Lectura Mecnica por grado...............................................................63
Tabla 20. Nivel de Lectura Comprensiva por grado.........................................................65
|5

Tabla 21. Nivel de Escritura en Copia por grado.............................................................67


Tabla 22. Nivel de Escritura en Dictado por grado...........................................................69
Tabla 23. Causas del Bajo Rendimiento escolar.............................................................71
Tabla 24. Frecuencias y Porcentajes de las causas de Bajo Rendimiento grupo Total. .72
Tabla 25. Prueba Chi cuadrada Valores Totales de las diferencias entre las causas
basadas en el Sistema Educativo.............................................................................73
Tabla 26. Prueba Z entre factores. Diferencias entre las causas basadas en el Sistema
Educativo...................................................................................................................73
Tabla 27. Prueba Chi cuadrada Valores Totales de las diferencias entre las causas
basadas en el Sexo...................................................................................................74
Tabla 28. Prueba Z entre factores. Diferencias entre las causas basadas en el Sexo...74

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INTRODUCCIN
El bajo rendimiento escolar es un tema de inters constante dentro de las polticas
educativas de cualquier pas, Segn la CEPAL (2014) Honduras es el tercer pas con
mayor inversin en educacin en Amrica Latina invirtiendo aproximadamente entre 58.6% del PIB anualmente para mejorar el rendimiento escolar y evitar la desercin
educativa, a pesar de ello Honduras sigue siendo el segundo pas ms pobre de la
regin y la calidad de la educacin es ms baja que la de los pases vecinos que
invierten menos. Los registros de la Secretara de Educacin (2014) muestran que, en
diez aos, Honduras movi su inversin de 1,700 millones de lempiras a 17,000
millones de lempiras. Al trmino de ao lectivo 2013, se cumplieron los 200 das de
clases, la jornada acadmica se extendi y la calificacin mnima se elev de 60 a 70
por ciento. Adicionalmente, se ha fortalecido el monitoreo del rendimiento de los
estudiantes, as como la evaluacin continua del desempeo de los maestros, sin
contar con que se ha recuperado la gobernabilidad del sistema. A pesar de los
esfuerzos el bajo rendimiento escolar es un fenmeno que persiste ya que los factores
que inciden en el mismo son diversos. En base a lo anterior el presente estudio, tuvo
como objetivo principal caracterizar las causas del bajo rendimiento escolar en una
muestra de escolares remitidos por docentes para evaluacin psicopedaggica en el
distrito Central entre enero de 2012 a agosto de 2014.
La investigacin inicia con la delimitacin del problema, objetivo general, objetivos
especficos y preguntas de la investigacin. Se caracteriza por ser no experimental,
transversal y correlacional ya que cuenta con una medicin de las variables en un
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momento determinado. El proceso se realiz a travs del estudio de fuentes externas


de nios que previamente haban sido sujetos a una evaluacin psicopedaggica por
presentar un bajo rendimiento escolar. Todos los casos estudiados fueron valorados con
una batera que inclua entrevistas, observaciones, pruebas psicomtricas y pruebas
psicopedaggicas para determinar sus fortalezas y debilidades, logrando as determinar
la causa del bajo rendimiento en cada uno.
El marco terico describe los conceptos, definiciones, criterios diagnsticos y el proceso
de evaluacin psicopedaggica, y diagnstico diferencial a fin de unificar criterios,
apoyado por un marco contextual que contiene informacin sobre el estado de la
Educacin en Honduras y los procesos de evaluacin y mejora a los que est siendo
sujeto a travs de la Secretaria de Educacin.
En la metodologa se detallan las variables, hiptesis e indicadores utilizados, as como
el alcance, diseo, poblacin y muestra, lo que permite establecer los parmetros para
la valoracin de los expedientes y as realizar una base de datos para cuantificar todas
las variables y analizarlas en conjunto.
Los resultados obtenidos reflejan las diferentes causas del bajo rendimiento escolar, las
diferencias basadas en las variables contextuales y el anlisis de variables permite ver
los resultados por pruebas y habilidades.
A lo largo del documento se demuestra que el bajo rendimiento escolar es un problema
con causas multifactoriales, aspecto que se refleja en los resultados de esta
investigacin, el establecer criterios de diagnstico y lograr el anlisis cuantitativo de las
variables intervinientes permiten tener una mejor perspectiva para establecer lneas de
intervencin en las poblaciones escolares de nuestro pas.

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CAPITULO 1. DELIMITACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN


1.1. SITUACIN PROBLEMTICA
En Honduras existen muchas deficiencias a nivel de Educacin, sin embargo, la
Secretaria de Educacin, en los ltimos 5 aos, ha realizado esfuerzos importantes en
mejorar el sistema educativo en Honduras. Muchos de los problemas del sistema fueron
evidenciados a raz de la implementacin de la Prueba de Admisin de la Universidad
Nacional Autnoma de Honduras (UNAH) en el 2006, donde existi una reprobacin
masiva, que an se sostiene en su mayora por parte de alumnos de instituciones
pblicas. La Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) valora el manejo de Espaol y
Matemticas como ejes para un buen aprovechamiento acadmico.
Segn el Instituto Nacional de Estadstica (INE), en el sistema bsico (de primero a
sexto grado) hubo 78 mil aplazados en 2011 y unos 56 mil en 2013. Francisco Morazn
es el departamento que ms reduccin report al pasar de 12,229 aplazados en 2011 a
8,033 en 2013, para una diferencia de 4,196 aplazados menos en ese lapso. Segn las
estadsticas departamentales de la Secretaria de Educacin (2014)

solamente en el

Distrito Central existen 231,795 alumnos matriculados, 179,130 alumnos a nivel de


educacin bsica. Estos estudiantes de bsica se distribuyen en 1072 centros pblicos
y 271 privados, mantienen un rendimiento global 84.24% sin embargo, cabe destacar
que a nivel de educacin media el rendimiento global disminuye a 70.72% lo que
supone altas tasas de reprobacin si la media que requiere el Estado para ser aprobado
es de 70%.El Estado de Honduras pierde 100 millones de lempiras a causa de la
desercin y reprobacin acadmica, por lo que la Secretaria de Educacin ha
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implementado diferentes medidas como polticas de promocin social y cambios en el


sistema de calificacin y no reprobacin. A pesar de que estas medidas mejoran las
estadsticas al referir menores ndices de reprobacin, muchas de ellas llevan a los
nios y jvenes a no tener las habilidades necesarias requeridas para un nivel de
estudio superior, y conllevan una carga tanto para el nio, sus padres y maestros al no
contar con las competencias necesarias de los grados anteriores. Lo anterior ocasiona
que en la actualidad nos encontremos en la prctica alumnos de 5to o 6to grado que
no pueden leer ni realizar operaciones matemticas bsicas, y an son estas
deficiencias sean promovidos de grado, ocasionando un problema a largo plazo para la
sociedad que espera egresados de calidad.
A partir de 2012 la Secretaria de Educacin estableci criterios de valoracin al finalizar
cada ao escolar, para revisar el avance del nivel de competencias en Espaol y
Matemticas que los educandos mantienen y las estadsticas muestran un descenso
con el pasar de los grados, es decir que a mayor grado, menos competencias tienen, se
han establecido polticas como ser: ampliar la jornada de estudio y clases de
reforzamiento para Espaol y Matemticas los das sbados a fin de mejorar estas
dificultades. Durante las ltimas dos dcadas, la Unidad Externa de Medicin de la
Calidad de la Educacin (UMCE) de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco
Morazn (UPNFM) ha proporcionado evidencia que demuestra que el rendimiento de
los alumnos se mantiene bajo, no alcanzan el dominio de las competencias esperadas.
Los estudios de rendimiento anual de 1998- 2003 muestran que no hay avances; tanto
en Espaol, como en Matemticas los rendimientos alcanzan 40 puntos en una escala
de 100 en la que 66% sera el lmite que mostrara que tienen dominio de las
competencias (UMCE, 2012). Un estudio realizado por UNESCO/OREALC (2000) entre
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los pases latinoamericanos mostr que Honduras se encontraba en el penltimo lugar


en comparacin con el resto de pases por debajo de la media latinoamericana.
Los estudios de factores asociados de la UMCE arrojan pistas sobre a qu se debe este
problema, se ha sugerido que hay una serie de factores relacionados con el nio (como
edad, sexo, grados repetidos y nivel socioeconmico) que tienen que ver con su
rendimiento. Tambin se aporta evidencia acerca de factores atribuibles a docentes,
aunque son menos concluyentes, hay indicios de que la metodologa del docente puede
ser un factor asociado al resultado, lo mismo ocurre con las caractersticas de la
escuela, las que tambin se asocian en algunos aspectos como, por ejemplo, el habla
tnica (UMCE, 2012).
Existen por lo tanto causas multifactoriales que pueden interferir en un adecuado
rendimiento escolar, que vienen a interrumpir el desarrollo normal de los alumnos en
edad escolar y traen consigo una mayor carga para el docente y los padres de familia,
pueden ser de origen social, evolutivo, cognitivo o especfico del proceso de
aprendizaje. A pesar de que las condiciones sean ptimas para el proceso de
aprendizaje siempre existen alumnos con trastornos que afectan al habla, a la escucha,
la escritura, el razonamiento o las habilidades propias del individuo, como pueden ser
las matemticas o lectura han sido agrupadas bajo el trmino dificultades de
aprendizaje. No obstante existen, hoy en da, importantes dificultades entre los propios
especialistas en la materia para clasificarlas o definirlas.
El pronstico de estas dificultades de aprendizaje est relacionado adems con
numerosos factores que pueden afectar a estos trastornos, y pueden provenir de
diversos contextos como el familiar, el social, el escolar u otros mbitos fuertemente
influyentes en el sujeto.
| 11

Es fundamental en la presencia de dificultades de aprendizaje en un individuo poder


delimitar dichas dificultades, para posteriormente determinar las correspondientes
acciones educativas que nos llevarn a una solucin del trastorno.
Una deteccin temprana y correccin de los patrones de enseanza-aprendizaje
negativos puede marcar la diferencia en un alumno para su futuro xito acadmico.
La Escuela de Ciencias Psicolgicas de la UNAH recibe solicitudes de muchas
instituciones pblicas, que no cuentan con psiclogos en los centros, para que se
hagan evaluaciones e intervenciones a nios con problemas de aprendizaje y bajo
rendimiento escolar lo cual constituye una excelente fuente secundaria de informacin
para delimitar las causas de esta problemtica y as hacer intervenciones ms efectivas
para mejorar la calidad educativa ya que permite la valoracin a fondo de cada uno de
los casos de forma individual y permite la elaboracin de este estudio.

1.2

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

| 12

Cules son las causas del bajo rendimiento escolar de los nios y nias que son
remitidos para evaluacin psicopedaggica?

1.3

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.3.1 Objetivo General


Caracterizar las causas del bajo rendimiento escolar en una muestra de escolares
remitidos por docentes para evaluacin psicopedaggica en el distrito Central entre
enero de 2012 a agosto de 2014.

1.3.2. Objetivos Especficos


1.3.2.1.

Identificar las causas del bajo rendimiento escolar en nios de educacin


primaria y su incidencia.

1.3.2.2.

Establecer la relacin entre las diferentes causas del bajo rendimiento


escolar.

1.3.2.3.

Identificar diferencias entre las causas del bajo rendimiento escolar


basados en sexo.

1.3.2.4.

Identificar diferencias entre las causas del bajo rendimiento escolar de


alumnos de centros pblicos y privados.

1.4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN


1.4.1. Cules son las causas del bajo rendimiento escolar en los nios y nias de
educacin primaria remitidos para evaluacin psicopedaggica?

1.4.2. Qu factores tienen mayor incidencia en el bajo rendimiento escolar?


| 13

1.4.3. Cul es la relacin entre las diferentes causas del bajo rendimiento escolar?
1.4.4. Existen diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento en
nios que provienen de escuelas privadas en comparacin a los que
provienen de una escuela pblica?

1.4.5. Existen diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento en
nios y nias?

1.5. DELIMITACIN ESPACIAL Y TEMPORAL DE LA INVESTIGACIN


Para la elaboracin de este estudio se recopilaron datos de la Escuela de Ciencias
Psicolgicas de la Universidad Nacional Autnoma de Honduras (UNAH) de
evaluaciones realizadas por estudiantes de ltimo ao en la asignatura de Psicologa
Educativa I en respuesta a instituciones pblicas que solicitaron evaluaciones
psicopedaggicas para nios con bajo rendimiento escolar. Entre 2012 y 2014 se
intervinieron 3 instituciones pblicas, 2 de Comayagela y 1 de Tegucigalpa, donde se
evaluaron todos los nios con bajo rendimiento escolar de dichas instituciones. Por otra
parte

se

utiliz

una

muestra

de

Informes

Psicolgicos

de

evaluaciones

psicopedaggicas realizadas en un consultorio psicolgico privado de Tegucigalpa, por


psicloga especializada que realizo la investigacin, con una poblacin que cumpliera
los mismos criterios de edad y en el mismo perodo de tiempo.

CAPTULO 2. MARCO TEORICO


| 14

2.1. Marco Conceptual


.1.1 Bajo Rendimiento Escolar.
Bajo Rendimiento Escolar (BRE) es un trmino general que se refiere a un grupo de
alteraciones en los procesos de enseanza y aprendizaje caracterizados porque los
alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades, y que se
manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar (bajo
rendimiento acadmico general, o en reas especficas, graves lagunas de
conocimientosincluso de las llamadas habilidades instrumentales-, inadaptacin
escolar). (Romero y Lavigne, 2005)
El BRE puede darse a lo largo de toda la vida acadmica afectando de manera ms
significativa los grados superiores impidiendo un aprendizaje significativo en los
educandos.
El BRE es el resultado de la influencia predominante y persistente de factores
extrnsecos al alumno (pautas educativas inadecuadas, influencias sociales de
iguales- inapropiadas, prcticas instruccionales insuficientes y/o improcedentes), que en
ocasiones se combinan con factores intrnsecos (como dficit motivacional, retrasos
psicolingsticos leves o trastornos de conducta), interfiriendo de forma importante la
necesaria adaptacin del alumno a las exigencias de los procesos de enseanza y
aprendizaje. El BRE puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrnsecos (por
ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno
por dficit de atencin con o sin hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje)
o con influencias extrnsecas (por ejemplo privacin social y cultural), aunque no son
resultado de estas condiciones o influencias. (Romero y Lavigne, 2005)

| 15

2.1.2. Causas del Bajo Rendimiento Escolar.


Las causas por las que un escolar puede tener un bajo rendimiento son muchas,
existen diferentes teoras y estudios al respecto (Asociacin Estadounidense de
Psicologa, 2000; Bronfenbrenner, 1998; Cardona, Chiner y Lattur, 2006; Davis, 1994;
ISEP, 2009; NJCLD, 2009 y 2010; Narvarte, 2011; Romero y Lavigne, 2005; Stanco,
2007; Wong, 1996), de los cuales se logr sintetizar la siguiente figura:

Figura 1. Resumen

causas del bajo rendimiento escolar (Elaboracin Propia)

Cuando pensamos en bajo rendimiento escolar usualmente se

hace referencia a

dificultades de aprendizaje, estos se pueden generar por falta de competencias


cognoscitivas, pero tambin puede haber un bajo rendimiento escolar a causa de

| 16

problemas

de

conducta

socioemocionales,

si

que

hacen

son
falta

el

resultado

tanto

de

falta

competencias

de

competencias

cognoscitivas

como

socioemocionales probablemente el nio tenga un TDAH o Trastorno de Dficit de


Atencin con o sin Hiperactividad que en la mayora de los casos son nios con un bajo
rendimiento escolar. (ISEP, 2009)
Somos seres sociales y segn la teora de sistemas de Urie Bronfenbrenner (1998) el
nio es influido por su entorno y los diferentes sistemas con que se relaciona, es as
que un nio puede tener un bajo rendimiento acadmico debido a problemas
relacionados con su microsistema y mesosistema. El microsistema, incluye el ambiente
familiar inmediato tales como el padre, la madre, los hermanos, hermanas, abuelos y
otros parientes cercanos al individuo. Tambin incluye personas ajenas a la familia con
las cuales el individuo crece y se forma como lo es en el caso de las familias adoptivas,
los vecinos, los maestros y los compaeros del aula. El mesosistema, incluye los
ambientes en los que las personas se desenvuelven tales como la escuela, las
guarderas infantiles, los bancos institucionales, los restaurantes, los cines, los lugares
de diversin, las universidades, los servicios de transporte y la vecindad donde vive el
individuo. Estos dos sistemas podramos decir que son los que guardan una relacin
ms directa y estrecha sobre el individuo por lo que sus efectos pueden ser ms
notorios en el comportamiento de los escolares.
Tomando en cuenta estos dos sistemas dentro de los factores del entorno ya sea
familiar, social y/o escolar, se pueden sealar tres factores como los desencadenantes
fundamentales del BRE (Romero y Lavigne, 2005):

| 17

Pautas

educativas

familiares

inadecuadas:

deficiente

y/o

insuficiente

estimulacin psicolingstica, desinters de los padres por el desenvolvimiento


escolar de sus hijos, falta de conocimiento de los padres y mala transmisin de
valores y hbitos para el estudio. Con frecuencia los padres muestran actitudes
y creencias que se caracterizan por no asumir la responsabilidad que como
padres tienen en el proceso educativo y escolar de sus hijos; padres que prestan
poca atencin y no brindan pautas educativas para formar hbitos de estudio,
padres que no saben que hacen sus hijos ni con quien y una actitud derrotista
de Yo no puedo hacer nada (Romero y Lavigne, 2005).

Malas influencias sociales (dentro y/o fuera de la escuela): influencias negativas


del grupo de iguales, condiciones sociales del entorno (barrio, pandillas, pautas
subculturales, etc.).

Deficiencias instruccionales: mtodos y prcticas de enseanza inadecuada,


deficiente o inexistente adaptacin curricular,

tendencia a efectuar una

evaluacin tendenciosa de otra persona basndose en caractersticas de sta


que, si bien son notorias, carecen de pertinencia respecto de lo que debe
evaluar (efecto halo).
La UNESCO (2000) seala que la ayuda de los padres de familia para que sus hijos
realicen sus tareas escolares aparentemente tiene un efecto negativo en el rendimiento
acadmico por la falta de destrezas pedaggicas de los padres de familia, que a su vez
podran generar confusiones en los alumnos. Caso distinto es cuando los padres se
vinculan activamente con las actividades escolares, en estos casos el rendimiento
escolar aumenta de manera sustancial.

| 18

La UMCE (2012) brinda valoraciones sobre el rendimiento en Espaol y Matemticas


en donde se aprecia un incremento en el promedio de aos de escolaridad de los
padres (estimada en 9.3 aos en los estudios), lo que redunda en un aumento en los
rendimientos de sus hijos.
En el caso de los estudiantes que pertenecen a familias de menor nivel
socioeconmico, stos alcanzan menor rendimiento acadmico. Por lo tanto,

el

desempeo de los estudiantes ms pobres es menor que el del resto de sus


compaeros, este bajo desempeo se da especialmente en aquellos alumnos que no
asisten a la escuela por falta de dinero o por la necesidad de trabajar (INEE, 2003).
Dentro de las causas del bajo rendimiento escolar como se destac en la figura 1
tambin existen las dificultades del desarrollo por problemas de los sentidos as como
de motricidad fina y gruesa. Finalmente el bajo rendimiento escolar puede ser
ocasionado por un dficit cognitivo, los altos ndices de pobreza, desnutricin, y falta de
estimulacin en los primeros aos de los nios, particularmente en pases
subdesarrollados puede traer consigo un dficit leve que ocasione bajo rendimiento en
escolares (Stanco, 2007).

2.1.3. Conceptos y clasificacin de las dificultades de aprendizaje.


Los problemas de bajo rendimiento acadmico y las dificultades de aprendizaje se han
estudiado a partir del S. XIX, a raz de estudios de dao cerebral y la masificacin de
los procesos de enseanza aprendizaje.
A lo largo de este tiempo han existido diversas teoras que avalan diferentes causas
para el bajo rendimiento escolar y las dificultades de aprendizaje, lo que ha llevado

| 19

tambin a una evolucin del concepto. En la actualidad la ms aceptada fue la


propuesta por la National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD):
Dificultades de aprendizaje es un trmino general que se refiere a un grupo
heterogneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la
adquisicin y el uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o
habilidades matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo, suponindose
debidos a la disfuncin del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del
ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades del aprendizaje, problemas en las
conductas de autorregulacin, percepcin social e interaccin social, pero no
constituyen por s mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes
o con influencias extrnsecas, no son el resultado de estas condiciones o influencias.
(NJCLD 1990).
En la definicin anterior, realizada por la National Joint Committee on Learning
Disabilities (NJCLD) se han destacado cinco constructos esenciales:
Tabla 1.

Constructos esenciales del concepto de dificultades de aprendizaje

Las diferencias intraindividuales implican


perfiles variados de aprendizaje y cambios
a travs del ciclo vital. Las diferencias
1. Las dificultades de aprendizaje son interindividuales suponen manifestaciones
heterogneas, intra y entre individuos.

diferentes de las dificultades de


aprendizaje para distintos sujetos, siendo
la variabilidad lo que ms se impone a lo
largo del tiempo.

2. Las dificultades se dan en habilidades Estas dificultades se evidencian cuando el

| 20

especficamente humanas, como el


lenguaje

hablado,

razonamiento

escrito,
habilidades

matemticas.

sujeto

realiza

un

esfuerzo

que

no

representa un avance adecuado teniendo


la instruccin adecuada. Los sujetos
aprenden a un ritmo diferente, con distinto
esfuerzo.
Se piensa que vienen motivadas por

3. Las dificultades de aprendizaje son


intrnsecas al individuo.

diferencias en el desarrollo del sistema


nervioso central. No desaparecen con el
tiempo, aunque pueden variar en su
expresin y gravedad.

4. Las dificultades de aprendizaje pueden


ocurrir

conjuntamente

con

otras

deficiencias que, en s mismas, no


constituyen

una

dificultad

para

el

aprendizaje.

Los

sujetos

deficiencias
atencin,
tener

que

presentan

(sensoriales,

hiperactividad,

tambin

otras

dficit
etc.)

dificultades

de

pueden
en

el

aprendizaje, pero stas no son causa de


las dificultades de aprendizaje.
Una instruccin inadecuada insuficiente

5. Las Dificultades de Aprendizaje no


estn

causadas

extrnsecas.

por

influencias

causa problemas de aprendizaje pero no


dificultades

de

aprendizaje.

Pero

igualmente, individuos con una instruccin


inadecuada

pueden

tener

tambin

dificultades de aprendizaje.

En base a lo anterior se vuelve importante hacer una diferenciacin entre nios con
bajo rendimiento escolar que es o no causado por una dificultad de aprendizaje, para
ello debemos tener una clasificacin de las consideradas dificultades de aprendizaje y
conocer las diferentes causas que pueden contribuir al bajo rendimiento escolar.

| 21

Diferentes autores (Kirk, 1996; Narvarte, 2011; Wong, 1996) han postulado
clasificaciones para las dificultades de aprendizaje donde se mantienen como ejes
comunes diferencias lo acadmico de lo no acadmico o evolutivo. Romero y Lavigne
(2005) sealan que, dentro de las dificultades de aprendizaje se deberan diferenciar
cinco grupos:
1. Problemas escolares: Problemas en

determinados contenidos o

reas

especficas, lagunas de aprendizaje, generalmente son transitorias y mejoran


con tutora o por si solas.
2. Bajo Rendimiento Escolar: Rendimiento significativamente por debajo de las
capacidades del alumno, generalmente son el producto de influencias
extrnsecas como pautas educativas inadecuadas o influencias sociales
inapropiadas combinados con factores intrnsecos como falta de motivacin o
trastornos de conducta.
3. Dificultades Especficas de Aprendizaje: Retrasos del desarrollo neuropsicolgico
que incluyen las dificultades de lectura, escritura y matemticas, pero tambin
puede tener manifestaciones en lenguaje y estrategias de aprendizaje y
metacognicin.
4. Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad: Trastorno de origen
neuropsicolgico

que

afecta

los mecanismos de

control

ejecutivo

del

comportamiento como atencin, concentracin, memoria y autorregulacin.


5. Discapacidad Intelectual Lmite: Dificultades significativas en la adaptacin y los
aprendizajes escolares, puede estar presente desde el nacimiento, sus primeras
manifestaciones se dan en la infancia y afectan todo el proceso de enseanza y
aprendizaje.
| 22

2.1.4. Problemas asociados a las dificultades de aprendizaje


Uno de los problemas asociados a un correcto diagnstico de dificultades de
aprendizaje es su comorbilidad con diferentes trastornos emocionales, conductuales y
sociales, dentro de los criterios de exclusin de las dificultades de aprendizaje se
delimita que no son el resultado de dichos trastornos, pero se ha podido constatar que
los nios y adolescentes que experimentan dificultades de aprendizaje muestran una
proporcin de trastornos emocionales y conductuales cuatro veces superior a los nios
que no lo tienen (Romero y Lavigne, 2005). Los problemas ms frecuentes son:

Emocionales: Las dificultades de aprendizaje, como se ha dicho anteriormente


suelen definirse en trminos de procesamiento de la informacin, tambin estn
asociadas con un amplio campo de problemas emocionales que causan dao al
sujeto que los padece como trastornos de ansiedad, tics, depresin y
comportamientos obsesivos-compulsivos.
Un nio que se siente fracasado escolarmente tiende a tener expectativas de
logro bajas hacia el aprendizaje, muestra escasa persistencia ante las tareas y
desarrolla sentimientos de baja competencia cognitiva y acadmica. Este tipo de
actitudes reducen la motivacin y generan ansiedad y sentimientos negativos
hacia el aprendizaje acadmico. Puede, adems, producir sntomas depresivos
y una incidencia directa en la autoestima, casos extremos han llegado hasta
cometer suicidio. (Maag y Reid, 2006).
La depresin y la ansiedad son reconocidos problemas de salud mental y
estn dentro de los trastornos emocionales ms frecuentes en la niez y la
adolescencia (Hagopian y Ollendick, 1997; Vasey y Ollendick, 2000). La
| 23

prevalencia de los sntomas de ansiedad y de depresin aumenta durante el


desarrollo. Estos sntomas estn asociados con dificultades en el rendimiento
escolar y en las relaciones interpersonales. Asimismo, cuando estos
problemas se presentan en etapas tempranas de desarrollo, son predictores
de problemas similares en la adultez (Compas y Oppendisano, 2000).

Los problemas emocionales se exterioricen o no a travs de problemas


conductuales, desempean una funcin esencial en el proceso perceptivo,
fundamental para el aprendizaje. Ya en 1963, Frostig, Leferver y Wittlesey, en un
estudio con preescolares y alumnos de primero bsico, relacionaron los dficit
perceptivo-visuales con problemas del aprendizaje y de la conducta. Estudiantes
con leves trastornos del aprendizaje y de la conducta escolar muestran
deficiencias e n cogniciones, memoria, lenguaje, atencin, relaciones sociales y
desarrollo emocional (Bogels y Zigterman, 2000). En nios atendidos en grupos
diferenciales diagnosticados dentro de la categora problemas de aprendizaje
entendida como retraso en el rendimiento escolar que no rene requisitos para
constituir un trastorno, pero que puede darse concomitantemente con este, un
40,1% de los nios se asign al subgrupo perturbaciones emocionales
(Bermeosolo y Pinto, 1996). No es raro que un nio o un adolescente responda
con frecuencia a los criterios de ms de un trastorno y que en l se sumen una
serie de factores de riesgo.
Los estudiantes con dificultades de aprendizaje presentan niveles superiores de
depresin que los que no tienen dificultades de aprendizaje. Aquellos
estudiantes con dificultades de aprendizaje que tienen un rendimiento escolar
medianamente aceptable, son los que muestran niveles inferiores de depresin.
| 24

Es bien sabido que los estudiantes con dificultades de aprendizaje muestran


caractersticas de personalidad y cognitivas que pueden predisponerles a
intentar el suicidio, como son: impulsividad, bajo autoconcepto, dficits en la
resolucin de problemas y en la habilidad cognitiva para relacionar causas y
consecuencias. (Puig, 2009)

Conductuales: Otro de los problemas que se encuentran ntimamente asociados


a las Dificultades de Aprendizaje son los trastornos conductuales, que se
manifiestan externamente provocando conflictos del nio con otras personas,
tanto en la escuela como en casa. Los problemas conductuales que ms
destacan son la hiperactividad, problemas de atencin y dficits en la
autorregulacin o control del impulso y, con menor frecuencia, se podran
presentar oposicionismo, agresividad y conducta antisocial. Sin embargo, las
investigaciones son insuficientes en cuanto a la delimitacin de diferentes
subtipos de dificultades de aprendizaje con problemas de comportamiento
asociados, debido a la falta de criterios diagnsticos exhaustivos que ofrezcan
una visin longitudinal de respuesta esperable en las diferentes comorbilidades.
La severidad de la alteracin conductual depende en gran medida de la
percepcin que sobre ella tengan las personas que viven y/o trabajan con el
nio. Las personas en diferentes contextos tienen variadas expectativas
sobre lo que consideran una conducta apropiada. Tanto en los padres como
en los profesores se pueden observar distintos niveles de tolerancia frente al
alumno con problemas de conducta. Los niveles de tolerancia tambin dicen
relacin con el estadio del desarrollo del nio: por ejemplo, estudiantes
preescolares no pueden estar mucho tiempo sentados, concentrados,
| 25

inactivos y les cuesta respetar su turno para hablar o para jugar y por lo tanto

se les toleran muchas variabilidades en su conducta, lo que no ocurre con


alumnos mayores. (Jadue 2002)
Resultados empricos de un estudio desarrollado durante seis aos mostr que
los estudiantes con problemas de aprendizaje y aquellos con bajo rendimiento
eran semejantes en competencia social. Sin embargo, eran significativamente
ms bajos en habilidades sociales y presentaban ms problemas conductuales
que el promedio de los nios con alto rendimiento (Mercer, 1997)

Sociales: Kavale y Forness (1996) realizaron un estudio muy exhaustivo en 152


centros escolares y concluyeron que el 75% de los nios con dificultades de
aprendizaje

manifiestan dficits en habilidades sociales. Sus dificultades

pueden ser en sus relaciones con sus compaeros, con sus maestros o en su
familia.
Generalmente los nios con problemas emocionales, conductuales y sociales
presentan dficit en las habilidades de socializacin, pobre autoconcepto,
dependencia, sentimientos de soledad, conducta disruptiva, hiperactividad,
distractibilidad, e impulsividad, lo que afecta su rendimiento en la escuela. Es tal
la heterogeneidad que presenta este grupo de estudiantes, que es posible
afirmar que la nica caracterstica comn que poseen es el bajo rendimiento
escolar (Jadue, 2002).
Numerosos factores impiden el desarrollo de adecuadas relaciones sociales en
los estudiantes con problemas de aprendizaje: dficit en el procesamiento de la

| 26

informacin,

inmadurez,

distractibilidad,

hiperactividad,

baja

autoestima,

dificultad para expresar los sentimientos, sumados al aislamiento y al rechazo


que sufren tanto de sus compaeros de curso como de sus profesores por su
bajo rendimiento. Generalmente este rechazo social ocurre en todos los aos de
enseanza, lo que afecta sus relaciones interpersonales a lo largo de su vida.
(Jadue, 2002).
Los nios preescolares que muestran conductas agresivas, desobedientes,
destructivas e impulsivas, estn proclives a desarrollar estas conductas en la
etapa escolar y estn en alto riesgo de ser rechazados por sus pares y
problemas asociados como la desercin de la escuela (Calkins y Dedmon,
2000).
Numerosos factores impiden el desarrollo de adecuadas relaciones sociales en
los estudiantes con problemas de aprendizaje: dficit en el procesamiento de la
informacin,

inmadurez,

distractibilidad,

hiperactividad,

baja

autoestima,

dificultad para expresar los sentimientos, sumados al aislamiento y al rechazo


que sufren tanto de sus compaeros de curso como de sus profesores por su
bajo rendimiento. Generalmente este rechazo social ocurre en todos los aos de
enseanza, lo que afecta sus relaciones interpersonales a lo largo de su vida
(Bender, 1995; Ochoa y Olivares, 1995).
Problemas en las relaciones con los pares a temprana edad son fuertes
predictores de dificultades interpersonales posteriores (La Greca y Stone, 1990).

2.1.5. Criterios Diagnsticos del DSM-IV TR para los trastornos de aprendizaje y


TDAH (APA 2000).
| 27

Para establecer un correcto diagnstico es importante conocer los criterios de


diagnstico establecidos por la Asociacin Americana de Psicologa (APA) y que se
manejan a nivel internacional como las pautas que permiten la toma de decisiones
diagnsticas.
Tabla 2 . Criterios

Diagnsticos del DSM-IV TR

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisin o


comprensin normalizadas y administradas individualmente, se sita
sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronolgica
del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su
Trastorno de
la lectura:

edad.
B. La alteracin del Criterio A interfiere significativamente el
rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que
exigen habilidades para la lectura.
C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden
de las habitualmente asociadas a l.

A. La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas


normalizadas

administradas

individualmente,

se

sita

sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica


del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su
Trastorno del
clculo:

edad.
B. El

trastorno

del

Criterio

A interfiere

significativamente

el

rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que


requieren capacidad para el clculo.
C. Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en
clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.
| 28

A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas


normalizadas
funcionales

administradas
de

las

individualmente

habilidades

para

(o

escribir),

evaluaciones
se

sitan

sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad


cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la
Trastorno de la
expresin
escrita

escolaridad propia de su edad.


B. El

trastorno

del

Criterio

A interfiere

significativamente

el

rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que


requieren la realizacin de textos escritos (p. ej., escribir frases
gramaticalmente correctas y prrafos organizados).
C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para
escribir exceden de las asociadas habitualmente a l.

Trastorno de

CRITERIOS ESENCIALES

Dficit de

Duracin: los criterios sintomatolgicos deben haber persistido al

Atencin con
Hiperactividad

menos los ltimos 6 meses.


Edad de comienzo: algunos sntomas deben haber estado presentes
antes de los 6 aos.
Ubicuidad: algn grado de disfuncin debida a los sntomas deben

Cumplir
TODOS los
criterios
esenciales

haber estado presentes en dos situaciones o ms (escuela, trabajo,


casa, etc.).
Disfuncin: los sntomas deben ser causa de una disfuncin
significativa (social, acadmica, familiar). Un nio puede cumplir los
18 criterios del TADH pero si no le afectan su vida diaria no es un nio
hiperactivo.
Discrepancia: los sntomas son excesivos comparando con otros
nios de la misma edad y CI.
Exclusin: los sntomas no se explican mejor por la presencia de otro
trastorno mental.
| 29

CRITERIOS DE DFICIT DE ATENCIN


1- A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en
errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras
actividades.
2- A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o
en actividades ldicas.
3- A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
4- A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,
encargos u obligaciones en el lugar de trabajo.
5- A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades.
6- A menudo evita, le disgustan las tareas que requieren un esfuerzo
+ 6 ms de
los 9 tems de
dficit de
atencin
+ 6 ms de

mental sostenido.
7- A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades.
8- A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
9- A menudo es descuidado en las actividades diarias.
CRITERIOS DE HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD
1- A menudo mueve en exceso manos y pies o se remueve en su
asiento.

los 9 tems de
hiperactividadimpulsividad

2- A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones


en que se espera que permanezca sentado.
3- A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que
es inapropiado hacerlo.
4- A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente
a actividades de ocio.
5- A menudo est en marcha o parece que tenga un motor.
6- A menudo habla excesivamente.
7- A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas
las preguntas.
8- A menudo tiene dificultades para guardar su turno.

9- A menudo interrumpe o estorba a otros.


2.1.6. Evaluacin y diagnstico de dificultades de aprendizaje.
| 30

El diagnstico psicopedaggico se define como un proceso en el cual se realiza un


anlisis exhaustivo del alumno que presenta dificultades en el contexto escolar, con el
objetivo de proporcionar orientacin y estrategias que permitan una intervencin
efectiva al profesorado; es decir, una modificacin del conflicto planteado (ISEP,
2009).A continuacin una tabla que resume las funciones y objetivos de la evaluacin
psicopedaggica.

Tabla 3.

Relacin entre las funciones y los objetivos del diagnstico psicopedaggico.

FUNCIONES

OBJETIVOS

Descripcin

Conocer o identificar las caractersticas del alumno y del contexto.

Apreciacin

Comprobar el progreso del alumno en su aprendizaje.

Prediccin
Clasificacin

Tomar decisiones sobre actuaciones educativas.

Seleccin
Restructuracin

Prevencin

Situar al alumno en el grupo (o en el nivel de dominio) adecuado a


comienzos del proceso de aprendizaje.
Reorganizar la situacin actual o futura para lograr una evolucin
positiva.
Analizar las necesidades para llegar a una adecuada toma de

Correccin

decisiones sobre la conveniencia de implantar o no un programa de


intervencin.
Resolver problemas en el mbito individual, grupal o comunitario.
Fuente: Dueas, M.L. (2002 p.51)

Como todo proceso, la evaluacin de los problemas de aprendizaje se desarrolla en


fases, segn Buisn y Marn (1987) cuando se realiza un diagnstico distinguiremos
cinco fases o etapas diferentes:
| 31

1) Planificacin. Es la organizacin general y la planificacin ms concreta y especfica


que delimitar la hiptesis de trabajo. En esta fase se intenta responder a las
preguntas: Qu voy a hacer?, cmo lo voy a hacer?, dnde?, cunto cuesta?
En esta fase se plantean los objetivos a partir de las necesidades del centro, tiempo
y recursos disponibles, tanto personales como del mismo centro.
2) Recogida de datos y planteamiento de hiptesis. Durante esta fase del proceso, se
realiza la recogida de informacin de los alumnos, padres, profesores y tutores:
1. Respecto a la familia: A travs de diferentes tcnicas e instrumentos se
observan: la situacin familiar, la dinmica de relaciones familiares, el contacto
familiaescuela, actitudes de los padres hacia el hijo y hacia la escuela,
expectativas, etc.
2. Respecto al alumno se observa: Su evolucin y proceso de desarrollo,
caractersticas psicolgicas, actitud hacia las tareas escolares, relaciones dentro
y fuera del contexto escolar, proceso de aprendizaje, aptitudes, etc.
3. Respecto

al

centro:

Hemos

de

conocer

previamente

su

estructura,

funcionamiento y recursos. Por tanto, se debe conocer la metodologa y objetivos


de los profesores, su actitud hacia el grupo, los mecanismos de orden y
disciplina, etc.
Es importante, adems de la observacin sistemtica de todos aquellos elementos
que se quieren observar, la realizacin de entrevistas, ms o menos estructuradas,
que proporcionen todos aquellos datos que configuran la anamnesis del alumno,
dan una informacin ms completa y global. Con toda esta informacin, se puede
configurar una hiptesis.

| 32

3) Identificacin de las competencias de los alumnos. Para ello se parte de las


ejecuciones que realizan los alumnos. El rendimiento escolar, que se evala
mediante las calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluacin curricular, es
uno de los mtodos que tenemos para obtener los resultados de dichas ejecuciones.
Adems, se cuenta con bateras de tests estandarizados para obtener informacin
sobre aptitudes, inteligencia, personalidad, adaptacin, intereses, etc. Hay muchos
factores que pueden originar un rendimiento insatisfactorio, sean individuales o
socio ambientales. Es en esta fase donde hemos de identificar qu elementos son la
base del problema detectado.
4) Correccin e interpretacin. Una vez se han aplicado los diferentes instrumentos de
recogida de informacin, se realiza anlisis de los datos que nos aportan. La
interpretacin de los datos se realiza tanto de forma cualitativa como cuantitativa, y
segn los objetivos e hiptesis planteados en la primera fase y, adems, teniendo en
cuenta el modelo de intervencin que ha de orientar el trabajo y el ciclo educativo en
que nos encontramos. Durante esta fase, realizamos una sntesis de todos los datos
que hemos obtenido, con el propsito de describir, predecir o explicar la conducta de
los alumnos y poder establecer orientaciones o tratamientos para prevenir o mejorar
el problema.
5) Devolucin de resultados: orientaciones y/o tratamiento. Esta fase constituye el final
del proceso diagnstico y consiste en una informacin oral O/Y escrita de los
resultados del proceso, y se basa en los objetivos planteados. Segn esto, se
plantean las orientaciones o tratamientos para prevenir o mejorar el problema. La
orientacin o el tratamiento son objetivos prioritarios, stos dependern de la
naturaleza del problema, la edad y caractersticas del sujeto, sus aptitudes,
| 33

ambiente social que le rodea, inquietudes y motivaciones. No existen recetas


nicas y se ha de tener en cuenta, a la hora de enfocar el tratamiento a la totalidad
del sujeto, aunque el problema est centrado en un rea determinada. Dentro de
esta fase de orientacin se ha de realizar un trabajo paralelo de prevencin de los
errores que se han detectado. Si en el diagnstico se da cuenta que la dificultad que
estamos analizando viene originada por determinadas variables, y que stas son
modificables, se deben modificar dichas variables para evitar que se repitan los
mismos errores.
En el proceso de diagnstico, se ha de tener en cuenta las diferencias
interindividuales(motivacin, atencin, aptitudes), las intraindividuales (niveles
distintos en una misma materia en relacin a aptitudes) o intergrupales (grupos
problemticos que distorsionan el ritmo de aprendizaje).
Para realizar un proceso de evaluacin y diagnstico certero es importante conocer
bien los criterios diagnsticos de los diferentes trastornos de acuerdo al DSM-IV, tener
las herramientas adecuadas para llevar a cabo el proceso y tomar en cuenta a todo el
sistema en el que el (la) nio(a) se desenvuelve.

2.1.7. Diagnstico diferencial


Debido a la comorbilidad y diferentes factores que inciden en el proceso de diagnstico
psicopedaggico, es importante resaltar los criterios que se utilizaron en este estudio
para hacer el diagnstico diferencial de los causantes del bajo rendimiento escolar.

| 34

Tabla 4. Criterios

para Diagnstico Diferencial

Dficit grave de aprendizajes escolares en conocimientos,


procedimientos y actitudes.

Dficit en procesos y procedimientos psicoligsticos bsicos para


el aprendizaje, como comprensin y expresin del lenguaje oral y
escrito.

a) Las

dificultades
por problemas

autocontrol.

Dficit grave de motivacin de logro por los aprendizajes


escolares.

en el entorno

b) El Trastorno

Dficit de estrategias de solucin de conflictos interpersonales, de

Trastornos de comportamiento e inadaptacin escolar.

Pautas educativas familiares inadecuadas.

Deficiencias instruccionales.

Malas influencias sociales.

Dficit de atencin sostenida y dividida dominante y en todo tipo de

por Dficit de

tareas.

Atencin sin

Actividad motriz.

Hiperactividad

Impulsividad.

Con frecuencia cursa conjuntamente con trastornos en el


desarrollo del lenguaje.

Dificultades en el Aprendizaje que afectan a todas las tareas


escolares.

Dificultades de adaptacin escolar.

Trastornos en el desarrollo socio-emocional y en las relaciones


| 35

interpersonales.

Requieren atencin mdico-farmacolgica, adems de intervencin


psicoeducativa especializada.

c) El Dficit

Cociente de Inteligencia en un rango de 50-79

Dficit de razonamiento general y especfico.

Dficit en procedimientos y en conocimientos.

Retrasos en el desarrollo del lenguaje expresivo.

cognitivo Leve

Las discapacidades son dominantes afectando a todas las reas y


a todos los procesos de enseanza-aprendizaje.

Dificultades de adaptacin socio-emocional.

Progreso lento, con posibilidades limitadas salvo intervencin


psicoeducativa especializada y continuada.

d) Las

Pueden darse en cualquier hogar, y no son resultado de

Dificultades

privaciones sociales y/o educativas,

Especficas de

Pueden darse en cualquier condicin instruccional escolar, es

Aprendizaje

decir, no son consecuencia de particulares inadecuaciones en los


mtodos y prcticas de enseanza. Ni tampoco son efecto de
absentismo escolar u otras circunstancias limitantes.

Son especficas, es decir que afectan al aprendizaje de la lectura,


la escritura y las matemticas,

No cursan con problemas de comportamiento, desadaptacin,


hiperactividad, descontrol e impulsividad.

Sus dificultades de atencin no estn relacionadas con labilidad o


incapacidad para el mantenimiento de la atencin concentrada

No presentan dficit de capacidades, sino en.


| 36

No tiene consecuencias desestructurantes de la vida familiar.

Requieren intervencin especializada, con resultados positivos a


medio plazo

2.1.8. Diferencia de Gnero en las dificultades de aprendizaje


A pesar que los criterios de diagnstico y los criterios de diagnstico diferencial nos
brindan la base para un diagnstico exitoso, es importante conocer adems como
pueden haber manifestaciones distintas basadas en gnero en el desarrollo de las
dificultades de aprendizaje.
La prevalencia de la dislexia se sita entre el 5 y 15% de la poblacin, con una
ratio varones/mujeres de 4:1. Es un trastorno familiar y hereditario, en un porcentaje del
36

al

45%.

Fisiolgicamente, las nias

maduran

ms

rpido

que

los

nios logrando determinadas capacidades intelectuales antes, como por ejemplo,


el desarrollo del lenguaje y la habilidad de leer y escribir. Ignorar el ritmo ms lento del
varn y exigirle estar al mismo nivel que las nias en las materias, supone una
incomprensin de los mecanismos cerebrales ya que no podrn alcanzar el ritmo ms
precoz de sus compaeras. (Dukelsky, 2015). Las mujeres se desenvuelven mejor que
los hombres en todas las tareas lingsticas. Las nias en primaria son superiores en
ortografa, tienen ms velocidad en la lectura y comprenden mejor lo ledo. Aqu puede
plantearse la duda de si esas diferencias son an mayores a causa de alguna influencia

| 37

social o cultural. De igual forma los varones tienen mayores problemas de motricidad
fina y mayores problemas en escritura.
Los hombres se desempean mejor que las mujeres en la rotacin mental de objetos,
en

geometra,

clculo,

probabilidad,

medida

estadstica, actividades

stas

relacionadas con componentes viso-espaciales. En las matemticas es importante la


habilidad espacial pero tambin el razonamiento matemtico en el cual las mujeres
predominan ya que utilizan estrategias verbales para resolver problemas. (Dukelsky,
2015)
Si nos ubicamos en los estereotipos sabemos que las nias reciben menos apoyos y
estmulos a la hora de dedicarse a las matemticas. En lneas generales las dificultades
en matemticas estn bastante relacionadas con temas sociales. Los padres ayudan
diciendo que ellos tampoco fueron buenos en matemticas y de esta manera es
aceptado presentar dificultades. Una de las razones principales tambin es el tipo de
ejercicio o juego que utilizan varones y mujeres desde pequeos. En el caso de
los nios se ve incrementada la organizacin espacial y por lo tanto la facilidad para
ciertas habilidades matemticas porque sus actividades son subir a rboles, jugar
carreras, con legos, etc. Estas actividades le permiten desarrollar principios de
construccin, geomtricos, simetra, nociones espaciales. En cambio las nias juegan a
las muecas, las visten, las hacen dialogar, leen, en definitiva tienen ms juegos
sedentarios y verbales. (Dukelsky, 2015)
En general existe un predominio de varones en las dificultades de aprendizaje y TDAH
esto puede ser debido a las mejores actitudes verbales de las nias en el momento de
su ingreso en la escolaridad, las cuales se explican por su especfica dinmica evolutiva
| 38

que

se

compensa

posteriormente.

Otro

punto

es

que

los

trastornos

de

aprendizaje suelen ser detectados ms en varones porque estos tienden a tener ms


conductas disruptivas que preocupan a los docentes y padres, adems que sobre ellos
culturalmente hay depositadas ms expectativas con respecto a un buen desempeo
escolar.
En el tema de agresin entre pares o bullying un estudio de Cerezo en 2008 los
resultados apuntan que afecta al 46.4% de los varones y el 29.4%, adems el bullying
es un fenmeno con marcado sesgo masculino para el agresor y femenino para la
vctima.

2.2. Marco Contextual


2.2.1. Contexto Educativo del 2012-2013.
Desde el ao 2003 Honduras gener estrategias y compromisos, con financiamiento
nacional y de organismos cooperantes, para mejorar la calidad educativa en sus
distintas dimensiones (Equidad, Eficacia, Eficiencia y Relevancia) a travs del Plan
Educacin Para Todos (EPT o EFA por sus siglas en ingls). (Secretaria de Educacin
de Honduras, 2012)
El Plan EFA se plante varias metas en cobertura, eficiencia y eficacia, entre las cuales
se encuentra que para el ao 2015 los escolares en los dos primeros ciclos deben
alcanzar un promedio nacional de 70% en el rendimiento acadmico en matemticas y
espaol. Esta meta, para el ao 2012 fue de 63.3% y para el 2013 es de 65.6%.

| 39

Aunque un aspecto relevante debera ser cul es el nivel de desempeo o dominio que
los estudiantes estn alcanzando en relacin a los estndares establecidos que tiene el
pas segn el Currculo Nacional de Educacin Bsica.
Como parte de la implementacin del Currculo Nacional Bsico se ha establecido un
sistema nacional de evaluacin a travs de distintos instrumentos curriculares y desde
finales de 2004 la Secretara de Educacin ha trabajado en cooperacin con la Agencia
de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) a travs del Proyecto
Mejorando el Impacto al Desempeo Estudiantil de Honduras (MIDEH) que busca
unificar en un sistema articulado los instrumentos relacionados con el currculo,
estndares y la evaluacin.(Secretaria de Educacin de Honduras, 2012)
Durante el 2013 el pas ha tomado pasos importantes para comenzar a implementar los
cambios estructurales necesarios que requiere el sistema educativo. Muchas de las
actividades que fueron realizadas por la Secretara de Educacin, docentes, sociedad
civil y la cooperacin internacional durante el 2013 generan un ambiente favorable que
sin lugar a duda contribuirn a cimentar las bases para consolidar un sistema educativo
de calidad y equitativo. (Secretaria de Educacin de Honduras, 2013)
Aun cuando existen retos significativos a resolver, tales como mejoramiento de
infraestructura escolar y ampliar el acceso a educacin pre-bsica y media, hubo
avances importantes para sentar las bases para los cambios necesarios para mejorar la
calidad educativa. Se pueden mencionar los siguientes (Secretaria de Educacin de
Honduras, 2013):
1.

Evaluacin de fin de grado a nivel muestral y censal: El 2013 fue el segundo ao


consecutivo en que la Secretara de Educacin aplica las pruebas de fin de grado

| 40

a nivel censal y muestral para evaluar el rendimiento acadmico en Matemticas y


Espaol de 1ro a 9no grado.
2.

200 Das de Clases: La Secretara de Educacin anunci el 29 de octubre que la


gran mayora de las escuelas pblicas cumplieron los 200 das de clases en el
2013; una meta que no se haba podido alcanzar desde hace varios aos.

3.

Capacitacin Docente: Durante el ao 2013, miles de docentes participaron en


capacitaciones para incrementar sus conocimientos y habilidades en reas claves.
El 27 de agosto la Secretara de Educacin lanz una nueva iniciativa para
capacitar a docentes de prebsica, bsica y media por medio de mdulos enlnea. La instruccin busc fortalecer a maestros en las reas de pedagoga,
computacin, matemticas y espaol, principalmente en los contenidos donde
presentan mayor debilidad cientfica y metodolgica.

4.

Acceso y uso de libros de texto y materiales alineado al Currculo Nacional Bsico


(CNB): En el 2013 el Gobierno efectu una inversin de $1.7 millones de dlares
en la adquisicin de 1,158,000 textos educativos de matemticas y espaol,
adems de guas para los docentes.

5.

Participacin de padres de familia: En el 2013 se lograron avances importantes


para estimular la participacin de las asociaciones de padres de familia en temas
educativos. Ms de 2,000 padres de familia participaron en el monitoreo de das
de clases en una muestra nacional de centros educativos. El 95% de los padres
consultados hacen monitoreo en casa sobre el cumplimiento de tareas escolares
de sus hijos y el 94% de los padres de familia visitaron el centro educativo al
menos una vez cada parcial para conversar con los docentes respecto al
desempeo de sus hijos. Existe el desafo para los aos siguientes en buscar
| 41

mecanismos para convertir esta participacin de los padres de familia en otras


iniciativas que incrementen la calidad educativa.(Secretaria de Educacin de
Honduras, 2013)

2.2.2 Resultados de Evaluaciones Rendimiento Escolar 2012-2013.


Las pruebas de Rendimiento aplicadas en 2012 y 2013 por la Secretaria de Educacin
a una muestra representativa en base al censo de alumnos matriculados en los niveles
bsicos y medio, valoran los resultados en Matemticas y Espaol (lectura y escritura)
de acuerdo a estndares de desempeo que definen grados de dominio o niveles de
logro de un estudiante en cada rea, y determinan un marco de referencia que permite
interpretar los resultados de las pruebas aplicadas.
Los estndares de contenido son conocimientos, habilidades y destrezas que los
estudiantes deben dominar al finalizar cada grado. Indican qu deben saber y saber
hacer.
Los estndares de desempeo indican cunto de estos conocimientos, habilidades y
destrezas dominan los estudiantes al finalizar cada grado, para clasificarlos en un nivel
de desempeo determinado.
Para hacer esta clasificacin se tienen cuatro niveles de desempeo aplicados al
sistema educativo hondureo, Avanzado, Satisfactorio, Debe Mejorar e Insatisfactorio,
cada uno de ellos tiene su descripcin general:
1. Avanzado: los estudiantes en este nivel demuestran un desempeo excepcional en
los temas evaluados.

| 42

2. Satisfactorio: los estudiantes en este nivel han cumplido con el objetivo educativo.
Tienen los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para tener xito en el
siguiente grado.
3. Debe Mejorar: los estudiantes en este nivel tienen los conocimientos mnimos de los
temas evaluados. Sus conocimientos, habilidades y destrezas son suficientes para
justificar su avance al siguiente grado.
4. Insatisfactorio: los estudiantes en este nivel no tienen los conocimientos, mnimos de
los temas evaluados. Sus conocimientos, habilidades y destrezas no son suficientes
para justificar su avance al siguiente grado.
A continuacin presentaremos un resumen de los resultados ms relevantes:

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo


Lectura, 1ro-9no Grado, 2012

25

11
48

13

41

28

11

10

23

32

34

25

51

49

12

49

42
21

46

42
34

18

46

16

Insatisfactorio
Figura 2.Fuente:

52

29
7

Debe Mejorar

20
Satisfactorio

12

Avanzado

(Secretaria de Educacin de Honduras, 2012)

El porcentaje de alumnos en los niveles de desempeo satisfactorio y


avanzado es mayor en el primer ciclo que en el tercer ciclo. Aun en el primer
ciclo hay un 11% de la poblacin con un nivel insatisfactorio.

| 43

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo


Escritura, 1ro-9no Grado, 2012
3
18

3
27

11

16

36

36

52

38

31
Insatisfactorio
Figura 3. Fuente:

35

39

33

30

38

37

45

53

22

20

19

15

45

39
43

Debe Mejorar

Satisfactorio

Avanzado

(Secretaria de Educacin de Honduras, 2012)

El desempeo en escritura del primer ciclo en su mayora necesita mejorar o es


insatisfactorio, mejora a partir de 4to grado, pero se denotan deficiencias significativas.

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo


Matemticas, 1ro-9no Grado, 2012
5
20

53

19

19
32
37
51

10

11

37

53

43

37

13

12

Insatisfactorio
Figura 4 . Fuente:

0
4

10

55

53

40

37

65

48

22
9

34

35
5

Debe Mejorar

24

Satisfactorio

Avanzado

(Secretaria de Educacin de Honduras, 2012)

Las habilidades en matemticas denotan una poblacin que en cada grado adquiere
menos capacidades en esta rea.

| 44

En 2013 no existieron mejoras significativas y los problemas persisten con un


rendimiento general de Espaol entre 60-70% y en matemticas de 50-60% entre 1ro y
2do grado.
Un estudio comparativo realizado por la UNESCO sobre el nivel de lenguaje y
matemticas en tercero y cuarto grado del ao 2000 concluy que el anlisis sobre los
resultados del aprendizaje en ambas disciplinas denuncia una situacin claramente
deficitaria. Salvo en Cuba, la mayora de los alumnos de Tercer y Cuarto Grado que
participaron en el Estudio no desarrollan las competencias segn lo esperado,
mantenindose en un nivel bsico de reconocimiento de signos y estructuras de
Lenguaje y de Matemtica. Ello muestra, en grado variable, un desarrollo deficiente de
las competencias comunicativas y de resolucin de problemas.
En otras palabras, los alumnos aprenden a leer, pero tienen dificultades para
comprender el significado de lo que leen y realizar interpretaciones a partir de los
textos. Aprenden nmeros, relaciones numricas, signos y estructuras, pero no son
capaces de resolver problemas simples ni extrapolar aplicaciones a situaciones
cotidianas, a partir de la Matemtica.
Segn una evaluacin de los aprendizajes, en Espaol y Matemticas, de los alumnos
de tercer, sexto y noveno grado y estudio de los factores asociados realizado por la
UMCE (2012) se observa que en tercer grado para Espaol el rendimiento fue de 44.3
(con desviacin tpica igual a 16.59), mientras que en Matemticas fue de 48.2 (con
desviacin tpica de 17.82). En sexto grado el rendimiento en Espaol fue de 51.4 (con
desviacin tpica de 11.74), mientras que en Matemticas fue de 39.4 (con desviacin
tpica de 19.78). Finalmente, para noveno grado en Espaol el rendimiento fue de 48.2

| 45

(con desviacin tpica de 14.49), mientras que en Matemticas el rendimiento fue de


33.3 (con desviacin tpica de 11.89).
2.2.3 Estadsticas sobre Rendimiento Escolar en el Distrito Central.
Segn las estadsticas departamentales de la Secretaria de Educacin (2014) en el
Distrito Central hay 231,795 alumnos matriculados, 179,130 a nivel de bsica,
distribuidos en 1343 centros bsicos pblicos y 412 centros de educacin privada y
mantienen un rendimiento general de 84.24%, no se han publicado los resultados del
desempeo en las reas crticas de aprendizaje para verificar si las estadsticas de
aos anteriores se mantienen o han existido mejoras en dichas habilidades.
Todo lo anterior nos permite comprender mejor la amplitud del problema de bajo
rendimiento escolar y conocer los resultados en Honduras nos permite observar la
magnitud del problema en el pas por lo que se vuelve un fenmeno importante que
investigar a fondo para encontrar la etiologa del problema y poder plantear soluciones
a esta problemtica.

CAPITULO 3. DISEO METODOLOGICO


3.1. Alcance de la Investigacin y Limitaciones.
La investigacin es correlacional y descriptiva. Es correlacional porque se compararan
las variables para determinar la relacin existente entre ambas. De igual forma, es
descriptivo porque se buscan especificar las propiedades, las caractersticas inciden en
el bajo rendimiento escolar.
Se realiz mediante el anlisis de fuentes secundarias, que implica la revisin de
documentos, registros pblicos y archivos fsicos o electrnicos (Hernndez Sampieri,
2010, p.261).Esta tcnica de recoleccin de datos es oportuna para cumplir con los
| 46

objetivos de la investigacin. Se revis un informe previamente realizado de cada uno


de los escolares que fueron sujetos de una batera completa de evaluacin
psicopedaggica para lograr identificar las causas del bajo rendimiento escolar por el
que han sido remitidos de acuerdo a los criterios diagnsticos previamente planteados
en el marco terico. De esta forma se analizaron todos los resultados e informes para
comprobar o rechazar las hiptesis cuantitativas y asimismo revelar aspectos
cualitativos dentro de la revisin de los expedientes.
Por ser una muestra seleccionada por conveniencia y disponibilidad, los resultados son
vlidos para la muestra, sin embargo esta debera ser ms amplia para poder
generalizar los resultados obtenidos. En el caso de las escuelas pblicas que se
evaluaron en su totalidad los resultados permiten establecer planes de accin para
estas instituciones de acuerdo a sus necesidades especficas y los resultados arrojados
por la investigacin.

3.2.

Variables De La Investigacin.

Variable Dependiente Y: Bajo Rendimiento Escolar.

Variable Independiente X: Causas:

Problemas del Entorno.

Trastorno de Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad.

Dficit Cognitivo.

Retrasos del Desarrollo.

Dificultad Especfica de Aprendizaje.


| 47

Variables Contextuales:
W1: Sistema Educativo:

Pblico.

Privado.

W2: Sexo:

3.3.

Femenino.

Masculino.

HIPOTESIS.

HI1: Los problemas del entorno son la causa principal para el bajo rendimiento
escolar en nios y nias que son remitidos para evaluacin psicopedaggica dentro
de los centros educativos.

H01: Los problemas del entorno no son la causa principal para el bajo rendimiento
escolar en nios y nias que son remitidos para evaluacin psicopedaggica dentro
de los centros educativos.

| 48

HI2: Existen diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento escolar
en nios y nias que son remitidos para evaluacin psicopedaggica dentro de los
centros educativos pblicos en relacin con los privados.

H02: No existen diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento
escolar en nios y nias que son remitidos para evaluacin psicopedaggica dentro
de los centros educativos pblicos en relacin con los privados.

HI3: Existen diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento escolar
que son remitidos para evaluacin psicopedaggica en los nios en relacin con las
nias.

H03: No existen diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento
escolar que son remitidos para evaluacin psicopedaggica en los nios en relacin
con las nias.

3.4.

DEFINICIN DE VARIABLES.
Tabla 5. Definicin

VARIABLE

DEFINICIN
CONCEPTUAL

de Variables

DEFINICIN
OPERACIONAL

DIMENSIONES

INDICADORES

| 49

Dependiente
Y2: Bajo
Rendimiento
Escolar

Trmino general que


se refiere a un grupo
de alteraciones en los
procesos de
enseanza y
aprendizaje
caracterizados porque
los alumnos rinden
significativamente por
debajo de sus
capacidades, y que se
manifiestan como
dificultades en el
aprendizaje e
inadaptacin escolar.

Independie Variables que


nte
X1: ocasionan un bajo
rendimiento escolar
Causas

La variable est
dada como
motivo de
consulta, todos
los expedientes
deben incluirla
como motivo de
consulta.
Alumnos con
materias
reprobadas, o
con habilidades
por debajo del
resto de sus
compaeros.

Acadmica

Pueden ser
Internas,
relacionadas
con las
habilidades
fsicas o
cognitivas del
alumno o
Externas, el
entorno del
alumno le
impide un
desarrollo
acadmico
adecuado.

Problemas del
Entorno

ndice General
Materias Reprobadas
Incumplimiento de Deberes escolares
Repite grado

Problemas conductuales dentro y fuera


del

aula

que

impiden

un

buen

desempeo
Se distrae con facilidad

Padres apoyan o no apoyan en labores


escolares

Problemas en las relaciones con sus


compaeros

Ha perdido clases ms de 15 das al mes


Trastorno de
La desatencin,
Dficit de
Atencin con o La hiperactividad y
sin
La impulsividad
Hiperactividad
Criterios DSM-IV

Test de atencin D2
Dficit Cognitivo CI entre 50-79.
Leve
Bajo nivel de ejecucin en todas las
Dificultad de
Aprendizaje
Evolutiva

pruebas.
Dificultad en motricidad Fina
Dificultad en el motor grueso
Diferencia Intercociente Significativa en
WISC-R
Problemas de Lenguaje

Problemas perceptuales de la vista u


odo.
VARIABLE

DEFINICIN
CONCEPTUAL

DEFINICIN
OPERACIONAL

DIMENSIONES
Dificultad de
Aprendizaje
Acadmico:

INDICADORES
Criterios diagnsticos de:
Dislexia
Disgrafa
Disortografa
Discalculia

| 50

Alteracin en Pruebas Acadmicas de


Matemticas y TALE para
lectoescritura.

Contextuales

3.5.

Variables del
Entorno que
pueden alterar las
causas del bajo
rendimiento
escolar.

Al dividir la
muestra de
acuerdo a
criterios
contextuales se
encontraron
diferencias
significativas
entre los
grupos.

Sistema
Educativo

Pblico
Privado

Sexo

Femenino
Masculino

POBLACIN Y MUESTRA.

Segn las estadsticas departamentales de la Secretaria de Educacin (2014) la


poblacin escolar es 179,130 a nivel de bsica en el distrito central, distribuidos en
1,343 centros bsicos pblicos y 412 centros de educacin privada. La muestra es no
probabilstica y seleccionada por conveniencia debido al acceso de los datos que
cumplan con el criterio para el estudio.
Los datos fueron recopilados por la Escuela de Ciencias Psicolgicas de la UNAH,
mediante evaluaciones realizadas por estudiantes de ltimo ao en la asignatura de
Psicologa Educativa I, en respuesta a instituciones pblicas que solicitaron
evaluaciones psicopedaggicas para nios con bajo rendimiento escolar, entre 2012 y
2014 perodo en que se intervinieron 3 instituciones pblicas, 2 de Comayagela y 1 de
Tegucigalpa, y donde se valoraron todos los nios con bajo rendimiento escolar de
dichas instituciones y de los cuales se obtuvo una muestra de 129 expedientes que
cumplan con los criterios de la investigacin. Por otra parte se utiliz una muestra de
informes psicolgicos de evaluaciones psicopedaggicas realizadas en un consultorio
privado de Tegucigalpa, por psicloga especializada en el rea, con una muestra de 39

| 51

expedientes que cumplieran los mismos criterios de edad y en el mismo perodo de


tiempo.

3.6.

PROCEDIMIENTO.

3.6.1. Anlisis Descriptivo


La muestra evaluada consto de 168 casos, 129 de escuelas pblicas y 39 de escuelas
privadas. 119 de los casos eran varones y 49 eran nias, 31 casos son de primer grado,
34 de segundo grado, 35 de tercer grado, 29 de cuarto grado, 20 de quinto grado y 19
de sexto grado. 62 casos se evaluaron en 2012, 74 en el 2013 y 32 en el 2014 ya que
se utiliz solo el primer trimestre del ao.

3.6.2. Recoleccin de Datos.


Para lograr los objetivos de la investigacin cada caso estudiado fue evaluado mediante
una batera de pruebas psicomtricas estandarizadas, entrevistas, y pruebas
proyectivas, que consta de las siguientes pruebas:
Tabla 6Descripcin

de Batera de Pruebas para Evaluacin Psicopedaggica.

Prueba

Medida que proporciona

WISC-R Escala Weschler de

Capacidad

Cognitiva

Inteligencia para Primaria

aspectos

(David Weschler,1974)

Coordinacin Visomotora y habilidades perceptuales.

Test Gestltico Visomotor de

Indica la edad de madurez para el aprendizaje,

Lauretta Bender versin

aspectos emocionales y dao cerebral.

de

la

General,

estructuracin

Memoria,
del

Varios

Lenguaje,

Koppitz(1968)
Dibujo de la Figura Humana

Prueba Proyectiva que permite obtener un nivel de

versin Koppitz (1995)

rendimiento y madurez en el nio adems de proveer


| 52

informacin cualitativa acerca de la personalidad.


D2 (Brickenkamp, 2009)

Test de Atencin Sostenida y Selectiva.

Test del dibujo de la Familia

Prueba proyectiva que provee informacin cualitativa

(Corman, 1961)

sobre el entorno familiar del evaluado.


Ubica al alumno en 4 niveles de Lectura y Escritura
de acuerdo a sus habilidades de:

T.A.L.E. (Toro y Cervera,

2008): Test de Anlisis de

Lectura Mecnica de Letras, silabas, palabras


y textos

Lectura y Escritura para el

Comprensin de Lectura

nivel primario.

Ortografa en Copia

Ortografa en Dictado

Composicin y Grafismo

Instrumento que se aplica a los padres o tutores y


Entrevista clnica
(Tamashiro y Sabilln, UNAH)

permite

obtener

datos

biogrficos

del

nio,

informacin sobre el entorno familiar, trabajo escolar


realizado en casa y expectativas de aprendizaje de
los progenitores o cuidadores primarios.

Entrevista al Maestro,

Permite obtener informacin sobre el entorno escolar,

(elaboracin propia)

expectativas del maestro y el desempeo escolar.

Entrevista al nio (Sattler,


1996)

Permite al evaluador establecer un mejor rapport con


el nio y conocer su opinin sobre aspectos
familiares y escolares.

Cada escolar fue evaluado en un perodo de 2 meses, por estudiantes de psicologa de


ltimo ao en la asignatura de Psicologa Educativa I supervisados por la investigadora
por la investigadora en un consultorio privado con la batera de pruebas antes
mencionada, con esta informacin se elabor un informe psicolgico y expediente de
cada nio que permiti identificar las causas del bajo rendimiento escolar, dichos
informes fueron seleccionados por cumplir con los criterios de edad y motivo de
| 53

consulta en el periodo de estudio, posteriormente fueron analizados para poder realizar


una base de datos, agrupar las variables del estudio y valorar los aspectos cualitativos
de cada caso en base a los resultados y entrevistas de cada expediente.

3.6.3. Proceso de Anlisis de Resultados.


Se cuantificaron las variables que el estudio mide mediante el anlisis de fuentes
externas de cada uno de los 168 casos utilizando una base de datos en SPSS, donde
se agruparon cada una de las variables medidas por el estudio. Cada caso fue
analizado de manera individual en base a los resultados obtenidos en el informe para
determinar la causa del bajo rendimiento conforme a los criterios planteados en este
estudio. Posteriormente se obtuvieron las frecuencias de cada una de las variables
valoradas y porcentajes para determinar la principal causa del bajo rendimiento escolar,
luego se utiliz valoracin Z y prueba de chi cuadrada de acuerdo a proporciones de las
variables contextuales para determinar si exista correlacin estadsticamente
significativa entre las variables de las diferentes poblaciones ya que las variables son
de tipo nominal. Finalmente se realiz el anlisis individual de las variables para
determinar aspectos relevantes para las conclusiones y recomendaciones finales.

CAPTULO 4. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS.


A continuacin se presentan los resultados del anlisis obtenido mediante el uso de la
base de datos elaborada en SPSS 21 donde se agrupan los resultados de las 168
evaluaciones psicopedaggicas utilizadas en este estudio como fuente externa. Se
analizaron

las

caractersticas

demogrficas

de

la

muestra,

as

mismo,

las

caractersticas del bajo rendimiento y la comparacin entre grupos de acuerdo a las


variables contextuales, finalmente se realizaron las pruebas de hiptesis.
| 54

4.1. Anlisis de Resultados.


Tabla 7.

Edad y Sexo de los Alumnos Valorados.

Edad

Femenino

Masculino

TOTAL

6 aos

8.2%

20

16.8%

24

14.3%

7 aos

12

24.5%

23

19.3%

35

20.8%

8 aos

18.4%

16

13.4%

25

14.9%

9 aos

18.4%

20

16.8%

29

17.3%

10 aos

14.3%

16

13.4%

23

13.7%

11 aos

10.2%

16

13.4%

21

12.5%

12 aos

6.1%

6.1%

11

6.5%

TOTAL

49

29%

119

71%

168

100%

Del total de los alumnos valorados el 29% son nias y el 71% son varones, el 14% tiene
6 aos, 21% 7 aos, 15% tiene 8 aos, 17% 9 aos, 14% tienen 10 aos, 12.5% 11
aos y 6.5% tienen 12 aos de edad. El mayor porcentaje de remisin tanto en nias
como nios fue a la edad de 7 aos, lo cual es importante considerar ya que es una
edad donde ya se ha culminado o est culminando el primer grado y ya se pueden
evidenciar las carencias en los procesos de aprendizaje. A nivel preventivo es la edad
ideal para realizar una evaluacin ya que todava se puede realizar una intervencin a
nivel preventivo y evitar mayores dificultades acadmicas a largo plazo.

Tabla 8.

Grado

Grado de los Alumnos Valorados por Sistema.

Escuela Pblica

Escuela Privada

TOTAL

Primer Grado

16

12.4%

15

38.5%

31

18.5%

Segundo Grado

28

21.7%

15.4%

34

20.2%

Tercer Grado

31

24%

10.3%

35

20.8%

Cuarto Grado

25

19.4%

10.3%

29

17.3%

Quinto Grado

16

12.4%

10.3%

20

11.9%

Sexto Grado

13

10.1%

15.4%

19

11.3%

TOTAL

129

76.8%

39

23.2%

168

100%
| 55

Del total de los alumnos valorados el 23% son del Sistema de Educacin Privada y el
77% pertenece al Sistema de Educacin Pblica, el 19% estudia en primer grado, 20%
est en segundo grado, 21% en tercer grado, 17% asiste a cuarto grado, 12% en quinto
grado, y 11% cursa el Sexto grado de Educacin Bsica. A nivel de grado acadmico el
cual no siempre corresponde con la edad cronolgica llama la atencin que en el sector
privado las remisiones se elaboraron en su mayora a edad temprana, en el primer
grado, lo cual puede deberse a que en su mayora los nios del sector privado asisten a
2 niveles de preescolar por lo que tanto padres como maestros tienen mayores
herramientas para hacer una remisin temprana y oportuna. En el sector pblico las
remisiones se dan en su mayora entre segundo y tercer grado cuando ya ha existido
un proceso inicial de aprendizaje formal, pero an se mantiene en la lnea de una
evaluacin preventiva. Cabe mencionar que los alumnos que han sido remitidos en
grados superiores de 4to-6to grado presentaron mayores retrasos y dificultades, y la
intervencin pasa a ser correctiva.

Tabla 9.

Ao en que se realiz la Evaluacin

Ao

Frecuenci
a

Porcentaj
e

2012

62

36.9%

2013

74

44%

2014

32

19%

Del total de los alumnos valorados el 37% fue sujeto al proceso de evaluacin en 2012,
44% durante el 2013, y 19% fue evaluado durante el 2014.
| 56

Tabla 10. El

alumno recibe apoyo en sus estudios por parte de los padres

Resultado

Femenino

Masculino

Escuela
Pblica

Escuela
Privada

TOTAL

Si

42.9%

44.5%

42.6%

48.7%

44%

No

57.1%

55.5%

57.4%

51.3%

56%

Del total de los alumnos valorados el 44% recibe apoyo de sus padres para estudiar o
hacer tareas en casa, 56% no recibe apoyo en casa. No existen diferencias
significativas entre sexo ni el sistema educativo al que pertenecen, lo cual es
significativo ya que podramos suponer a priori que los alumnos de escuela privada
reciben mayor apoyo por las condiciones socioeconmicas. Sin embargo, el anlisis
cualitativo de expedientes nos permite identificar que los padres de escuelas pblicas
muchas veces no apoyan a sus hijos por ausentismo ya sea por migracin o trabajo,
pero en muchos otros casos se debe al bajo nivel de escolaridad o que no saben cmo
ayudarles. En el sector privado los padres en su mayora trabajaban largas jornadas
para poder pagar la escuela lo cual creaba tambin ausentismo en el hogar, en las
escuelas bilinges se daba tambin el problema que muchos padres no saban ingls y
no les podan ayudar en sus tareas, los alumnos que reciban mayor apoyo lo hacan
con tutores externos.
Tabla 11. El

alumno tiene problemas en las relaciones con sus compaeros

Resultado

Femenino

Masculino

Escuela
Pblica

Escuela
Privada

TOTAL

Si

30.6%

30.3%

26.4%

43.6%

30.4%

No

69.4%

69.7%

73.6%

56.4%

69.6%

Del total de los alumnos valorados el 30% tiene problemas en las relaciones con sus
compaeros relacionados con acoso escolar, 70% no reporta conflictos de este tipo.
| 57

Hay que resaltar que no existieron diferencias significativas de acuerdo al sexo, pero de
acuerdo al sistema educativo en las escuelas privadas los alumnos con bajo
rendimiento escolar sufran ms problemas con sus pares con un 43.6% reportando ser
vctimas de acoso escolar en cualquiera de sus variantes.
Tabla 12. El

alumno ha faltado a clases ms de 15 das al mes.

Resultado

Femenino

Masculin
o

Escuela
Pblica

Escuela
Privada

TOTAL

Si

14.3%

29.4%

22.5%

33.3%

25%

No

85.7%

70.6%

77.5%

66.7%

75%

Del total de los alumnos valorados el 25% ha faltado a clases ms de 15 das en un


mes o ha repetido algn ao escolar mientras el 75% tiene una asistencia regular y no
ha repetido grados. Hay mayor ausentismo en varones en relacin con las nias y en
tambin los ndices son mayores en las escuelas privadas en relacin con las pblicas,
la principal causa se deba a enfermedad. En las escuelas pblicas aunque el
porcentaje era menor la principal causa era la falta de recursos para ir a clases seguida
por enfermedad.

Tabla 13. Capacidad

Intelectual segn WISC-R

Resultado

Femenino

Masculin
o

Escuela
Pblica

Escuela
Privada

TOTAL

Dficit Cognitivo Leve

10.2%

4.2%

7%

2.6%

6%

Limtrofe

12.2%

12.6%

15.5%

2.6%

12.5%

Normal Bajo

28.6%

31.1%

35.7%

12.8%

30.4%

Normal

38.8%

37%

33.3%

51.3%

37.5%

| 58

Normal Brillante

6.1%

7.6%

5.4%

12.8%

7.1%

Superior

4.1%

7.6%

3.1%

17.9%

6.5%

Del total de los alumnos valorados el 6% tienen una capacidad intelectual que equivale
a un Dficit Cognitivo, 12.5% est en un nivel limtrofe, 30.4% posee un CI normal bajo,
37.5% equivale a un nivel normal, 7.1% se ubica en un nivel normal brillante, y 6.5%
tiene un CI superior. Existen diferencias significativas entre los grupos, a pesar que
todos los grupos mantienen una curva de normalidad, lo cual aade mayor validez a
este estudio, es importante recalcar particularmente las diferencias entre sistemas
educativas ya que los alumnos de escuela privada tienen un mejor desarrollo
cognoscitivo en relacin con los de escuela pblica lo cual podramos suponer se debe
a las diferencias socioeconmicas, sin embargo la diferencia entre el tamao de las
muestras no nos permite asegurar lo anterior o generalizar este resultado. Sin embargo
lo anterior coincide con dos investigaciones hechas con 2.770 nios menores de cinco
aos en Colombia, financiadas por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2012) y
conducidas por el Instituto de Estudios Fiscales de Londres (IFS, por sus siglas en
ingls, 2011), concluyeron que las diferencias en las habilidades cognitivas y de
lenguaje de los pequeos estn marcadas por su nivel socioeconmico y comienzan a
ser muy evidentes antes de los dos aos. Incluso se agudizan con el tiempo. La falta de
estimulacin y la calidad del ambiente del hogar (medido en nmero de libros,
peridicos, revistas, materiales de juego y actividades ldico- pedaggicos de los
adultos con el nio) incide en esta diferencia, pues son hogares que invierten menos en
el desarrollo de sus hijos.

Tabla 14. Nivel

de Rendimiento y Madurez con el Dibujo de la Figura Humana

Femenino

Masculin
o

Escuela
Pblica

Escuela
Privada

TOTAL

Bajo

4.1%

18.5%

9.3%

30.8%

14.3%

Normal Bajo

38.8%

29.4%

34.9%

23.1%

32.1%

Resultado

| 59

Normal

46.9%

40.3%

44.2%

35.9%

42.3%

Normal Alto

8.2%

11.8%

10.9%

10.3%

10.7%

2%

0%

0.8%

0%

0.6%

Superior

Del total de los alumnos valorados el 14.3% tienen nivel de rendimiento y madurez bajo,
32.1% est en un nivel normal bajo, 42.3% posee un nivel normal, 10.7% tiene un nivel
normal alto y 0.6% tiene un nivel de rendimiento y madurez superior. Todas las
poblaciones presentan una curva de normalidad lo cual aade mayor validez a esta
investigacin, dicha curva presenta una inclinacin hacia el extremo inferior lo que nos
permite distinguir que uno de los factores que causan mayor incidencia en el bajo
rendimiento escolar es el bajo nivel de madurez y rendimiento, lo cual es un factor
emocional, pero tambin tiene componentes de madurez orgnica y de estimulacin del
entorno, ms all del nivel socioeconmico, ya que la poblacin de las escuelas
privadas presento los ndices ms bajos en esta prueba.

Tabla 15. Madurez

Resultado
Bajo

para Aprendizaje segn Bender

Femenino

Masculin
o

Escuela
Pblica

Escuela
Privada

TOTAL

32.7%

29.4%

35.7%

12.8%

30.4%
| 60

Normal Bajo

28.6%

26.1%

27.1%

25.6%

26.8%

Normal

30.6%

34.5%

28.7%

48.7%

33.3%

Normal Alto

8.2%

9.2%

7.8%

12.8%

8.9%

0%

0.8%

0.8%

0%

0.6%

Superior

Del total de los alumnos valorados el 30.4% tienen un nivel bajo de madurez para
aprender, 26.8% est en un nivel normal bajo, 33.3% posee un nivel normal, 8.9% tiene
un nivel normal alto y 0.6% tiene un nivel de madurez para aprendizaje superior. Al igual
que en el Dibujo de la Figura Humana en el Test de Bender todos los grupos presentan
una curva de normalidad lo cual aade mayor validez a esta investigacin, y dicha
curva presenta una tendencia hacia el extremo inferior lo que nos permite ratificar que
uno de los factores que causan mayor incidencia en el bajo rendimiento escolar es el
bajo nivel de madurez, esto se evidencia ms en las escuelas pblicas, esta prueba
toma en cuenta componentes de organicidad lo cual podra explicar el bajo nivel en
escuelas pblicas relacionndolo con aspectos nutricionales o de estimulacin
temprana.

Tabla 16. Nivel

Resultado
Bajo

de Atencin

Femenino

Masculin
o

Escuela
Pblica

Escuela
Privada

TOTAL

8.2%

18.5%

17.1%

10.3%

15.5%
| 61

Normal Bajo

28.6%

21.8%

23.3%

25.6%

23.8%

Normal

57.1%

53.8%

55.8%

51.3%

54.8%

Normal Alto

4.1%

5%

3.9%

7.7%

4.8%

2%

0.8%

0%

5.1%

1.2%

Superior

Del total de los alumnos valorados el 15.5% tienen un bajo nivel de atencin, 23.8%
est en un nivel normal bajo, 54.8% posee un nivel normal, 4.8% tiene un nivel normal
alto y 1.2% tiene un nivel de atencin superior. Entre los grupos existe mayores dficits
atencionales en varones en relacin con las mujeres, aspecto que encontramos en la
literatura sobre TDAH cuyo diagnstico es mayor en varones. Estos resultados
corresponden con los diagnsticos finales, ya que los escolares con nivel bajo cayeron
en la categora de TDAH. Sin embargo hay un porcentaje importante en todos los
grupos (21-29%) que est en un nivel normal bajo y en este tipo de poblacin el entorno
y la metodologa del maestro puede marcar la diferencia para mejorar el rendimiento
escolar. Adems encontramos que ms del 50% de la muestra no tiene problemas
atencionales, y su bajo rendimiento escolar responde a otros factores, sin embargo en
los motivos de consulta se encontraba la falta de atencin como uno de los problemas
referidos por los maestros.

Tabla 17. El

alumno tiene problemas de Lenguaje

Resultado

Femenino

Masculino

Escuela
Pblica

Escuela
Privada

TOTAL

Si

8.2%

14.3%

11.6%

15.4%

12.5%
| 62

No

91.8%

85.7%

88.4%

84.6%

87.5%

Del total de los alumnos valorados el 12% tiene algn tipo de problema de lenguaje y el
88% tiene un lenguaje normal. Se encontraron ms problemas de lenguaje en varones
con relacin a las nias, sin embargo el porcentaje no es significativo y no podramos
atribuir como causa principal el bajo rendimiento escolar los problemas de lenguaje.

Tabla 18. El

alumno posee Dficits Sensoriales

Femenino

Masculino

Escuela
Pblica

Escuela
Privada

TOTAL

Vista

2%

5%

4.7%

2.6%

4.2%

Odos

4.1%

1.7%

1.6%

5.1%

2.4%

Ninguno

93.9%

93.3%

93.8%

92.3%

93.5%

Problema

Del total de los alumnos valorados el 4.2% tena problemas visuales, 2.1% tena
problemas en su audicin, y 93.5% no tena ningn tipo de dficit visual que afectara su
desempeo escolar. No existieron diferencias significativas entre los grupos y no
podramos atribuir como causa principal el bajo rendimiento escolar los dficits
sensoriales ya que los porcentajes fueron bajos tanto en el grupo total como en los
subgrupos.

Tabla 19. Nivel

Grado
Primero

de Lectura Mecnica por grado

Ningn
Nivel

Nivel I

Nivel II

Nivel III

Nivel IV

TOTAL

58%

35.5%

3.2%

3.2%

0%

31
| 63

Segundo

32.4%

35.5%

20.6%

11.8%

0%

34

Tercero

8.6%

5.7%

17.1%

54.3%

14.3%

35

Cuarto

6.9%

0%

31%

31%

31%

29

Quinto

0%

5%

0%

25%

70%

20

Sexto

0%

10.5%

5.3%

15.8%

68.4%

19

Del total de los alumnos evaluados en la habilidad de lectura mecnica podemos decir
que en primer grado solamente 35.5% est ubicado en el nivel de lectura que le
corresponde y 6.4% est sobre ese nivel, en segundo grado solamente 20.6% alcanza
el Nivel II que les correspondera, y hay un 11.6% por encima del nivel requerido, en
tercer grado el 54.3% alcanza el nivel requerido mientras un 14.3% lo supera, en cuarto
grado 31% alcanza el nivel IV que equivale al grado acadmico, en quinto grado se
espera como mnimo un Nivel IV que es alcanzado por el 70% de la muestra, al igual
que en sexto grado donde 68.4% alcanzo este nivel. Sin embargo cabe sealar que en
cada uno de los niveles existen alumnos rezagados y la mayora de los nios que no
pueden leer o no alcanzan ningn nivel se encuentran en primero y segundo grado.

| 64

7.1

13.4

9.7
24

37.5

25

33.3
50

33.3

53.8
62.5

0
75

58.1

100

67.8

62.5

25

100

76

66.6

53.3

46.2
32.3

37.6
25

25
0

Por debajo del Nivel


Figura 5. Nivel

De acuerdo al Nivel

Por Encima del Nivel

de Lectura Mecnica alcanzado por grado en cada sistema educativo

Al comparar los niveles de lectura mecnica por sistema de acuerdo a la tabla 19, se
distinguen diferencias significativas entre los niveles de lectura de las escuelas pblicas
en comparacin con las privadas donde a nivel general se observan mejores niveles de
lectura. Hay un mayor retraso en las instituciones de carcter pblico, sin embargo en
ambas poblaciones se observan las mayores dificultades en los primeros dos grados,
sera interesante re-evaluar a los escolares en aos subsiguientes para valorar si este
retraso se mantiene o por el contrario es superado.

| 65

Tabla 20. Nivel

de Lectura Comprensiva por grado

Ningn
Nivel

Nivel I

Nivel II

Nivel III

Nivel IV

TOTAL

Primero

67.7%

29%

0%

3.2%

0%

31

Segundo

50%

8.8%

35.3%

5.9%

0%

34

Tercero

8.6%

22,9%

17.1%

42.9%

8.6%)

35

Cuarto

6.9%

0%

34.5%

37.9%

20.7%

29

Quinto

0%

5%

20%

30%

45%

20

Sexto

5.3%

21.1%

15.8%

15.8%

42.1%

19

Grado

Del total de los alumnos evaluados en la habilidad de lectura comprensiva podemos


decir que en Primer grado solamente 29% est ubicado en el nivel de lectura que le
corresponde y 3.2% est sobre ese nivel, en Segundo grado 35.3% alcanza el Nivel II
que les correspondera, y hay un 5.9% por encima del nivel requerido, en Tercer grado
el 42.9% alcanza el nivel requerido mientras un 8.6% lo supera, en Cuarto grado 20.7%
alcanza el nivel IV que equivale al grado acadmico, en Quinto grado se espera como
mnimo un Nivel IV que es alcanzado por el 45% de la muestra, al igual que en Sexto
grado donde 42.1% alcanzo este nivel. Si comparamos con el cuadro 26 podemos decir
que la mecnica lectora es mejor que la comprensiva en todos los niveles.

| 66

Figura 6. Nivel de Lectura Comprensiva


0
0
3.2
6.7
7.1

alcanzado por grado en cada sistema educativ


0

24

31.3

33.3

26.7

41.9

35.7

43.8

50

38.5
50

50

100

68.8

76
66.7

66.7
57.1

54.9

56.2

50

61.5
50

50

0
Por debajo del Nivel

De acuerdo al Nivel

Por Encima del Nivel

Al comparar los niveles de lectura comprensiva por sistema de acuerdo a la tabla 20, se
distinguen diferencias similares entre los niveles de lectura de las escuelas pblicas en
comparacin con las privadas a las encontradas en la lectura mecnica. Hay un mayor
retraso en las instituciones de carcter pblico aunque la diferencia entre grupos es
menor a las que existan en la figura 5, sin embargo en ambos grupos se observan las
mayores dificultades en la lectura comprensiva y en esta muestra menos del 50% de los
nios tiene el nivel de lectura comprensiva esperado, es decir que la mitad de los nios
con bajo rendimiento escolar no entiende lo que lee al nivel que debera, lo que
constituye un factor importante en la autonoma y autorregulacin al momento de
estudiar.

| 67

Tabla 21. Nivel

de Escritura en Copia por grado

Ningn
Nivel

Nivel I

Nivel II

Nivel III

Nivel IV

TOTAL

Primero

61.3%

32.3%

6.5%

0%

0%

31

Segundo

58.8%

23.5%

8.8%

5.9%

2.9%

34

Tercero

11.4%

14.3%

31.4%

22.9%

20%

35

Cuarto

13.8%

20.7%

13.8%

24.1%

27.6%

29

Quinto

5%

15%

10%

15%

55%

20

Sexto

10.5%

10.5%

5.3%

26.3%

47.4%

19

Grado

Del total de los alumnos evaluados en la habilidad de copiar textos podemos decir que
en Primer grado solamente 32.3% est ubicado en el nivel de lectura que le
corresponde y 6.5% est sobre ese nivel, en Segundo grado solamente 8.8% alcanza el
Nivel II que les correspondera, y hay un 8.8% por encima del nivel requerido, en Tercer
grado el 22.9% alcanza el nivel requerido mientras un 20% lo supera, en Cuarto grado
27.6% alcanza el nivel IV que equivale al grado acadmico, en Quinto grado se espera
como mnimo un Nivel IV que es alcanzado por el 55% de la muestra, al igual que en
Sexto grado donde 47.4% alcanzo este nivel. Cabe destacar que la habilidad de copia a
nivel general est por debajo de las habilidades de lectura en todos los niveles.

| 68

Figura 7.Nivel
0
13.3

de Escritura en Copia alcanzado por grado en cada sistema educativo


0

7.2
7.1

16.7

32
16.7

16.1

37.5
26.7

22.6

38.5

50

56.3

50
66.7

100
85.7
25
62.5

60

66.7

61.3

68

61.5
43.7

50
33.3

25

Por debajo del Nivel

De acuerdo al Nivel

Por Encima del Nivel

Al comparar los niveles de escritura en copia por sistema de acuerdo a la tabla 21, se
distinguen diferencias similares entre las escuelas pblicas en comparacin con las
privadas a las encontradas en la lectura. Hay un mayor retraso en las instituciones de
carcter pblico, la diferencia entre grupos es similar a la que exista en la lectura
comprensiva, podemos por lo tanto inferir que la escritura en copia est relacionada con
el nivel de lectura comprensiva. Adems existen dificultades a todo nivel en ambos
grupos por lo que se convierte en una causa importante del bajo rendimiento escolar.

| 69

Tabla 22. Nivel

de Escritura en Dictado por grado

Ningn
Nivel

Nivel I

Nivel II

Nivel III

Nivel IV

TOTAL

Primero

77.4%

19.4%

3.2%

0%

0%

31

Segundo

64.7%

29.4%

5.9%

0%

0%

34

Tercero

8.6%

25.7%

40%

20%

5.7%

35

Cuarto

13.8%

27.6%

31%

13.8%

13.8%

29

Quinto

5%

10%

30%

30%

25%

20

Sexto

5.3%

26.3%

21.1%

10.5%

36.8%

19

Grado

Del total de los alumnos evaluados en la habilidad de seguir un dictado podemos decir
que en Primer grado solamente 19.4% est ubicado en el nivel de lectura que le
corresponde y 3.2% est sobre ese nivel, en Segundo grado solamente 5.9% alcanza el
Nivel II que les correspondera, y hay un 0% por encima del nivel requerido, en Tercer
grado el 20% alcanza el nivel requerido mientras un 5.7% lo supera, en Cuarto grado
13.8% alcanza el nivel IV que equivale al grado acadmico, en Quinto grado se espera
como mnimo un Nivel IV que es alcanzado por el 25% de la muestra, al igual que en
Sexto grado donde 36.8% alcanzo este nivel. Cabe destacar que la habilidad seguir un
dictado es ms baja en relacin con copia o las habilidades de lectura, en gran parte
por la mala ortografa de los nios.

| 70

Figura 8.Nivel
0
6.7
25

de Escritura en Dictado alcanzado por grado en cada sistema educativo


0
3.6

16.7

19.4

16

13.3

30.8
50

50

100

96.4
80

18.8

50

75

83.3

80.6

84
25

81.2
69.2
50

50

25

Por debajo del Nivel

De acuerdo al Nivel

Por Encima del Nivel

Al comparar los niveles de escritura en copia por sistema de acuerdo a la tabla 22, se
distinguen diferencias similares entre las escuelas pblicas en comparacin con las
privadas a las encontradas en la lectura y escritura en copia. Hay un mayor retraso en
las instituciones de carcter pblico. Sin embargo existen dificultades a todo nivel en
ambos grupos y ms severas que en las dems habilidades de lectura y escritura por lo
que se convierte en una causa importante del bajo rendimiento escolar que se relaciona
con la falta de comprensin y bajo nivel de ortografa.

| 71

Tabla 23. Causas

del Bajo Rendimiento escolar

Causa

Femenino

Masculino

Escuela
Pblica

Escuela
Privada

TOTAL

Problemas del Entorno

44.9%

31.1%

31%

48.7%

35.1%

Trastorno de Dficit de
Atencin con
Hiperactividad

10.2%

21.8%

18.6%

17.9%

18.5%

Dficit Cognitivo

10.2%

2.5%

5.4%

2.6%

4.8%

Dificultad de
Aprendizaje Evolutiva

14.3%

10.9%

10.9%

15.4%

11.9%

Dificultad de
Aprendizaje Acadmica

20.4%

33.6%

34.1%

15.4%

29.8%

Del total de los alumnos valorados el 35.1% tiene problemas en su entorno


como causa principal de su bajo rendimiento escolar, 18.5% se debe a TDAH,
4.8% tiene un Dficit Cognitivo Leve, 11.9% sufre una dificultad de
aprendizaje evolutiva y 29.8% tiene algn tipo de dificultad de aprendizaje
acadmica. Se encontraron diferencias estadsticamente significativas que
indican que: de acuerdo a sexo los problemas de entorno afectan ms a las
nias que a los varones, el TDAH se da en una proporcin mayor en varones,
se encontr ms nias con dficit cognitivo que varones, las dificultades
evolutivas se dan muy similarmente entre ambos, pero los varones presentan
ms dificultades de aprendizaje acadmicas que las nias. Entre los
sistemas de educacin las diferencias estadsticamente significativas se
dieron en 2 factores, los nios de escuelas privadas estn ms afectados por
problemas en su entorno que los de escuela pblica y estos ltimos reportan
una mayor incidencia de dificultades de aprendizaje acadmicas.

| 72

4.2. Prueba de Hiptesis


A efecto de probar la hiptesis y de acuerdo al plan de anlisis presentado en la
Seccin 3.6.2 del presente documento, se procedi a cuantificar las causas del bajo
rendimiento en base a los criterios establecidos y que ya han sido explicados en el
apartado anterior de anlisis y se aplicaron los estadgrafos para realizar las pruebas de
hiptesis que a continuacin se presentan.
Tabla 24. Frecuencias

y Porcentajes de las causas de Bajo Rendimiento grupo Total

Causa

Frecuencia

Porcentaje

Problemas del Entorno

59

35.1%

Trastorno de Dficit de Atencin con


Hiperactividad

31

18.5%

Dficit Cognitivo

4.8%

Dificultad de Aprendizaje Evolutiva

20

11.9%

Dificultad de Aprendizaje Acadmica

50

29.8%

TOTAL

168

100%

Los resultados determinan que la causa que con mayor frecuencia afecta el rendimiento
escolar son los problemas de entorno, sin embargo dicha frecuencia es muy cercana a
la obtenida por las dificultades de aprendizaje acadmicas, la diferencia entre ambas
segn prueba z es de 1.05 a un nivel de significancia de 0.05 esta diferencia debera
ser mayor a 1.96 para ser significativa, por lo que se rechaza la Hiptesis de
Investigacin 1 y podemos concluir que no existe una causa principal nica para el bajo
rendimiento

escolar

en

nios

nias

que

son

remitidos

para

evaluacin

psicopedaggica dentro de los centros educativos.

| 73

Tabla 25. Prueba

Chi cuadrada Valores Totales de las diferencias entre las causas basadas en el
Sistema Educativo

Chi-cuadrado de
Pearson

Valor

gl

7,241

*Significancia al 0.05 = 9.488


Tabla 26. Prueba

Z entre factores. Diferencias entre las causas basadas en el Sistema Educativo

SISTEMA
Pblico
40

Privado
19

TOTAL
59

Valor Z
-2.03*

TDAH

24

31

-0.93

Dficit Cognitivo

0.74

Dificultad de Aprendizaje Evolutiva

14

20

-0.77

Dificultad de Aprendizaje Acadmica

44

50

2.24*

Total

129

39

168

Problemas del Entorno

*Significancia al 0.05=1.96

A un nivel de significancia de 0.05 con una correlacin de 7.241 se rechaza la Hiptesis


de Investigacin 2, aceptamos la hiptesis nula y podemos concluir que no existen
diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento escolar en nios y nias
que son remitidos para evaluacin psicopedaggica dentro de los centros educativos
pblicos en relacin con los privados, sin embargo a nivel individual entre factores se
muestran diferencias estadsticamente significativas entre los problemas del entorno y
las dificultades de aprendizaje como causas del bajo rendimiento escolar a pesar que a
nivel general las diferencias no son significativas segn la prueba de Chi Cuadrado.
Esta afirmacin debe corroborarse ampliando la muestra de las escuelas privadas.

| 74

Tabla 27. Prueba

Chi cuadrada Valores Totales de las diferencias entre las causas basadas en el
Sexo

Chi-cuadrado de
Pearson

Valor

gl

11,100*

*Significancia al 0.05 = 9.488

Tabla 28. Prueba

Z entre factores. Diferencias entre las causas basadas en el Sexo

SEXO
Femenin
o

Masculin
o

TOTAL

Valor Z

Problemas del Entorno

22

37

59

1,70

TDAH

26

31

1,76

Dficit Cognitivo

2.12*

Dificultad de Aprendizaje
Evolutiva

13

20

0,61

Dificultad de Aprendizaje
Acadmica

10

40

50

-1,70

49

119

168

Total

*Significancia al 0.05=1.96

A un nivel de significancia de 0.05 y una correlacin de 11.100 se acepta la Hiptesis de


Investigacin 3 y podemos concluir que existen diferencias significativas entre las
causas

del

bajo

rendimiento

escolar

que

son

remitidos

para

evaluacin

psicopedaggica en los nios en relacin con las nias, siendo el factor ms


significativo las diferencias de dficit cognitivo, siendo la proporcin de la muestra
mayor en nias en relacin con los varones.

| 75

CAPITULO 5. DISCUSIN DE RESULTADOS


Dentro del anlisis de los diferentes expedientes se pudo observar que una de las
causas principales son los problemas del entorno, particularmente afectan a los
estudiantes la falta de apoyo por parte de los padres, e incluso la falta de conocimientos
(algunos no pueden leer ni escribir, en las privadas muchos no saben hablar ingls) por
lo que carecen de recursos para apoyar a sus hijos en sus tareas escolares, factor que
Romero y Lavigne, (2005) los llaman pautas educativas familiares inadecuadas y es
uno de los ejes fundamentales segn la literatura dentro de los factores del entorno que
inciden en el bajo rendimiento escolar. En las escuelas pblicas se encontr un
segmento de la poblacin donde los padres haban migrado a otros pases y el nio era
cuidado por abuelos u otros familiares que prestaban poca atencin a las dificultades.
En el caso de los padres de escuelas privadas la mayora trabajaba jornadas largas
para poder pagar la institucin y no tenan tiempo de revisar si sus hijos hacan las
tareas o les faltaba algo, dejaban toda la carga en la escuela, este fenmeno podra
explicar la diferencia entre las causas del bajo rendimiento entre los sistemas. Como
Urie Bronfrenbrenner (1998) planteaba estos cambios en el microsistema tienen efectos
en el comportamiento del nio y su rendimiento escolar.
La otra gran causa encontrada son las dificultades de aprendizaje acadmicas, las
cules en su mayora se vean reflejadas en los aprendizajes de lectura y escritura,
solamente 4 casos se deban a problemas con las matemticas como diagnstico
principal. Cabe resaltar que el pronstico de muchos de estos casos empeoraba por la
falta de conocimiento del trastorno por parte de los padres y maestros, que llevaba a un
pobre apoyo hacia los nios y generaba en ellos malestar emocional al no cumplir con
los requerimientos que su entorno le impona. Se encontr que ms del 50% de la
| 76

poblacin presenta un retraso significativo en los procesos de lectura y escritura, mayor


en lectura comprensiva que en mecnica, es decir que muchos nios leen pero no
entienden lo que leen, tambin se encontraron dficits importantes en escritura, la
mayora tiene dificultades significativas en seguir dictados. Lo anterior impide que el
alumno tenga los elementos necesarios para poder realizar su trabajo escolar por s
mismo, lo cual afecta su autorregulacin como estudiantes al carecer de las reas
crticas de aprendizaje, aspecto que las evaluaciones realizadas a final del ao escolar
por la Secretaria de Educacin desde 2012 corroboran con un segmento importante de
la poblacin por debajo del nivel mnimo requerido.
Lo anterior nos ayuda a reafirmar que no es fcil establecer un solo factor como causa
principal de los problemas de aprendizaje, ya que puede existir comorbilidad de
trastornos por lo que tener criterios de diagnstico diferencial, utilizar el DSM-IV-TR
como apoyo es importante en el proceso de evaluacin psicopedaggica, para evitar un
mal diagnstico que conlleve a pautas de intervencin inadecuadas o inefectivas para
las necesidades del alumno.
Ambos factores que sobresalieron en la evaluacin estn intrnsecamente alineados, ya
que tenemos un segmento de la poblacin que carece de las herramientas de
aprendizaje bsicas e incluso presenta dificultad en su adquisicin con una metodologa
tradicional y entornos familiares que carecen de las herramientas y en ocasiones del
tiempo para apoyar a estos nios de la manera que lo necesitan, por lo que el
pronstico para estos nios se vuelve desfavorable.
En cuanto a las instituciones educativas se puede decir que en las escuelas pblicas
hay mayor rigidez en el cumplimiento del Currculo Nacional Bsico y se usa en su
mayora una metodologa global para el aprendizaje de la lecto-escritura, lo cual no
| 77

favorece a los nios con dificultades de aprendizaje en esta rea (Davis, 1994), adems
se da la aprobacin automtica en los primeros tres grados de primaria
independientemente de si el nio sabe o no los contenidos, es prohibida la reprobacin
en primer grado, grado donde se dan las mayores dificultades de lecto-escritura, por
orden de la Secretaria de Educacin. Sin embargo se encontraron casos donde los
padres eran conscientes de la dificultad y para brindar mayor apoyo solicitaban a la
institucin repetir un grado, a pesar de repetir el grado los docentes no estaban
capacitados para brindar una atencin especializada a estos nios, ya que requieren en
muchos casos atencin individualizada y metodologas alternativas para lograr alcanzar
un nivel de desempeo aceptable, lo anterior genera dificultades profundas en el
aprendizaje de la lecto-escritura, ms all de un simple retraso por los aos que
transcurren de aprendizaje deficiente en esta rea. Esto se corrobora como
anteriormente sealamos en los resultados de este estudio pero tambin en

las

evaluaciones de final de ao que la Secretaria de Educacin (2012-2013) ha


desarrollado desde el 2012 donde hay un alto sector de 30-50% que necesita mejorar o
tiene conocimientos insuficientes, esto se explica con los resultados de esta
investigacin que permitieron delimitar que hay aproximadamente un 30%-50% de
rezago en diferentes habilidades de lectura y de 50-60% en escritura, el rezago en
estas reas de aprendizaje instrumentales no reciben la atencin debida y afecta a
largo plazo a los estudiantes por lo que el rendimiento disminuye cada vez ms.
A pesar de que la muestra de este estudio no es representativa de toda la poblacin
escolar del Distrito Central, los resultados arrojados por la misma son significativos ya
que correlacionan con otros estudios similares y corroboran aspectos explorados por la
UNESCO (2002) y UMCE (2012) en cuanto a los factores que intervienen en el
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rendimiento escolar y que proponen un trabajo multidisciplinario con los 3 actores


fundamentales de la institucin escolar, alumnos, padres y maestros. Sin embargo en
nuestro pas es importante valorar que la Secretaria de Educacin ha realizado
esfuerzos importantes en bsqueda de una educacin de calidad, haciendo cambios
importantes en las polticas y el currculo que rige la educacin en Honduras. A pesar de
ello, tomando en cuenta los resultados de este estudio y la informacin brindada por la
Secretaria de Educacin (2013) no se est brindando la atencin adecuada a la
poblacin de escolares con bajo rendimiento, ya que aunque los docentes reciban
capacitacin en metodologas alternativas muchas veces no cuentan con las
herramientas necesarias para llevarlas a cabo en un aula sobrepoblada, adems que
hay casos que exceden los conocimientos recibidos en estas capacitaciones y
requieren atencin especializada por parte de psiclogos educativos los cuales no
estn presentes en las escuelas pblicas de nuestro pas. Se estn organizando a los
padres de familia para que mantengan las aulas abiertas, pero nadie les explica como
estudiar con sus hijos, o que cuidados tener en cuanto a los hbitos de estudio, ya que
muchas veces se asume que lo deben de saber. Por lo anterior la mayora de los casos
va pasando los grados sin adquirir competencias, lo cual viene a repercutir en la
universidad y en la vida profesional con jvenes frustrados y mediocres por la falta de
apoyo y conocimiento en la escuela.
Cmo plantea Jaude (2002) existe una gran heterogeneidad entre los estudiantes con
bajo rendimiento escolar, existen problemas emocionales, conductuales y sociales que
empeoran adems el pronstico y que a medida transcurre el tiempo, con la falta de
una intervencin inadecuada de la causa real del bajo rendimiento escolar va
favoreciendo la aparicin de estos problemas y va intensificando el problema original,
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volviendo la intervencin cada vez ms complicada, y el repetir o reprobar un grado


acadmico no es una solucin, ms bien puede favorecer la desercin escolar.
Por lo anterior es prioritario que la Secretaria de Educacin considere la ejecucin de
programas especializados para est subpoblacin con bajo rendimiento escolar que
permita una atencin de acuerdo a las necesidades de cada caso, y dotar a los
docentes y padres de familia de herramientas y conocimientos para saber qu hacer en
estas situaciones y lograr una intervencin temprana, procurando as el xito escolar de
todos los estudiantes.

CAPITULO 6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.


6.1. Conclusiones.
No existe una causa principal para el bajo rendimiento en escolares, se encontraron
dos que sobresalen dentro del estudio, los problemas del entorno y las dificultades
de aprendizaje acadmicas. Aunque son distintas estn muy relacionadas entre s,
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ya que si el alumno carece de las reas crticas de aprendizaje y su entorno no


tiene las herramientas para apoyarle hay mayor probabilidad de fracaso escolar.

En el caso de las dificultades de aprendizaje que se encontraban concomitantes


con problemas del entorno, como padres ausentes, falta de apoyo en las labores
escolares, ausentismo y acoso escolar, y se encontr que estos factores externos
empeoran el pronstico de recuperacin por la relacin anteriormente planteada.

No existen diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento escolar
en nios y nias que son remitidos para evaluacin psicopedaggica dentro de los
centros educativos pblicos en relacin con los privados a nivel general dentro de la
muestra estudiada, sin embargo a nivel individual entre factores se encontraron
diferencias estadsticamente significativas entre los problemas del entorno y las
dificultades de aprendizaje como causas del bajo rendimiento escolar , los nios de
escuelas privadas estn

ms afectados por problemas

en

su

entorno,

particularmente hay mayor incidencia de acoso escolar que en las escuelas


pblicas y estas ltimas reportan una mayor incidencia de dificultades de
aprendizaje acadmicas lo que podramos atribuir a la poca preparacin de los
docentes y padres para lidiar con estas dificultades.

Existen diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento escolar de
los nios en relacin con las nias, ya que en la muestra se encontraron diferencias
en que los problemas de entorno afectan ms a las nias que a los varones, el
TDAH se da en una proporcin mayor en varones, se encontr ms nias con
dficit cognitivo que varones, las dificultades evolutivas se dan muy similarmente

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entre ambos, pero los varones presentan ms dificultades de aprendizaje


acadmicas que las nias.

Los resultados obtenidos permiten identificar reas crticas de desarrollo en los


aprendizajes de lectoescritura, habilidades sociales y el apoyo que los padres y
maestros deben brindar al proceso educativo, en las escuelas tanto pblicas y
privadas y as ayudar a la prevencin del bajo rendimiento escolar.

En el rea de lectoescritura se pudo contabilizar que existe un retraso de alrededor


de 30% en cuanto a las capacidades de lectura mecnica, donde los estudiantes no
leen de acuerdo a su nivel, mientras en la comprensin este nivel es mayor al 50%,
a nivel escritura de copia el retraso es alrededor de 60% tiene un retraso mientras
en dictado 70% muestra dificultades por un bajo nivel de ortografa.

Lograr un adecuado rendimiento escolar va de la mano de todos los actores del


sistema, requiere una deteccin temprana de las dificultades de aprendizaje para
atenuar sus consecuencias y hacer las adecuaciones necesarias a tiempo,
asimismo se requiere la capacitacin de los maestros y padres para que puedan
brindar el apoyo necesario a los estudiantes en riesgo para as evitar la desercin y
fracaso escolar.

6.2. Recomendaciones.

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Preparar programas de escuelas para padres, espacios especializados donde se


capaciten a los padres en temas referentes a la educacin de sus hijos y que sean
adecuadas a las necesidades de la comunidad educativa, haciendo nfasis en la
importancia de los valores y apoyo a los nios en el proceso educativo.

Propiciar programas de capacitacin para padres y docentes que les permitan


identificar e intervenir dificultades de lectoescritura y atencin en nios de edad
escolar.

Realizar talleres de inteligencia emocional para todos los actores del entorno
educativo por separado, es decir talleres para alumnos de diferentes niveles
acadmicos que les permitan desarrollar habilidades sociales, as mismo para
padres y docentes que les permitan procesos de autoanlisis, automejora y de
cmo propiciar en los menores estas capacidades desde el aula de clases y el
hogar.

Cada institucin escolar debe contar con la presencia de un psiclogo escolar u


orientador educativo para ayudar en la evaluacin, monitoreo y seguimiento de los
alumnos con bajo rendimiento escolar y el bienestar de toda la comunidad
educativa.

Se deben valorar las metodologas de enseanza de lectura y escritura utilizadas


en las diferentes escuelas para determinar la ms adecuada de acuerdo a nuestra
poblacin y la que proporciona una mayor tasa de xito. Se sugiere la enseanza
mediante mtodo fontico ya que este disminuye la incidencia de dificultades de
lectura y escritura en nios con predisposicin al trastorno.

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La seleccin y capacitacin del personal docente en temas referentes a la deteccin


y manejo en el aula de clases de nios con dificultades de aprendizaje y el
desarrollo de habilidades sociales en el aula de clases, es una pieza fundamental
dentro del sistema educativo por lo que dichos procesos deben ser ms rigurosos y
responder a las necesidades de nuestra poblacin.

El presente estudio sienta las bases para estudios futuros con muestras ms
amplias y representativas, siempre y cuando los psiclogos involucrados utilicen
una metodologa similar de recoleccin de datos para realizar los informes, lo
anterior tambin permitir procesos de adaptacin y normalizacin de pruebas
adaptadas a nuestra poblacin.

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ANEXOS

1. Entrevista Padres de Familia

2. Entrevista al maestro

3. Entrevista para nios

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