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Dissertao para a obteno do grau de mestre em Cincias da

Educao (Especializao em Educao da Criana) apresentada na


Faculdade

de

Psicologia

de

Cincias

da

Educao

da

Universidade do Porto.

Contributos para a compreenso dos crculos de estudos

por Jos Francisco de Almeida Pacheco,


sob a orientao da Professora Doutora Maria
Lusa Coelho Zuzarte Corteso Abreu.

Abril. 1995

Contributos para a compreenso dos crculos de estudos

Jos Francisco de Almeida Pacheco


Abril. 1995

Para a Ftima
s

Para a Lusa

NDICE
INTRODUO

11
CAPTULO I
Condies da investigao

13

(Onde se d conta de um problema com problemas dentro,


enquanto se procura caminhos de aceder sua comprenso
possvel)

Para nos situarmos

15

Para que serve a formao?

18

Ainda h quem afirme que a histria no se repete

19

Algum tempo para voltar a acreditar

21

Um projecto e muitas intenes

22

I Ciclo - um quadro de contradies

25

Para que serve investigar?

26

UMA INVESTIGAO (QUASE) MARGINAL


O assunto no traz notcia
Ainda a tempo

30
31

Dvidas e lugares de procura

32

ata

u c i l i i l i OujcouVOS

37

Aformao contnua existe?

38

UM OBJECTO NICO-MLTIPLO
'Andaimes" metodolgicos

40

E depois... o direito ao erro e ao investigar o erro

41

A difcil construo do objecto de estudo

44

GERR A COMPLEXIDADE
Meodologia(s)
Os limites impostos pelos C. E. s opes metodolgicas
Um "olhar por dentro"
invesigao-aco? Observao participante?
Distanciamento epistemolgico e implicao

A ANLISE DE CONTEDO
Tpicos e material de estudo
Documentos em anlise
Consideraes
Procedimentos
Heresias
CAPTULO I!
Condies do Exerccio da Profisso e da Formao
(Como se tomou indispensvel a introduo de urn enunciado das
condies do exerccio da profisso, para que se pudesse aceder a
alguma compreenso das condies do exerccio da formao;
como se tornou inevitvel falar de programas de formao, para se
tentar compreender as condies do exerccio da profisso onde
emergiram os crculos)

COMPREENDER O EXERCCIO DA PROFISSO


Condies do exerccio da profisso
O 1 o Cicio do Ensino Bsico no limiar da sobrevivncia
Um modelo origina! de gesto
Alguns exemplos
Horrios de funcionamento
Omisses
A precaridade do exerccio da n rofisso
Os professores do I o Ciclo esiaro integrados numa carreira "nica"?

PROGRAMAS DE FORMAO
Programas de formao para o I o Ciclo

101

(1 o CASO EXEMPLAR)
O sistema de fases

104

A formao para a introduo das fases de escolaridade

108

/oo p A C A

\/L

VVMVJW

c y c o p i

/\D\

i_Ai_iuirLni\)

O projecto das escolas de rea-Aberta/P3

120

Como surgem em Portugal as Escoias P3?

120

"rea-Aberta" porqu?

125

Da legislao formao em 'rea-Aberta"

127

(3o CASO EXEMPLAR)


A reciclagem para os Novos Programas (de 1979/1980)

133

Programa de 1980/Gerira precaridade

134

Os CAP - percursores das reciclagens de 90

139

A reciclagem para a Reforma Curricular (1989-1991)

142

A centralidade da ideia de projecto

144

Projecto e modernidade

145

Breve cenrio da formao em nmeros

149

A componente 9 do PPSE

151

A sensibilizao para a Reforma Curricular

152

O concelho de S.Tirso foi contemplado com a experincia da


introduo da Reforma Curricular

156

A quem serve esta formao de professores?

158

CAPTULO III
O Crcuio de Estudos

161

(De como, por via do cruzamento das representaes e prticas,


deparmos com alguns insignificantes significados)

FORMAO E MUDANA
Dos modelos s modalidades de formao

163

O excesso de intervencionismo das estncias administrativas foi


sempre causa de desarme cultural, tcnico e ideolgico dos professores

135

Modelos e conflito de racionalidades

169

Processos de mudana no crculo

173

Mudana pesoal no colectivo de formao

174

"APENAS LHE DEMOS UM NOME"


Porqu chamar-ine Crculo?

179

Os crculos de estudos na tradio escandinava

1S2

As comunidades de adultos em auo-formao

186

Os crculos de estudos no I Ciclo do Ensino Bsico

189

Como surge o animador de crculo?

195

O crculo como projecto existencial

200

Algumas etapas comuns criao de crculos de estudos

202

uma metodologia de crculo?

205

O local e singular

207

A singularidade do crculo

207

introduo s caractersticas do crcuio de estudos

209

(Chegados aqui, procurmos compreender como e o que andvamos a fazer nestes grupos a que agora chamavam "crculos".
Mova-nos a memria dos anos. inventarivamos

caractersticas

presumindo que, neste esforo, nos seria possvel melhorar a aco)

CAPTULO IV
inventrio de Caractersticas

214

PROJECTO
Formao em crculo e projecto educativo

216

Projecto de formao em crculo e Projecto Educativo de Escola

222

Do Joo Semana ao professor numa equipa de projecto

225

MEDIAO
O formando-mediador de formao

229

"Fazer os alunos mais felizes"

233

Esta formao a verificao das dificuldades de ensino

237

MUTUALISMO
Aprender com os outros

240

De uma formao individualista formao mutualista

253

Condies de aprendizagem na formao entre pares


A procura de segurana

258
262

r-u\

I I _ O / - A I N / - \ i v_/

O valor atribudo experincia

268

Valorizao do adquirido e determinao de necessidades


Que necessidades?

273
275

Identificao de necessidades no crculo

277

INFORMALIDADE
A informalidade

280

Informalidade e educao informal

288

rcmviAiNCiNoiM
A permanncia no crculo

291

PRAXEOLOGLA
Integrao teoria-prtica

298

Sobre formao contnua j tudo foi dito e quase tudo continua


por fazer

309

DM A
f i n
nA i C T Ii\ivi/-v\y</-vO

Autonomias

311

Sinais de emancipao emergente

320

c c M c n r^DTir-r^
O desenvolvimento de um sentido crtico
incMTinA

326

r\c

IHantirlorloc

1Q.K

i w w i llivJCttuiwO

OOJ

Um pensamento divergente

339

Marginalidade e conflito

341

A gesto do conflito criativa e formadora


nzr\r\/MNU!/-\

347

Inquietaes., errncias e desejos

350

Formar educadores talvez essencialmente torn-los aptos


a assumiras suas incertezas

351

10

PARTICIPAO
A Democraticidade em Democracia se aprende

356

De onde parte a iniciativa do crculo?

359

1 Ciclo do Ensino Bsico: a afirmao da possibilidade de


participar

355

(Na transcrio de um dos muitos momentos de recolha participante se introduz concluses que so um inquieto retorno s mesmas
questes de partida, sob a forma de apeios s instituies de formao inicial, aos formadores e a investigadores que, porventura,
faam deste caos de sugestes algum aproveitamento)
Significado da aco em crculo

375

Conhecer para compreender as condies do exerccio da


profisso

332

UUINULUOUCS

CONCLUSES (I): potencial e limites da formao em crculo


Os limites de uma formao contnua que passa pela formao

383

iniciai

-5CM

Qual seria o papel desejvel das instituies de formao inicial,


na perspectiva dos formandos organizados para a formao em
grupos mstituintes de gesto colegial?

398

CONCLUSES (li): para o perfil de um formador no crculo

403

Um sentido ambguo deformao

403

O 'formador ideai" no existe

408

CONCLUSES (III): As caractersticas do crculo


Propor novos estudos

424
430

BIBLIOGRAFIA

432

11

INTRODUO

Se possvel extrair do presente estudo uma inteno, ser a de procurar


compreender uma modalidade de formao na identificao compreensiva das
suas caractersticas.
A estrutura do estudo revela quatro componentes, que no podem ser
dissociadas, porque mutuamente se influenciaram no tempo de uma investigao
que foi tempo de aco. Estas componentes surgem sequenciadas apenas com o
fim de facilitar a sua leitura.
Transpostas a definio e a justificao de um problema, procurada a metodologia
que melhor servisse a aproximao ao objecto de estudo, tomou-se necessrio
esclarecer as condies do exerccio da profisso, para que fosse possvel aceder
compreenso das condies do exerccio da formao.
Cedo surgiu a necessidade de interpelar algumas evidncias. Seria impossvel
concretizar a anlise das condies de formao, se o crculo se furtasse ao
esclarecimento das condies do exerccio da profisso. Neste desiderato se
justificou um exerccio crtico sobre os programas de formao destinados aos
professores do 1 o Ciclo e desenvolvidos ao longo das duas ltimas dcadas.
Imps-se memria colectiva uma sbita verificao: ao longo desses vinte anos,
acontecera um crculo de estudos ("agora apenas lhe demos um nome").
No inventrio das caractersticas do crculo, os textos utilizados no so apenas
os contemporneos da pesquisa. Foi necessrio reconstituir um percurso. A par
das actas de crculo, de recados ao formador, ou dos registos de avaliao dos
encontros, tambm os documentos de h dez ou quinze anos justificavam uma
anlise atenta.

12
Poder-se-ia utilizar os registos como verificao de hipteses, ou optar pela
utilizao dos segmentos analisados como suporte coerente com um determinado
enquadramento terico. No caso presente, o registo das representaes funciona
como ilustrao de enunciados. Este sublinhar de uma elaborao terica, que se
refez e se projectou no quotidiano do crculo, fez incorrer em riscos. Mais do que
traduo de uma saudvel "transgresso metodolgica", produziu algumas
fragilidades: em certos momentos, os enunciados aproximam-se de prescries
normativas; noutros, da denncia de condicionalismos; partida, visava-se a
indagao do que se passa na formao em crculo, mas chega-se quase ao
ponto de subentender a sua apologia. Mas como fugir a heresias, quando a
prudncia se submete emoo numa prtica de formao partilhada?
O enunciado das caractersticas no obedece a uma qualquer ordenao lgica.
As sucessivas fases da anlise recomendavam uma arrumao em blocos
posteriormente sujeitos a epgrafes: projecto, mediao, mutualismo, artesanato,
informalidade,

praxeologia,

afirmao, senso-crtico,

identidade,

errncia

participao.
Na identificao destas caractersticas, o crculo revela-se como excepo
interessante, como instrumento de anlise de formao que interpela as condies
do exerccio da profisso no 1 o Ciclo do Ensino Bsico.
Poder-se- falar de introduo, ou de posfcio?
A ideia e os propsitos iniciais no se coadunavam com uma atitude positivista.
Da alternativa resultou uma reconstituio de itinerrios percorridos, pois, se um
plano prvio existiu, dele no restam seno vestgios. Quando o estudo se detm
formalmente, a generosidade do material j prodigalizara uma maior extenso que
a desejada para um trabalho desta natureza.

Mas por aqui se fica, deliberadamente urgente e inacabado.

13

CAPTULO I
Condies da Investigao

OPES

Para nos situarmos


Para que serve a formao?
Ainda h quem afirme que a histria no se repete
Algum tempo para voltar a acreditar
Um projecto e muitas intenes
1 o Ciclo - um quadro de contradies
Para que serve investigar?

15

Para nos situarmos

Num perodo to sensvel como o da institucionalizao de um sub-sistema de


formao contnua de professores, seria prematuro sobrevalorizar determinadas
modalidades de formao em detrimento de outras.

Porm, justificar-se- uma

ateno "mais atenta" a fenmenos de generalizao de modalidades que


fomentam, ou reforam dependncias nada consentneas

com

metforas

tradicionalmente aceites no discurso contemporneo das Cincias da Educao. A


lgica administrativa invade espaos onde deveria predominar a pedagogia. Os
cursos colonizam os planos de formao dos centros. O modelo dito acadmico
no corresponde especificidade de projectos locais, no evidencia flexibilidade e
um bice ao efectivo desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.
Por sua vez, o processo de constituio dos centros de formao das associaes
de escolas foi permevel influncia de prticas sedimentares que, a par com a
conflitualidade inerente ao processo e as contradies do normativos que o
regem, desembocou na institucionalizao de estruturas com escassas margens
de autonomia, sujeitas a novas e subtis formas de dominao. Por sua vez, a
herana reprodutora que se esboa condiciona, a autonomia dos projectos das
escolas.
Ressalvadas as excepes, verificamos que, em 1993, so desenvolvidos planos
de formao sem quaisquer referncias a um projecto. Os planos de formao so
concebidos sem uma referncia matricial que vincule o centro de formao a um
modelo, ou, no mnimo, a "dmarches" de autonomia que qualquer projecto
pressupe (como sabemos, os planos so apenas plataformas mediadoras de um
projecto). frequente nos planos uma referncia metfora do professor
"profissional autnomo, crtico, reflexivo..."mas a hegemonia da modalidade curso

16
(com ou sem esta designao), as metodologias perfilhadas, ou o tipo de
avaliao utilizado contrastam com os pressupostos introdutrios dos planos.
Desprovido de um projecto, o centro vulnervel a prticas massificadoras e
preponderncia de critrios industrialisantes pouco consentneos com critrios de
qualidade.

Predomina

nos planos

um modelo

dito tradicional,

reformista,

transmissivo, acadmico, escolarizado, ou designado por um outro qualquer


eppeto pelos seus crticos ou detractores. Na ausncia do projecto, verifica-se,
directa

ou

indirectamente,

um

excessivo

intervencionismo

externo

socializao num modelo de formao academizado e a manuteno da formao


por catlogo1.
E escassa a interveno dos colectivos de escolas e professores na definio do
seu projecto. Na falta do Projecto de Centro, prevalece um qualquer projecto
concebido exteriormente. Quase no se poder faiar de "associaes de escolas".
Haver, quanto muito convergncias pontuais em funo de imperativos alheios
formao contnua.
Neste captulo ser oportuna a consulta legislao disponvel para se avaliar do
grau de autonomia dos futuros projectos dos centros, subentendida esta
autonomia como quesito e garantia de qualidade da formao neles desenvolvida.
No art0 35 o RJFCP estabelece como direitos dos formandos:
a) Escolher as aces de formao que mais se adequem ao seu plano de
desenvolvimento profissional e pessoal;
b) Participar na elaborao do plano de formao do Centro a que se encontra
associada a escola a que pertence;

No me surpreenderia, se o modelo mais teoricista e distanciado da realidade escolar - a


Universidade Aberta - viesse, num futuro mais ou menos prximo, a ocupar o lugar que deveria
ser preenchido pelos projectos dos Centros de Formao.

17
c) Cooperar com os outros formandos na constituio das equipas que
desenvolvam projectos ou promovam crculos de estudos.
Em contrapartida, o art0 36 estabelece os deveres:
a) Participar em aces de formao contnua que se integrem em programas
nacionais e regionais considerados prioritrios e decorrentes da necessidade de
introduo de reformas.
Sublinhe-se como significativo nesta anlise:

o direito a promover crculos de estudos;

o dever de frequentar as aces determinadas pelo centro do sistema.

Por sua vez o art 21 consagra a autonomia pedaggica dos centros de


formao. Mas, entretanto, j o artigo anterior, respeitante s competncias,
obriga os centros a "assegurar as prioridades nacionais de formao". Depois, o
decreto tolera que "na medida do possvel", os centros assegurem aces de
formao que os professores solicitem. Esta benevolncia at seria bem aceite e
compreendida, se no fossemos ns herdeiros de uma tradio napolenica.
Em suma:
E paradoxal que se desenvolva formao sem referncia a um projecto de centro.
O gigantismo de estruturas supostamente participadas, mas efectivamente
despojadas de iniciativa, poder ser pretexto para a introduo contextualizada de
novas e subtis regulaes. Resta esperar que da dependncia se passe
iniciativa e que os projectos que vierem a ser concebidos sejam geradores de
novos projectos. E que se confirme o princpio de que o professor no um mero
cliente de produtos pr-confeccionados,

mas

co-produtor da sua formao. A

metfora do "professor autnomo, reflexivo..." passaria a ser algo mais que uma
simples figura de retrica.

18
Para que serve a Formao?

A formao um dos pontos crticos do Sistema. O sub-sistema de formao vive


anestesiado por metforas e por tericos consensos. Os professores-formandos
vo s formaes como se vai a um supermercado de crditos. Podero os
centros de formao perguntar-lhes o que desejam mas, ao cabo do processo de
"levantamento de necessidades" o que prevalece o catlogo prvio normalmente
concebido num qualquer organismo central do ministrio, de uma agncia do
Fundo Social Europeu, uma qualquer instituio de formao inicial, ou no
escritrio do formador. Se a formao "feita" a negao da citada metfora, se a
formao no age nas prticas, se no contribui para a mudana pessoal, para
que serve?
Em formao, nas escolas ou noutros espaos, perceptvel o ressentimento dos
professores. De uns, o desagrado pela obrigao; de outros, a desiluso de dez,
vinte e mais anos de formao sem expresso ao nvel das prticas.
As aces so agora em maior quantidade. Se antes as aces eram boas e os
formadores simpticos, com as alteraes introduzidas no Regime Jurdico, sero
cada vez de maior qualidade e os formadores cada vez mais objecto de simpatia e
admirao. Mas no me imagino a fazer, dentro de mais dez anos, as mesmas
perguntas. O que mudou com a formao, de h vinte anos para c? O que
mudou nas pessoas, nas escolas, nas salas-de-aula, nos alunos?
Dir-se- que mudar sempre "alguma coisa". E, depois, difcil afirmar, com
objectividade, a inrcia empiricamente registada. Pois , muito difcil.
Na poca do triunfo do virtual, a formao transforma-se em adorno cientfico. Os
estudos nada transformaram: desligam-se da realidade estudada. Essa realidade
mostra-se, por seu turno, autista face s concluses dos estudos. Quase tudo
quanto tem sido escrito sobre formao tem sido dito de fora. Como escrever

19
sobre a morte, como investigar a Lua somente na sua face exposta e visvel?
Analisa-se o banal. Dito de outra forma, produz-se meras efabulaes e (o que
grave) corn a chancela de cientificidade.
O discurso sobre formao contnua est povoado de conceitos como o de
racionalidade crtica, de racionalidade emancipatria, capacidade de reflexo. Mas
bastar um olhar srio sobre a situao nas escolas para compreender que a
metfora do professor reflexivo, crtico, etc.. ainda no passou disso mesmo: de
uma metfora.
Estude-se o Crculo, no como uma modalidade redentora, mas como espaotempo potencialmente capaz de operar a prtica de uma formao consentnea
com as metforas do discurso terico. A mudana nas escolas depende mais de
uma atitude crtica activa (que a organizao em crculo, eventualmente, fomenta),
que do acumular de projeces tericas. Uma mudana talvez possvel em grupos
isolados do universo de contradies em que se transformou o sub-sistema de
formao

contnua

de

professores.

So

estruturas

frgeis,

expostas

desagregao, mas que resistem s atribulaes normativas e s atitudes de


professores coniventes com as regras que lhe so impostas (ou que numa
ingenuidade auto-desrutiva nem sequer delas se apercebem).

Ainda h quem afirme que a histria no se repete

Em 1978, coube-me a coordenao pedaggica concelhia de um programa de


formao contnua de professores. Tratava-se de um programa ministerial com o
intuito de "reciclagem" (como ento se designava) com vista introduo dos
novos programas para o Ensino Primrio. Mais por intuio que por referncia a
um quadro terico, fiz do primeiro momento um encontro de escuta, em grupo.

20
Fora eleito pelos professores do concelho onde trabalhava e era com eles e por
eles que qualquer projecto poderia ter lugar. Passei a trabalhar, fora de tempo
lectivo com mais cinco professores. Nos fins-de-tarde do ms de Outubro de 1978,
procedemos a um levantamento de recursos. Foi ento que detectmos a
existncia de uma Biblioteca Pedaggica na arrecadao da Delegao Escolar.
Jamais havia sido utilizada pelos professores.
Retirado o p, inventariados os livros, estes passaram a circular pelas escolas. O
ritmo de requisies era intenso. Entretanto, em Novembro do mesmo ano, era
publicado o primeiro nmero do "Projecto", boletim do recm criado Centro de
Documentao Pedaggica. O texto de abertura tinha um ttulo sugestivo: "O que
foi e ser a formao contnua dos professores". Estvamos em 1978. Tudo
comeara por ser uma mera inteno ministerial de "reciclar" professores.
Os

boletins

seguintes davam

notcias de

inmeros

projectos,

encontros,

exposies, estudos... Inusitadamente, a Biblioteca Pedaggica Concelhia j no


conseguia satisfazer todos os pedidos de livros que nos chegavam. Entretanto,
sem um enquadramento jurdico que salvarguardasse as estruturas criadas, sem
um estatuto definido, os poderes administrativos e inspectivos tudo fizeram para
destruir algo que pressentiam fugir ao seu controlo.
A equipa em que me integrava resistiu at onde pde. Depois, pediu a demisso.
A Biblioteca foi conferida, fechada, e voltou para a arrecadao de onde viera.
Volvidos oito anos, era criado o "Programa Interministerial de Promoo do
Sucesso Educativo". A equipa eleita pelos professores em exerccio no concelho
voltava a integrar alguns dos que, no hiato entre as duas iniciativas do ministrio,
haviam resistido em grupo degradao pedaggica das escolas. Coube-me, de
novo, o papel de coordenar o programa. Fui encontrar a Biblioteca tal qual a havia
deixado em 1979. Retirado o p, verificmos que apenas faltavam os dicionrios.
E no havia qualquer registo de requisio entre 1979 e 1987.

21

Algum tempo para voltar a acreditar

Em 1992, concludo mais este programa, voltei a ser apenas o professor de


provncia que sempre fui. Mas, desta feita, a Biblioteca no voltou para a

arrecadao. Ao cabo de muitos meses de conflitos com a burocracia, a


associao de professores que resultara da aco do PiPSE e dos grupos que
haviam sobrevivido a maus-tratos de quase duas dcadas, tomava a seu cargo a
gesto dos livros e de outro material produzido na formao.
Em 1992, crimos o nosso Centro de Formao. E em 1993, fomos os primeiros a
estabelecer contactos para a criao do centro de formao da associao de
escolas.
Mas 1993, foi um ano de grandes desvarios: foram ignorados

projectos

anteriormente desenvolvidos, outros foram assimilados na sua exterioridade, para


legitimao de novos poderes e os cifres usurparam o lugar da pedagogia da
solidariedade. Precisei, portanto, de algum tempo e de algum distanciamento, na
imerso total no quotidiano de uma escola e no concreto das contradies de
vrios grupos de professores em formao contnua.
Retomei o registo de reflexes, sem iluses militantes mas, apesar de tudo, com
um propsito construtivo. Vou-me estudando e estudando e isso me basta. No
sei se isto que agora comeo servir para algum, ou para algo. E s isto que
me preocupa.

22
Um Projecto e muitas intenes

Quando analisvamos as caractersticas das modalidades de formao contnua


mencionadas no regime jurdico algum comentou: "o que ns j fizemos foi isto
mesmo sem lhe darmos este nome". As palavras so apenas isso, palavras,
formas transitrias e inconsequentes, mas estas retive-as. Releio-as e, embora
opte pela redao na primeira pessoa2, evoco outros momentos de um j longo
percurso3 de formao em crculo... "ainda que o no soubssemos".
A experincia limitada, local, mas creio ser til o seu estudo, esta partilha das
imagens que as palavras consentem. Durante e aps a concluso deste registo, o
trabalho

annimo

manter-se-.

(Espero

no

perturbar

inutilmente).

Provavelmente, manter-se- tambm o conflito com tutelas, hierarquias e


desvarios do sistema, que, no passado, foi uma constante.

Os crculos

aprenderam a co-habitar com as crises e as contradies.


Foi nesses grupos que aprendi a recomear, aps as iniciativas com que o centro
do subsistema presenteou o primeiro ciclo (ex-ensino primrio) e que se saldaram
sempre pelo insucesso. preciso relativizar desde j qualquer

hipottico

contributo deste estudo para a correco do pendor autoritrio, hierrquico e


centralizado dessas iniciativas. Quanto muito, o que se pretende ser a denncia
de alguns indivduos organizados em grupo com veleidades autonmicas que lhes
confiram menor dependncia face homogeneidade reinante...

Significa a assuno de uma responsabilidade individual pela descrio de um trabalho

colectivo: no o plural que regista.


3

Cerca de vinte anos.

23
Este trabalho parece coincidir com o fecho de mais um ciclo de vida destes
grupos. Em 1993, os crculos eram raros4. Mas arriscam-se a ser transformados
em moda pedaggica. S por esta razo j se justificaria o seu estudo, um estudo
de dissonncias, de marginalidades, que antecede a sua eventual assimilao ou
descaracterizao. So escassos os estudos de interpretao e de organizao
crtica de experincias deste tipo. Acresce que a formao contnua de
professores, se encontra intimamente ligada s prprias condies do exerccio da
profisso, e com elas pode interagir como factor de mudana.
Durante quatro anos, acompanhei5, do interior6 , processos de auto-formao e
aferi o discurso de professores pelas suas prticas. Foi-me permitido concluir ser
hoje mais difcil que h alguns anos romper uma reflexo sobre a prtica que est
cada vez mais viciada por lugares-comuns, e por uma retrica herdada da
formao de modelo clssico (transmissivo, acadmico, ou o que lhe quisermos
chamar). Pude observar, directamente, em situao de sala-de-aula, que esse
discurso no disfarava o conservadorismo da prtica. Um tipo mais subtil de
conservadorismo consistia na adopo acrtica de esteretipos e "cristalizao" de
inovaes, disseminadas por projectos da iniciativa do ME7, ou por este
perfilhados. Alguns sobreviventes de um miiitantismo tardio8 eram, ento,
incutidos a debitar, em aces tambm patrocinados pelo ME, tcnicas de
iniciao ao mtodo global da leitura ou outros paliativos avulsos jamais

Em Abril de 1994, das cerca de 500 aces acreditadas pelo Conselho Coordenador de

Formao Continua de Professores, apenas 4 eram crculos de estudos.


5

Fui coordenador concelhio do Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo

entre 1987 e 1991.


6

Partilhei o quotidiano de 76 escolas, 400 professores e 8000 alunos, directa e quase

permanentemente entre 1987 e 1991.


7

Apenas um exemplo: "Ensinar Investigar"

Exemplo: "Movimento da Escola Moderna"

24
integrados na prtica pedaggica dos formandos. Seria de esperar. E ainda bem
que assim aconteceu. Finalmente, poder-se-ia identificar um grupo restrito de
professores que concretizavam uma sntese coerente entre a formao e a sua
prtica pedaggica.
Para se compreender a diferena relativamente a este ltimo grupo, ser
necessrio penetrar a realidade do primeiro cicio9 em momentos de inovao
centralmente concebida e sobejamente conhecidos. As duas ltimas dcadas
ficaram assinaladas por vrias inovaes com origem no centro do sistema, entre
as quais a "fase de escolaridade" e o projecto das escolas de "rea-aberta".
Citarei estas duas por serem, provavelmente, as mais conhecidas, embora muitas
outras jamais concretizadas, nem avaliadas, pudesse juntar-lhes nesta ilustrao.
Creio ser significativo o facto de apenas no ltimo dos grupos antes citados se
verificar, quer a desconstruo das duas propostas enunciadas, quer a sua
integrao reflectida na prtica pedaggica10.

Quase sempre idiossincrtica para os que lhe so alheios.

10

Fica o convite explcito para estudos mais profundos sobre estes fenmenos. Os professores

e as escolas a esto para atestar as diferenas: numas manim-se a segregao em classes j


terica e legalmente irradicadas do 1 o Ciclo e os muros a separar espaos; nas outras, a
comunicao entre espaos e actores do drama educativo e a flexibilidade dos processos.

25
1 o Ciclo - um quadro de contradies
Quem quer ver a luz tal como ela tem de recuar para a sombra u
Em 1991, regressado ao trabalho directo com crianas, apercebi-me melhor de
como fcil teorizar fora de situao. Disposto a enfrentar a dureza do trabalho no
I o Ciclo num grupo com um projecto, no renunciei, contudo, tentativa de
compreenso que, neste estudo, me proponho realizar.
neste quadro que ele ganha pertinncia. Um quadro de contradies, no qual h
professores que parecem pouco preocupados com a degradao da formao e
das prticas, enquanto outros se insurgem e constroem verdadeiras culturas de
resistncia.
A LBSE estabelece como factor de valorizao profissional uma formao que
privilegie uma relao intensa e permanente com a actividade educativa. Vemos,
porm, manterem-se critrios que alienaram esta dialctica, no nico dos ciclos
de ensino onde ainda no existe gesto democrtica e no qual os titulares de
cargos de gesto intermdia so designados por nomeao directa de um superior
hierrquico.
No campo da formao, as iniciativas foram tradicionalmente marcadas por uma
preocupao

eminentemente tcnica.

Regra

geral, visavam

rituais

de

actualizao (designados por reciclagem) concebidos por organismos centrais ou


regionais do Ministrio da Educao, com recurso frequente a instituies de
formao inicial de professores. Os formadores

reflectiam

uma

profunda

ignorncia relativamente a problemas especficos deste ciclo de ensino e


escudavam-se, inevitavelmente, na transmisso de contedos tericos.
Estes encontros tiveram uma virtude. Foram oportunidades no desperdiadas por
alguns professores para interpelar a prpria formao. Alguns

11

Engensberger, H. (1975) Poemas polticos, Lisboa, D. Quixote, p. 135

segmentos

26
conjunturais foram, deste modo, abertura para a concepo e desenvolvimento de
projectos locais. E se alguns outros projectos foram anulados pela interveno de
inspectores ou da hierarquia admnistrativa, outros houve que resistiram eroso
do tempo.
Se j no vamos a tempo de recuperar o investimento (em recursos e
expectativas) desperdiado em vinte anos de projectos falhados, poderemos,
contudo, aproveitar mais uma das aberturas consentidas. Isto : a existncia de
um regime jurdico confere ao exerccio da formao contnua regras que, podem
no ser ideais, mas que existem. E tambm no quadro do institudo que o
exerccio crtico se pode concretizar, no se confinando os espaos perifricos.

Para que serve investigar?

No campo da formao contnua no 1 o Ciclo no h uma teoria, construda


porque

ainda

so

escassos

os

estudos

que

incidam

em

efectivas

transformaes12.
O drama dos investigadores tem sido este. A quem vive o quotidiano da escola, a
quem investiga a todo o momento, no sobra tempo para fazer registos. Os que
lhe so alheios observam, inferem, exorbitam, captam o suprfluo e generalizam-no. As concluses dos estudos reflectem a origem dos investigadores, raramente
a realidade dos investigados. Mesmo quando so ex-docentes do 1 o Ciclo a
conduzir os estudos so ex-docentes com experincia de um primrio dito
tradicional que investiga nas leituras que as suas representaes permitem.
O drama para os que esto "dentro" consiste em que tudo parece ter sido j dito
(pelos especialistas) sobre a formao. No irnico contraponto com o real

Ressalve-se alguns estudos com caractersticas de investigao-aco.

27

extremamente difcil assumir a humildade curiosa de quem compreende que na


formao contnua no existe ainda um edifcio terico coerente.
Muitas investigaes limitam-se recolha de experincias isoladas (ainda que
significativas) e, regra geral sem consequncias prticas, nem continuidade.
Assentam em concluses estticas, produtos de modelos explicativos construdos
" priori", ou (o que ainda pior) so meras teorizaes de teorias que,
entropicamente, se legitimam umas s outras. Se a investigao sobre (ou na)
formao no serve a transformao das prticas, para que serve?
Chegmos definio de um regime jurdico e ao lanamento macio de aces
de formao decorrentes de fundos comunitrios, dispondo de um conjunto
aprecivel de estudos, mas impotentes perante a hegemonia de um modelo de
formao que, nas modalidades, metodologias e princpios os contraria. E que se
generaliza, apesar de e sobre tais estudos. A ligeireza do legislador tem como
base de apoio um labirinto de sinais de contradio fceis de identificar:

Para muitos professores o facto de ser obrigatria a frequncia de aces de


formao parece

constituir um incmodo ou castigo (e talvez lhes assista

alguma razo)

H aces que se esgotam a si mesmas,

repositrios de ideias-feitas

receitas avulsas debitadas sobre auditrios passivos.

Nestas aces os formadores so, em muitos casos, incapazes de concretizar


nos seus locais de trabalho as proposta que veiculam. Fazem apelo terico
prtica de "metodologias activas", mas a metodologia efectivamente utilizada
na formao a completa negao da teoria. Prescrevem mudanas que so
incapazes de operar na sua prpria prtica.

A dimenso tcnica no , talvez, a mais importante, mas no poder ser


alienada. inconcebvel pois, que haja quem no tenha alguma vez passado

28
por uma sala-de-aula e oriente formao de professores que so simulaes
de tcnicas de iniciao leitura, ou ao clculo, especficas do 1 o Ciclo.
Os planos de formao dos Centros so quase idnticos, coleces de
modalidades escolarizadas antecedidas de introdues consignadoras das
metforas do professor "intelectual, reflexivo, etc"13.
A contiguidade geogrfica o critrio instituido para associao de escolas.
No existe uma tradio de associativismo, mas as escolas so compelidas
associao. Os centros pressupem um projecto e uma interveno dos
directamente interessados. Mas burocratizaram-se. Os directores passaram o
ano de 1994 espera de financiamentos. As comisses pedaggicas no
funcionam. E, onde funcionam, os representantes das escolas do 1 o ciclo
representam-se a si mesmos.
Entretanto - e para no tornar mais longa a lista de problemas - refira-se que
(v-se l saber porqu!) os servios da Administrao Central e Regional do
Ministrio da Educao esto isentos de pedir acreditao para realizarem
formao de professores, mas os crculos de estudo at carecem de
autorizao das comisses pedaggicas dos ceniros de formao e, em ltima
anlise, at j nem ser precisa tanta artificialidade e tantas restries... Com
as alteraes introduzidas ao regime jurdico da formao, s poder, na
prtica, haver crculos onde houver um formador externo, ou crculos
constitudos por mestres e doutores.
Que espao resta aos professores auto-organizados em grupo, seno a
marginalidade face a crditos e a financiamentos? Que espao resta para a
formao?

13

J vi um mesmo projecto de formao ser integrado nos planos de seis centros. Quem se

escandaliza com o facto?

29

UMA INVESTIGAO (QUASE) MARGINAL

O assunto no traz notcia


Ainda a tempo
Dvidas e lugares de procura
Para definir objectivos
A formao contnua existe?

30

O assunto no traz notcia

Manifestaes

periferia

do

como os crculos de estudos so, regra geral, remetidas para a

sistema

assumem-se

at

elas-prprias

como

marginais.

Permanecem ignoradas, sem que delas se tome conhecimento, ou sobre elas se


reflicta. Mas, se vierem a constituir-se em objecto de pesquisa, importar ter em
considerao o seu carcter local e a sua circunstancialidade. Por outro lado, o
crculo de estudos no constitui novidade. Na gnese de grande parte dos
movimentos pedaggicos das duas ltimas dcadas em Portugal, se poder
encontrar, por exemplo, a caracterstica da auto-organizao. O crculo representa
uma oportunidade de auto-formao em grupo. No um dispositivo redentor dos
sortilgios dos modelos tradicionais de formao.
A auto-formao ultrapassa os quadros sociais de vida. Ela parece ser a
expresso de um processo de antropognese que extravasa as estratificaes
sociais e educativas tradicionais. Compreender e trabalhar este processo obriga-nos a apoiar a reflexo sobre a auto-formao (...) nas cincias emergentes da
autonomizao (Pineau, G.: 66)14.
Por isso a definio do objecto far-se- atravs de um esforo de sublimao de
um objecto que ficou algures, num percurso de reflexo que continua e se
aprofunda.
O estudo centra-se em processos de formao, melhor dizendo, de apropriao
de formao, no reconhecimento de que tais processos de formao no so
independentes da histria da vida dos sujeitos. Esta concepo delimita o objecto
de estudo: centrada nas pessoas e no contexto, desvaloriza a vertente mais

Pineau, G. (1988) O mtodo auto-biogrfico e a formao, Ministrio da Sade, Lisboa

31
tecnicista da formao, isto , os instrumentos e os meios. Deciso que julgo
coerente com o princpio de que no se trata de avaliar a aco de algum sobre
um grupo para o conduzir a uma mudana do seu sistema de representaes. Os
professores so aqui considerados como agentes sociais inseridos em contextos
singulares que, embora sejam produtos destes contextos, so tambm capazes de
agir sobre eles e reflectir sobre o seu processo de transformao15.

Ainda a tempo

Este estudo apenas mais um momento de reflexo crtica, um produto


inacabado, dinmico. Ir sendo construdo ao construir, vai-se aprendendo a fazer
ao fazer.
Mero amador destas causas, limito-me a procurar compreender onde a formao
existe e como sobrevive. O tempo escasso para a redaco. (No chega sequer
para estudar o que os meus alunos redigem na escola). Fatalmente, o estudo
acaba por ser um mero registo subsidirio, ou, se quisermos, um exerccio
penitencial

de quem

no abdica

da solidariedade

perante

aqueles

que

anonimamente suportam maus-tratos e humilhaes dirias e que no tm


possibilidade de se manifestarem. Provavelmente apologtico e inevitavelmente
imperfeito, ser um tmido contributo (s pode ser este o termo) para o
conhecimento dos crculos e do indissocivel reconhecimento de zonas obscuras
no exerccio da profisso de professor do 1 o ciclo do Ensino Bsico.

15

Correia, J. (1990) "Inovao, mudana e formao: elementos para uma praxeologia de

interveno". Aprender, 12:31

32
Contribuir, testemunhar, nada para alm disto. O estudo no uma finalidade-em-si-prprio. Ao longo de mais de duas dcadas, assisti impotente desero
de muitos e bons companheiros que, saturados de precaridades, rumaram a
outros

ciclos

de

ensino,

ou

acharam

dignidade

em

profisses

melhor

remuneradas, ou com estatuto social mais elevado que a de professor. Porque


resisti ao legtimo exlio, me obrigo a este contributo pertinente, aps o qual
continuarei a ser apenas o que sempre fui: professor do ensino primrio.
Talvez esta disposio explique um distanciamento a que, deliberadamente me
submeti, um distanciamento prudente no tempo. Deixei que decorressem alguns
meses sobre a concluso da componente curricular do mestrado, para que me
pudesse aperceber da pertinncia de o completar com uma investigao.

Dvidas e lugares de procura

Da sntese de interrogaes formuladas no projecto de investigao poder-se-


relevar uma inteno: a da aproximao compreensiva s dinmicas de formao
em Crculo de Estudos.
Sero, fundamentalmente, duas as questes pertinentes a este objectivo:
1.

Compreender porqu, o que equivale, nomeadamente, a interrogarmo-nos


sobre a opo pelo crculo como espao-tempo de formao;

2.

Interpretar o como, o que pressupe partir das caractersticas do crculo,


numa anlise de especificidades, sempre atenta complexidade, quer
interna, quer da rede de relaes do sub-sistema em que o crculo se integra
e onde assume significado.

Reitera-se a observao participante como eixo metodolgico do estudo, pelas


razes apontadas no projecto. Mas poder-se- acrescentar que da observao
participante caracterstica do perodo que antecedeu o actual estdio da

33
investigao se passa a uma observao-insero ou, mais propriamente, a uma
investigao-aco que se inicia na passagem para o crculo formal16.
A aco , efectivamente, reflectida, analisada criticamente j na passagem do
crculo informal para a fase de projecto colectivo. Para se concluir da presena em
investigao-aco, restar verificar se o processo de pesquisa se pautar pela
inovao, pela emancipao, pela transformao. A investigao processa-se em
colectivo, incide sobre problemas concretos do quotidiano e no prescinde de uma
participo activa de todos, em todos os momentos. A anlise de situaes
processa-se colectivamente e colectivamente se testam os problemas comuns e
as solues para estes encontradas. relevante a interdependncia entre
investigao e aco, activada por um sujeito colectivo de investigao e de
prtica, agente de mudana17. E preservada uma ligao dialctica entre teoria e
prtica que se traduz: num processo de conhecimento orientado para a
emancipao dos investigadores e dos sujeitos1S; por um objectivo e um campo
de

interaco

comuns

a ambos;

por

uma

comunicao

simtrica

dos

protagonistas, com distribuio do saber por todos os intervenientes13 atenuando


ou abolindo a relao sujeio-objecto entre investigador e pares na investigao.
Verifica-se a emergncia de um sujeito transindividual que no nem prtico
nem investigador, mas que introduz mudanas no plano da produo de
conhecimentos e no plano das prticas, que assegura a circulao entre os
dois20.

16

Ver captulo "Porqu chamar-se crculo?"

17

Bataille, M.(1981) Le concept de chercheur colectif dans la recherche-action, Les Ciences de

l'ducation, 2-3, texto policopiado, p.30.


18

Bataille, M.(1981) op.cit., p.31

19

Bataille, M.(1981) op.cit., p.32

20

Bataille, M.(1981) op.cit., p.33

34

Na investigao-aco a mudana no objecto de estudo " posteriori". Gera-se


a pesquisa pela aco e a aco atravs da pesquisa, questionando-se uma
relativamente outra no prprio processo de mudana.
A actividade dos crculos foi inevitavelmente influenciada pelas contradies que
ainda afectam a institucionalizao do sub-sistema de formao contnua. Hesitei
na escolha entre trs hipteses.
1.

Inicialmente, optaria por realizar a investigao no prprio crculo de estudos


em que me integro, no quotidiano vivido da escola primria.
Considerei, entretanto que quaisquer dispositivos a introduzir acabariam por
perturbar o curso do projecto de que fao parte. Para alm disso, seria
artificial procurar captar uma etapa isolada de alguns meses num percurso
de dezoito anos, sem fazer uma leitura detalhada de todos os antecedentes.

2.

Se a receptividade dos professores da minha escola era total, idntica


receptividade foi detectada num outro crculo onde eu colaboro

como

formador externo.
Mas tambm neste caso acabei por concluir que a investigao poderia
perturbar este grupo, seria semelhante a outras investigaes e dificilmente
beneficiaria os participantes.
3.

Decidi-me por co-habitar o crculo mais informal de entre os que

participei

at ao momento.
Em 1991, sob o pretexto de um projecto de formao contnua submetido ao
Concurso

Nacional de Projectos

professores juntaram-se

para

do

IIE, cerca

reflectir formao,

de duas

dezenas

de

o que

determinou

constituio da PROF como associao, em meados de 1992.


A necessidade de adaptao do projecto s regras do Regime Jurdico
definido pelo Dec.249/92, se trouxe novos professores ao grupo inicial,

35
provocou, contudo, uma exagerada disperso e alguma descaracterizao
do projecto inicial.
Com o encerramento formal das aces, em Dezembro de 1993, demo-nos
conta dessa situao, agravada pelo indeferimento da acreditao do nosso
C. F. pelo Conselho Coordenador, de que tivemos conhecimento no fim de
Novembro.
Mau grado as contrariedades, alguns crculos retomaram os seus encontros,
em Janeiro de 1994. Paralelamente actividade destes crculos, desenhava-se a emergncia de um outro, pressentido

nas reunies plenrias da

associao, nos debates da Comisso Pedaggica, ou em contactos


informais mantidos entre os meses de Janeiro e Maio de 1994.
Este crculo transcendia as preocupaes dos diversos crculos em que os
seus

elementos

tambm

se

integravam.

Embora

fossem

evidentes

preocupaes sentidas e reflectidas nos crculos mais prximos de cada


escola (a avaliao dos alunos, por exemplo), neste o debate centrava-se
naquilo que poder designar-se, na

falta de melhor denominao, por

condies do exerccio de formao que o mesmo dizer do exerccio da


profisso21.
Informalmente (como acontecera com os restantes crculos) convidei
delimitao do mbito do crculo, sua formalizao em projecto, o que
conduziria adeso e continuidade, ou, pelo contrrio, ao distanciamento e a

21

Um dado curioso: num Centro de Formao no acreditado pelo CCFCP a formao manteve-

se : ininterrupta, ao longo de 1994. Nos C F . acreditados, tanto quanto julgo saber e ressalvadas
eventuais excepes, a formao parou.
(O nosso CF. viria a ser acreditado em Junho de 1994.)

36
uma colaborao externa e pontual22. Como sempre a liberdade de opo e
iniciativa a caracterizar a gnese e a manifestao de um crculo de estudos.
E foi esta a minha opo: acompanhar, por dentro, quem reflecte problemas
particulares de cada escola enquadrado num nvel mais genrico: o do exerccio
da formao e da profisso. Um problema que, como se v, no do investigador,
mas (se quisermos) de todos os investigadores do crculo.
A preceder e a acompanhar a investigao no crculo, julguei oportuno o recurso
anlise de documentos produzidos anteriormente, nomeadamente os registos de
avaliao das aces de formao em crculo j conludas. Investigo o crculo
enquanto participo de investigaes no crculo. Para o entender, creio ser
indispensvel saber como e porque se chegou at sua formao. Conhecer o
como

significa

restabelecer

um

percurso

pessoal

e colectivo

de

difcil

reconstituio num tempo to escasso como o estabelecido para concluso do


estudo. Consciente desta condio, dispensei alguns procedimentos. No quis
parar a corrente para estudar o curso do rio. Poderia introduzir, inclusive, registos
udio ou vdeo (mais fieis que a estnografia...), mas iria retirar autenticidade,
artificializar o trabalho do crculo.

22

0 s CE. passam, habitualmente, por uma fase que poderemos designar por "quase-crculo"de

que mais adiante se dar definio. A informalidade desta fase condiciona o seu posterior
desenvolvimento. Serve tambm para que cada potencia! participante se defina, aceite, ou
rejeite o tema e a parceria. Este momento precede a fase de projecto e os encontros formais.

37
Para definir objectivos

Os objectivos do estudo podero ser equacionados sob a forma de interrogaes


prvias que julgo pertinentes ao problema e ao objecto:

O que so crculos de estudos?

Quais as caractersticas que os distinguem

de outras modalidades de

formao?

O que determina a opo pela formao em crculo?

hegemonia

do

modelo

escolar-transmissivo

poder

afectar

desenvolvimento dos crculos entendidos como culturas locais de formao?

Onde tm origem os projectos de crculo? Na associao de professores? Por


iniciativa externa, inclusive a dos centros de formao?

Quem o formador do crculo? Forma para qu? Formar, ou formar-se?

Que hbitos e atitudes fomentam? De que modo a cultura institucional do


contexto influi no desenvolvimento dos projectos?

Como e por que surgem os crculos no processo de institucionalizao do subsistema de formao contnua decorrente da publicao do Dec.-Lei 249/92?

Qual para os professores o significado dos encontros em que investem tanto


tempo e energias?

Como entendem e sentem a formao nesses encontros? Como se formam?

Como

sobrevivem

os

crculos?

Que

vantagens

apresentam?

Que

potencialidades, adaptaes, limites?

Todas estas interrogaes, encontradas, ou no, as respostas, servem um


objectivo geral que lhes subjaz:

a formao contnua existe?

38
A formao contnua existe?

Sem a presuno de exaustivamente apurar o conceito de formao contnua23,


impe-se, todavia, delimitar operacionalmente a adjectivao "contnua", impe-se, nomeadamente, perguntar se a formao contnua que se

processa

actualmente nos centros de formao parte dos projectos das escolas (ou se
estes existem, efectivamente, nas escolas...), se interpela as condies do
exerccio da profisso, reflectindo-a, indissocivel que so das condies do
exerccio da formao.
Poder-se- falar de formao contnua em escolas onde os professores no se
conhecem, onde voluntariamente se isolam nas suas salas (ou nos seus ghettos
disciplinares)?
Poder-se- falar de formao contnua quando as aces que a suportam insistem
no conhecimento como um fim-em-si, descurando a procura do conhecimento na
aco para a aco?
Onde est a formao que opera a sntese da teoria com a prtica?
O que acontece quando o projecto de formao decorre de projectos educativos
de escola e na escola investida na prtica pedaggica e reformulada em novas
necessidades? O objectivo de estudo ser procurar definir os contornos de uma
modalidade de formao - O Crculo de Estudos - a partir de dados de natureza
emprica analisados na perspectiva do formando. , obviamente, uma definio
provisria

sujeita

ao

envelhecimento

permanente.

Tudo

no

alternadamente, e a tradio de trabalho em crculo ainda escassa.

- Nesse mbito h inmeros estudos publicados. O seu enunciado levaria este trabalho para

outros caminhos.

39

UM OBJECTO NICO-MLTIPLO

"Andaimes" metodolgicos
E depois... o direito ao erro e ao investigar o erro
A difcil construo do objecto de estudo

40
"Andaimes" metodolgicos

carcter

autobiogrfico

auto-

-referenciai das cincias hoje plenamente


assumido
(Sousa Santos, 1991)

A reflexo incide nos processos de formao que o projecto dos crculos procura
instituir, nos significados que os professores atribuem s suas aces, nas
estratgias

que

utilizam

em

formao,

nas

atitudes

comportamentos

evidenciados, nas suas leituras e descries do vivido na multiplicidade de


situaes e contextos (anteriores e contemporneos da introduo dos crculos).
Prevalece a tarefa de reconstituir o campo alargado, no apenas do facto-em-si,
mas da dispersa multiplicidade dos actores e universos
relatados

nas "evidncias" recolhidas.

Trata-se

observao no campo social de que faz parte.


categorias de anlise (intensamente dotadas

no-directamente

de integrar

o campo

de

Por sua vez, a construo das


de temporalidade)

no foi

considerada passvel de preceder a investigao. Para a construo das


categorias (no decurso do processo de investigao) creio poder partir de
informao que proporciou a reconstruo das caractersticas dos fenmenos e
entre os fenmenos, numa posio metodolgica com o sentido de organizao
crtica das prticas de investigao24.
Bourdieu25, partindo de um trabalho emprico, tenta aperceber-se do sistema de
relaes do objecto, para que este no venha a ser entendido como algo
24

Almeida, J. & Pinto., J. (1982) A Investigao nas Cincias Sociais, Lisboa, Editorial

Presena, p.80.
25

Bourdieu, P. (1989) O Poder Simblico, Lisboa, Difel

41
compartimentado, mas como objecto relacionado, e questiona, entre outras, a
noo de "obstculo epistemolgico", o qual tem mais pertinncia relativamente ao
estatuto que o investigador se d a si prprio. Este autor situa a interveno
epistemolgica posteriori e no a prefigura em pr-aco.
Na investigao em formao h, por vezes, a tendncia para a dicotomia entre
objecto e pesquisa. De um lado, a reflexo centra-se nas pessoas e nos
contextos. Do outro, a reflexo valoriza os intrumentos e meios de formao. Mas
os professores no se formam sozinhos, formam-se em contextos especficos,
com os intrumentos e meios de que dispem. no conjunto que o objecto ganha
inteligibilidade, na formulao de um espao de relaes objectivas. Hoje a nossa
necessidade histrica encontrar um mtodo que detecte e no oculte as
ligaes, articulaes, solidariedades, implicaes, imbricaes, interdepncias,
complexidades26.

E depois... o direito ao erro e ao investigar o erro

Quando se refere "objectivao participante", Bourdieu sublinha que s se


pode sair da srie indefinida das interpretaes que se refutam umas s outras
(...), se se construir realmente o espao das relaes objectivas (estrutura) de que
so manifestao as permutas comunicacionais directamente observadas. No
caso presente, so mltiplos os obstculos que se colocam construo de um
"espao de relaes objectivas". No se trata de um "olhar sobre uma clula de
formao". Trata-se de uma anlise realizada por algum que est totalmente
dentro, no triplo papel de director de centro, de membro de uma comisso

E. Morin , La Mthode, T.I., Le Seuil, p. 16, cit. in Bourdieu: P. (1989), op. cit., p.54

42
pedaggica e de formador interno-externo numa dezena de quase-crculos de
estudos, numa sobreposio de universos comunicacionais.
Os crculos requerem mais um trabalho compreensivo que explicativo, mas que
no poder confundir-se com uma compreenso contemplativa. A interveno
reger-se- por uma "neutralidade activa" diferente da neutralidade definida por
Durkheim. Essa "neutralidade activa" caracteriza-se peia induo de um trabalho
de interpretao realizado numa relao que no de observao, mas de escuta.
A posio do investigador no fora, mas uma posio especfica, na qual
observa a relao que os fenmenos tm com as suas interrogaes, no
reconhecimento de que o que produz cincia no o "transfer, mas o "contra-transfer", dado a situao de observador ser, simultaneamente a de observado.
Trabalhar marginalmente a tendncias e rotinas acadmicas arriscado, mas
tambm um prazer irrecusvel. Na investigao que pretendo realizar, confirmar-se-, certamente, que o que est em jogo no somente o regresso do sujeito de
investigao, mas o regressso da ideia de "aco social", em detrimento da ideia
de prtica.

No se trata de uma relao cincia-prtica, mas entre aco e

prtica. Trata-se, efectivamente, de um problema de produo social da prpria


aco investigativa: h um actor que produz aco e que, na aco adquire
conscincia da dificuldade de gerir, por exemplo, as tenses entre teoricismo e
empiricismo. O que define os papis da investigao mais da ordem
institucional: investigador aquele a quem se reconhe o direito de emitir
enunciados legtimos na investigao. Pontifica a definio social dos saberes
legtimos. delicada a delimitao entre observador e observado. E torna-se
ainda mais complexa, quando entre eles existe um instrumento de mediao, se
bem que o instrumento nunca seja "de mediao", nem possua estatuto de
neutralidade. Ele ser sempre um prolongamento do observador ou do observado,
do sujeito ou do objecto.

43

De um ponto de vista radical, eu nunca observo o que tenho pretenso de


observar. Por essa razo, Bourdieu tenta, em alguns dos seus trabalhos, uma
anlise

das

instrumentos

no-respostas,
no

contexto

para
da

chegar

observao.

compreenso
H

dos

necessidade

efeitos

de

reflectir

dos
as

circunstncias em que se produzem e obtm os dados, mais que a contabilidade


das transformaes operadas e a determinao do nvel de impacto da formao
nas situaes de trabalho.
O "modo de investigar" no pressupe, inevitavelmente, o engajamento a uma
escola, a um mtodo ou a uma tcnica. E os instrumentos sero aqueles que o
desenvolvimento

da

investigao

vier a determinar.

Estaro

em

causa

permeabilidade a experincias subjectivas que decorrem do agir com as pessoas


e nas situaes.

Mas, ainda assim, far pouco sentido relevar a oposio da

"objectivao participante" "observao participante", que Bourdieu considera


anlise de uma falsa participao num grupo estranho 27 . Est-me vedado o
estatuto de observador imparcial, no me possvel sair da situao para a
objectivar, sem me servir da cincia para intervir no objecto. Integro o campo da
aco e da investigao, no me transfiro para l. Por isso, mais do que a
apreenso das representaes

de representaes, tratar-se- do aperceber-me

da realidade oculta que se manifesta nas interaces em que se dissimula a si


prpria 28 .
Os indivduos jogam-se neste jogo de dissimulaes, possuem a sua conscincia
do acto e dos seus efeitos 29 . Utilizam um discurso que, apenas na aparncia, pode

27

Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.51

28

Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.54

29

Conta-se o caso daquele professor que criticava um colega respondente a um inqurito:

"Ento tu faltas tantas vezes e dizes a que nunca ds uma falta?" Ao que o outro responde:
"Ento querias que deixasse mal a nossa escola?

44
ser analisado. O espao de interaco funciona como uma situao de mercado
lingustico30 que, apesar dos limites impostos pelo reconhecimento das relaes
e das implicaes dos actores, possui "caractersticas conjunturais" que possvel
destacar, para se compreender o dito e, sobretudo, o no-dito. Torna-se, portanto,
indispensvel o conhecimento das "leis de formao do grupo" de actores em
presena. Bourdieu apela ainda transcendncia da apreenso das estruturas
objectivas, que permita explicar o que a anlise de discurso julga que pode
compreender a partir unicamente de discursos31.

A difcil construo do objecto de estudo

Questionei-me sobre qual o objecto que estaria na origem do interesse pelo


objecto que j havia definido no pr-projecto de investigao. A primeira
verificao foi a do interesse em justificar a minha opo pelos crculos, a par com
a necessidade de valorizar esta modalidade de formao. Operada (de algum
modo), uma ruptura com parte do objecto oculto, creio ter tomado como objecto a
pessoa, as pessoas-processos e contextos de formao que, sintetizados, so um
objecto nico: o crculo de estudos.
Haver ainda (e sempre) um risco de uma anlise intensiva de uma fraco desse
objecto, em detrimento da anlise em extenso, o que pode mesmo determinar
no fragmento estudado, mecanismos ou princpios que, de facto, lhe so
exteriores. necessrio, como refere este autor, construir um sistema coerente
de relaes, que deve ser posto prova como tal32.
30

Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.55

31

Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.57

32

Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.32

45
Nesta breve reflexo, reencontrei tambm a crtica de Morin33 aos processos de
generalizao e de simplificao, bem como a definio de ideologia como
interpretao parcial do mundo, ou um "desvio de ateno". Do pensamento
simplificador resulta uma certa patologia do saber, que exprime dificuldade em
integrar a unidade na diversidade, a individualidade com a globalidade. Existe o
risco efectivo de trabalhar em Cincias Humanas ignorando o Homem. Nas
Cincias Humanas, maior a dificuldade em recolher e tratar a complexidade, pois
a realidade humana de difcil reduo aos elementos que a constituem. Da que,
tanto Bourdieu como Morin apelem a uma "metanoia" e a "meta-sistemas lgicos",
onde haja lugar para a incerteza e para uma epistemologia aberta e no-judicial.
Bordieu no releva mais que a recomendao de Bachelard da "vigilncia da
vigilncia", o sobre-mim intelectual indispensvel efectiva objectivao do
objecto. Esta vigilncia no actua sobre a cincia feita, mas sobre a cincia-a-fazer-se e enquanto se faz. Processa-se por rupturas e reconstrues e assenta
no reconhecimento de que no existe algo definitivamente demonstrado, e na
crtica do senso-comum, ainda que "douto" e eivado de "nominalismo verbalista".
A definio prvia do objecto sempre prvia na acepo de provisria, carente
de verificao para alm da iluso da transparncia dos fenmenos sociais. O
trabalho sempre efectuado perante um objecto formal, modelo da realidade
observvel, que no reproduz a realidade. partida apenas dispe de alguns
elementos de anlise do problema destacado. O objecto construdo e
reconstrudo no prprio processo de investigao. A produo de conhecimento
emerge de (e acompanha) a transformao da realidade social.

Morin, E. (1991) Introduo ao Pensamento Complexo, Lisboa, Instituto Piaget

GERIR A COMPLEXIDADE

Metodoiogia(s)
Os limites impostos pelos C. E. s opes metodolgicas
Um "olhar por dentro"
Investigao-aco? Observao participante?
Distanciamento epistemolgico e implicao

47
Metodologia (s)

Reconhecida a caracterstica dinmica e provisria da investigao, procurar-se- o reconhecimento da complexidade dos objectos e da falibilidade de dados
imediatos e conclusivos. Em muitos estudos quantitativos h apenas grficos,
cifras, esquemas; no h pessoas. Em alguns estudos qualitativos, quase no h
pessoas; h abstraces. A pessoa inseparvel do contexto em que vivncia
formao. A metodologia servir a busca de significados para essa relao. Trata-se de uma investigao em formao e no sobre a formao. Releva da o
predomnio do ponto de vista do formando, perspectiva quase indita no quadro
das investigaes que se conhecem. O investigador no vai ao campo interpelar
os protagonistas da aco que quer desvendar: o investigador est no campo e
protagonista da prpria aco. Consequncia

provvel desta estatuto

de

investigador ser a sua prpria transformao no decurso da investigao, dado


que se assume, simultaneamente, como investigador, formador e formando. Ser
tentada

igualmente

integrao

de teorias

prticas

de

investigao

tradicionalmente sectorizadas e desconexas, procurando a fuga ao que Bourdieu


designa por "monotesmo metodolgico". Visa-se a recolha de todo e qualquer
contributo pertinente compreenso dos fenmenos, numa abordagem sem
intenes normativas.
Que me seja perdoada a afronta de algumas ortodoxias e a interpelao de
redundncias tericas. Alguns estudos sobre formao contnua tendem a
refugiar-se no quadro restrito de abordagens psicolgicas. Outros estudos
alinham-se por perspectivas sociolgicas. Outros recorrem a uma qualquer cincia
e, sob a sua sbia proteco, tecem raciocnios e concluses fundamentalistas. A
formao contnua uma rea de permanente conflito antinmico de tendncias e
legitimidades onde apenas possvel compreender espaos comuns e fugazes,

48
no cruzamento do tempo com a multiplicidade das intenes, tradies e
linguagens. Apenas para dar um nome ao inominvel, falemos de observao
participante

como

denominador-comum

dos

procedimentos

adoptados.

Considerada, ou no, como metodologia, a observao participante aproxima-se


da inteno deste estudo dado que:
observa do interior os indivduos e os grupos;
promove a apreenso qualitativa dos fenmenos;
consagra a participao do observador;
visa compreender/interpretar diferentes representaes simblicas e sociais;
desmitifica

neutralidade

do

investigador

relativamente

ao

objecto

investigado e distancia-se da "distanciao positivista".


As prprias caractersticas dos crculos de estudos aprioristicamente descritas
requerem o recurso a uma metodologia que implique envolvimento e negociao.
E sempre, sempre o medo de lavrar em erro, de pensar que, ao cabo de muito
tempo e estudo, poderei concluir que nada foi acrescentado ao caos de prescies
que j se oferecem, que tenha incomodado pessoas e projectos e j nada possa
fazer para o corrigir. Pende sobre o investigador a vertigem da quantidade de
provas, o inebriante fluxo de teorias, mas uma nica dissonncia deve ser motivo
suficiente para questionar a validade dos processos e das concluses.
Persiste uma exacerbada lgica de explicao, uma tendncia modernista de
reduzir at os afectos a frmulas matemticas e a cifras. O modo explicativo
repousa sobre uma causalidade linear, onde as prprias permissas contm
obviamente as concluses e o tempo um sub-produto inevitavelmente incmodo.
No havendo espao para afirmao da validade das inter-subjectividades, o que
posto em evidncia o que pretensamente pr-existe.

49
Os limites impostos pelos C E . s opes metodolgicas

Os estudos incidem, como j disse, sobre iniciativas de formao concebidas ou


patrocinadas por organismos do ME34, por instituies do Ensino Superior

35

, ou

por organizaes profissionais de professores. Partem de dispositivos montados


por iniciativa alheia aos professores do 1 o Ciclo. Aqui reside uma diferena
substancial: os crculos de estudos partem da iniciativa dos formandos que os vm
a constituir e que deles definem o projecto com ou sem recurso a um apoio
externo (formador, ou outro).
importante estabelecer esta distino. No se trata da "adeso" dos professores
a.um projecto concebido no exterior. O Crculo de Estudos desenvolve-se num
espao-tempo de interveno transformadora de actores-autores com interesses
comuns, consubstanciada num colectivo auto-organizado. Sendo o projecto
concebido pelos directamente interessados, no ser possvel avaliar o "impacto"
nos professores, ou as suas "estratgias de adeso", questes habitualmente
presentes noutros estudos. Vulgarizou-se a unidireccionalidade das investigaes.
Elas partem, exclusivamente, de investigadores exteriores ao grupo-objecto,
semelhana dos prprios projectos de formao, estes concebidos por formadores
que, depois, os introduzem nos circuitos de oferta e procura do mercado de
formao. No o caso. Embora dependente das vicissitudes conjunturais, o
Crculo no est dependente de tutelas de centros de formao, de projectos
"oferecidos" e muito menos de financiamentos, ou mecanismos de controlo directo
do sub-sistema de formao contnua.

34

V.p.ex."Ensinar Investigar"

35

V.Eco/ESE de Portalegre

50

Um "olhar por dentro".

Da reaco hegemonia das prticas de pesquisa de cariz positivista, resultam


dois modelos alternativos que poderei designar por interpretativo e crtico. Creio
ser oportuno traar fronteiras, ainda que fludas, entre os modelos, de modo a
explicitar o tipo de investigao a que recorro.
No modelo positivista, a pesquisa busca a formulao de relaes explicativas de
fenmenos quase sempre externos, observveis e mensurveis, em amostragens
de grande dimenso, ostracizando o particular e o contingente. No campo da
investigao educativa, regra geral, constituem-se em investigaes sobre a
Educao, que visam aumentar o conhecimento terico por acrscimo de novas
variveis. Pr-exise uma separao evidente entre os prticos e os objectos de
conhecimento, entre teoria e prtica, entre o sujeito-investigador e o investigado,
este ltimo pressuposto desprovido do conhecimento.
Nesta assero, os investigados prescindem da interpretao das condies que
produzem

os

seus

comportamentos,

encontram-se

"metodologicamente"

separados dos contextos nos quais se processa a sua extstnciar^nquanto que


os investigadores prescindem, por seu turno, da interpretao de resultados tal
como os investigados os entendem. Em caricaturadas*que se classifica e
ordena factos, num quadro de subalternidade admitida da prtica relativamente
teoria, que reflecte uma relao explcita de poder entre o "expert" e o observado.
A interpretao como prtica alternativa, no difere do anterior modelo enquanto
se apresenta como investigao ainda sobre a Educao. Como refere Angulo, o
investigador ainda tem de ir ao campo de trabalho onde vivem os protagonistas

51
da aco que se quer desvendar^. O objecto de estudo o mesmo do modelo
positivista, mas o investigador tem por preocupao compreender o significado e a
construo pessoal e social que os sujeitos tm no seu contexto educativo.
Por outro lado, se a anlise de uma cultura ou fenmenos sociais no caracteriza
uma cincia experimental em busca de leis, mas uma cincia interpretativa em
busca de significado, duas caractersticas so postas em relevo e demarcam a
investigao interpretativa da investigao de matriz positivista. A primeira
consiste na centrao em casos singulares e numa prudncia atenta face s
generalizaes. A segunda traduz-se numa atitude de iluminao e classificao
de significados, na qual o conhecimento no prescreve a aco.
reconhecido aos investigadores um papel importante na construo das
realidades sociais, centrando-se a investigao, frequentemente, quer nos modos
de construo dessas realidades, quer nas interpretaes-atribuies de sentido
dos sujeitos relativamente ao significado da aco.
No campo da investigao sobre formao contnua, a postura compreensiva
difere da positivista, permite de algum modo esbater as fronteiras de poder e de
estatuto social entre os participantes na investigao (investigador-formador-formando), permite substituir uma tendncia de comprovao de hipteses
prvias por processos de descoberta participados.
O contacto directo com as pessoas e situae^^ue^eserfe-da^esqftis^do
investigador no lcus de investigao no , porm, condio suficiente para
assegurar a participao efectiva e plena dos investigados no processo de
investigao. Um terceiro modelo se prefigura e que poder chamar-se de modelo
crtico de investigao. Neste, a realidade tal como construda pelos sujeitos no
quadro de um compromisso de transformao contextualiza a no-separao

36

Angulo, L. (1989) Conocimiento, creencias y teorias de los professores. Alcoy Marfil: 16

52
entre os sujeitos investigados, a sua prtica educativa e o investigador: este no
vai investigar, mas est ele prprio na investigao.
Processa-se a superao dialctica da relao entre-sujeito e objecto. Processa-se uma investigao dialgica, conscientizadora e colaborativa transformadora da
realidade.
O modelo decorre da tentativa ensaiada nomeadamente pela Escola de Frankfurt
de desenvolver uma teoria e um modo de crtica que tm por objecto relevar e
romper

estruturas

de

dominao

capitalista.

Relativamente

ao

modelo

interpretativo, a diferena reside fundamentalmente em que no modelo crtico o


procedimento , no apenas formalmente, mas efectivamente participativo.
A presente investigao como que um compromisso entre o modelo crtico e o
modelo interpretativo. E sensvel a impotncia na ultrapassagem do potencial
heurstico do dispositivo de investigao e dos instrumentos de recolha de dados
de que se dispe. Apesar de imerso no campo de observao, o investigador
projectar na investigao os seus prprios limites. Recorre a tcnicas no
objectivo de captar informao pertinente ao estudo dos fenmenos, mas o mais
que

consegue

trabalhar

sobre

intersubjectividade

representacional.

Compartilha da transformao, mas dificilmente poder traduzir em dados as


contradies latentes e o carcter fludo e incompleto que caracteriza qualquer
mudana social.
Sirva de lenitivo para esta verificao o reconhecimento de que uma investigao
compreensiva entre o interpretativo e o radical e sobre um caso singular inserido
no seu contexto no ser, creio, menos objectivante que uma investigao de tipo
experimental. E, porque o trabalho de transformao social no meu grupo de
pertena no se esgota neste estudo, resta a compensao de saber que a
cincia no alcanou ainda o seu limite de desenvolvimento e que os conflitos
paradigmticos iro recomeam a todo o momento.

53

Investiqao-aco? Observao participante?

Acontecer-me- tomar partido. Mas duvidarei de ter razo.


Acontecer-me- agir. Mas duvidarei dos frutos da acozl

A identificao da metodologia que predomina neste trabalho no foi tarefa fcil.


Estas questes impuseram-se com frequncia, suscitaram dvidas e geraram uma
permanente reflexo.

Poderia afirmar-se como processo de investigao-aco? Vejamos:


O crculo assume-se como grupo-sujeito empenhado na investigao; a aco
reflectida, analisada de um ponto de vista crtico; o processo de pesquisa revela-se potencialmente inovador e emancipatrio; venfica-se uma comunicao
simtrica entre os protagonistas, o que contribui para a unidade dialctica entre
teoria e prtica; o investigador est implicado

num processo agido pelo

investigador colectivo, est profundamente imerso num processo

de mudana

colectiva, no qual os problemas so sentidos e enfrentados, no qual acontece


formao e transformao.
O observador est no prprio campo de observao, atento ao descentrar-se,
predisposto auto-observao, "auto-maiutica implicacional". O tempo de
participao longo (mais de quinze anos), e tempo de uma observao mais
atenta aos fenmenos nos ltimos anos.
A investigao envolve todos que nela participam num dispositivo liberto da
artificialidade laboratorial das investigaes experimentais e o investigador

37

Pawels, L. (1979) Aprendizagem da Serenidade, Lisboa, Verbo Editora: p. 86

54
distingue-se apenas pela especificidade de um interesse a mais relativamente aos
restantes. No lhe assenta perfeitamente a definio de observao participante
tal como concebida por Wittrock, Segundo este autor - e praticamente uma
definio consensual - a observao participante uma tcnica pela qual o
investigador se introduz no mundo social dos sujeitos estudados, observa e trata
de averiguar o que significa ser membro desse mundo38. O investigador, no meu
caso, no se introduziu no mundo social dos sujeitos; ele pertence ao mundo
social dos sujeitos. Apenas no momento em que age em vrios crculos de
estudos (1993) esta caracterstica da exterioridade se poder admitir.
Por essa razo, a reflexo em torno do conceito "implicao" reveste-se de
caractersticas diferentes de que operada pela investigador do modelo
tradicional de observao participante, alheio a uma cultura que observa durante
um perodo mais ou menos longo.
Estou cativo do crculo por deveres, solidariedades e compromissos. A posio
deveras incmoda de quem est sempre no grupo estudado, sobre ele (e sobre si-prprio) exerceu uma vigilncia crtica que no se restringe ao registo de uma
reflexo epistemolgica, de quem com o grupo partilha e sofre os produtos,
difcil de enquadrar nos esquemas conceptuais instalados em fronteiras pr-existentes e cientificamente policiadas.
Foi procurado, sempre, contrariar concepes instrumentais do conhecimento que
tendem a transformar o outro em objecto. O objecto indissocivel do sistema que
o comporta. Da que, prximo da fuso com o objecto, se tivessem colocado ao
investigador

um

conjunto

inusitado

de

questes

(relao

sujeito-objecto,

exterioridade-implicao) que, ao contrrio dos efeitos de uma comunicao

38

Wittrock, M. (1989) La Investigacin de la ensenanza, Barcelona, Ed. Paids Ibrica: 112

55
"autista" tpica de investigaes laboratoriais, introduziu dilemas de difcil (ou at
mesmo impossvel) resoluo comunicacional.
Compreender no algo meramente intelectual. Para o investigador envolvido na
comunicao, a compreenso de significados ultrapassa o domnio de uma
intelectualidade fragmentada e fragmentria. Quando um investigador presume
compreender, isso significar ouvir e compreender a palavra, mas nada tem a ver
com a compreenso propriamente dita. Compreender implica apreenso do
contedo semntico, mas tambm a conscincia do seu significado aplicada ao
prprio investigador. E, quando a proximidade do objecto mnima, essa
conscincia simultaneamente

individual e colectiva, fugidia,

dinamicamente

reformulada, ultrapassada numa corrente "em que no possvel mergulhar


duas vezes".
Imerso numa aco-investigao total, no-fragmentria, nem positivamente
distanciada, o investigador defronta-se com um novo conjunto de questes:
Porqu inventar instrumentos de mediao, se eles pr-existem na comunicao?
Como replicar situaes sem introduzir perturbao no curso normal de trabalho
em crculo? A investigao mesmo necessria e til ao crculo?
Sobre o conhecimento no pode haver acumulao. Tudo novo momento-a-momento. Fixar movimentos algo contraditrio. E, no momento em que os
fixamos numa frmula conclusiva, o autor das concluses ficar-lhe- insensvel,
tom-lo- como objecto inerte. Numa perspectiva radical, um investigador do
grupo no grupo opera, no uma interpretao fixista, mas uma transformao
(admitida) daquilo que "". O "dever ser" ilusrio, ideal, sem significado seno o
que lhe quiserem inculcar. Da que seja impossvel compreender apenas
intelectualmente, ou por via instrumental. A compreenso emocional, verbal e
intelectual, completa e instantnea.

56
O que se pode gerar numa investigao uma aproximao formal to intensa
quo possvel ao objecto. S pode ser compreendido completamente aquilo que
directamente experienciado. A separao positivista entre sujeito e objecto
profundamente destrutiva, mas a implicao que pressupe um outro tipo de
distncia epistmica pode gerar novas e subtis formas de autoridade conducentes
a concluses condicionadas.
Por outro lado, a descrio nunca o que descrito. O oposto faz parte do que ;
no apenas conflito com o que deveria ser. A cincia promove escolas,
sectariza, produz seguidores. ainda feita de verdades parciais no assumidas
como tal. O no-humano epistemolgico de

Durkeim operou

separaes

fundamentais para consolidao de concepes instrumentais do conhecimento


que transforma o outro em objecto. Chega a ser prefervel manipular as condutas
dos outros de modo inteligente, para o bem geral. Nem sequer ser necessrio
uma inteno de condicionamento exterior porque o estatuto de cientificidade
conferida a uma investigao acantonada a uma qualquer escola far do
investigador um indivduo controlado que, todavia, se sentir livre.
Compreender o "agora" um imenso problema (...) ser possvel tomar
conscincia do condicionamento de maneira to intensa que se veja a sua
realidade?39. Investigar significa estar sempre a aprender e aprender implica uma
aco constante. A aco no est separada do conhecimento. As construes
ideais provocam o envelhecimento da aco, iogo a do conhecimento. O
pensamento passa a ser uma resposta da memria. Nunca pode ser novo, gerar
algo novo, livre de condicionamentos.
Investigao-aco? Observao participante? Provavelmente, ambas. Estive
com e entre tanto quanto me seja possvel afirm-lo.

39

Krishnamurti, J. (1985) O mundo somos ns, Lisboa, Livros do Horizonte: 73

57

APROFUNDAMENTO
DE ALGUNS TEMAS
EVENTUAIS SADAS
OUTROS CRCULOS

DISCUSSO

CATARSE
INICIAL

AUTO-FORMAO
-Leitura
-Pesquisa
-Trabalhos

TROCA DE
EXPERINCIAS/
IDEIAS

LEVANTAMENTO
DE QUESTES

uHn^ciy)

58
Distanciamento epistemolgico e implicao

Implicao e compromisso no so coincidentes. O compromisso existe como


uma parte que se toma como importante. Quando se est implicado, a aco ,
simultaneamente, interior e exterior; total. E investigar ser um processo
constante, sem acumulao, dado que o aprender no pode ser separado do agir.
No fundo, tratar-se- simplesmente de observar sem juzos definitivos, mas para
compreender. E essa compreenso (dinmica e fluda) produzir a sua aco
prpria. Compreender ser agir. Agir sobre a sua prpria vida relacionada com a
dos outros (...) propor escolhas possveis sem se deixar cair na armadilhas dos
grandes dogmatismos40. Ser a "escuta-aco" em pequeno grupo, que nos faz
compreender o sentido de amizade solidria nas redes da vida, (...) da mediao e
do desafio, bem como da improvisao na formao41.
Inevitavelmente, e porque uma investigao pressupe um recurso a dispositivos
que permitam "revelar" fenmenos, poder-se-, numa tentativa de simplificao,
falar do recurso ao "estudo de caso", anlise de contedo, observao
participante no presente trabalho. Esta investigao tem por objecto de indagao
social o Crculo de Estudos. Sobre ele e nele se desenvolve uma investigao
intensiva numa inter-consubstanciao com uma quadro terico que se elabora e
se re-elabora no decurso do prprio processo de pesquisa.
Considerado o estudo de caso adequado ao aprofundamento, concretizao do
detalhe de uma modalidade singular de formao contnua, possvel adoptar
mtodos que sirvam a tarefa de descobrir, em lugar de impor mtodos que
possam impedir a dita tarefa42. A opo inicial a de anlise documental, tendo
40

Barbier, R. (1983) A investigao-aco existencial, Pour n 90, Junho/Julho.83

41

Barbier, R. (1983) A investigao-aco existencial, Pour n 90, Junho/Julho.83

42

vVittrock, M. (1989) La Investigacin de la ensenanza; Barcelona, Ed. Paids Ibrica S.A.: 113

59
presente que um estudo de caso no representa mais que a mnima parte de uma
totalidade e peca na "objectividade" na medida em que o investigador empreende
o estudo a partir dos seus prprios antecedentes particulares, que incluem
experincias,

posturas ideolgicas e interesses por determinados temas e

conceitos.
Uma posio epistemolgica clssica ainda predominante nas Cincias Sociais
pugna pela distncia entre o investigador e o objecto de investigao. Na esteira
de Durkheim43, a regra fundamental ser a de nunca se confundir ou fundir a
pessoa

com o objecto: preciso tratar os factos sociais como coisas,

exterioridade absoluta. Este posicionamento projecta marginalmente e desqualifica


a experincia pessoal e quotidiana, na presuno de que a proximidade com o
objecto o obstculo epistemolgico por excelncia. Porm, cada vez mais
frequente, no domnio das Cincias Sociais a coincidncia do investigador com o
prtico. Surgem trabalhos cujos autores reflectem uma inteno de reflexo sobre
a prpria prtica. E eis que assoma a ortodoxia investigativa com a sua panplia
de riscos: a implicao, as deformaes e enviezamentos, as perturbaes
metodolgicas.
A implicao pode assumir formas diversas: psico-afectiva, histrico-existencial,
profissional. Encontra-se associada noo de interaco considerada como
objecto de conhecimento. Ao nvel psico-afectivo Ren Barbier considera que a
implicao poder permitir ir mais longe na comunicao. E cita Max Pages44,
quando este autor refere que o prazer experimentado nas mudanas operadas
com outros condio necessria ao prprio processo de mudana. A implicao
histrico-existencial que decorre do compromisso com o grupo no hic et nunc da
43

Durkheim, E. (1985) Les rgles de la mthode sociologique, Paris, P.U.F. 2oa edio ( 1 a

edio, 1985)
44

Barbier, R. (1977) La recherche-action dans l'institution ducative, Pans, Gauthier-Villars: 67

60
pesquisa est intimamente ligado ao nvel anterior. Quanto maior a ligao aos
outros e aos problemas, maior ser a disponibilidade, ser mais real e menos
superficial a relao com os outros e com os projectos, o investigador no grupo
estar mais apto a ajudar na medida em que ele prprio pode ser ajudado. Para o
investigador no grupo, a implicao histrico-existencial tambm o tomar em
considerao o ethos e o habitus da sua classe social de origem,
condicionante de perspectiva que permitir uma maior clarificao do objecto
estudado.
O homem um ser activo que se envolve num processo de transformao do
mundo do qual ele mesmo um dos elementos45. Este projecto humano um
movimento sempre inacabado dirigido para o conhecimento da realidade. Este
conhecimento um momento da praxis, mas no tem um carcter de saber
absoluto. Converte-se no motor da prtica e dela fica dependente.
Cada profisso apresenta um no-dito institucional que a sua posio no
campo das relaes de produo e do sistema de valores que lhe d coerncia
interna46. Investigar em Cincias Sociais implica o risco de interrogao sobre o
papel e a funo na sociedade, enquanto investigador. A implicao profissional
pressupe a interpelao dos sistemas de valores e de atitudes de que depende o
equilbrio da prpria personalidade. O investigador defronta contradies entre um
projecto histrico-existencial e a realidade plena de contradies e limites. A
liberdade que lhe outorgada a de agir em contradio. Os nveis de implicao
aqui inventariados no agem isolados: interpenetram-se e agem entre-si.
Implicar deriva do latim implicare, isto , envolver em. Implicao deriva do
latim implicatione, que significa acto de implicar, mas tambm admite o

45

Barbier, R. (1977), op. cit.:71

46

Barbier R. (1977), op.cit.: 73

61
sentido de contradio, enredo, incongruncia. A implicao um termo de vasto
espectro semntico. Mas, como conceito do campo das cincias humanas, poder
ser definido como compromisso pessoal e colectivo do investigador na e pela sua
praxis cientfica, em funo da sua histria familiar e libidinal, das suas posies
passadas e actuais nas relaes de produo e de classes, e do seu projecto
scio-poltico em acto, de tal modo que o investimento que dela necessariamente
resulta parte integrante e dinmica de toda a actividade de conhecimento47.
Perante um campo de interveno, impe-se ao investigador (componente do
sistema) tomar em considerao: os meios, os produtos, os indivduos e as suas
prticas, o comunicacional e a ideologia, tornados como um conjunto dinmico,
sobretudo quando, como acontece, o investigador se aproxima da fuso com o
objecto de estudo.
Importar

ainda

realar

que

campo

da

investigao

dotado

de

operacionalidade e que da decorre que aquilo que poder ser pertinente


pesquisa no poder ser reduzido ao que observvel. Uma parte da mudana
que se pretende analisar interna, fragiliza os modelos explicativos, mas
condiciona tambm ouiras abordagens. Pouco se pode inferir de representaes,
sobretudo para o investigador exterior aos fenmenos estudados.
O reconhecimento da implicao no implica conceber as deformaes como dela
decorrentes. As deformaes so constitutivas do trabalho e a denncia de
implicaes no o invalidam. E em nome da vigilncia metodolgica, no
condio bastante elaborar instrumentos de recolha de dados dotados de
sofisticao q.b.. E sobretudo indispensvel que o investigador se interrogue
sobre os seus prprios pressupostos e objectivos.

47

Barbier, R., (1977) op.cit.: 76

62
Se esta anlise no se revela objectivamente nas concluses da pesquisa,
tambm no poder ser vista como essencialmente perturbadora dos resultados.
Os dados dessa anlise integram-se, inevitavelmente no conjunto dos dados. So
dotados de tipicalidade relativamente a uma experincia quotidiana especfica e
no podem ser alienados. Morin48 argumenta com uma epistemologia que
reintegra o valor da experincia e, de modo particular sobre a sua prpria
experincia na redao de algumas das sua obras. Tratar-se- de ir na direco
de uma heurstica experiencial, de uma reflexo favorecendo a inveno de ideias
e de solues novas a partir da experincia pessoal49, no pressuposto de que
no existe uma descontinuidade radical e absoluta entre os saberes do sensocomum e os saberes das Cincias Sociais50. partida todo o actor social possui
um conhecimento emprico da sua prtica, ainda que, de um modo geral, no-consciente.
Comentando Edgar Morin, Le Grand refere ser difcil falar de implicao no
singular e ainda mais difcil falar de anlise da implicao. As implicaes tm
uma dimenso plural e so dotadas de complexidade. E pergunta, finalmente:
De que implicao se fala, de se implicar, ou de estar ineluavelmente
implicado?51.
No podemos, razoavelmente, falar de uma boa distncia epistemolgica a
propsito de uma investigao, na medida em que estas distncias so
ineluavelmente plurais52. Elas variam ao longo das vrias etapas da pesquisa e

48

Morin, E.: (1980) La Metode II. La vie de la vie, Paris; Le Seuil.

49

Le Grand, J. (1989) "La bonne distance pistemique n'existe pas": ducation Permanente n

100/101: 113
50

Le Grand, J.(1989), op.cit.: 115

51

Le Grand, J.(1989),op.cit.: 115

52

Le Grand, J.(1989), op.cit.: 115

63
so referidas a vrios sistemas de referncia. Esta multireferencialidade ainda
mais acentuada no domnio das Cincias Sociais e, em particular, no das Cincias
da Educao. Os redutos disciplinares so intrinsecamente redutores. Cada
disciplina requer uma diferente postura epistemolgica. Os saberes situam-se na
articulao

de

diversas

disciplinas.

contraproducente

observao

monodisciplinar: aconselha-se a criatividade e a proximidade. Afirmaria, sem risco,


que os riscos de subjectividade diminuem quando se encurta a distncia entre o
investigador e o objecto. A informao prxima tem um carcter pulsional, mais
sensvel e irreflectida, logo maior o seu potencial heurstico. Apesar disso,
importa caracterizar um esforo de interpelao analtica de racionalidades e
intersubjectividades que a informao veicula.
A reflexividade assume caractersticas de pesquisa sobre a pesquisa, de uma
auto-maiutica implicacional, um trabalho de reflexo crtica e auto-crtica
sobre as operaes

efectuadas53. A ateno

centra-se

nas

influncias

interactivas, nos contra-transfers, nas interpretaes produzidas, nos pontos


"cegos"... No se produz uma boa distncia epistmica em absoluto, mas uma
verificao de cada implicao, em cada situao especfica.
Por auto-maiutica implicacional entenda-se a tentativa e o registo de um parto
de si, explorando explicitamente diversas implicaes pessoais na mira da
elucidao heurstica e de autonomizao criativa da pesquisa54. O prefixo
auto, indissocivel da relao tripolar e dialctica eco-htero55, ajusta-se
plenamente s caractersticas da investigao-formao em crculo de estudos.
Remete-nos para a ideia de auto-organizao.

53

Le Grand, J.(1989), op.cit.: 117

54

Le Grand, J.(1989), op.cit.: 118

55

Pineau, G. (1986) "Pour une thorie tripolaire des formations vitales: pour soi, les autres, les

choses", Cahiers des Sciences de lducation, n44, Genve; pp. 25-40

64
A auto-maiutica implicacional no se confunde com a concepo tradicional de
introspeco. Nesta, o sujeito separado do mundo e fica sozinho face a si
mesmo. A questo central ser o que foi feito do homem, mas o que o homem
faz do que fizeram dele. Por isso, no seu significado mais profundo, a
autoformao um processo de apropriao do seu prprio

poder de

formao56, uma autorizao de que o prprio se outorga de passar do estado de


actor ao de autor da investigao e da formao.
O esquema clssico de investigao no protege o investigador de enviezamentos
metodolgicos pois cada investigador reage ao mundo de modo particular,
segundo a sua intuio e a sua imaginao. Da que no se possa estabelecer
uma dicotomia absoluta entre criatividade e rigor, mas se possa argumentar com
uma lucidez metodolgica atenta. Os modelos de anlise estticos so
inadequados ao estudo de novas dinmicas sociais. As cincias compendiadas
daro, forosamente, o seu lugar a uma criatividade prospectiva, sob pena de
comprometerem o desenvolvimento humano que alegam ser o seu objectivo
ultimo. Neste trabalho, o recurso ao prvio justifica-se apenas pela necessidade
de, criticamente, se reflectir sobre o processo que as racionalidades instrumentais
engendraram. Esta reflexo ser como que o suporte e o sentido de potenciais
desenvolvimentos pois, como afirma Paulo Freire, temos que assumir o projecto
do nosso sonho57. Existe um espao a explorar entre o interior das posies
implicadas e a exterioridade dos caminhos pr-elaborados.

56
57

Le Grand, J.(1989), op.cit., p. 119


Freire, P. (1971), p. 23

65

!
I
i

I
I

A ANLISE DE CONTEDO

I
I

Tpicos e material de estudo


Documentos em anlise
Consideraes

II
I

Procedimentos
Heresias

I
I
I
I
I
J
I
I
I

66
Certamente, nas estratgias da vida o investigador no passa a vida a dizer:
Ateno, tenho de guardar estes documentos, de registar tudo o que digo,
tudo o que vivo"
(Barbier R.)

Tpicos e material de estudo

A descrio de uma investigao nunca corresponde ao desenvolvimento da


investigao, mas, ainda que consciente deste princpio, ser necessrio clarificar
e articular, tanto quanto fr possvel, as condies de emergncia dos Crculos e o
seu modo de sobreviver. O quadro de referncias que o possibilita passar pela
elucidao das condies do exerccio da profisso no 1 o Ciclo, nomeadamente as
decorrentes das transformaes sociais operadas nos ltimos vinte anos.
Inevitvel ser tambm a crtica, to serena quo possvel, de modelos de
formao contnua predominantes no desenvolvimento do sub-sistema, que
antecedem e acompanham o aparecimento dos crculos. E na identificao do
potencial formativo e das fragilidades dos crculos, eventualmente concluir se a
formao contnua existe, se um objecto tangvel, ou um mito.
Porque se trata de um estudo que age sobre o prprio formador, sobre a sua vida
relacionada com as dos outros, porque se trata de uma metamorfose militante
desligada

do

empreendimento

das

grandes

organizaes,

que

nos

faz

compreender o sentido da amizade solidria58, a seleco de documentos


natural e relativizante. Natural porque, no tendo sido produzidos com o objectivo
de virem a ser analisados,

58

se afirmam como testemunhos

Barbier, R., Pour n 90 ; Junho/Julho. 1983, in texto policopiado, s/d, pp.2-3

imperfeitos.

67
Relativizante por necessria prudncia na anlise de documentos datados:
impossvel reconstituir contextos de produo, por exemplo, de 1978, como o
caso do "Boletim Projecto".

Documentos em anlise:

. Boletim "Projecto"- CDP/S.Tirso


. Boletim "Espiral" - Prof/S.Tirso
Registos de avaliao de aces em C E .
Monografias, actas de crculo e outros trabalhos dos formandos
Snteses de alguns inquritos realizados entre 1991 e 1993
Notas tomadas no decurso da formao em crculo

Para tornar inteligveis as decises tcnicas, caracterizarei o processo de recolha


de informao.
O "corpus" de anlise constitudo por textos no-inencionalmente produzidos
para servir a investigao. A excepo a este estatuto o conjunto de
documentos que resultam do trabalho em crculo efectuado a partir de meados de
1994,

sob

forma

de

registos

de

observao.

Este

carcter

de

contemporaneidade confere-lhes um estatuto diferente, na medida em que,


implcita ou explicitamente, estaro imbudos de um propsito prospectivo que os
anteriores no possuam.
Procurava traos de caracterizao da formao em crculo, nos mais de
quatrocentos documentos disponveis.
A primeira anlise refere-se a um conjunto diversificado de folhas "trocadas" entre
formandos e entre estes e o formador externo do Crculo, no contexto da formao
realizada entre 1991 e 1993, com maior incidncia no perodo correspondente ao

68
desenvolvimento dos planos dos centros de formao contnua que optaram por
neles incluir a modalidade crculo de estudos (Fevereiro a Dezembro de 1993).
Quase toda a documentao havia servido propsitos de avaliao contnua do
trabalho do crculo, a sua regulao. Surgia sob a forma escrita. No obrigava
identificao do autor. Constituda por cartas, relatrios, anotaes, simples folhas
soltas dos "dirios de formao", ela inclui desde frases isoladas at aos textos
com vrias pginas. Compe-se de recomendaes, observaes, actas de
encontros, avisos, recados e sugestes, crticas, reflexes individuais ou de
grupo, "no-ditos" no decurso dos encontros, perguntas, pedidos, confisses...
Como nico destinatrio, o formador externo. Os locais de produo so tambm
diversos: sedes dos centros de formao, escolas, residncias de professores,
locais pblicos (jardins e cafs).
O contributo mais significativo provm de Santo Tirso, mas so includos nesta
anlise alguns

(poucos) documentos

de outros crculos:

Lousada,

Porto,

Famalico, Paos de Ferreira e Montalegre, locais onde acabei por acompanhar


algumas iniciativas de formao em crculo de estudos.

Consideraes

Para obstar a enviezamentos interpretativos, ou a idiossincrasias nem sempre


passveis de irradicao, autores como Goetz e Le Compte59 apontam a
necessidade da identificao

precisa e de uma descrio exaustiva

das

estratgias de recolha de dados. Esta descrio no projecta, inevitavelmente,


para a definio prvia e esttica de um plano de investigao como os que

59

Goetz, J. e Le Compte, M. (1988) Etnografia y Diseno Cualitativo en investigation educativa,

Madrid, Ed. Morata.

69
caracterizam as metodologias tradicionais. Essa preocupao

metodolgica

desemboca em registos de trajectos frequentemente sinuosos e imprevisveis,


ainda que decorrentes de planos.
Nestes trajectos, frequente a relativizao de dados antes considerados
inequvocos, o relanar de evidncias no cadinho da reflexo, retomar caminhos
suspensos, introduzir interrogaes, novas hipteses que decorrem do processo
e, indubitavelmente, seriam imprevisveis no incio da investigao.
A aplicao de uma tcnica , simultaneamente, estruturada pela pesquisa e
estruturadora dessa mesa pesquisa. Grawitz60 alerta-nos para o "camuflar" das
ideologias e para o risco de uma tcnica poder traduzir pressupostos e de
proceder a "recortes" prvios da realidade. Impe-se a ateno relativamente s
condies da produo do discurso e de produo da anlise.
A anlise de contedo clssica considera o material de estudo como um dado, isto
, como um enunciado imobilizado, manipulvel, fragmentvel. Ora, uma produo
de palavra um processo. Na altura da produo da palavra, feito um trabalho,
elaborado um sentido e so operadas transformaes. O discurso no
transposio transparente de opinies, de atitudes e de representaes que pr-existam de modo cabal antes da passagem escrita. O discurso no um
produto acabado, mas um momento num processo de elaborao, com tudo o que
isso comporta de contradies, de incoerncias e de imperfeies
A anlise de contedo ainda condicionada por determinantes epistemolgicos do
prprio campo onde as prticas so produzidas. A subjectividade da anlise deixa
em aberto a possibilidade de diferentes reformulaes de significado. Com base
no reconhecimento das contradies interpretativas, no busco as regularidades

60

Grawitz, M.(1986) Mthodes des Sciences Sociales, Pans, Precis Delloz (7aedio)

70
discursivas. Atribuirei ao discurso um estatuto de singularidade, pois no o
discurso mas a realidade que produtora de sentido.
O trabalho de anlise processa-se sobre aquilo que o texto explicitamente
apresenta

e que se admite expresse significado,

ressalvando

que essa

significao do contedo permite reinterpretar o explicitado no esforo de


reestruturao do significado.
A produo de interpretaes mediatizada por informaes empricas e
enquadramentos tericos. Cabe ao analista construir um modelo de anlise que
lhe permita formular inferncias sobre as condies de produo do discurso, no
pressuposto de que o material sujeito anlise de contedo concebido como o
resultado de uma rede complexa de condies de produo61. Metaforicamente e
abstraindo-nos das conotaes negativas dos termos, poder-se-ia dizer que o que
sucede se aproxima de algo entre a prestigiditao (sucessivos movimentos de
cartas numa aproximao quela que se pretende isolar) e a cartomancia (a
manipulao que atribui significao s combinaes de cartas) numa busca
alqumica de desvendar aquilo que no meramente um objecto verbal, aquilo
que no cabe nas palavras.
As anlises so sempre reveladoras dos contextos em que so produzidas, esto
condicionadas pelos determinantes epistemolgicos do campo onde se produz a
prtica cientfica, inserem-se e so inevitavelmente -influenciados pr um sistema
de decises que lhes subjaz. Na anlise, no se procede reconstituio do
sentido de um texto, ou conjunto de textos, mas a imputaes de sentido, a um
processo de progressiva produo de sentidos. Como j foi referido, quando se
analisa o contedo de uma produo discursiva necessrio reconhecer que essa

Vala, J.(1986) "A anlise de contedo", m Metodologia das Cincias Sociais, Porto,
Ed. Afrontamento: 104

71
anlise est ligada ao interesse do prprio intrprete. A imputao de sentido que
lhe confiro no anula outras eventuais interpretaes ainda que antagnicas.
De qualquer modo, aquilo que relevo do discurso o que o autor me revela, ou
pretende revelar. A caracterstica de "mensagem" entre formando e formador
confere ao material que constitui parte significativa o "corpus de anlise" a
possibilidade de me revelar algo relativamente ao objecto. Para compreender o
funcionamento de um Crculo de Estudos, o enunciado de dificuldades, anseios,
problemas, necessidades, um material que dota o discurso de realidade, ainda
que o discurso, em si, no seja produtor de sentido. Importa discernir entre os
discursos quais os que possuem maior densidade informativa, no pressuposto de
que os textos traduzem os posicionamentos dos seus autores sobre determinado
objecto, mas, por outro lado, o contedo semntico do discurso traduz realidades
que lhe so extrnsecas e so expresses imperfeitas de realidades que os
transcendem.
Tive o cuidado de preservar o anonimato dos outros segmentos seleccionados, na
inteno de respeitara "totalidade solidria" dos grupos, ao estudar, em primeiro
lugar, a vida do grupo na sua unidade concreta, evitando, portanto, a prematura
dissociao dos seus elementos62.
Quando se alude realidade do discurso pretende-se afirmar que este no
consiste num exerccio rectrospectivo do seu autor sobre um objecto, mas que
contm uma inteno prospectiva: a expresso de um desejo comunicado ao
receptor. Neste sentido, urge atender, quer ao seu contedo manifesto, quer ao
contedo latente, isto , ao que escrito no texto e admisso do no-dito
imprescindvel reconstruo da significao real e profunda que subjaz ao
contedo manifesto.

62

Lakatos, E. (1986) Metodologia Cientfica, S. Paulo, Ed. Atlas: 81

72
A anlise do contedo uma anlise de globalidades parcelares do discurso com
o objectivo, no do isolamento dos seus componentes, mas da reconstruo das
instncias de mediao que confiram pertinncia a um conjunto desarticulado e
contraditrio de enunciados. Tratar-se-, ento, de uma outorga de sentido, por
via de atribuies e re-atribuies sucessivas de significado global.
Desta tarefa emergem trs problemas: o da segmentao do discurso, o da
estruturao das ligaes e o da origem da prtica discursiva.
Ao isolar fragmentos de um texto subsiste o risco de parcelarizao que no
viabilize a restituio da globalidade, o que impe maior ateno na definio das
categorias de anlise.
As unidades registadas podem assumir diferentes funes no discurso (juzos de
valor, explicitao de argumentos, etc.). Por outro lado, a densidade informativa
das categorias no depende objectivamente da frequncia de ocorrncia, nem os
segmentos discursivos admitem ligaes incuas entre si.
O

estatuto

das

categorias

depender

da sua

re-elaborao

progressiva

(ressalvada a redundncia), luz de decises tericas e tcnicas.


A segunda questo remete-nos para dois dilemas: considerar explcita ou implcita
no texto a estrutura de ligaes que se pretende construir; considerar, ou no, a
distncia no texto entre unidades, isto , se devero, por exemplo, considerar-se
somente asxinidades topograficamente prximas do d i s c u r s o s
Finalmente, o problema que consiste em considerar o discurso como produto
individual ou como produto colectivo. Considerado como individual, poder-se-o
interpretar as singularidades como variaes em torno de uma mesma estrutura,
como variaes de intensidade, ou derivadas de uma estrutura englobante.
Considerado

discurso

como

produto

colectivo,

admitir-se-o

nele

interdeterminaes e complementaridades que cada indivduo revela de modo


especfico.

73
Considere-se ainda a tenso entre quantificao e legitimao da inferncia. Para
alguns autores, a anlise de contedo dever servir propsitos de quantificao63,
enquanto outros relativizam a sua importncia. Krippendorf chega a opor ao
conceito de contedo manifesto o conceito de inferncia e a considerar a
quantificao como condio limitativa da anlise. Ao privilegiar a inferncia atribui
a esta a capacidade de permitir uma transio controlada da descrio para a
interpretao que atribua sentido s caractersticas das mensagens levantadas,
listadas e sistematizadas64. Acrescente-se a preocupao com as condies de
produo dos textos que so objecto de anlise e que, no seu conjunto os
determinam65.
A anlise de contedo, como instrumento de conhecimento, permite que se faam
inferncias sobre quem comunica, sobre os efeitos da comunicao e sobre a
situao de contexto da produo do material que objecto de anlise. Nesta
ltima dimenso, o Crculo de Estudos (ou qualquer outra designao que se d
ao contexto de produo em grupo auto-organizado de formao) adquirir, creio,
contornos de caractersticas que podero elucid-lo.
Foi difcil a vigilncia entre a vulgarizao das rotinas de apreenso qualitativa e a
influncia sempre presente de artifcios-quantitativos-exreio ter-me perdido nessa
busca de rigor. Mas, se o rigor no exclusivo da quantificao66, se a anlise
de contedo no exige quantificao, o procedwiuiM opldo-- qualitativo (ainda

63

Berelson, B.(1952) Content analysis in communication research, New York University Press

Hongerand (1983) Notes de recherche I, Contenu mentaux et analyse de contenu, Louvain,


V.C.L.
64
65

Krippendorf (1980) Content Analysis, an introduction to his TTiethddlegyrtortdres, Sage

Henry, P. e Moscovici, S. (1968) Probmes de l'analyse de contenu, Langages, Setembro

1968, Il
66

Vala, J, (1986) A anlise de contedo, in Metodologia das cincias Sociais, Porto, Ed.

Afrontramento: 103

74
)

que a quantificao possa, porventura, ajudar ao aprofundamento da anlise


qualitativa). O trabalho indutivo harmoniza-se com alguns momentos de trabalho
dedutivo, mas o primeiro predomina. As caractersticas so sucessivamente
reformuladas, atravs de novas leituras.
O carcter voluntrio e pontual da redaco das folhas recortou, partida, o
corpus de anlise, pelo que no procedi a qualquer seleco posteriormente sua
recolha67.

Procedimentos

Admito que entre a grande variedade de questes possveis trabalhei somente


algumas questes particulares. O processo de recolha e tratamento de dados
tornou inexorvel este desfecho.
Num primeiro momento, procedi a uma leitura sem inteno de isolar qualquer
elemento comum, ou de identificar eventuais complementaridades. Mas esse
momento

introduziu alguma

inflexo no sentido

do trabalho.

material

apresentava-se na precaridade de documentos no produzidos para serem


analisados em funa de uma grelha pr-estabelecida. Os primeiros indcios de
categorizao emergem aps um perodo (longo) de trabalho directo com os
crculos.* Os fragmentos anteriormente reunidosganhavamnovo siprificaTio"n^~"
introduo de ideias-chave presentes nos "recados", registos de avaliao e actas
que, por sua iniciativa, os professores me entregavam nos encontros68.
Era to grande o universo de questes que estes documentos suscitavam, que
elaborei uma primeira lista de temas fortes e algumas unidades centrais de
67

Foi diferente o procedimento relativamente a documentos anteriores a 1993, relativamente

aos quais foi necessrio seleccionar apenas os textos pertinentes ao estudo.


58

Em 1993, efectuei cerca de 130 encontros deformao em crculo: em 1994, cerca de 90.

75
significado. Com elas me dispus a realizar entrevistas que pudessem, de algum
modo, clarific-las. Porm, a consulta de boletins e do esplio das actividades dos
crculos de fianis da dcada de 70, veio tornar redundantes as recolhas pontuais
entretanto efectuadas em observao participante. Da anlise do acervo do CDP69
surgem indcios seguros de uma categorizao que apenas necessitava de ser
enquadrada por um registo das condies do exerccio da profisso, sem a qual,
os dados perderiam significado.
Isolados os elementos centrais do conjunto de documentos, sem preocupao de
quantificar, organizei o material em grandes tpicos. O trabalho seguinte consistiu
em sucessivos re-envios de segmentos de uma para a outra categoria,
clarificando-as, recusando redaes residuais que nada acrescentavam de
significativo, agregando sub-categorias.
Contemplada a realidade psicolgica mais que a realidade lingustica, os blocos de
categorias apresentavam uma grande variedade de informao pertinente, mas
muitos desiquilibrada entre si, em termos de quantidade de material.
De cada documento foi necessrio extrair, por vezes, segmentos para integrao
em mais que uma categoria.
AI g u ns deles, p o r m , - e m o ^ ^ e g ^ g ^ f f ^ g ^ g ^ ^ o ^ cwtedof-eTiqtraxlmTn^e-CT="
numa categoria apenas.

69

Santo Tirso, 1978/81

Heresias
. .

Uma das razes porque optei pela anlise de contedo foi, como j referi, a de
esta permitir considerar como objecto de anlise material no-estruturado, cujos
produtores desconhecem serem fontes de informao.

As categorias foram sendo induzidas do contedo analisado, em sucessivas


reformulaes. Vi-me obrigado a uma reformulao constante, em muitos
momentos a abdicar de expectativas, dado que novas e surpreendentes
evidncias

decorriam

das

sucessivas

anlises

do

material

recolhido

seleccionado. De tantas vezes o reler quase decorei perodos inteiros, na procura


do seu enquadramento, ou das complementaridades discursivas. Os segmentos
perdiam sentido, readquiriam-no, escapavam-se na dinmica da atribuio de
significados.
Devo confess-lo como uma das heresias face a cnones clssicos de
investigao. Uma das heresias (sublinhe-se), porque outras terei de apontar. O
material de anlise foi chegando sem que me apercebesse, partida, do seu
potencial heurstico. As folhas ajudavam-me a introduzir correces na minha
atitude como formador-aprendiz. A recepo do material precedeu e acompanhou
um perodo que poder chamar-se de investigao formal. Anteriormante, j
detectara complementaridades e regularidades indiciadoras de categorizao.
As folhas que me chegavam de outros crculos confirmavam algumas evidncias
colhidas no meu crculo de pertena.
Quando esbocei um arremedo de entrevistas com professores deste crculo, no
propsito de esclarecer algumas dimenses da anlise, foi o insucesso total. Fora
do crculo, uns professores recusavam-se. Com outros, a entrevista s acontecia
aps se desligar o gravador.

77
Quanto recolha de segmentos de discurso em pleno encontro de formao, senti
a falta de competncias no domnio da estenografia... No finai de cada encontro,
procurava reconstituir os cdigos hieroglficos que o tempo e a corrente da palavra
me permitiam anotar.
Este esclarecimento mais um acto penitencial a juntar obrigao em que se
transformou este estudo. A obrigao de no omitir a "desimportncia"70 das
transgresses metodolgicas, quando o que necessrio revelar para ser
compreendido se apresenta como produtor e produto de uma investigao
efectivamente participada.

70

Neologismo que um mido da minha escola introduziu num texto.

78

CAPITULO II
Condies do Exerccio da Profisso e da Formao

79

1
COMPREENDER O EXERCCIO DA PROFISSO

Condies do exerccio da profisso


O 1 o Ciclo do Ensino Bsico no limiar da sobrevivncia
Um modelo original de gesto
Alguns exemplos

Horrios de funcionamento
Omisses
A precaridade do exerccio da profisso
Os professores do 1 o Ciclo estaro integrados numa carreira "nica"?

80
Condies do exerccio da profisso

"A minha filha quer ser assim professora como voc, minha senhora,
enquanto no arranjar mais nada"
(Uma professora, em Out.94)
Ser possvel realizar formao, se forem ignoradas as condies do exerccio da
profisso em que a mesma se integra?
A realidade e complexidade da escola primria e da sua transformao so mal
conhecidas entre ns71. Da realidade da escola primria, ou das realidades que
encerra, somente foram divulgados nmeros e de forma incompleta. So nmeros
que explicam, mas que no apontam perspectivas de interveno. Temos que
admitir que se sabia pouco sobre os processos de transformao da escola e
sobre as prticas dos seus actores. [As anlises] mantm-se a nvel macrossocial
que no responde s nossas interrogaes72.
Nesta perspectiva, os estudos concluram, por exemplo, que aos professores do
1 o Ciclo no reconhecida a posse de um saber e de uma prtica especfica?
Relegados para os nveis inferiores de reconhecimento de estatuto social (e de
estatuto remuneratrio!...) so submetidos a uma administrao autocrtica que
sistematicamente os desapossa dos instrumentos de resistncia dominao.

71
72

Benavente, A. (1990), p.60

Benavente, A. (1990), p.73

81
Os estudos perguntaram:
1. porque existe reduo da componente lectiva no 2o e 3o Ciclos e Ensino
Secundrio e no existe essa reduo no 1 o Ciclo do E.B.? O argumento da
monodocncia sofismtico para quem aprofundar esta questo. Ser o
trabalho nos restantes ciclos mais desgastante que no primeiro?
2. porque se prescreve 25 horas de componente lectiva para o 1 o Ciclo, se
para o 2o se prescreve 22 horas e para o Secundrio apenas 20?
3. porque, nos organismos centrais e regionais do ME, raro haver
professores do 1 o Ciclo nas equipas de coordenao do trabalho no 1 o
Ciclo?
No haver professores primrios com o perfil adequado a essas funes?
E se professores primrios coordenassem o trabalho dos colegas dos
outros ciclos?
Se no so desvendados estes pormenores de somenos importncia, quando se
chegar compreenso de fenmenos mais complexos?

O 1 o Ciclo do Ensino Bsico no limiar da sobrevivncia

Ainda que convicto da sua utilidade, hesitei em organizar esta sntese descritiva,
dada a noo de limite que o trabalho impe face vastido de rumos que o
assunto

sugere.

Procuro

lograr

o mnimo

de

palavras

para

mximo

esclarecimento possvel, porque o considero indispensvel para aceder


compreenso das condies do exerccio da formao.
Sumariamente e propondo potenciais exaustivas para cada um dos aspectos aqui
relatados exponho um conjunto de referncias habitualmente ignoradas quando se

82
trata de traar o quadro das condies do exerccio da profisso no 1 o Ciclo do
Ensino Bsico. Refiro-me nomeadamente:
1. a um modelo de gesto original numa carreira "nica";
2. aos programas de formao no 1 o Cicio e, em particular, trs exempios
paradigmticos das tentativas de disseminao de inovaes do centro
para a periferia:
. a introduo da fase de escolaridade
. o projecto das escolas de rea-aberta P3
. as "reciclagens" dos professores para novos programas (1979/80;
19S0/91).

"No pode nascer uma Universidade como


nasce uma escola primria ou uma tasca "73
(Couto dos Santos)

O Ensino Primrio foi o sector sujeito maior degradao, de forma assumida e


sistemtica, pelo Estado Novo. O processo de democratizao promoveu, desde
h vinte anos, alteraes significativas no estatuto social dos professores, mas
relativamente aos professores primrios as excepes pecaram por defeito. Os
estigmas de desprestgio social e as mltiplas dependncias no se apagaram
com a mudana de regime. s situaes antigas no resolvidas juntam-se
exigncias decorrentes de transformaes sociais que a ausncia de participao
no resolve e que uma gesto original contribui para agudizar.

^Couto dos Santos, Ministro da Educao, Viseu, 6 de Setembro de 1993

83

Um modelo original de gesto

A Primeira Conferncia Nacional do Ensino Primrio74 realou que o sector


administrativo submerge por completo o pegaggico e que a hegemonia
administrativa

mata toda a inovao tentada e vive da

mediocridade.

Acrescenta ser urgente e prioritria e democratizao da gesto a nvel concelhio


e distrital que assegure o primados dos objectivos pedaggicos e educativos na
gesto democrtica. Antecipando a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) e
o Estatuto da Carreira Docente

(1990), a denncia do

intervencionismo

administrativo como factor de desarme cultural, tcnico e ideolgico, permanece


to actual como h uma dcada.
Num encontro de formao realizado em Outubro de 1994, comentava-se o
atraso na colocao de professores. Ainda no tinham chegado todos os
professores s escolas. Escolas havia ainda sem qualquer professor.
Algum se lembrou de perguntar se havia sido feito algo concreto, nos
ltimos vinte anos, para obstar repetio deste problema no incio de
cada ano lectivo. Apenas uma escola havia protestado, por escrito, junto da
Delegao Escolar, a qual, entretanto, fez chegar ao conhecimento do
Director Escolar, que, por sua vez, a dirigiu para o Director-Regional de
Educao, que, eventualmente a ter feito chegar aos organismos centrais
do Ministrio. Digo "eventualmente" porque no foi recebida qualquer
resposta s questes que (respeitosamente) se colocava no ofcio.

74

Figueira da Foz, 21-22 de Novembro de 1985

84
"As pessoas so comodistas. Gostam de ser dirigidas. Ns fomos sempre
tratados abaixo de co". "No h um mnimo de unio, nem de dignidade Senhor Delegado, podemos?
Os professores primrios acomodam-se na incomodidade. Tudo parece ser
mais importante que o 1o Ciclo. "

Para os legisladores no domnio da gesto, o 1 o Ciclo um apndice incmodo a


montante

da

escolaridade

bsica

obrigatria.

Os

normativos

indiscriminadamente, "estabelecimentos de ensino", mas a legislao

referem,
produzida

exclui da aplicabilidade os "estabelecimentos de ensino" do 1 o Ciclo75. Mesmo a


adaptao local exigida por certos normativos carece frequentemente de paracer
ou ractificao, quando no mesmo decidida

por entidades

exteriores

(Inspeco, Delegao e Direco Escolares, DGEBS, etc.)76.


Na Conferncia Nacional de 1985, denunciou-se a dependncia do pedaggico
face ao administrativo, que corta toda a inovao tentada e vive da mediocridade
e do estabelecimento de teias de favores e dependncias, para se avanar um
conjunto de propostas onde se releva o desenvolvimento de uma gesto
democrtica e a reviso dos mtodos de actuao dos servios de inspeco e
de

outros

servios

de Administrao.

Ana

Benavente

identifica

alguns

"problemas da profisso"77: da formao e das dificuldades do trabalho


quotidiano, das relaes com o Ministrio, da poltica educativa, das relaes com
os pais e entre colegas. Os depoimentos citados aproximam-se de outros que
pude colher: devia haver mais unio entre os professores, mais ligao, trocar
ideias, cada um fecha-se na sua concha ... eu no ... mas as colegas, muito
75

Veja-se, a propsito o Dec.-Lei n 376/80; de 12.Set.

76

GEP(1988) policopiado, p.82

77

Benavente, a. (1990), p. 199

85
difcil; uma classe velha, h pessoas que querem evoluir mas a maneira como
viveram para a profisso, no tempo do salazarismo, marcou-as muito78. A
influncia das vrias dcadas de Estado Novo no justifica, por si, a situao.
herana recebida junta-se idntica atitude dos professores formados aps 1974,
mas socializados numa escola dependente e ensimesmada.

Alguns exemplos:

. Nas dcadas de 70 e 80, chegavam Delegao Escolar projectores de


diapositivos e outro material mais sofisticado. A Delegao escolhia escolas
"amigas" para a distribuio. No princpio da dcada de 90, estes recursos
estavam como novos. Melhor dizendo, estavam novos, intactos dentro das suas
embalagens de origem ainda por abrir.
. Nos anos 90, o Ministrio envia "faxes" s escolas que no tm aparelho para os
receber e disketes para trabalho informtico em computadores que as escolas no
possuem. Entretanto, no h verba para giz, nem para os selos.
O subsdio de almoo dos alunos e o pagamento que o Ministrio processa aos
funcionrios das cantinas do 2o e 3o Ciclo, do Secundrio (ou do Superior) no
existe no 1 o Ciclo. O subsdio por aluno e as remuneraes so asseguradas pela
contribuio (dupla) dos encarregados de educao, ou pelos professores.Os
sucessivos oramentos-gerais do Estado registam aumentos de despesas no
captulo da Aco Social Escolar. Mas, na prtica, esta no existe no 1 o Ciclo.
. O Despacho 134/77 aboliu o cargo de coordenador pedaggico e da Aco
Social Escolar. O Decreto-Lei n 211/81, de 13 de Julho, ao reformular as
atribuies

78

competncias

Benavente, A. (1990), p. 201

das

delegaes

escolares,

completou

86
subalternizao do 1 o Ciclo. A partir da, a admisso de novos delegados
escolares, passou a proceder-se por escolha-proposta do superior que na escala
hierrquica imediatamente se lhe segue. Os cargos, providos em regime de
comisso de servio por um perodo de trs anos prorrogveis por iguais
perodos, sempre foram exercidos com a docilidade que se imagina. A
prorrogao do mandato dependia (e depende ainda hoje) das boas graas junto
dos superiores de quem se depende.
. Para tornar mais agradvel a funo foi-lhe atribuda uma gratificao mensal
pecuniria. Em contrapartida, os directores de escola viram o seu trabalho ser
reconhecido como digno de gratificao no Despacho 40/75. Neste se lia:"no
prazo de sessenta dias (estvamos em Outubro de 1975) a contar deste
Despacho, sero definidos em Decreto-Lei os quantitativos das gratificaes a
atribuir aos elementos eleitos para os cargos neles previstos, quando exercidos
cumulativamente com funes lectivas". So passados vinte anos. O decreto no
saiu. Entretanto, foram atribudas as gratificaes aos gestores das escolas de
todos os outros ciclos e aos do Secundrio.
. Com a publicao de Decreto-Lei n 172/91, de 10 de Maio perspectiva-se
alguma democraticidade para a gesto no 1 o Ciclo. O decreto continua sem
concretizao.

Os directores escolares e outros

professores

(funcionrios

escolhidos por simpatia de superiores hierrquicos) vo abandonando as


estruturas que o Decreto-Lei n 172791 extingue. Mas no regressam s escolas
de origem. So professores, mas tm o seu prprio sindicato de Directores,
Delegados e Sub-delegados.

No detm quaisquer competncias pedaggicas

to prolongado foi o seu afastamento do trabalho com crianas, mas alguns


ocupam agora lugares de deciso pedaggica nos organismos regionais do
ministrio. No haver grande diferena entre o conceito de direco da escola
que actualmente se pratica e o que existia antes do modelo de gesto em vigor

87
(...) Em termos de direco de um projecto pedaggico, uma organizao escolar
integrada numa comunidade mais vasta alterada por fora do movimento de
democratizao da sociedade portuguesa, no se verificou o "salto necessrio"79.
. O Decreto-Lei n 45/84, de 3 de Fevereiro promulga medidas de incentivo
fixao na periferia de agentes de "desenvolvimento social das regies",
motivaes que so retomadas no prprio ECD, em 1990. Haver trabalhadores
da funo pblica sujeitos a piores condies de isolamento que os professores do
1 o Ciclo? Tambm esta inteno legislativa est por cumprir.
. Continua por se perceber tambm por que razo o professor do 1 o Ciclo tem uma
componente lectiva semanal de vinte e cinco horas, enquanto os outros seus
colegas do 2o ou de 3o Ciclo cumprem vinte e duas e os professores do
Secundrio

apenas

vinte.

O grave

equvoco

da

monodocncia

absoluta

consagrado na LBSE, por sua vez, impede qualquer reduo da componente


lectiva, ainda que os professores do 1 o Ciclo colocados nas equipas de Ensino
Especial dela beneficiem (o que tambm no se percebe).
. Sem gesto participada tambm dispensado o projecto educativo da escola.
No sendo "obrigatrio" o projecto, tambm no obrigatrio um oramento. Logo
a legislao que estabelece obrigaes das Cmaras e de outras instituies
perante as escolas do 1 o Ciclo tambm ficam por cumprir. As despesas com o
expediente, higiene, sade e aquisio de materiais e equipamentos vo sendo
mitigados pela generosidade de terceiros80.

79

GEP (1988) policopiado, p. 85

80

No decurso do ano lectivo de 1985-1986, o poder central e demais entidades responsveis, s

na Regio Centro, em limpeza e expediente das escolas do Ensino Primrio, gastaram cerca de
27 872 000$00 e "arrecadaram" custa dos profissionais que diariamente trabalham nessas
escolas 62 528 000$00 (de um estudo efectuado pelo SPRC)

88
. Os Encontros Regionais e as Conferncias Nacionais dos professores do 1 o
Ciclo, que tiveram lugar na dcada de 80, reclamaram a gesto democrtica que
contemple o direito plena e responsvel participao destes professores na
orientao e deciso da vida da sua escola.

Pediram que acabassem as

discriminaes relativamente aos seus colegas (de carreira nica!) dos outros
sectores de ensino. Mas em 1994, os relatrios crticos que, por lei, devero ser
arquivados nas escolas, s no 1 o Ciclo foram, por imposio dos superiores
hierrquicos, enviados s delegaes escolares. Depositados nestas estruturas
no-democrticas, os relatrios foram ainda objecto de devassa por parte de
funcionrios e inspectores81.
. O Decreto-Lei n 384/93 instituiu os "quadros de zona pedaggica" e anuncia que
esses quadros "sero regulamentados por portaria do Ministrio da Educao, a
partir do ano lectivo de 1994-95". A portaria 276/94, de 9 de Maio ignora, talvez
por coincidncia, apenas o 1 o Ciclo.
. O Despacho Normativo 185/92 estabelece que a dispensa de servio docente
para a participao em aces de formao solicitada ao rgo de gesto do
estabelecimento de educao ou de ensino onde o docente exerce funes82 e
que a dispensa autorizada peio mesmo rgo de gesto.
No caso particular do 1 o Ciclo, o "rgo de gesto do estabelecimento de
educao" o Director da Escola. Sete meses decorridos sobre a publicao do
Despacho, um ofcio-circular da Delegao Escolar transcreve um ofcio da

81

Os inspectores so ainda considerados "orientadores", mas no detm qualquer competncia

pedaggica. Agem, frequentemente, como obstculos mudana e inovao. A Inspeco


uma estrutura merecedora de uma anlise em captulo prprio (impossvel...), por oscilar entre a
desresponsabilizao face aos problemas existentes e o "policiamento" que agrava ainda mais
os sentimentos de "menoridade" profissional dos professores.
82

Artgos 3 e 4 do Despcho 185/92

89
Direco Escolar do Porto83 que, por sua vez estabelece que nos termos da
alnea e) do art0 44 do Dec-Lei 249/92 (RJFCP) a competncia para autorizar a
dispensa de servio docente (...) do Senhor Director Regional de Educao, pelo
que os requerimentos lhe devem ser dirigidos. Para que no reste qualquer
dvida da direco e do trnsito dos requerimentos, o ofcio determina que a
Delegao Escolar, ao enviar os requerimentos, deve informar a Direco Escolar
sobre a formao e o formando.
A ambiguidade dos normativos, ou as suas contradies, so interpretadas
sempre no sentido de sujeitar as escolas do 1 o Ciclo aos ditames de delegaes e
direces escolares que, no esprito e na letra do Decreto que introduz a gesto
democrtica neste ciclo, foram extintas84. As delegaes escolares e as direces
escolares apenas funcionam em regime transitrio, a partir de 1991, mas
permanecem como esteios de uma gesto por nomeao arbitria, uma gesto
que continua a perverter e a comprometer a democratizao da gesto no 1 o Ciclo
do Ensino Bsico.
.

Relativamente

aos

restantes

sectores

do

ensino,

verifica-se

sub-

-representatividade do 1 o Ciclo nos secretariados sindicais. Nas equipas que


coordenaram a formao contnua no primrio (desde os anos 70). Nem sequer
esto representados e o exemplo da DREN denota claramente a inverso de
valores- de competncias neste domnio85.
. Impedidos esto tambm os professores primrios de escolher os seus horrios,
i. , os horrios que melhor se adaptem s caractersticas da regio, da escola e,
em particular, dos alunos frequentemente obrigados a grandes deslocaes. O

83

Ofcio 5021-1 C, de 31.03.93

84

Decreto 172/91, de 10 de Maio

85

A extenso as descries que deveria aqui inserir impede a sua concretizao no mbito

deste trabalho, mas espero poder faz-lo noutro contexto e logo que oportuno.

90
regime normal o aconselhado. Mas, porque no h cantina, opta-se pelo regime
de

desdobramento.

Depois

de

provisoriamente

instalado,

regime

de

desdobramento, por sua vez, dispensa a cantina, numa lgica circular.

Horrios de funcionamento

"Para os inspectores os professores so todos maus, no


trabalham, no cumprem os horrios. Alguns professores j
foram apanhados, os outros ainda no!..."
(Daniel Espain)86

Verifica-se a fuga, sob qualquer pretexto, do horrio de regime normal. Ou porque


no havendo cantina, no h tempo para que os alunos vo almoar s suas
casas, ou porque no havendo regime normal, as cantinas no se justificam. E h
mesmo situaes nas quais no se verifica este crculo vicioso da fuga. mas onde
a presso da escola sobre os pais dos alunos fora passagem a regime de curso
duplo. Nestes casos, h escolas que apenas funcionam no perodo da manh. Na
outra metade do dia esto fechadas.
A questo dos horrios no nos parece menor na vida escolar pois a organizao
do tempo (e, neste caso, a sua concentrao numa parte do dia^-pe-sa-no trabalho
dos professores, nas condies de trabalho das crianas (...) e, finalmente, pesam
no papel social e educativo da escola87. Com "falta de tempo" no sobra o tempo
para a participao activa dos alunos, para os contributos pessoais das crianas,
para espaos de individualizao que, na mesma argumentao, "faz perder o

86

Encontro "Conviver a Profisso", Faculdade de Economia, Fevereiro.95

87

Benavente, A. (1990), p. 126

91
pouco tempo" de que os professores dispem. Pensamos que este horrio
concentrado refora a rigidez do modelo pedaggico dos professores e os seus
comportamentos

autocentrados;

alis,

qualquer

estatuto

de

experincia

pedaggica oficial prev o horrio normal como condies de base para


desenvolver novas prticas na escola primria88.
Nos ltimos dez anos e apesar do esforo autrquico de construo de novos
edifcios escolares, ou da reduo do nmero de alunos matriculados, o regime de
horrio normal continua a ser preterido ao menor pretexto. As estratgias so
diversas, desde a viciao de alunos matriculados89, escolarizao de alunos
classificados de "deficientes" (ainda que o estigma no corresponda realidade)
que limite, automaticamente, ao mximo de vinte o mximo de alunos por turma.
Os normativos90 avisam que a criao de novos lugares docentes se destina ao
apoio a alunos portadores de deficincia e/ou com dificuldades de aprendizagem e
"no com vista formao de mais turmas", que inviabilizem o regime normal91.
Reala-se, alis, que o apoio no visa desintegrar os alunos das respectivas
turmas. E persistente a recomendao de que dever proceder-se de forma a
assegurar tanto quanto possvel a manuteno do regime normal, que
obrigatrio92 e que dever o Conselho Escolar tomar em considerao o
prejuzo que advm para os alunos do funcionamento em regime duplo93.

88

Benavente, A. (1990).. p. 126

S9

Um procedimento frequente consiste em manipuiar o sistema de transferncia de alunos, de

modo a conseguir o nmero de alunos suficiente para curso duplo.


90

exemplo concreto o n 8 do Art0 4 o do Dec-Lei 35/88

91

Numa escola do Concelho da Maia, no ano lectivo de 1994/95 uma -forma expedita de

conseguir assegurar o regime de curso duplo foi a aorganizao de uma turma de "deficientes"
que ocupasse uma sala de aula. No um caso isolado.
92

N 22 do cap. V do Despacho n 25/SERE/SEAM/88.

93

N 2 do Art0 4 o de Dec-Lei n 35/88

92
Aconselha-se a constituio de equipas de professores que possam trabalhar na
mesma sala em co-responsabilizao.
Um outro modo de assegurar o regime de curso duplo o de estruturar a
progresso dos alunos em referncia aos anos de escolaridade (vulgo "classe"). O
sistema de fase, se praticado, permitiria uma distribuio mais flexvel de alunos
pela turmas. O sistema de "classe" separa os nveis de "aproveitamento" e
inviabiliza a organizao de grupos heterogneos, reduzindo o nmero de alunos
por turma e as possibilidades de trabalho em equipa de professores.
No ano lectivo de 1994/1995, no concelho de Santo Tirso:
. o nmero de alunos por professor de 18;
. o nmero de alunos por sala de 23.
Ainda assim, das trezentas e dez turmas existentes, 117 continuam em horrio de
regime de curso duplo. Tambm significativo verificar que destas, 65 turmas
funcionam da parte da manh e apenas 52 da parte da tarde94.

Omisses

Persistem ainda outros fenmenos de involuntria ocultao de realidades que


urge relevar, por mais absurdas ou chocantes que possam ser.
Os estudos tambm

podem pecar por omisses: nas realidades que no

contemplam, nas perguntas que no levantam, nas indignidades que no


denunciam. Um estudo de Ana Benavente reflecte enviezamentos idnticos aos
de outros

estudos. Confunde, por exemplo intenes legislativas com a sua

operacionalizao. Refere medidas concretas no sentido-de democratizao da-=

94

Dados fornecidos pela Delegao Escolar de Santo Tirso, em 21 de Novembro de 1994

93
escola95 e aponta como mais significativas a introduo de novos programas, a
estruturao das quatro classes em duas fases, a reviso da avaliao, as
dotaes de material escolar, a gesto democrtica das escolas e a redefinio do
papel do inspector36. Quem se quede por uma leitura menos avisada desse estudo
poder retirar ilaes erradas. A autora recorre a expresses como: esta medida
(da estruturao em fases) visava, a avaliao foi revista, tentou-se a
avaliao contnua, foram reconhecidas as necessidades em material escolar,
adoptou-se
pedaggicos,

a gesto democrtica
redefiniu-se

o papel

das escolas,
do

eleitos

inspector97.

coordenadores

Porm,

sem

nada

acrescentar de imediato que informe e esclarea que, salvo raras e honrosas


excepes: os programas jamais foram implementados, as fases jamais foram
praticadas, a avaliao permanece selectiva, as necessidades em material escolar
continuam por satisfazer, a gesto democrtica no existe e os inspectores so
to prepotentes como antes de 1974. Sem nada acrescentar de imediato que
mostre o desfasamento entre medidas legislativas e a sua concretizao, o estudo
corre o risco de escamotear realidades. Se tomarmos como referncia algumas
medidas de revalorizao e de re-orientao do estatuto e do papel do professor
como o desenvolvimente^o Bibliotecas esajlai ws em Laa&Pmud^, pudlre'ififrS"
tomar como dado para novos trabalhos que essas bibliotecas foram, ou so,
medidas significativas da revalorizao-e re^^^
professor do ensino primrio quando o no

so, efectivamente. Ressalvadas

raras excepes, essas bibliotecas esto h vinte anos encerradas nos armrios.
E apenas um dos muitos exemplos que poderia citar.
S5

Benavente, A. (1990), op. cit., p. 33

96

Benavente, A. (1990), op. cit., p. 33-35

97

Benavente, A. (1990), op. cit., p. 33-35

98

Benavente, A. (1990), op. cit., p. 35

"

94
A espiral das dedues construdas sobre dados desta natureza, ou com base em
relatrios da Inspeco Geral de Ensino, conduz a orientaes e medidas
desfasadas das reais condies do exerccio da profisso no I^Ciclo: So mais
produtos da percepo das aparncias que, de tanto se reproduzirem a si-prprias, se legitimam.
O desenvolvimento profissional condicionado pelos factores de contexto,
podendo acontecimentos de natureza scio-poltica e cultural vir a alter-lo ou,
mesmo, a determin-lo.

A precaridade do exerccio da profisso

As precrias condies do exerccio da profisso agem como factor de


desencorajamento e de cansao e so entendidas como sinal de um certo
desprezo das autoridades oficiais pela escola primria99. E nas entrelinhas dos
normativos subsistem resqucios de senso comum legislativo que tendem a
considerar que o primrio tem a gesto que

"merece" e que impelem

interiorizao de sentimentos de subalternidade.


Procuro situar os crculos num quadro sntese 'de^urrdres^eTTrque emergem:"
Tambm neste caso, a inteno a de escapar lgica dos estudos que, ao
estudarem a formao, frequentemente escamoteiam as condies em-que-ela
decorre, a teia de fenmenos em que se insere e toma expresso. No sei se o
conseguirei, tal a densidade dos fenmenos e a dificuldade de operar a sua
sntese. Mas procuro, como disse, no as explicaes do isolamento que lhe foi
imposto, consentido e inferiorizado em dcadas de discriminao. Procuro a

"Benavente, A. (1990) Escola, Professores e Processos de Mudana, Lisboa, Livros Horizonte,


p.125

95
denncia da profunda

humilhao

sofrida

por

um ciclo de ensino que,

paradoxalmente, foi, neste sculo o cadinho dos movimentos de inovao mais


ousadas e consequentes.
E de humilhao que fala a H..., no CE., em Novembro de 1994. A pergunta da
J... surgiu espontnea e despoletou, de imediato acesa discusso: "Ser que os
professores, que ns queremos mesmo a gesto democrtica?" A discusso levou
o crculo para

um dos aspectos

mais evidentes

da degradao

e da

secundarizao do 1 o Ciclo: as estruturas do Ensino Especial. Foi um texto da H...


que serviu de chave de denncia da degradante situao que se vive neste
sector. De um lado os coordenadores regionais e concelhios que, no conforto dos
gabinetes nada fazem. Do outro, o amontoar de alunos ditos deficientes e o
desempenho dos professores. Para cmulo os professores do 2o Ciclo permite-se
pr em causa a competncia pedaggica dos seus colages do I o Ciclo. E tudo se
passa com a conivncia das coordenaes e do delegado escolar. Veja-se:
" So rosas, senhor!"
Esta foi a clebre frase que a rainha Santa Isabel utilizou para se salvar de
uma situao embaraosa perante o seu rei e senhor.
Tambm com a entrada da Reforma do Sistema Educativo, os professores,
pessoas sensveis que o so, pensaram logo em rosas e partiram logo para
longnquas viagens imaginveis onde o ensino era pamtds~pelo menos
por nove anos e sonharam, sonharam, mas sempre acordados porque
sonhar a dormir chega quase a ser pecado... E como os sonhos acordados
fazem mover montanhas, usando este lugar comum, os professores
redobraram esforos, entusiasmos e contagiaram os seus alunos com essa
"doena" benigna.
Eu fui um desses professores que acredita e continua a acreditar nos nove
anos de escola para todos. Efusivamente no ano transacto acompanhei

96
com amor a escola de dois meus ex-alunos

com dificuldades

de

aprendizagem. A Berta tinha um curriculum prprio pois ela era uma criana
tambm muito prpria, muito ela mesma. O Z no tinha curriculum prprio,
tinha o mesmo programa dos outros, mas tinha uma vontade frrea para
acompanhar os colegas,

no se importava de suar muitas e muitas

camisolas. Na minha escola, as colegas conheciam bem estes alunos e as


dificuldades deles e estiveram sempre comigo e com a Berta e o Z ao
longo de todo o percurso.
No final do ano ao avaliar estes alunos tendo em conta os objectivos
essenciais e sobretudo os critrios de avaliao a resposta s podia ser
prontos a transitar ao 5o ano. Processou-se toda a burocracia inerente s
matrculas destes alunos e com alegria no corao e cansao fsico parti
para frias. Em Setembro chega-me a notcia atravs da Delegao Escolar
que os processos de matrcula destes alunos estava na Delegao pois
eles no tiveram vaga na escola do 2o Ciclo. A partir deste momento s
senti os espinhos que as rosas tm, como podia ser l verdade que a Berta
e o Z no tinham vaga na escola do 2o Ciclo se eles estavam dentro da
escolaridade ^ f % g ^ ^ E ^ ^ @ = ^ @ ^ g f o r - T o n f g r o o - gr 5W7grer~-pgfos"
espnhos das rosas que eu abracei, Escola Preparatria saber o porqu
(...)

Em Setembro estava na minha escola em Conselho Escolar quando entra


pela sala onde reunamos a me do Z. Vinha nervosa, aflita, revoltada,
tinha ido Escola Preparatria e como no viu o nome do Z em nehuma
pauta do 5o ano, dirigu-se a algum dessa esmia para saber o porqu da
ausncia do nome do seu filho. A resposta que lhe deram do Conselho
Directivo foi esta nua e crua: - O seu filho no entrou nesta escola, porque
no teve vaga, porque deficiente.

97
As lgrimas bailavam nos olhos daquela me, era a primeira vez que
algum lhe dizia que o Z era deficiente e no foi o nome que a magoou
mais, foi a mentira, a injustia porque o Z no realmente deficiente.
Aquela me mostrou o filho s professoras daquela escola e dizia: - Olhem
para o menimo ele no deficiente, tem dificuldades mas tem melhorado
muito, o menino perfeito.
Esta me estava a picar-se em todos os espinhos da rosa que eu lhe dei
mas eu que abracei um ramo enorme de rosas tambm me estava a picar
toda. Claro que mandei esta me sossegar e prometi-lhe que ia ver o que
se estava a passar. Logo a seguir quela me, chegaram minha escola
trs colegas de outras escolas com a informao que tinham ido
Delegao Escolar e que quatro alunos dessas colegas e a Berta e o Z,
meus alunos, no tinham entrado na Escola Preparatria e que se
encontravam na Delegao Escolar os processos de matrcula desses
alunos

para

serem

levantados

pelos

professores

para

depois

os

entregarmos aos pais dizendo que eles teriam que ficar em casa ou
regressarem s escolas do 1o Ciclo. A indignao daquelas professoras
juntou-se minha e das minhas colegas de escola. Logo naquele instante
resolvemos que o assunto tinha que ser tratado por ns, que as crianas
teriam que ir para o 2o Ciclo nem que tivssemos que correr meio mundo.
No vou relatar o que se passou e os meandros que percorri para que no
caso pessoal dos meus alunos, eles tivessem o direito a frequentar o 5o
ano, mas queria que com este caso lamentvel as colegas dos 1o e 2o
Ciclos reflectissem, questionassem e

sobretudrr^ensassem^Tm&^Wve^

anos de escolaridade obrigatria para quem, para quando e como? (os


nomes dos alunos so fictcios)

98
A secundarizao imposta pelos outros professores aos professores do 1 o Ciclo
um domnio do maior melindre. Ningum ousa question-lo. Funciona como um
tabu. Manifesta-se discreta e pontualmente, por exemplo: na fronteira imposta
entre o 1 o e 2o Ciclo que contraria contributos cientficos, nomeadamente os da
psicologia gentica; nas marginalizaes verificadas nas chamadas Escolas
Bsicas Integradas; nas irregularidades detectadas em diversos processos de
escolha de Directores de Centros de Formao Contnua de Professores, nos
quais os professores do 1 o Ciclo com o perfil adequado foram habilmente
preteridos por professores de outros nveis de ensino sem qualquer preparao
para o cargo, mas cujos colegas eram maioria nas comisses pedaggicas100.
Poder ser chocante a revelao, mas real. At mesmo as estruturas sindicais,
onde o peso do 1 o Ciclo mnimo, se considerada a proporcionalidade entre
quantitativos de professores dos diversos nveis e sectores de ensino, se revelam
coniventes com a secundarizao aqui apenas esboada. A par com a denncia
da precaridade de condies do exerccio da profisso, so escamoteadas
assimetrias, e corporativamente, disfaradas contradies.

100

E nos casos em que urr, professor do 1 o Cic!o conseguia, apesar de tudo, chegar a Director

de um Centro de Formao, era-lhe negado apoio, retiradas instalaes, ou inviabilizado o


desempenho do cargo pelos colegas dos restantes ciclos e do secundrio.

99

Os professores do 1 o Cicio estaro integrados numa carreira "nica"?

"Estamos a fazer o trabalho mais exigente ao menor preo. Os


doutores nunca apanharam piolhos, nem tinha. E eu sinto-me castrada
quando os ouo dizer que ns no ensinamos. "
(Uma professora, em Out.94)

O anteprojecto do Decreto-Lei sobre mobilidade entre ciclos de ensino 1 ^ assumia


elaramente ser um desperdcio a existncia de licenciados no 1 o Ciclo do Bsico.
Esta atitude reflecte, mais uma vez, ignorncia relativamente a um universo subvalorizado e deliberadamente nivelado por baixo. A mobilidade que permite
(pasme-se!) que um professor do 2o Ciclo possa exercer no 1 o Ciclo e no admite
reversibilidade, constitui apenas um indicador dos vrios que banalizam o conceito
de carreira nica. Seno, interroguemo-nos, por exemplo, sobre as razes que
impem a monodocncia no I o Ciclo, as que no obrigam prtica de trabalho em
grupos disciplinares no 2o Ciclo (prevista na LBSE), ou aquelas que estabelecem a
fronteira entre estes dois ciclos do Bsico.
A autonomia individual entendida como alheamento sempre comprometeu a
possibilidade de uma "aco crtica colectiva" dos professores do I o Ciclo. Os
professores sempre se manifestaram criticamente sobre as normas e orientaes
superiores, mas no puderam deixar de as executar. Legitimaram, deste modo,
um cada vez maior dirigismo central e a burocratizao crescente do pedaggico.
Sem nos determos demasiado no lamentar, encaremos a situao presente como
resultante, mas tambm como um processo, em cujas dinmicas possvel

Anteprojecto de Dec.-Lei proposto pelo ministro Diamantino Duro

100
intervir. Registe-se, para ilustrar este ponto de partida, a opinio de A. Nvoa12.
Este autor refere que o conjunto de interesses que se relacionam com o exerccio

de uma actividade institucionalizada, no imutvel, mas que se encontra em


permanente transformao, acompanhando a evoluo das mudanas de relao
entre professores e grupos sociais. Acrescentaria que esta transformao se
processa sobretudo quer nas redes de comunicao entre professores, quer entre
professores e alunos.
Face a este quadro-sntese das condies do exerccio da profisso no 1 o Ciclo do
Ensino Bsico, a escolha dos crculos no incua. Quis que a investigao
^ultrapassasse

o domnio do constrangimento.

Porque no

basta

reflectir

criticamente a prtica: preciso transform-la.


Os professores participantes da investigao^ gerem em grupo as contradies e
humilhaes expostas. Ao contrrio da grande maioria dos seus colegas, estes
professores

concretizaram

projectos educativos,

escolaridade", o trabalho em "rea-Aberta",

concretizaram a "fase de

numa formao

marginal s

"reciclagens" que lhes foram impostas. Talvez como corolrio da ousadia de


"levarem a srio" as propostas inovadoras que o ministrio lhes oferecia
envolveram-se em frequentes conflitos com as hierarquias.

102

Nvoa, A. (1987) Le Temps des Professeurs, Lisboa, INIC

103

No sero todos, pois alguns s recentemente chegaram aos crculos.

PROGRAMAS DE FORMAO

Programas de formao para o 1 o Ciclo

Quadro-sntese das iniciativas no campo da formao contnua

1974

Dec-Lei 476/A/74, de 24 de Set.: "cada

Comisso

Concelhia ou de Zona ser constituda por uma seco


administrativa e uma seco pedaggica"
1976

DGES/DSPRI

"Cadernos

de

Documentao

do

Professor"
1977

"Textos de Apoio" acompanhados de emisses de TV e


Rdio

1978

Servios de Coordenao de Educao Fsica e Desporto


Escolar

1979

Centros de Documentao Pedaggica/Reciclagens para


os "Novos Programas" de 1980

1981

Centros de Apoio Pedaggico (em 59 concelhos)

1987

PIPSE (ao nvel da sua componente 9)

1990

Reciclagem no mbito da Reforma Curricular

102

Destes programas se far a seguir a descrio possvel.

Todos foram subitamente extintos, sem que se conhea qualquer avaliao.

So consagrados na introduo a todos os "novos programas" um conjunto de


princpios gerais orientadores do processo de ensino-aprendizagem, sem que,
entretanto, algo tenha sido realizado, ao nvel da formao contnua de
professores, para os viabilizar: As orientaes que, em seguida, se enunciam
devem ser operacionalizadas

em actividades

a organizar

na escola em

cooperao com alunos, professores, pais e comunidade local104. Como esperar


que milhares de professores privados, desde longa data, do acesso formao
contnua, operacionalizem as orientaes?

104

ME-DGEBS (1991) Novos Programas para o 1 o Ciclo, p. 5

103

(1 CASO EXEMPLAR)

O sistema de fases
A formao para a introduo das fases de escolaridade

104

O sistema de fases

"Estamos num 3o andar sem escada. Deixmos que as


coisas fossem andando. No acautelmos a construo
da escada"
(Daniel Espainy-5

O sistema de fase poderia ter significado uma oportunidade de efectiva alterao


das prticas nas escolas do 1 o Ciclo: O aluno deve retomar (anualmente) a sua
aprendizagem a partir do nvel anteriormente alcanado e no de um ponto inicial
como apangio do regime de classe106. Mas um olhar atento sobre os
contedos de outro normativo107 detectar, contradies:
Embora a reformulao dos programas no tenha posto em causa o
sistema de duas fases e a explicitao de objectivos especficos por
anos de escolaridade (...) apenas pretende ser um elemento facilitador do
trabalho dos professores...
A explicitao de objectivos especficos, somente serviu para facilitar o
trabalho dos professores, na medida em que lhes abriu108 o caminho de retorno
ao sistema de classes. S por contradio se manteve a designao de fase.
A maioria dos professores ainda hoje no se apercebe da subtil diferena entre
classe e fase. E na prtica, ignora-a, no que permissivamente apoiado pela
105

Encontro "Conviver a Profisso", Faculdade de Economia, Fevereiro.95

106

Circular64/84 : da DGEBS

107

Despacho94/ME/88

108

Na subjectividade da interpretao do Despacho 151/ME/85: "Verifica-se uma prtica

aiatgada do regime de classe, mesmo quando pontualmente se regista o regime de fases de


aprendizagem" (introduo ao despacho)

105
ambiguidade das atitudes de inspectores e delegados escolares. Na linguagem
corrente destes, o termo "fase" raramente utilizado. Quando o , apenas serve
de complemento ao " 1 o ano" ou "2 ano" da... O termo "classe" o mais comum. E
mesmo o mais objectivo, tendo em conta a situao.
Ressalvadas, portanto, as excepes e as disposies legais, o sistema de
"classes" , nos nossos dias, distncia de vinte anos de introduo das fases, o
praticado nas escolas do 1 o Ciclo do Ensino Bsico. No obstante despachos e
discursos, continuou-se, at 1989, a trabalhar com classes, sob a designao
eufemstica de "ano de fase".
A Reforma Curricular consumou o impossvel: extinguiu, por decreto, o sistema de
fases... sem que tal sistema tivesse alguma vez funcionado.
A propsito das circulares, ntido o contraste entre o discurso que veiculam e as
realidades em que (no) penetram. Os legisladores foram exmios na redaco.
Uma sucesso de lugares-comuns do discurso pedaggico da Escola Nova
atravessa o corpo dos normativos e confere-lhe substncia e sentido... se o
considerarmos

no

nvel

meramente

intencional,

dissociado

de

qualquer

confirmao emprica.
O valor psicopedaggico do sistema de fases assentava no pressuposto de que a
diferenciao qualitativa condicionada por factores de natureza individual e
acrescentava-se argumentao atributos da Psicologia do Desenvolvimento.
O contributo mais inovador e arrojado da tentativa de individualizao do sistema
de fase foi, sem dvida, o princpio da diversificao, sublinhando-se que se
visava uma poltica de democratizao do ensino. A igualdade de acesso e de

106
sucesso passaria, inevitavelmente, pela abolio do exame do ensino primrio.
Porm, decorreriam ainda trs anos at publicao do despacho que o baniu109.
Administrativamente (sublinhe-se), pois na prtica mantm-se em 1995. Assumiu
novas formas dentro das velhas rotinas. Metamoroseou-se em testes "sumativos"

servidos nos manuais, nos exames-aos-bocados que so as "provas de Natal e da

Pscoa", "travestiu-se" recentemente de "reteno"110.


As reprovaes subverteram o sistema de fase de escolaridade. Em 1977111
admitia-se que talvez em Portugal o problema se coloque de modo diverso e que,
no futuro, se venha a chamar ao exame "prova, teste, ou outra designao
adequada". Como se depreende, tratar-se-, para o ministrio de uma subtileza
terminolgica, apenas isso e os efeitos da ambiguidade so reais e dramticos.
Vigorando o sistema de fase, a pretexto das reprovaes nas "avaliaes finais" (o
exame!), milhares de alunos abandonaram a escola, ou atingiram o limite de idade
para a sua frequncia sem que tivessem obtido "aproveitamento". Era a
democratizao anunciada que estava em curso.
A par com o princpio da diversificao, e antecedendo a legislao de 1989 e
1992112, o sistema de fases institudo em 1975 faz apelo "avaliao contnua" e
determina o recurso a momentos, tcnicas e instrumentos coerentes com o
alinhamento da avaliao com a aprendizagem. Uma sinopse de legislao113
refora ser indispensvel para a prtica dasfase^de escol ar^de^^revis^d
109

Tardiamente se havia de concretizar em normativo: Despacho 42/7a da Secretaria de Estado

da Orientao Pedaggica.
110

Despacho98-A/92

111

Caderno de Documentao do Professor, DSEP, MEIC-DGEB: Junho de 1977

112

Reforma Curricular e Novo modelo de avaliao

113

Circular da DSPRI, de 18 de Maio de 1989. Age mais como balano e epitfio. Retoma os

normativos sobre a fase para fazer recomendaes a escassos meses da publicao do decreto
que extinguia a fase.

107
expedientes pedaggicos, a reformulao da avaliao. Vale a pena evidenciar o
contraste: um inqurito realizado em 1991, no concelho de Santo Tirso, aponta
para o facto de 93% dos professores recorrerem nica e exclusivamente ao teste
como instrumento de avaliao114.

114

Pacheco, J. et ai (1993), Avaliar a avaliao, Porto, Ed. Asa, p. 27

108
A formao para introduo das fases de escolaridade

O processo de formao para introduo das fases de escolaridade evidenciou os


defeitos da concepo do prprio sistema de fases, em escoas em que a
formao era outra, enformada por uma prtica de reflexo em crculo.
Assim, em 1980/1981, j os C E . de Santo Tirso retiram algumas ilaes das
prtica da "fase":
1. Verifica-se que os dois anos lectivos previstos como mnimo (ou mdia?)
para completar cada fase no correspondia ao momento de aprendizagem
de qualquer aluno em particular, nem sequer a uma parte significativa da
turma. Mais ainda: algumas alteraes introduzidas na organizao do
tempo e do espao na sala de aula (e no s...), permitiam a muitos alunos
completar uma das fases no decurso de um ano apenas.
2. Outro defeito no previsto consistiu na rejeio de planos de trabalho
estandardizados que, perante a diversificao dos lugares, momentos e
contedos de aprendizagem, deixaram de ter sentido. E, se no comeo, os
inspectores esgrimiam com a obrigatoriedade (por lei) da existncia de um
plano (conforme aos normativos), depois (postos em situao) esqueceram
as exigncias.
3. A inspeco e a administrao escolar pressionaram professores no
sentido de "no serem diferentes dos outros" e, por exemplo, obrigavam ao
preenchimento de mapas estatsticos anuais com a indicao "do nmero
de alunos por ano de escolaridade e por professor".
De 1975/76 at reciclagem para os Novos Programas de 1980, a formao
organizada pelos servios centrais do ministrio que, de algum modo, fosse apoio
para introduo da fase limiou-se edio dos "Cadernos de Documentao do

109
Professor"^

no envio s escolas de textos de Apoio como suporte de emisses

de Rdio e TV"6. Localmente, nenhuma estrutura de formao assegurava a


rendibilidade desses materiais.
A Direco Geral do Ensino 1 ^, enviava Direco de Distrito Escolar, que por sua
vez enviava Delegao Escolar, que por sua vez enviava s escolas pacotes de
documentao, parcimoniosamente organizada. Os "Cadernos de Documentao
do Professor" e os Textos de Apoio atravessaram todo o perodo que vai at ao
incio da dcada de 80.
Em 1995, os professores continuam a formular pedidos de formao cujos
contedos integravam os ento chamados "Cadernos de Documentao" e os
"Textos de Apoio". Entretanto, algum se lembra de juntar esses cadernos e
textos de apoio, d-lhes a forma de curso distncia e promove o respectivo
"marketing""*. xito assegurado: as remessas (das mesmas folhas de 1975, mas
com outra apresentao) chegam s escolas, agora sem passagem pela Direco
Escolar, ou pela Delegao Escolar, mas com o mesmo destino: o armrio, onde
se renem s folhas sobreviventes dos idos de 70119.
O trabalho dos formadores-animadores pedaggicos no perodo em que vigorava
o sistema de fase foi penoso, revelador de contradi-esT^clividido entre o
entusiasmo e a desmoralizao produzida pela Inspeco Geral do Ensino e
estruturas administrativas.

115

DGEB/DSPRI, 1976

116

DGEB, 1977-1980

117

Atravsda DSPRI

118
1l9

Por exemplo, a empresa de formao distncia "Bola de Neve", sediada em Lisboa.

Em 1993, o I.I.E./M.E retoma o envio de textos s escolas. Nos mltiplos encontros de

formao com professores de todos os ciclos e do secundrio, verifico que esses textos ou so
desconhecidos, ou no so consultados, ou no so objecto de reflexo individual ou colectiva

110
Num encontro de professores120 afirmava-se:

Estamos conscientes de

que,

para alm do facto de se ter alterado a terminologia, a estrutura dos quatro


primeiros anos de escolaridade obrigatria no mudou na mentalidade da
maior parte dos colegas, acontecendo, ento que se tome o Io da 1a fase
pela

1a ciasse,

o 2o ano

da

1a fase

pela

2a classe

assim

sucessivamente...
Ern 1978, um professor-animador escrevia: vantagem irrefutvel das fases a
possibilidade que estas do criana de se confirmar (...) porque o sistema de
fases d criana, no incio de uma nova vida, oportunidade de integrao, sem a
rotularem, ao despertar para a vida, de incapaz121. Desde a sua instituio, em
1975122, e at 1978, as fases foram testadas, sem qualquer apoio de formao,
por um grupo restrito dos professores do concelho. O excerto reflecte idealismo
mas, mais do que idealismo e ingenuidade reflecte a conscincia da importncia
da inovao, o que prova que no foi pelos professores-animadores que a
reciclagem fracassou.
Numa brochura distribuda aos formadores para os novos programas de 1980
podia ler-se: sem uma concepo correcta das fases no se pode organizar o
trabalho escolar123. A diviso em classes, pressupunha que o ensino fosse
dirigido "mdia". Os que no podiam acompanhar o "discurso" do professor eram
de certo modo segregados efeuaetividade- escolar e condenados ao insucesso.
Assim se explica que, em 1973-1974, em 256 357 alunos inscritos na I a classe do
ensino oficial, sejam repetentes 93 669 e no tenham aproveitamento 94 379, o
que representa cerca de 38 alunos sem aproveitamento em cada 100. Cumpre
120

Realizado em 25 de Maro de 1977

121

Boletim Projecto/CDP de Santo Tirso n2, Dezembro de 1978, p.5

122

Despacho de 4 de Junho de 1975

123

MEIC, policopiado, s/d:103

111
aditar, que esta segregao sintoniza com um sistema poltico assente na defesa
de uma minoria privilegiada, na medida em que a maioria das crianas afectadas
pelo insucesso era certamente procedente das camadas trabalhadoras^, o
texto introdutrio aos programas de 1975 conclua: A fase implica uma
organizao do trabalho escolar radicalmente diversa da tradicional^. Em 1995
continua por concretizar na maioria das escolas essa mtica organizao.
Nos encontros de formao que acompanhei em 1991 (formao para a Reforma
Curricular), iniciava a participao com a exposio de um acetato com as
seguintes citaes:

- "As modalidades organizativas devero ser diversificadas"...


- "que se organize e planeie o trabalho com responsabilidade individual e
colectiva"...
- "apelo comunidade local no sentido da sua colaborao"...
-"o trabalho dever revestir-se de mltiplas formas e ser graduado"...
- "combater-se- a tendncia para um ensino meramente livresco"...
- "educao do carcter, na dupla perspectiva da educao do indivduo e
do cidado"...
- "proporcionar s crianas a realizao de actividades de expresso"...

Perguntava aos professores (e foram mais de quatrocentos entre Janeiro e Julho)


quais dos princpios enunciados no acetato haviam, efectivamente, concretizado
nas suas salas e escolas. Foram muitssimo raras as respostas que denotavam
mudana em tais princpios. Quando se fazia, enfim, um silncio cmplice e

124

MEIC, policopiado, s/d: 11

125

MEIC, policopiado : s/d: 12

112
contristado, eu pedia aos professores que fizessem estimativa da data aproximada
da

publicao

do

normativo

de

onde

havia

extrado

estas

citaes.

Invariavelmente, referiam 1991, 1990 e o mais recuado foi 1987. A data do


Despacho da DGEB/ME era de 6 de Setembro de 1975. Era contemporneo da
introduo do sistema de fases no ensino primrio.
Lusa Corteso 1 ^ refere que no existe na direco de Servios do Ensino
Primrio qualquer estudo que permita conhecer o impacto desta inovao central,
mas que os mesmos servios confirmam que sero raros os professores que tero
trabalhado em fase.
O sistema de fase foi extinto com o advento da Reforma Curricular, sendo
reintroduzida (se alguma vez deixou de existir) o sistemas de classes, agora
eufemisticamente chamadas "anos de escolaridade". Numa publicao recente127,
l-se que a classe do 1 o ano (...) [e que] esta classe (...) formada por 20
crianas, etc., etc.
Chegamos a 1980 e ao lanamento dos programas de "capa verde"128. Na
introduo destes programas eram evocados os anteriores, em vigor desde
1975/1976 e para os quais de previra trs anos de experincia. O novo
programa129 confirmava que se havia reconhecido a impossibilidade de pr em
prtica, de forma generalizada, o referido programa (o de 1975), uma vez que no
estavam reunidas, minimamente, as condies para que o mesmo tivesse

126

Corteso, L. (1988), p.25

127

Praia, M. (1993) Desenvolvimento Pessoal e Social, Porto, Ed. Asa, p.23

128

Como ficaram conhecidos. Os anteriores tinham sido os "cr-de-laranja". O conhecimento da

cr das capas era para muitos (para a maioria) dos professores a nica mudana operada.
129

Aprovado pela Portaria 572/79, de 31 de Outubro.

113
possibilidades de atingir os propsitos que devem presidir implantao de
qualquer programa - a melhoria da aco pedaggica no Ensino Primrio130.
A contradio repetir-se- ciclicamente, em cada novo programa, como naquela
que acompanhou a introduo do sistema de fases no primrio: o lanamento do
novo programa exige que, partida, sejam tomadas medidas que permitam evitar
uma generalizao precipitada (...) susceptvel de comprometer o xito de um
trabalho pedaggico que, pela sua natureza e extenso, assume um elevado grau
de responsabilidade.131
semelhana do que iria ser regra nos programas que se lhe seguiram, tambm
durante o ano lectivo de 1976/77 todas as aces (...) sero em regime de
voluntariado

e,

por isso, aos

participantes

no

ser

atribuda

qualquer

compensao132. O zelo economicista no impediria que no mesmo documento,


se traasse objectivos de formao tomados, logicamente, como de concretizao
obrigatria para todos os professores: na primeira fase da escolaridade, a
reformulao dos processos no domnio da iniciao leitura, escrita e s
"primeiras noes de matemtica"; para a segunda fase, a melhoria dos
"processos de avaliao continuada". Na conjugao do voluntariado com as
exigncias de uma mudana imposta, tudo se manteve praticamente imutvel e o
regime de classe fez uma travessia completa de vinte anos sem sobressaltos.
A formao para a prtica do sistema de fase de escolaridade no inquietou a
esmagadora maioria dos professores do primrio. O currculo de formao inicial

130

Novos Programas/1980, p.3

131
132

Prembulo dos Programas/1975

Ofcio-circular n 92-SAP/77 da DGEB, pp.3-4. Em 18 de Abril do mesmo ano, a DGEB

dirigia-se de um modo personalizado (e no inocente...) ao "colega"-professor nestes termos: A


sua adeso voluntria a este programa d-nos, partida, a garantia de que esta equipa pode
contar com a sua participao colaborante

114
desses professores (a quase totalidade formada nas escolas do Magistrio antes
de 1974) no inclua, por exemplo, a Psicologia Gentica, a Sociologia, as
metodologias

activas,

ou

rudimentos

de

investigao

em

educao.

individualizao, a organizao do trabalho escolar tendo por centro os alunos, a


avaliao que fosse auto-reguladora dos processos de ensino-aprendizagem, a
interdisciplinaridade, eram somente componentes de um discurso pedaggico
idealizado, que alguns movimentos133 se esforavem por operacionalizar.
Porm, o maior bice formao foi o da seleco dos formadores. As aces de
formao distncia organizadas pela DGEB foram complementadas, j em plena
reciclagem para os Novos Programas de 1980, com aces de formao directa
essencialmente a cargo da aco conjunta das Escolas do Magistrio e dos
Servios de Inspeco do Ensino Primrio134.
Os textos de Apoio do a conhecer como essa aco directa era esquematizada:
(...) A DSPRI, atravs do Servio de Aco Pedaggica (SAP) trabalha
trimestralmente com responsveis dos Servios de Inspeco e das Escolas do
Magistrio Primrio para com eles discutir as linhas de orientao e organizao
desse programa. Posteriormente, em cada rea de influncia das Escolas do
Magistrio, os inspectores e essas escolas planificavam as aces. Chegava-se a
sugerir, timidamente, a transferncia da monitorizao para os Animadores
Pedaggicos (entretanto eleitos). Mas estes eram uma massa crtica difcil de
controlar e apenas se poderia encarar a hiptese do seu concurso, caso
legislao adequada os venha firmar135. Essa legislao nunca viria a ser
publicada. Entregue a monitorizao das aces a inspectores e a professores
das Escolas do Magistrio, o que poderia esperar-se? Felizmente que os recursos
133

Movimento da Escola Moderna, por exemplo.

134

Texo de Apoio 16.2 - SAP, de 5/12/79

135

Texto de Apoio 16.2 - SAP, de 5/12/79

115
humanos dessas instituies eram limitados, seno os danos seriam ainda
maiores.
A incapacidade de resposta confessada para justificar que por uma questo de
eficcia, se admitia que as Escolas do Magistrio podero optar por planos
experimetais reduzidos, no abrangendo necessariamente toda a populao de
professores da sua rea de influncia^. Para iniciar e desenvolver um programa
de formao contnua de professores com vista compreenso dos determinantes
do sistema de fases de escolaridade e da consequente transformao na
organizao da escola e das prticas ao nvel da sala-de-aula e equipa de
professores, seria preciso que, nos domnios psicolgico, cientfico, acadmico, ou
prtico, os formadores fossem competentes. No foi o caso. Os conflitos
verificados entre animadores e inspectores, ou entre professores do Magistrio e
os professores-formandos eram frequentes.
resistncia mudana provocados

No apagaram os efeitos de

na grande maioria dos

professores

passados pela formao. Mas deram origem a que. em 1980/81, o programa fosse
extinto.
Os textos de apoio formao distncia admitiam: em relao aos professores,
pretendeu-se (apenas) sensibiliz-los a aderir a uma Escola Activa^?, j

0s

professores das Escolas do Magistrio, que do primrio conheciam (e mal) o que


os livros diziam, tinham maiores pretenses. E decalcavam elencos disciplinares
da formao inicial em aces de formao contnua que tomavam o professor-

136

Texto de Apoio 16.2 - SAP, de 5/12/79

137

Apoio s Emisses de TV-SAP/EAT, 11/12 Set.78

116
formando

como destinatrio

amorfo

de saberes

compendiados138.

um

procedimento que muitos anos no chegaram para dissipar.

Os professores do ensino primrio em reciclagem sabem muito bem dizer


a este ou quele formador : "mas o que que voc sabe disso de nunca o
fez?" (...) E como censurar os professores da Escola Normal, por exemplo,
por no saberem fazer aquilo sobre que a instituio lhes pede

para

falar?

O futuro-presente era o tempo verbal favorito para os mentores e activistas no


grandioso (como efmero) programa da formao. Vejamos: O Ncleo de Aco
Pedaggica ser o espao fsico e humano destinado a ensaiar e a experimentar
mtodos e tcnicas, onde se confecciona ou elabora material didctico140. A
autora confia piamente que "ser", s no explica (nem imagina) de que modo,
onde e com qu. Mas a DGEB tradicionalmente mais comedida de entusiasmos,
apressava-se a esclarecer que a documentao enviada (...) tem carcter
provisrio e por isso no se considerou um exemplar (do texto em causa) para
cada escola, deixando-se aos "Senhores Professores" (em maisculas no original)
a reproduo de "mais exemplares, se tiverem possibilidades"^. No tinham.

138

So exemplares deste modelo de formao a "Estrutura de Apresentao dos Planos de

Aces do Programa de Formao contnua para o Ano de 1980/81, da Escola do Magistrio


Primrio do Porto.
39
U0

Jean G.(1990) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed.ASA, p.98

Deste modo gastava o seu tempo (e a nossa pacincia) uma inspectora que discursou no 1 o

Seminrio sobre a Formao Contnua dos Professores realizado na SMP do Porto, em 22 e 23


de Maio de 1980.
141

Texto de Apoio aos Programas do Ensino Primrio 1980/81, Introduo, s/d, p.3

117
A comunicao da senhora inspectora terminava com um apelo s entidades
oficiais, s comunidades e s autarquias, para que fizessem o generoso gesto de
dar um tecto ideia e artefactos para a empresa. As autarquias no se
mostraram to solcitas como seria desejvel. Os Ncleos de Aco Pedaggica
no saram do papel.
Mais correcto foi o palestrante que afirmou ter de se reconhecer que no h em
Portugal, devidamente estruturado, um verdadeiro programa de formao contnua
de professores e que nem a realizao de certos encontros ou cursos de
actualizao espordicos bastam para que se possa afirmar o contrrio^.
Concluiu dizendo que para evitar a frustrao de muitos se evite a improvisao
de alguns. No foi ouvido. Decorrido um ano, nos concelhos onde a organizao
dos professores substituiu a improvisao e a mediocridade dos inspectores, ou
dos professores das EMP, estes encarregaram-se (coniventes com as delegaes
escolares) de extinguir as estruturas e de dispersar os animadores que haviam
ousado fazer outra formao.
A carta de demisso de um animador pedaggico 1 ^ resume a situao que se
vivia no momento do lanamento desses "novos programas". Fundamenta essa
demisso na inexistncia de um plano de aco concreto de dinamizao
pedaggica. Denuncia que um mini-curso de duas semanas com contedos
ultrapassados na sua actualidade no bagagem suficiente (e que) melhor fora
que se contasse apenas com o pouco saber e a boa-vontade dos animadores.
Sugere que as escassas verbas investidas fossem aplicadas no apoio a
iniciativas de carcter local. Diz, textualmente, que se verificou a reteno dos
textos de apoio na Delegao Escolar, despachos tardios a pedidos urgentes, a

142
143

No decurso do mesmo Seminrio/Maio. 1980

datada de 13 de Agosto de 1979

118
no-resposta a um plano enviado DGEB, de uma proposta de Estatuto de
Animador e dos Centros de Documentao Pedaggica tambm surperiormente
apresentados e jamais respondidos.
Esta conscincia^ das necessidades e as reivindicaes expressas provam uma
vitalidade que, todavia, no teve, nunca, condies institucionais indispensveis
ao seu reconhecimento.

U4

Colectiva, pois a demisso foi apresentada ao inspector da rea, em simultneo^ por cinco

dos seis animadores pedaggicos que constituam a equipa

(2o CASO EXEMPLAR)

O projecto das escolas de rea-Aberta/P3


Como surgem em Portugal as Escolas P3?
"rea-Aberta" porqu?
Da legislao formao em "rea-Aberta"

120
O projecto das escolas de rea-Aberta/P3

Como surgem em Portugal as Escolas P3?

"Os professores de uma escola acabadinha de estrear descobriram


um dia que ela tinha estantes sobre o comprido, a que no
atriburam valor imediato, Mais tarde, descobriram para que servia:
para eles e os alunos arrumarem os esquis. '"A5
(P.G. Rosado)

Em 1872, Ea de Queirs, referia em "Uma Campanha Alegre" que a Escola


entre ns uma grilheta do abecedrio, escura e suja: as crianas, enfastiadas,
repetem a lio, sem vontade, sem inteligncia, sem estmulo: o professor domina
pela palmatria e pe o tdio da sua vida na rotina do seu ensino. Numa prosa
que se mantm actual distncia de um sculo, Ea informa-nos das vivncias
escolares em edifcios de que hoje restam vestgios arquitectnicos, por exemplo,
no tipo de construo "Conde de Ferreira"1^, ou "Conde de S.Bento" 1 ^. so
145
u6

i n " 0 Jornal" de 31.12.87

Convencido de que a instruo pblica um elemento essencial para o bem da sociedade,

quero que os meus testamenteiros mandem construir e mobilar cento e vinte cinco casas para
escolas primrias de ambos os sexos nas terras que forem cabeas de concelho, tendo todas
por uma mesma planta e com acomodao para vivenda do professor, no execendo o custo de
cada casa e moblia a quantia de 1 200$00 ris, e pronta que esteja cada casa ser a mesma
entregue junta da parquia em que for construda, mas no mandaro construit mais de duas
casas em cada cabea de concelho e preferiro aquelas terras que bem entenderem.
Extracto do testamento de Joaquim Ferreira dos Santos, 1 o baro, 1 o visconde, 1 o conde de
Ferreira, nascido em Vila Me (Douro), em 1782, e falecido no Porto, em 1866.
U7

0 Conde com comendas medida do Concelho de Santo Tirso e que por estes lugares

madou edificar "casas para escolas".

121
escolas com um p direito altssimo, com uma inclinao de pedra junto s janelas
tambm altas, muito mais altas que a altura possvel aos alunos. impossvel
uma criana observar de dentro destas salas, o que se passe em torno da escola.
Se nos colocarmos ao nvel do olhar dos infantes, apenas nos ser possvel ver
alguns ramos e uma ou outra nuvem. A par com as prticas descritas por Ea de
Queirs, mas com as devidas distncias, poderamos estabelecer alguns paralelos
com as descries dos estudos de Foucault148.
Um problema antigo, como se v. Em 19791 na explicao do projecto que se
seguiu aos dos "Condes do Brasil", a iniciativa do "Plano dos Centenrios"
elucidativa da racionalidade que lhe presidiu. Este projecto, que celebra os
oitocentos

anos

de

nacionalidade

os

trezentos

da

Restaurao

da

Independncia, surge na sequncia do ciclone ocorrido em 1941. Como se pode


inferir, estamos na presena de duas razes de elevado coturno pedaggico: duas
efemrides que corroboram as intenes da Reforma de Carneiro Pacheco e um
ciclone.
Os ventos fortes haviam provocado pesados danos nas escolas. Tambm haviam
sido arrancadas milhares de rvores. No acatar da sentena de Cornemuse, as
escolas e as rvores convergiram num projecto de raiz. Para no desperdiar
madeira de to boa qualidade (carvalhos, pinheiros, etc.), o

ministrio decidiu

aproveitar a madeira das matas para atender a uma necessidade "gritante" a nvel
nacional.
O "Plano dos Centenrios"'* que viria a ser o mais significativo antes da chegada
das P3 escandinavas, nasceu fruto do acaso e da necessidade. Aquele padro de
148

Foucault, M.(1970) Vigiar e punir, Petrpolis, Ed. Vozes

149

Moreira, M. cit in D.G.C.E. (1979) Vamos falar de escolas; Lisboa, M.E.

150

Se no podemos levar a rvore para a escola, levemos a escola para debaixo da rvore.

151

Despacho do Conselho de Ministros, de 15 de Julho de 1941.

122
construes multiplicar-se-ia at aos anos sessenta. Um mesmo projecto para
toda e qualquer necessidade152.
Em 1963, no mbito da OCDE, foi iniciado um "projecto de ajuda" aos Pases
Mediterrnicos. Com o objectivo de desenvolver a escolaridade obrigatria, um
grupo de trabalho constitudo, em grande parte, por tcnicos em Educao,
propunha-se apoiar pases como a Grcia, a Jugoslvia, a Espanha e Portugal.
Neste mbito, um dos problemas foi o de harmonizar a concepo das
construes escolares com as concepes de Escola e as orientaes no campo
da pedagogia. Apesar desta centralizao de objectivos, no devemos esquecer a
forte componente financeira que esteve na origem do "Projecto Mediterrneo".
No nosso pas, o grupo de trabalho foi constitudo por tcnicos do Ministrio da
Habitao e das Obras Pblicas (M.H.O.P.) e do Ministrio da Educao.
Aps trs anos de trabalho (em 1966, portanto) este grupo props-se elaborar
vrios estudos, entre os quais, referimos o de um projecto para a construo de
uma escola primria piloto "que viria, efectivamente, a ser erigida em Mem
Martins".
Neste projecto, alguns princpios gerais so estabelecidos:

o edifcio da escola primria representa a transio da habitao para a


vida pblica;

a escola do edifcio deve ter em considerao o tamanho da criana;

e escola no se restringe sala de aula e deve, por isso, estar aberta ao


exterior;

o ensino no consta s de memorizao, mas tambm actividade que os


espaos (diversificados) devem permitir;

152

Outros projectos de menor importncia podero ser ainda reg,stados: para alm destes do,s:

Projecto "Raul Lino", "Urbano 3", "Ades Bermudes", "Novo Piano", "Rural 3"...

123

deve ser fomentada a manipulao e criao de objectos (pelo que se


introduziu uma zona de trabalho, dita "suja", com pontos de gua, ligada s
salas de aula, propriamente ditas);

a organizao de situaes como a de trabalho em grupo, prevendo-se a


mobilidade do equipamento;

nem todas as actividades podem ser realizadas no mesmo espao (e da a


instalao dos chamados "polivalentes");

as refeies so actividades educativas (e, por isso, foi suprimida a


separao entre edifcio-cantina e edifcio-escola);

as instalaes sanitrias seguem a mesma lgica, como apoio e momento


de Educao;

a escola um edifcio aberto, um equipamento social de e para toda a


comunidade.

Estvamos em plena dcada de 60. Em Portugal, vigorava ainda a separao de


sexos no ensino primrio. Na construo de Mem Martins, foi necessrio construir
quatro salas (duas de cada sexo) com recreios cobertos tambm separados. O
ptio e a sala polivalente eram comuns.
Esta escola esteve um ano a funcionar, dado alguns sectores do M.E.
pretenderem realizar a uma experincia pedaggica, cujo teor se desconhece. Os
servios burocrticos do Ministrio inviabilizaram-na, com argumentos de natureza
tcnico-administrativa. E teriam tambm inviabilizado o novo projecto de edifcio
escolar, se algumas autarquias, a quem a lei permitia a construo de escolas
para o ensino primrio, no tivessem sido sensveis mudana153.

"Nomeadamente, na Moita, nos Olivais e na Baixa da Banheira.

124
Em 1971, grupos de professores influenciados por correntes cooperativistas
introduziram duas inovaes no projecto:

o trabalho em equipa de 2, 3 ou 4 professores;

considerar ncleos de espaos para grupos de alunos, fugindo ao


tradicional sistema de turmas-classes.

Ainda antes, em 1969, as estruturas do M.H.O.P. encarregadas da construo de


edifcios

escolares

foram

integradas

na

Direco-Geral

das

Construes

Escolares. Esta medida permitiu o estudo de novos planos de construo que


fossem alternativa ao projecto do "Plano Centenrio".
No Gabinete de Estudos da D.G.C.E. foram vrios os programas elaborados,
cabendo a cada programa (P) um ndice (1, 2, 3, 4, e 5). Ao programa (P) das
novas escolas primrias foi atribudo o ndice 3 (P3).
Estando o Ministro Veiga Simo mais voltado para outros sectores, os tcnicos
das construes escolares para o primrio foram levados a recorrer (felizmente!) a
contactos exteriores ao M.E., sendo influenciados pelos movimentos de renovao
pedaggica que, ento tomavam forma.
O projecto P3, concludo entre 1970 e 1972, apesar de ter sido enviado ao M.E.,
nas suas diferentes fases, nunca obteve do ministrio qualquer resposta, favorvel
ou desfavorvel. Idntica atitude de total mutismo se viria a verificar na fase de
generalizao de construo de edifcios P3.
primeira, na Quarteira15*, seguiu-se concurso para outras vinte. A construo,
atravs das iniciativas das autarquias locais, generalizava-se. O ministrio no se
apercebera ainda que tais escolas mereceriam uma ateno diferente, os seus
professores uma formao especfica, as comunidades alguns esclarecimentos.

54

Entrou em funcionamento no ano lectivo de 1973/1974.

125
"rea-Aberta" porqu?

Quando arquitectos e tcnicos de educao conceberam as nossas Escolas de


rea Aberta - a que chamaram Projecto Normalizado P 3 - sabiam que a Escola
Primria o lugar onde a criana passa grande parte do seu tempo e que estes
primeiros anos de aprendizagem so fundamentais para a sua vida futura. O que
se aprende, e principalmente a forma como se aprende, pode despertar ou
bloquear toda a evoluo da personalidade.
Libertar a criana da rigidez dos espaos e do mobilirio tradicionais pareceu a
esses pedagogos e arquitectos um passo importante para a livre expresso e
desenvolvimento da espontaneidade e criatividade naturais da criana, e,
tambm, um passo decisivo para a sua socializao. Mas esta Escola, pelas
suas caractersticas prprias - existncia do grande espao polivalente - facilita
ainda a sua integrao no meio social, tornando possvel a sua utilizao pela
comunidade. rea aberta de comunicao e colaborao dentro da Escola,
rea aberta para o meio e integrao na comunidade.
Para melhor explicar a finalidade destas Escolas de rea-Aberta transcrevo os
objectivos enunciados pelo Secretrio da Organizao do Ensino Elementar de
Montreal (CANAD), um dos centros promotores deste tipo de escolas:
1. Procurar o ambiente que encoraje uma melhor comunicao entre alunos e
professores;
2. Mobilizar os professores para o trabalho em equipa;
3. Facilitar a adaptao da organizao escolar s diferenas individuais e
contnua aquisio de conhecimentos, afim de permitir os reagrupamentos
funcionais de alunos;

126
4. Estimular nas crianas a multiplicao dos contactos pessoais e, por
conseguintem, uma melhor sociabilizao;
5. Facilitar mltiplas e diversas organizaes, transformaes temporrias e, por
vezes permanente, permitir as mais variadas modificaes, dando assim
flexibilidade no s aos diferentes modos de organizao escolar, como tambm
aos diferentes tipos de didctica e pedagogia;
6. Favorecer todas as formas de trabalho dos alunos (individual, em grupo,
actividades livres, etc.) de acordo com o esprito da Escola Activa 1 ^.
O ensino baseado no professor da classe tradicional assim substitudo por:
- uma aprendizagem que utiliza meios que facilitam a apropriao dos
conhecimentos;
- uma aprendizagem em pequenos grupos que se desenvolve, no s a
expresso, como o trabalho em comum;
- uma criao colectiva, que no s desenvolve a cultura, como tambm a vida
em comum.
Trata-se de um projecto educativo que prope um outro modelo de vida na sala
de aula, uma outra relao entre os vrios grupos que constituem a equipa
educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo de
reflexo e de prtica. O trabalho e vida em grupo, a exigncia de escutar o outro,
torna-se to importante como a mudana de relaes entre os professores e
alunos, e como as aprendizagens a assegurar.
Pode, em suma, dizer-se que da instruo se passa abertamente para objectivos
amplos de educao.

^DGEB/DSPRI-ME (1981) Textos de Apo,o aos Professores em Escola de rea-Aberta,


documento n 2

127
Da legislao formao em "rea-Aberta"

No mbito de um estudo que realizei sobre escolas P3156, solicitei DREN a


informao disponvel sobre iniciativas do ME relativamente a esse projecto
(orientaes,

plano

de

construo,

formao

desenvolvida,

experincias

concretizadas, etc.). A resposta foi sempre igual: "Informo V. Ex9 que esta
Direco Regional no dispe dos elementos solicitados"1^.

Na

reS posta

sugeria-se o contacto com outras estruturas. Efectuado o contacto, a resposta


era idntica, ou nem sequer era providenciada qualquer resposta, o que indicia
uma situao cuja gravidade corrobora o que habitual: nos arquivos do ME do
primrio nada consta.
A informao que no foi possvel obter onde deveria ser esperada, captei-a na
memria possvel pelo registo de normativos e na prtica de crculos de estudos
compostos por professores em exerccio em escolas de "rea-Aberta P3".
Os primeiros anos da dcada de oitenta testemunharam alguns investimentos,
quer na regulamentao do funcionamento destas escolas, quer na formao de
professores. Em Setembro de 1 9 8 0 ^

eram

definidas regras de funcionamento.

No ano lectivo de 1980/1981, realizavam-se alguns encontros de formao de


professores.
Em 1981/1982159, .regulamentava-se^rolaao-ufofessoi^tono. Sublinhava-se no
ponto seis desse normativo que cada ncleo de sala de aula deve corresponder
a um espao nico de ensino, com um corpo de professores a trabalhar em
equipa, de acordo com o programa elaborado em conjunto. No nmero oito do
156
157

Santo Tirso, 1988/1992

Exemplo: ofcio n 13086, de 6/5/92

153

Despacho n 84/80, do Secretrio de Estado da Educao, D.Rep. de 13.Seteinbrc

159

Despacho do M.E.U. n 274/81, de 2 de Outubro

128
mesmo despacho, o M.E.U. assumia claramente que para efeitos de concurso
de docentes, as escolas P3 devem ser inequivocamente assinaladas com a
indicao de escola de rea-aberta, projecto P3, significando a opo por essas
escolas que os professores aceitam as condies de trabalho que as mesmas
exigem.
Quase no final do ano lectivo de 1982/1983, publicado um diplomado

que

pretende obviar as dificuldades sentidas na aplicao do Despacho n 274/81


que dificultaram, ou impediram a colaborao entre docentes, que uma escola
de rea-aberta necessariamente pressupe. No mesmo diploma legal, o M.E.U.
admite que se criaram situaes compulsivas de ensino em equipa e de
cooperao entre docentes. Conclua o despacho que o actual processo de
colocao de professores (...) bem como os problemas decorrentes da sua
formao, pouco orientada para uma pedagogia activa (...) agravam ainda mais a
situao. Finalizada a argumentao, remetia-se para a Inspeco161 a
aprovao de projectos de equipas de professores e legitimava-se a introduo
de regime de curso duplo nestas escolas. Estas medidas coincidiam no tempo
com a suspenso de um primeiro esboo de formao em rea-aberta e com o
levantamento das primeiras paredes a isolar as salas que haviam sido
concebidas para comunicarem entre si162. Os espaos "abertos" desapareceram
gradualmente. Os professores no haviam sido preparad0s-par^m*tba1TO
com as caractersticas que as P3 apontavam. Umas vezes por falta de
informao, em outras por falta de formao e sempre na falta das duas

160

Despacho n 41/EAE/83, de 13 de Maio

161

lmagine-se o descalabro: serem os inspectores a aprovar projectos, quando so pessoas

totalmente ignorantes no assunto.


162

Hoje prtica corrente o fechar das salas, alis, os gabinetes tcnicos das Cmaras

Municipais introduziram esta alterao nos projectos.

129
correntes, os professores refugiaram-se, ao menor pretexto, no seu espao
ntimo, num contexto de trabalho que correspondia sua concepo de "aula". A
liquidao do projecto era factual quando, j em Outubro de 1986 a DGEB
insistia, pela ltima vez neste captulo, nas aces de sensibilizao.
Este curto historial desemboca numa contestao generalizada que, em 1987
teve o seu apogeu. Na imprensa so comuns notcias como esta: "A avaliao
da experincia pedaggica que de aulas de ensino primrio simultanemamente
para trs turmas foi solicitada Secretaria de Estado do Ensino Bsico e
Secundrio

pelo

Sindicato

Democrtico

dos

Professore

(SINDEP).

Um

representante do SINDEP comentou que essa avaliao permitir saber se a


experincia dever continuar, ou no. Segundo explicou, essa ideia resultou nos
Pases Nrdicos, mas, por exemplo, em Frana chegou-se concluso de que
seria melhor voltar ao ensino tradicional. O ensino das designadas "Escolas P3",
consiste em dar aulas a trs turmas de 90 alunos, com matrias diferenciadas e
em simultneo por trs professores. Pretendemos que esse tipo de escolas pare
de proliferar em Portugal at que seja avaliada a experincia, afirmou o
sindicalista. Segundo o mesmo informador, a SEEBS, Marlia Raimundo, disse
que "essa avaliao ir decorrer em 1987."
Realadas as incoerncias e a ignorncia que a notcia veicula acrescentaria que
a avaliao no chegou em 1987, nem consta^uessentwteR^vesse sido
realizada. Mas declaraes como a transcrita sucederam-se no mesmo ritmo
com que se erguiam paredes entre os espaos de "rea-aberta", ou se
dispunham armrios (como muralhas) em improvisos arquitectnicos em que
cada professor na sua sala, com os seus alunos, o seu mtodo e os seus
manuais, apenas toleravam (como mal menor) o incmodo de ouvir as "lies" do
colega do lado...

130
As imprecises so tantas, neste como em outros textos jornalsticos, que no
merecem qualquer comentrio crtico; falam por si mesmos. O que importa
destacar como original o facto de a construo de edifcios P3 no concelho de
Santo Tirso terem sido contemporneos deste discurso. Mais ainda: a sua
construo foi resultante de um esforo nesse sentido feito por professores, a
partir de um projecto de formao em 1979 apresentado D.G.E.B. e ainda sem
resposta.
Duas realidades contraditrias coexitiam: de um lado a demagogia sindical e o
apelo mediocridade pedaggica, de outro uma inteno de mudana e a prova
da sua possibilidade.
Enquanto expirava mais uma experincia que nem sequer chegara a ser, no
concelho de Santo Tirso grupos de professores (crculos, se quisermos chamar-Ihes...) exigiam a construo de edifcios P3 e neles imprimiam os traos de um
trabalho participativo e democrtico em rea-aberta.
As

aces

de

formao,

eufemisticamente

designadas

por

aces

de

sensibilizao obedeciam ao modelo j referido em outros captulos deste


estudo. O que importa destacar, e em discurso directo, o que os professores
envolvidos nessas "sensibilizaes", pensam e dizem por no se sentirem
sensibilizados. Nas aces concretizadas em Setembro e Outubro de 1986, os
professores:
1. Exprimem vantagens - "Amizade entre professores; colaborao; bom
relacionamento; interajuda; conhecimento mais profundo dos colegas de
trabalho e dos alunos; maior disponibilidade; interajuda entre os alunos, que
aprendem uns com os outros";
2. Criticam - "Tira a liberdade do professor; h colegas que se sentem inibidas;
o barulho da sala ao lado perturba e, se no h bom entendimento entre
colegas, gera-se atrito; h mais cansao porque obriga a um esforo maior;

131
falta de orientao inicial; falta de apoio do M.E.; falta de preparao tcnica;
dificuldade de adaptao a um trabalho de equipa";
3. Apresentam sugestes - "Os professores deveriam ser distribudos por
disciplinas e no por anos; no h pedagogia de rea-aberta (...) esta
pedagogia pode e deve ser praticada noutras escolas, em todas as escolas,
ainda que nesta seja favorecida".
As hierarquias foram surdas aos apelos. A avaliao do projecto P3 no se
concretizou. A rea-aberta foi mais um equvoco: para o ministrio nunca existiu.
Neste caso particular, como nos restantes exemplos de (des)governo, no
procuro a identificao de culpados. Os culpados somos todos, a comear por
mim. Responsveis j vimos que no os h. A paternidade dos projectos jamais
assumida pelas estruturas centrais, ou regionais do ministrio. Assim, procuro
a identificao de causas com o fim de compreender o que falhou e perceber
como as P3 que se mantm fieis rea-aberta podero perservar as suas
prticas da influncia da desorientao geral.
Por coincidncia, continuo a faz-lo como formador-formando em crculo de
estudos.

(3o CASO EXEMPLAR)

A reciclagem para os Novos Programas (de 1979/1980)


Programa de 1980/Gerir a precaridade
Os CAP - percursores das reciclagens de 90
A reciclagem para a Reforma Curricular (1989-1991)
A centralidade da ideia de projecto
Projecto e modernidade
Breve cenrio da formao em nmeros
A componente 9 do PiPSE
A sensibilizao para a Reforma Curricular
O concelho de S.Tirso foi contemplado com a experincia da
introduo da Reforma Curricular

A quem serve esta formao de professores?

133
A reciclagem para os Novos Programas (de 1979/1 Qfn)

Por vezes, a aco de grupos activos na periferia do sistema gera movimentos


que, ciclicamente, so anulados, ou emergem para influenciar os acontecimentos.:
a introduo de novos mtodos no pode fazer-se seno por meio de pequenos
grupos de professores resolvidos a viver a experincia, apoiando-se uns nos
outros e progredindo em conjunto^. Em 1978, os quatrocentos professores do
Concelho de Santo Tirso elegiam, directa e presencialmente os seus colegas que
ficaram, a partir de Setembro desse mesmo ano, responsveis pelo programa de
Animao Pedaggica. Em 1978, havia j um conjunto de pessoas reunidas em
tomo de uma ideia que tomaria formas concretas, at ao momento em que a
DGEB subitamente se decidiu pela extino da experincia, sem a avaliar.
Estvamos em 1980.
Pelo caminho ficavam mltiplas realizaes que, continuadas em grupos dispersos
pelas 76 escolas do concelho, se revitalizariam dez anos depois. Embora se
reconhea nestes grupos um certo pendor para a aco segundo a "racionalidade
tcnica", esto j presentes perspectivas transformadoras que sugerem Q em
1979-80!), algumas referncias para um modelo de formao contnua de
professores diferente do modelo burocrtico-administrativo que hoje temos"*
As coordenadas para a construo de um modelo

de^rmao-varfam,

evidentemente, de concelho para concelho, de regio para reg.o. Mas,

163

^0

Posic, M., (1977), p.312


Decreto que altera e substitui o Dec.-Le, 249/92 e es constrangimentos impostos pelo

financiamento dos projectos de formao exercem um controlo desse tipo, que a pretensa
descentralizao em Centros de Formao no pode disfarar.

134
considerando a escola como local privilegiado de formao, o modelo concebido
em 1979-80:
1.

partia de projectos pedaggicos coerentes (concebidos pelos que se


pretendiam auto-formar);

2.

previa a experimentao e o acompanhamento na multiplicidade de


espaos onde cada projecto se viesse a desenvolver;

3.

contemplava um processo de crescimento pessoal integral e no


visava apenas o profissional;

4.

no

pretendia

compensar

deficincias

dos

professores

com

"pedagogias compensatrias";
5.

reconhecia que os professores organizados em grupos constituam um


elevado potencial de formao;

6.

reconhecia que a formao no-inicial partia, forosamente, da


realidade

da escola

e nela se

reflectia,

contribuindo

para a

desconstruo das "evidncias";


7.

considerava o professor como um "prtico reflexivo"165.

Programa de 1980/Gerir a preardade

A partir de atribuio de significados a intenes e a contextos, o professor


buscar a coerncia. Esta intencionalidade no pode ser negligenciada num
modelo de formao. O professor ter de ser gestor autnomo de conhecimento,
da deciso aplicao. O professor define e constri o seu prprio projecto de
formao, que tambm de grupo e de escola.

165

Como se v a metfora no nova.

135
As metodologias mais perfeitas correm sempre o risco de esvaziamento no
trajecto entre as aces de formao avulsas e a situao concreta da sala de
aula. Que no se conclua que as perdas se ficam e dever incapacidade tcnica
dos professores. A incapacidade mais apangio do modo como se concebe e
operacionaliza o modelo. Necessrio se torna abandonar um modelo que
prescreve a informao antes da aplicao e a teoria antes da prtica, promover
uma formao integrada que harmonize os nveis cientfico e pedaggico, o nvel
terico com o prtico.
A preparao dos professores-dinamizadores de formao que haviam de
acompanhar o lanamento dos programas de 1980 foi realizada num nico
encontro166.
A equipa de monitores desses encontros era totalmente constituda

por

inspectores167. Desde o primeiro dia, o conflito foi permanente, chegando-se ao


ponto de ser encarada como necessria a suspenso do curso. Os objectivos de
reformulao

didctica

que,

no

contedo

curricular

somente

visava

"mentalizao e abertura" (sic) dos professores e a metodologia utilizada pelos


inspectores foram confrontados com o saber e o saber-fazer de muitos dos
professores-formandos do curso. Sem o estribo da competncia, mas escudados
nos seus planos de formao e no poder que o seu estatuto de inspector lhes
conferia, estes procuravam escamoteaF-^a-eendJgQes^ear^eRFrtreste^o das
prticas que pretendiam transmitir. Foi esse, provavelmente, o primeiro choque
entre duas concepes de Escola ainda hoje inconciliveis. A reciclagem que se
seguiu16s era de inscrio voluntria, o que na ausncia de quaisquer subsdios

166
16

No distrito do Porto, o encontro teve lugar em Valadares, no ms de Julho de 1978.

'Nessa poca ainda designados por inspectores-orientadores.

168

Setembrode 1978

136
para deslocaes e alojamento, se tornou, para muito professores, involuntria e
at mesmo inacessvel.
Na brochura distribuda no Curso de formadores pDdi^1er-seT(r:) os textos de
apoio, as emisses radiofnicas, o filme, a aco dos monitores incentivam a
actualizao pedaggica dos professores (...) Os encontros de Setembro no
visam transmitir o domnio de um saber definido (...) haver sempre (...) um vasto
campo aberto iniciativa do professor169. Ao incentivo da formao distncia
junte-se a esperana de que os professores entendam que lhes cumpre a
iniciativa. Substima-se a situao concreta. Subsiste a ideia de que aos "encontros
de Setembro" outros se seguiro, indiferente-ao peso da tradio e s condies
objectivas do trabalho no I o Cicio, este programa de formao estava destinado
ao mesmo fim que os que o antecederam ... e dos que se haviam de seguir.
Claro que a ausncia da tradio de encontro e a pobreza de recursos no
explicam o inxito dos programas. Mais fcil seria sugerir - como ouvi mais que
uma vez, mas veladamente - serem os professores os responsveis peia falncia
dos programas. E porque as escolas no reuniam as condies mnimas de
instalaes e equipamento, sugeria-se na mesma brochura170:
- que no ptio coberto fosse o espao entre travejamento e cobertura
utilizado para arrumaes, com um forro feito com elementos de "tabopam".
v Escada de acesso, construda pelas crianas.
, - Arcos de ferro, aduelas, ou outros aros suspensos no travejamento e
utilizados para jogos de preciso.

169

ME!C, policopiado, s/d: 103-104

170

MEIC, policopiado, s/d: 30

137

- Entre a parede e uma possvel viga de suporte da cobertura, colocar


elsticos ou cordas que serviro como "redes de voleibol", extremamente
teis na iniciao deste jogo desportivo colectivo.
O improviso no lugar de uma gesto de escola com oramento prprio (que, em
1995 tambm no existe!).
O delrio do MEIC continua noutras pginas de uma prosa que oscila entre o
onrico e o cnico171:
- Vestbulo considerado um prolongamento da sala. Os cabides tirados e
aproveitados para estantes (...)
- O estrado que foi transformado numa mesa e colocado no vestbulo ao
fundo da sala (...)
- Estantes feitas com caixotes - pedaos de tabopam ou quaisquer outras
tbuas, onde ser colocado o material didctico de acordo com as rubricas
-

do programa.
- Pedao de esferovite, aglomerado de cortia, ou tabopam, pregado
parede ou colocado dentro de caixotes compridos com tijolos por baixo e
onde os alunos podem fazer os seus trabalhos de pintura.
- Mesa feita do estrado podendo ter por baixo peds-d^tabopam a fazer
uma ou duas estantes onde se pode guardar material.

- Lavatrio qidte^^^^^^^^^se^ms^^m^^ri^mSf'mw^

que os ' ""T"

alunos tenham gua mais perto para a execuo dos seus trabalhos. Na
hiptese de no existir gua canalizada nem lavatrio, utiize-se uma bacia
plstica e um jarro.
- Um objecto feito de lata em baixo com uma armao de madeira e
verguinha de modo a substituir os cabides retirados.

MEIC, policopiado, s/d: 29

138
Como o vestbulo de cimento e nas zonas frias difcil o trabalho nesse espao,
sugeria-se que o cho fosse revestido com dois toldos de apanha de azeitona...
Ficamos sem saber com que dinheiro se iria comprar o tabopam, a esferovite, o
aglomerado de cortia, as tbuas, nem onde parava o "material didctico", ou as
tintas para "os trabalhos de pintura", a que o MEIC se referia.
Relativamente ao material, o MEIC esclarece que h um tipo de material que o
professor ter de confeccionar, h outro que pode ser trazido pelos alunos^.
Quanto ao material que o professor no ter de confeccionar, nem os alunos tero
de trazer, nada consta da brochura. As escolas no dispem de qualquer "audio-visual" de que se recomenda a utilizao nas aces de formao. As escolas
no tm material Cuisenaire, M.A.B., ou outro qualquer suporte de concretizao
matemtica que se recomenda nas aces. Por isso, o MEIC adianta outras
"sugestes": - Caixas de carto (embalagens grandes e pequenas); pedaos de
carto; papel canelado das embalagens, palhinha: embalagens de ovos; pedaos
de alcatifa; caixotes e grades de vrios tamanhos; restos de madeira e tacos de
vrios tamanhos; serrim (farelos de serra, serradura); garrafas e frascos de
plstico; garrafas e frascos de vidro; copos e pauzinhos de yogurt; bocados de
amostras de tecidos; botes; rolhas de cortia; recortes de revistas; mquina de
escrever velha; pratinhas de chocolate; sacos de plstico (de vrios tamanhos e
cores); tampas de carteiras e mesas inutilizadas; carros de linhas vazios; paus de
vassoura; ferraduras; molas de roupa; sarapiiheira; esferogrficas utilizadas;
restos de velas; telhas e tijolos; pneus velhos; um carro velho (no ptio de
recreio); ferro elctrico estragado; pilhas velhas; sapatos antigos; colares fora de
moda; aduelas e arcos; baldes de detergentes; meias velhas; toldo de apanha da
azeitona; pinhas; canas; areia; troncos; penas de aves.

172

MEIC, policopiado, s/d: 53

139
Em muitas escolas (onde nem "velha" a mquina de escrever existia) a boa-vontade e o "esprito de misso" operaram milagres a bem da nao.

Os CAP - percursores das reciclagens de 90

Os Centros de Apoio Pedaggico constitudos a partir de 1981-82173 surgiram, no


dizer dos agentes neles envolvidos como projecto resultante da verificao da
ineficcia dos programas de formao que os precederam. Professores e tcnicos
dos CAP exprimiam uma concepo de formao oposta aos programas de TV e
s estratgias dos Cadernos de Documentao e dos Textos de Apoio que,
publicamente, criticavam.
A gnese dos CAP decorre nos ncleos distritais da Direco de Servios do
Ensino Primrio. Aps dois anos de investigao e experincias formularam o
designado "Projecto de Formao Contnua de Professores do Ensino Primrio".
Como principal caracterstica inovadora, aponte-se a preocupao de no
apresentar aos professores e escolas formao previamente elaborada, mas
permitir que cada Conselho Escolar identificasse problemas, necessidades,
interesses. Visava-se no projecto:

a rrvudaflfa"dae^aTizaaB^a^

o aprofundamento e experimentao de metodologias, tcnicas, processos,

a intensificao das relaes da escola com a comunidade locai.

Coube s cmaras municipais a disponibilizao de espaos e equipamentos para


os CAP.

173

Em 1981/82 abrangia 36 concelhos; em 1984/85 j havia 59 CAP'S concelhios em

funcionamento

140
Os professores que integravam os centros, semelhana dos seus colegas
formadores nos programas de formao que os antecederam, no estavam
destacados. Trabalhavam nos CAP's fora do seu horrio lectivo. Santo Tirso no
teve CAPi74f

mas

manteve permanente o ritual do encontro de formao em

crculo.
Apesar do entusiasmo dos professores dos CAP, a formao degradar-se-ia at
sua extino. A ttulo de comentrio, reveja-se um artigo de opinio publicado em
Dezembro de 1986175:
O chamado "Programa de Formao Contnua de Professores do Ensino
Primrio" conheceu j vrias modalidades numa existncia relativamente curta. E
ao que parece... nem sempre para melhor. Nos ltimos tempos foi a sua execuo
confiada, quase que exclusivamente, s moribundas escolas do magistrio
primrio, prtica que, ao que tudo o indica, vai ser seguida no corrente ano lectivo
pelo que resta daqueles estabelecimentos de ensino. Naturalmente que os
professores do ensino primrio - talvez bem mais do que os docentes dos outros
graus - necessitam de algo que lhes proporcione uma permanente actualizao.
Bastar pensar-se na disperso e no isolamento em que vive e exerce uma
significativa percentagem, acrescendo ainda o volumoso nmero de escolas de
um s lugar. Ora o isolamento gera inevitavelmente o desnimo, e este a
estagnao e a rotina. No entanto, e tal como tem funcionado ultimamente o
"Programa de Formao Contnua" quase se dirige em exclusivo aos docentes
dos meios urbanos (e mesmo assim nem a todos...), precisamente aqueles que
no sofrem a violncia do isolamento e que, em princpio, melhores condies e
mais fceis meios dispem para cuidar da sua valorizao.

174

No distrito do Porto a cobertura concelhia no chegou a vinte e cinco por cento

175

Jornai de Notcias, 29/12/86

141
Efectivamente, decorrendo as sesses de trabalho nas escolas do magistrio ou
nalgumas sedes de concelhos mais populosos, bvio que s os professores das
vizinhanas as podem frequentar: no havendo dispensa total da actividade
docente, nem subsdios de deslocao e alojamento, s por brincadeira poder
dizer-se que a actualizao se dirige a todos os professores do ensino primrio.
O "Programa de Formao Contnua" s ter possibilidade do desejvel xito
quando a sua frequncia for verdadeiramente tornada acessvel a todos os
docentes. E privilgios, a hav-los, naturalmente apenas se aceitaro se dirigidos
aos muitos que labutam nas mais penosas condies, tantos deles quais eremitas
sem votos, segregados da civilizao pelos nvios tratos das fragas.
O projecto dos CAP pretendia preparar uma estrutura que, com carcter
sistemtico, proporcionasse aos professores em exerccio um apoio permanente
baseado em Centros de Apoio locais. Talvez por considerar os professores como
"elementos activos da sua prpria formao e gesto" tivessem induzido a sua
auto-marginalizao e posterior liquidao. A indefinio institucional em que
subsistiu determinou o seu fim, dado no terem sido criadas as condies mnimas
para o seu desenvolvimento. O Parecer n 5/89 do C.N.E., na sua introduo
refere que a inexistncia de estratgias de avaliao e apoio tem sido causa de
uma grande fragilidade e desaparecimento de inovaes, impossibilitando a

criao de um sistema coerente da Formao Contnua e um aproveitamento ds


recursos investidos. Foi o que sucedeu com todos os programas e projectos da
iniciativa do centro do sistema. E os CAP no foram excepo.

142
A reciclagem para a Reforma Curricular (1989-1991)

O desafio a curto prazo consiste em adaptar os curricula em matria


educativa e de formao176
(R. Carneiro)

Nos dois anos que antecederam o lanamento da Reforma Curricular simuou-se


consulta e fomentou-se a adaptao do modelo de formao dominante.
Confirmava-se a tendncia de direccionar a formao para objectivos de
progresso econmico e de rendimento individual. Esta caracterstica consonante
com o discurso de "modernizao" que Roberto Carneiro levou s ltimas
consequncias. Resta saber de que modo este discurso e os valores que as
iniciativas de formao veicularam puderam atenuar a confiitualidade que
atravessava o campo educativo.
Como se posicionaram os professores, face s propostas da Reforma Curricular,
perante o apelo assuno de "novas atitudes"? De que modo e em que extenso
as "reciclagens" e em particular a iniciada com o lanamento da Reforma
Curricular afectaram as representaes e as prticas dos professores?
Com dois anos de antecedncia o grupo de trabalho encarregado da redaco da
proposta dosv"NovsPlanos CurTOtrtares-apontava-tsarsr a existneia^r-qtiatrcr
reas-prbiema de desenvolvimento curricular. Uma das reas reportava-se
falta de investimento na organizao de redes de apoio regional e local formao
de docentes na rea de desenvolvimento curricular177.

176

Carneiro, R., Portugal: os prximos vinte anos, V volume, Educao e emprego em Portugal,

uma leitura de modernizao, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1988: 83-4


177

Comisso da Reforma do Sistema Educativo, Documentos Preparatrios I (1987): 180

143
A precaridade das iniciativas reformistas no campo da formao contnua de
professores do I o Ciclo contribuiu para que se instalasse nestes profissionais uma
profunda crise profissional e cultural. Instala-se, com a reforma Curricular o
sentimento de que a formao indispensvel adequao a novas prticas
(paradoxalmente no se definem quais as "novas prticas"). Decorrem aces de
formao, ininterruptamente, entre Dezembro de 1990 e Julho de 1991. Ir repetir-se o cenrio descrito por Ana Benavente, j em 1980, a propsito da formao
para os ento "Novos Programas". Transcrevo: os objectivos dos novos
programas no foram cabalmente entendidos por muitos professores, e as
reciclagens, que se propunham informar/formar limitaram-se em geral a meros
cursos de iniciao leitura dos programas, deixando os professores sem os
instrumentos pedaggicos adequados sua concretizao178.
Uma Reforma Curricular muito mais que uma simples alterao nos contedos
dos programas. Justificaria, no mnimo, quer a concretizao de um debate
permanente sobre os princpios a operacionalizar, de modo a clarificar conceitos e
a identificar criticamente os valores veiculados, quer a criao de estruturas de
apoio, acompanhamento e avaliao179.

178

Benavente, A., Correia, A., Os obstculos ao sucesso na escola primria, IED, Lisboa, 1980:

82
179

Na DREN, funcionava uma equipa de seis formadores para atender a cerca de 4.000 escolas

e 17.000 professores. Nas palavras de um desses formadores restava-lhes "quando algum


vinha de fora, mostrar-ihes exemplos debrilho"

144
A centralidade da ideia de projecto

A rea-Escola a inovao principal. Mas, o sustentar a necessidade de


integrao curricular, pouco acrescenta de integrao social e cultural. Nesta rea,
o M.E. furta-se mais uma vez conflitualidade resultante do choque entre
culturas e vises do mundo (...) numa escola onde se afirma que todos so
tratados de igual forma, na base da cidadania que a todos idntica180.
Pretensamente isenta dessa conflitualidade, a rea-Escola limitar-se-ia a reforar
capacidades individuais na base do mrito, ou do talento. Neste sentido, esta rea
coerente com outros pressupostos que, exaustivamente, referem propostas de
"diversificao na aprendizagem". No Dec.-Lei 286/89 atribui-se-lhe um papel
atenuador dos efeitos do currculo acadmico. Como rea integradora de saberes,
a rea-Escola sugere uma multiplicidade de interpretaes. Mas, este possvel
fulcro de reforma tende a esvaziar-se de sentido:
. pelo estabelecimento de uma carga horria fixa;
. pelo esvaziamento que poder significar a sobreocupao deste espao
por actividades meramente didcticas;
. pela indefinio relativamente origem dos projectos;
. pelo modo catico como se processou a sua introduo.

Stoer, S., Arajo, H., Os direitos humanos bsicos e a escola democrtica: uma perspecti
sociolgica, texto polio, s/d: 6

145
Projecto e modernidade

Fundamenta-se a reciclagem de 1990/91 num apeio constante "modernizao".


Esta nfase constitui, em si, um elemento de legitimao do discurso educativo
dominante nos anos 801

utilizada sempre que, na prtica discursiva se

pretende emitir um juzo de valor sobre a evoluo social18?

sem

que

se

problematize a estrutura que, retoricamente, se pretende criar. Esta modernizao


pretexto para a adopo de projectos voluntaristas de "curto prazo" e para a
importao de inovaes. O Estado visto como um meio efectivamente neutro
de distribuio de resultados pretendidos que so decididos em outro lugar183.
Mas esta actividade no neutra e funciona como instrumento de dominao.
Desenvolve-se

uma refinada instrumentalizao traduzida em modelos de

formao inibidores de mudana nas referncias e nas prticas. Se os primeiros


movimentos da Reforma Curricular provocaram uma certa curiosidade cientfica,
logo a monorracionalidade tcnica tomou o lugar central no programa de formao
e o conduziu para a cristalizao das inovaes. Foi esta racionalidade que,
anteriormente, fez gorar a introduo do regime de fases de escolaridade, ou o
trabalho de equipa de professores em escolas de rea-aberta. a mesma atitude
que condena ao esquecimento centenas de bibliotecas pedaggicas, h muitos
anos fechadas nas dependncias das Delegaes Escolares.

181

Correia, J. et ai, A ideologia da modernizao e o sistema educativo, Cadernos de Cincias

Sociais, 1991: 1
82

Correia, J. et ai, A ideologia da modernizao e o sistema educativo, Cadernos de Cincias

Sociais, 1991: 6
1S3

Dale, R., A educao e o estado capitalista: contribuies e contradies. Educao e

Realidade, Porto Aleare, 1988:17

146
O advento da ps-modernidade e o fim-de-scu!o-pedaggico geram discursos
legitimadores

em

que

se

cruzam

influncias

internacionais,

tendncias

globalizadoras e "pedagogias invisveis". Sucede nesta reforma algo semelhante


s problemticas culturais do modernismo: a recusa de situao num contexto
social. E a Reforma Curricular pode produzir efeitos opostos aos princpios que se
reclamava. Do mesmo modo como o projecto de modernidade se cumpriu em
excessos, tambm neste caso, a negao de que haja algo para cumprir para
alm das determinaes normativas e no "reciclar" dos professores pode conduzir
ao estreitamento de interpretaes em micro-universos relacionais, ou nos rnacro-universos das recentemente criadas reas Escolares184. As solues legislativas,
sendo pretensamente inovadoras, contrastam com o afastamento dos professores
do centro da discusso.
Como formador verifiquei entre os mais de quatrocentos professores que comigo
participaram nesse programa uma tendncia de fuga para posies de "renncia
interpretao".

Verifiquei a desorientao face a novas competncias cuja

exigncia se subentendia nas novas propostas curriculares. As oportunidades de


desenvolvimento ao nvel das atitudes e de mudana com os outros so muito
condicionados.
A autonomia equvoca concedida ao I o Ciclo confirma que a lealdade relativa
devida ao Estado o preo a negociar para preservao da segurana pessoal
possvel: a modernidade confirmou-nos numa tica individualista, uma microtica
que nos impede de pedir ou sequer pensar responsabilidades por acontecimentos
globais185. Mas como caracterstico do terceiro tempo da modernidade,

184

Refiro-me ao conceito de rea Escolar presente no Artc 3o do Dec.-Lei nc 172/91. de 10 de

Maio.
1o:)

Santos, B.(1988), O social e o poltico na transio ps-moderna: comunicao e linguagem,

6/7, p. 35

147
emergem

neste

contexto

de

"renncia

interpretao",

movimentos

de

resistncia, de que os crculos so paradigma.


A crise da escola, tal como a crise da sociedade, reflecte a flexibilidade das
transformaes econmicas, sociais e polticas de vrios sectores da vida
colectiva, a par com uma atmosfera de rigidez e de imobilidade ao nvel global da
sociedade. Atitudes como aquela que atrs referi apontam para a emergncia de
uma profunda crise de identidade profissional e cultural nos professores do 1 o
Ciclo, s possvel porque estes profissionais sentem abalar-se todas as suas
representaes, quando as prticas de muitas dcadas nunca problematizadas
so esvaziadas, sem propostas alternativas. Como resultante, e quando se
esperava interpretaes "diversificadas e flexveis" dos professores", sucedeu no
essa resposta mltipla, mas o deslocamento para as necessidades de formao
previamente determinadas.
Os professores do I o Ciclo, na sua maioria, entregaram-se s posies tcnico-positivistas que lhes prepararam. O receio gerou a avidez. Cinco anos volvidos,
ei-los inscritos em projectos modernistas186 entretanto tutelados pelo Ministrio da
Educao. Nas escolas e saas-de-aua estes projectos mudaram os cenrios. As
aprendizagens, essas permanecem cativas dos antigos rituais.
O discurso da poltica educativa est eivado de valores da modernidade. Esto
presentes os valores dominantes dos trs perodos da trajectria da modernidade:
a liberdade, a igualdade e a autonomia. Mas, tal como transparece do discurso e
das prticas, o conceito de modernidade que se estabelece o que sacraliza os
valores e direitos, mas inviabiliza a sua operacionalizao.
E neste campo que ganha sentido considerar as escolas como espaos
colectivos de criao de novas identidades e a existncia de sujeitos colectivos

'"Ensinar investigar" e outros

148
capazes de aprofundar as propostas democratizantes da reforma. Como afirma
B.S.Santos, no faz sentido continuar espera que o projecto de modernidade
se cumpra no que at agora no se cumpriu187. A emergncia de grupos
informais confirma uma situao cultural de "celebrao afirmativa" caracterstica
da ps-modernidade. A questo que se nos coloca, e tal como a equacionou
Boaventura Sousa Santos, a de saber (em Educao) se podemos pensar o
ps-modemismo numa sociedade semi-perifrica, mas sobretudo se podemos
pensar e agir ps-modernamente188. Os constrangimentos so inmeros, a
comear dentro de ns e a acabar nas contradies do sistema. Mas faz sentido
hoje reorganizar grupos de professores que questionam a primazia e o
autoritarismo do Estado que tendem a legitim-lo como agente de modernizao.
Esta crena na "possibilidade" assenta no facto de, nos espaos intersticiais da
reforma detectarmos fragilidades na prtica legislativa e nas prticas sociais, onde
o Estado no ultrapassa o domnio da intencionalidade.
A sociedade

portuguesa tem ainda de cumprir

algumas

promessas

da

modernidade, mas tem de as cumprir revelia da teoria da modernizao189. As


atitudes que diariamente testemunho no decurso da minha actividade de formador
de professores so passveis de transformao. Para tal ser necessrio
reinventar essas mini-racionalidades da vida, na lgica de um possvel ps-modernismo

de

resistncia190. Se o professor

se re-encontrar

na sua

multiplicidade subjectiva, saber depois conferir-ihe a totalidade que o far


presente e actuante na multiplicidade das situaes.

187

Santos, B.(1988), op. cit., p. 28

188

Sanos, B., (1988) op. cit., p.36

189

Santos, B., (1988) op. cit., p.39

190

Santos, B., (1988) op. cit., p.41

149
Como refere Boaventura Sousa Santos, deveremos precaver-nos contra a
tentao de caracterizar o ps-modernismo como cultura de fragmentao que
remete o professor, como trabalhador de servios, para micro-racionalidades
engendradas peia "irracionalidade global". Nas contradies entre o discurso da
modernizao e o contexto das prticas, onde se misturam atitudes do fim da
modernidade e do ps-modernismo, que cada professor se encontra numa
posio crtica ps-moderna: a que conduz descoberta de que o maior inimigo
est dentro do prprio. Esta descoberta pode ser o ponto de partida para a
compreenso de que quanto mais global o problema, mais locais e mais
multiplamente locais devem ser as solues191.

Breve cenrio da formao em nmeros

Em 1990/91, o nmero de alunos matriculados no 1 o Ciclo do Ensino Bsico192


refectia ainda a quebra dos ndices de natalidade cujos efeitos apenas permitiriam
estabilizao no nmero de matriculados s a partir de 1992.
A inteno declarada dos programas de formao era a "aposta na qualidade",
uma metfora repetida exausto, mas, ao que parece, sem consequncias
prticas visveis.
Por seu turno, a relao professor-aluno atingia, igualmente, nveis nunca antes
imaginados. Em 1990/91, no I o Cicio do Ensino Bsico havia 16 alunos por cada
professor em exerccio de docncia. Em 1980/81, a cifra correspondente situava-se em 22 alunos/professor. O nmero de professores no sistema no havia
191
192

Santos, B., (1988) op. cit., p.46

Situava-se abaixo dos 700.000 alunos, enquanto dez anos antes (1980/81) rondava os

950.000

150
decrescido proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados. Em 1980/81
eram cerca de 43.000, em 1990/91 o nmero de professores era, sensivelmente o
mesmo.
Para legitimar o anseio da qualidade, argumentava-se ainda com o aumento das
taxas de sucesso escolar alegadamente operada pelo Programa Interministerial de
Promoo do Sucesso Educativo (PIPSE). Os nmeros apontavam para uma taxa
de sucesso de 75% em 1990/91, em contraste com os 68% verificados no incio
desse programa, em 1987/88.
As previses de procura de professores do I o Ciclo193, apontam para a
necessidade de apenas 22.000 professores no final deste sculo. Hoje, o nmero
de docentes em exerccio de funes atinge quase as quatro dezenas de milhar
quando a procura ronda os 30.000194. Em 1989/90 a estimativa de procura era de
35.871.
A linguagem dos nmeros serve somente para repetir um dado adquirido: a
gradual e acelerada reduo na procura de docentes poderia abrir perspectivas
optimizadoras no campo da formao de professores do I o Ciclo. A melhoria
qualitativa dos quadros e o aparecimento de experincias inovadoras deveriam ser
factores de ponderao para as substituies vocacionadas para a formao. Mas
mesmo aps 1974 manteve-se dominante um modelo de formao fechado que se
engendrava a si prprio, sem a cauo da prtica.
Os formadores, recrutados no se sabe sob que critrios ou concursos, no se
aperceberam da inadequao das suas propostas e da aridez dos supostos
saberes transmitidos, no campo da aplicao. A documentao distribuda no
decurso das aces so quase irrepreensveis cientificamente, mas inteis na

19j

GEP/ME (1988) Da diversidade de contextos diversidade de iniciativas, Lisboa, ME

194

GEP/ME (1988) Da diversidade de contextos diversidade de iniciativas, Lisboa, ME

151
prtica. O modelo adoptado denota total desprezo pela possibilidade de produo
de conhecimentos ao nvel da escola e de grupos de professores organizados
para a formao.

A componente 9 do PIPSE

Os armrios das escolas so depsitos de documentao inerte.


Ningum a consulta. Os professores nem as circulares e os programas
lem.
(uma professora, em Maro.94)

Ao abrigo do Programa interministerial de Promoo do Sucesso Educativo


(PIPSE) verificou-se o maior investimento quantitativo em formao no I o Ciclo do
Ensino

Bsico.

Milhares

de

professores-animadores

pedaggicos

foram

submetidos formao para disseminao de inovaes centralmente decidida.


E extremamente complexo o processo de anlise de impacto ou, se quisermos, a
relao da formao com a qualidade dos desempenhos ao nvel da escola e sala-de-aula. difcil definir os critrios de anlise, estabelecer relaes de causa-efeito, etc. Mas valeria a pena conhecer os-efeitos da formao a que esses
animadores foram sujeitos.
Alguns desses animadores regressaram s suas escolas de origem nas quais
raramente

puderam

rendibilizar

os

conhecimentos

adquiridos185.

Outros

aproveitaram a oportunidade para abandonarem o trabalho com os alunos do


primrio e frequentam agora um DESE qualquer, ou ascenderam a um qualquer

'"Adquiridos" na afirmao dos monitores de formao e dos coordenadores do programa.

152
cargo, longe das difceis condies das escolas primrias. A formao recebida,
ter-se- disperso nestes xodos voluntrios, ou perdido nas urgncias e
prioridades que asseguram a sobrevivncia profissional quotidiana do professor do
i Ciclo.

A sensibilizao para a Reforma Curricular

Entre 1988 e 1990, sucederam-se as aces de formao de formadores. Nestas


os professores-animadores eram sujeitos a uma exortao prvia acerca das
vantagens do uso desta ou daquela tcnica, que iria resolver os seus problemas e
reduzir drasticamente o insucesso dos alunos. No final de cada sesso, aps
terem afirmado (por escrito) o elevado mrito do orientador e das matrias em
causa, os animadores pedaggicos regressavam aos concelhos de origem
carregados com uma resma de papel impresso. Chegados sede do N.A.P.,
arquivavam a documentao e partiam para as escolas com as mesmas
competncias e atitudes com que partiriam se no tivessem sido "objecto de
formao intensiva".
Mas no se pense que tudo se quedava pelo nulo efeito. Se a dita "formao"
arriscava afirmar que o defeito do sistema no estava apenas nas "dificuldades de
aprendizagem" dos alunos, mas se radicava, sobretudo, nas dificuldades de
ensino dos professores, gerava-se o despeito. Como os monitores de formao
eram profundos conhecedores da natureza humana, contornavam as situaes
delicadas, transmitindo imagens simplistas, remetendo para a "documentao de
apoio" a resposta s interrogaes mais ousadas. Nunca se ouviu qualquer
monitor afirmar claramente a inevitabilidade de reformulao da gesto de tempos
e espaos, da participao, das respostas individualizadas, ou outros princpios e
atitudes geradoras de sucesso. A prudncia sempre foi boa conselheira. E um

153
espao que poderia constituir oportunidade de formao pessoal e profissional
apenas contribuiu para fortalecer as inrcias.
No primeiro semestre de 1991, o Ministrio da Educao lanou algumas dezenas
de formadores196 em aces de sensibilizao macia, no que viria a constituir a
nica iniciativa especfica de formao com vista introduo dos Novos
Programas.
Pretendendo, possivelmente, poupar nos encargos com deslocaes, subsdios de
transporte para professores, pagamento a orientadores de formao e verbas para
material, recrutou mo-de-obra gratuita e dirigiu "convite" aos professores para a
participao nas aces.197
No "Resumo do Relatrio" - 1988/89 do PIPSE, divulgado pela S.E.R.E., em
Outubro de 1989, pode ler-se que foram efectuados "25 dias de formao para
Animadores Pedaggicos que, por sua vez, realizaram 11.845 aces de
desmultiplicao (ou seja, destinadas aos professores)." O reconhecimento da
"desmultiplicao"

implica,

de

imediato,

reconhecimento

do

Animador

Pedaggico como agente de formao.


Em outro passo do citado documento, refere-se organizao de aces de
interveno na escola, para reciclagem e actualizao dos professores e para
apoio da prtica pedaggica. Mas ser pertinente perguntar:
. que interveno?
. que actualizao?
. que apoio e que prtica?

196
l97

Seleccionados entre os animadores do PIPSE.

Deixou ao livre arbtrio a participao. Das condies que se nos depararam em alguns

concelhos paradigmtico a situao onde o lenol que o orientador leva de casa substituiu o
painel de projeco de acetatos.

154
O mesmo relatrio refere, a dado passo: considerando que a educao na escola
deve assentar em projectos pedaggicos (...) estabeleceu-se, como critrio
nacional, que os materiais escolares a distribuir seriam somente para apoiar o
cumprimento dos projectos pedaggicos das escolas. Poder-se- concluir que da
prtica reflectida dos Animadores Pedaggicos e dos professores das escolas em
projecto poderia emergir uma proposta de modelo alternativo de formao de
professores?

Efectivamente,

os contactos

peridicos

permanentes

dos

animadores pedaggicos (A.P.) com as equipas de professores das escolas em


projecto, constituir-se-iam em importantes espaos de reflexo.
A interveno destes animadores serviu para atenuar as disparidades de
oportunidades de acesso formao existentes entre interior e litoral, entre
professores isolados e a cidade. A partilha das dvidas entre profissionais que
usam uma linguagem afim permite equacionar, no concreto, as situaes, mas no
s: permite sobretudo o encontro e introduo de possveis solues, num
processo de mtua valorizao de potenciais educativos. O professor se o quiser,
poder ficar menos s e tambm da solidariedade que se alimenta o sucesso
educativo. O A.P. constituiu-se em interlocutor vlido, em moderador de conflitos e
optimizador de recursos. Competia-lhe co-participar das inovaes, implicado e
activo.

A augurada Reforma no era um fenmeno que se realizasse no

abstracto.
Se foi pacfico o reconhecimento de um outro papel para o A.P., caberia entretanto
perguntar: qual o espao de que dispunha para a interveno? Em sentido restrito,
estaria limitado s duas horas mensais de Conselho Escolar. A coexistncia de
horrios dspares (duplo e normal) tranferiam, nesta perspectiva, a interveno
dos A.P. para horrios nocturnos, entre a expectativa do regresso a casa e o
cansao resultante de um dia de trabalho nas condies que todos conhecemos.

155
Eis um aspecto concreto do programa que parecia no ter sido previsto na sua
concepo.
Justificava-se, pois, a interveno em tempo lectivo. Mas como? Conciuiu-se que:
. era vivei a interveno dos A.P. em tempo lectivo;
. as escolas e grupos de professores organizavam-se localmente, de modo
a assegurar a manuteno das actividades de ensino-aprendizagem dos
alunos, recorrendo para tal, a outros agentes educativos;
. a interveno em tempo lectivo facultava a reflexo e introduo directa,
segura e acompanhada das inovaes;
. era-possvel a negociao de um calendrio de contactos peridicos e
permanentes, o que conferia aos professores maior segurana;
. era valorizada a dimenso qualitativa dos contextos;
. era possvel o fomento de intercmbio entre escolas e grupos de
professores;
. os encontros de trabalho com durao igual ou superior a duas horas
(semanais, quinzenais, ou mensais) permitiam ainda concluir propostas de
formao e acompanhamento, que correspondiam necessidade de
resoluo de probtemas=cflFetes=sentidos pelos-professoresF7
. tornava-se evidente o aparecimento de uma atitude cientfica em muitos
professores;
. os professores ganhavam conscincia como investigadores, o que
comeava a conferir ao programa uma nova dimenso;
. os professores com projecto e em formao com acompanhamento
adquiriram: conscincia da aco e conscinciaria^aci*^

156
. na avaliao permanente do processo, os professores

adquiriram

conscincia dos seus procedimentos em formao198.


Estas reflexes sobre o percurso dos grupos de formao desse perodo talvez
permitam estabelecer a concluso de que este caminho ajudou muitos professores
a aperceberem-se da possibilidade de recurso ao exerccio de uma autonomia
relativa, base concreta de afirmao pessoal e dignificao profissional, em
formao. Com as caractersticas inventariadas no presente trabalho visvel, no
dealbar da dcada de noventa, a prtica do trabalho de formao em Crculo.

O Concelho de Santo Tirso foi contemplado com a experincia de introduo da


Reforma Curricular

Em meados do ms de Outubro de 1990, escola onde decorre a experincia do


lanamento dos "Novos Programas" chega uma professora do quadro de
vinculao.
- "Ai, eu que vou ficar com o primeiro ano? E com os Novos Programas?
Eu sei l o que isso !"

Na escola fala-se de "rea-Escola", mas os professores no-abrangidos" pela


experincia mostram-se relutantes "abertura" novidade199.
Faia-se de novas atitudes, mas mantm-se, a qualquer preo, o regime de curso
duplo quando perfeitamente vivel trabalhar no normal. Para maior garantia da

198

Pacheco, J. & Pinho; J. (1990) Comunicao apresentada no mbito do Seminrio "Relao

Escola-Sucesso" promovido pela ANPEB, Braga, U.M. (texto policopiado)


199

A escolha das escolas foi aleatria e dentro delas coexistiam duas realidade: o grupo de

professores "em experincia" e os outros.

157
manuteno do curso duplo200 recorre-se cedncia de uma sala para o ensino
especial que vai "integrar" uma turma de crianas com necessidades (ditas)
especficas. Menos de metade dos professores participantes na experincia do
lanamento dos novos programas201 refere "como til e oportuna a formao que
lhes foi proporcionada". Entre estes professores, muitos declaram, inclusive, no
terem recebido qualquer tipo de formao no mbito da experimentao dos novos
programas. Os tcnicos envolvidos na avaliao insistem na premncia de um
maior investimento

na formao

de professores, atravs

da definio e

implementao de um plano de formao coerente e faseado, no sentido de


promover uma adequao crescente entre os princpios e as prticas. Esse
piano, ainda na recomendao dos tcnicos, deveria ter em ateno aspectos
como a regularidade, a descentralizao e a resposta s necessidades de
formao expressas pelos professores202.
ainda significativo neste estudo o facto dos professores terem manifestado
desagrado peia falta de apoio da parte dos organismos regionais do M.E. (73%
dos professores) da DGEB (57%) e das instituies de Ensino Superior (80%)203.
Finda a reciclagem, (ou sensibilizao, como depois se intitulou) tudo voltou
normalidade. Os professores das escolas seleccionadas para a experincia dos
novos programas deslocavam-se s capitais de distrito para se submeterem a
sesses de doutrinao^didctiraE^sgspgstarftgs^
Educao enviava, sem periocidade fixa, alguns "Textos de Apoio aos Novos

20u

A parte cie tarde estava comprometida com uma outra qualquer actividade que mitigasse o

magro salrio...
201

A experincia teve incio no ano lectivo de 1989/90.

202

IIE/ME (1992) A opinio dos professores/1 Ciclo, p.5-6

203

IIE/ME(1992), p.18.

158
Programas" que, semelhana dos homnimos de 1977, repousam no arquivo
morto das escolas sem qualquer serventia.

O Texto de Apoio que acompanha uma sebenta com as novas metodologias no


domnio da iniciao Leitura e Escrita sugere para 1991/1992:
-Apresentao da brochura em Conselho Escolar, pelo Director da Escola;
- At ao final do presente ano lectivo, leitura rotativa, dado s existir um
exemplar,

da

brochura

pelos

professores

que

no

prximo

ano

previsivelmente, vo leccionar o 1 o ano204.


Duplamente ridculo, este Texto de Apoio no apoia: determina (sugerindo) que o
Director de Escola assuma mais uma funo, para a qual no precisa ser
preparado, acompanhado,

nem (como noutras funes que

desempenha)

remunerado. A mngua dos recursos reconhecida dado que se recomenda a


"leitura rotativa" do nico exemplar da brochura. Mas o Texto de Apoio vai mais
longe.

Para

1992/93,

sugere

"sesses

de

auto-formao",

"reunies

de

professores"... e "a leitura de textos".

A quem servadstaTormaco de professores?

Se se tenta generalizar com maior preciso a validade a propsito de possveis


efeitos de reformas educativas na mudana estrutural e normativa, ento ser
necessrio antes estudar sistematicamente e comparar um leque de reformas
nacionais que tiveram xito ou insucesso decorrentes da perspectiva de equilbrio

204

Texto de Apoio, DGEBS/ME, 1991/1992, s/d

159
e conflito, em vrios contextos scio-econmicos e polticos205. Limitadas
estritamente ao 1 o Ciclo do Ensino Bsico, no ser difcil caracterizar os
programas de formao contnua da iniciativa do M.E. que, explicitamente
serviram intuitos reformadores:
1. Os contedos e finalidades surgem sob a forma de mdulos e etapas a
percorrer, em funo de modelos a reproduzir;

2. A planificao feita por servios centrais;


3. Existe uma relao de poder explcita do formador (sujeito de formao)
sobre o professor (objecto de formao);
4. A avaliao certificativa;
5. A formao contnua segue a lgica das "pedagogias compensatrias",
no sentido em que no h relao entre formao inicial e formao no-iniciai, apenas se concebe a "continuidade" de reciclagens de professores,
como remediao de lacunas da formao inicial;
o. Os professores so consumidores de pesquisa;
7. O objectivo primordial o de adaptar os professores a "novas" tcnicas
ou processos.
A quem serviu esta prtica de formao, que marcou todo o perodo que vai de
1974 a 1991206? A avaliar pela situao que se vive no I o Ciclo, talvez a ningum.
E no se poder imputar^-responsabilidade^lr^
de recursos, falta de financiamento dos programas ou ao

tradicional

individualismo dos professores do I o Cicio. Se aigum xito estes programas


tiveram foi o de reforar o alheamento e a alienao de grande nmero de
205

Paulston, R., (1976) p. 44, cit in Corteso, L, (1988); p. 93

206

A partir de 1992, com a publicao do regime Jurdico de Formao Contnua de Professores

(Decreto-Lei 249/92), o sub-sistema de formao alterou as suas caractersticas, no sendo


provvel efectuar a sua avaliao.

160
professores,mantendo-os como simples consumidores de formao. As avaliaes
(quando as houve)

segregaram aspectos relativos ao enquadramento dos

programas no seu contexto scio-econmico

e cultural,

num quadro

de

racionalidade tcnico-instrumental. exemplo concreto a avaliao da experincia


dos novos programas para o 1 o Ciclo (1989-90), em que os professores foram
agentes passivos em todo o processo.
Em contrapartida, as anlises efectuadas por movimentos ou sindicatos, que
podero ou no (conforme o momento), ser enquadradas numa perspectiva de
conflito, embora considerem as relaes entre mudana social e sistema
educativo, sempre pecaram pela incapacidade de apontar uma alternativa
credvel. Quedaram-se, por vezes, num certo exagero de retrica, no raras vezes
prximo de um discurso corporativista.
Desenvolvida marginalmente aos programas do M.E., a iniciativa de um grupo de
professores deu origem a ncleos de formao que, entretanto, se multiplicaram e
assumiram

especificidade.

Uma

caracterstica

comum

acompanha

esta

disseminao: o envolvimento comunitrio. A adequao das tcnicas partilha


do conhecimento e a herana cultural que o professor recolhe da comunidade so
os apoios do modelo. A reflexo radical sobre as prticas completa-o numa atitude
investigativa permanente.

161

CAPITULO III
O Crculo de Estudos

162

FORMAO E MUDANA

Dos modelos s modalidades de formao


O excesso de intervencionismo das estncias administrativas foi
sempre causa de desarme cultural, tcnico e ideolgico dos professores
Modelos e conflito de racionalidades
Processos de mudana no crculo
Mudana pesoai no colectivo de formao

163
Dos modelos s modalidades de formao

Como j tive oportunidade de referir a oposio entre um modelo de formao dito


tradicional e um outro que se reclama de autonomia pode ser mistificadora. O que
importa reter, nos contrastes possveis, a tradicional hegemonia do modelo
transmissivo centrado no professor isolado. As alternativas a tal modelo (no
necessariamente exclusivas) podero ser enunciadas como de seguida.
O modelo acolhe e valoriza a formao nos contextos mutveis de trabalho, pauta-se peia flexibilizao e pela harmonizao com a aprendizagem informal. No
distancia a formao dos professores das realidades organizacionais em que os
indivduos actuam

e reconhece que a aco educativa apenas uma das

componentes, um dos possveis momentos de um processo de formao de


adultos, e que, per si, uma aco educativa no automaticamente formadora.
Num outro modelo, a formao concebida num espao isolado dos contextos em
que a aprendizagem se desenvolve. Pressupe que a informao e a formao
so dois momentos cumulativamente justapostos numa linearidade simples.
Num modelo processa-se a articulao e integrao da teoria e da prtica, na
assuno de que uma reflexo na prtica e sobre a prtica valoriza os saberes de
que os professores so portadores2^. A oposio entre teoria e prtica
ultrapassada por uma praxeologia que confere experincia um estatuto de fonte
de conhecimento enquanto objecto de reflexo e de produo dos prprios
conhecimentos. A formao um meio e no um fim em-si-mesma. No para os
professores. Estes so mediadores de formao em desenvolvimento, que
passam da identificao e valorizao do saber sua partilha, inseridos num

207

Nvoa, A.& Popkewitz, T.(org.)(1992) Reformas Educativas e Formao de Professores,

Lisboa, Educa

164
sistema social ern que detm competncias especficas. A realidade social vive do
que j se conhece das regras, mas tambm da prpria produo de realidade.
Uma das dimenses desse processo o que Stenhouse203 descreve como uma
disposio para examinar a prtica com sentido crtico e sistemtico. Num outro
modelo, privilegia-se o fornecimento de informao terica descontextualizada e
prvia e a formao constitui-se em mais um factor de inibio de autonomia do
professor ao configur-lo como executante-consurnidor de formao.
A formao tem em conta a histria e a aco dos professores como estruturantes
das aprendizagens, das interpretaes e utilizaes que delas venham a fazer. A
formao transforma-se num processo de conscincia do mundo e de elucidao
do significado das relaes interpessoais, com a instituio e com o saber,
traduz-se

na

no-dissociao

do

desenvolvimento

profissional

e
do

desenvolvimento pessoal. Quando se refere o desenvolvimento pessoal e se


apela ao protagonismo do formando individualmente considerado no se pretende
fazer uma apologia de uma formao "individualizada" no sentido que lhe confere
a teoria neo-clssica do "capitai humano", que se reflte numa simples
multiplicao da oferta de formao. Tambm no campo da determinao de
necessidades

no se prope um diagnstico centrado exclusivamente

no

individual, mas uma redefinio da determinao de necessidades no pressuposto


de que, no colectivo em formao, as necessidades individuais e de grupo so,
simuitameamente, produto e produtoras de trajectrias de formao. Nos crculos
de estudos, o projecto conduzido peio formador interno o ponto de referncia,
em torno do qual se podem regular os conflitos resultantes da existncia de
lgicas diferentes209 e onde o grupo-sujeito reelabora valores, crenas, opinies.
208

Stenhouse, L.(1981) An Introduction to curriculum research and development, London,

Heinman Educational Books.


203

Correia, J. et al (1990) A aco educativa: Anlise psico-social, Leiria, ESEL/APPORT, p.89

165
Os crculos de estudos afirmam-se como micro-culturas locais que constroem
objectivos de formao criticamente adoptados e entendidos como instncias
provisrias de recurso a um saber interior e exterior ao grupo,

instncias de

produo de saberes que obstem hegemonia da distribuio de saberes


considerados como legtimos. Os crculos podero ser as comunidades de iguais,
capazes todos eles de realizarem

uma infinita variedade de arefas21,

estruturantes de uma outra definio de profissionaidade assente na definio do


professor como intelectual reflexivo, crtico e transformador. E tambm por este
motivo, que no podem ser encarados como modalidades subsidirias de outras
tradicionalmente centrais num sistema de formao.

Em outras modalidades,

considera-se o professor como receptor de saberes previamente seleccionados e


legitimados por uma recolha de necessidades. Ainda que referidas ao professor
individualmente considerado, tais necessidades dificilmente poderiam contemplar
a singularidade dos percursos.
Os crculos so modalidades menos escolarizadas, em contraste com outras que,
tradicionalmente, veiculam estratgias autoritrias e retomam na formao de
adultos as tcnicas pedaggicas que desenvolveram na prtica anterior de
ensino211.

21u
211

Correia, J.(1993) Formatividade e Profissionalidade Docentes, texto policopiado. p. 15

Dominic, P.(1990) L'histoire de vie comme processus de formation, Paris; L'Harmattan, p.11

166

O excesso de intervencionismo das estncia administrativas foi sempre causa de


desarme cultural, tcnico e ideolgico dos professores2^2

Se postularmos um modelo isomrfico que, influenciando a elaborao de


objectivos da formao, estabelea influncia na configurao das prticas
pedaggicas dos formandos:
- promovendo a relao entre o conjunto de saberes e saberes-fazer
prvios com o novo;
- conferindo significado actividade;
- reforando a progressiva apropriao do controlo e conduo do processo
pelos formandos;
- privilegiando uma interaco participativa;
estaremos prximos da descrio elaborada por Mary-Louise Holley e Caven Mc
Loughiin (1989): comea-se pela organizao de aces pontuais de formao e
por encarar o professor isolado e a ttulo individuai; evoui-se para a considerao
de redes de cooperao e de colaborao profissional; deslocamo-nos da
formao por catlogo para a reflexo na prtica e sobre a prtica; diversificamos,
criamos alternativas; mudamos as nossas prticas de investigao sobre os
professores para uma investigao com os professores e at para uma
investigao pelos professores 2 -.
Os indivduos e os grupos tm tendncia a resistir a qualquer modificao
proposta do exterior. Os professores oferecem um exemplo muito claro desta
212

Gimeno Sacristan M.(1988) El curriculum: uma refleccin sobre la prtica, Madrid, Morata

213

Holley, M. & Mc Loughiin, (1989) Perspectives on Teacher Profissional Development, Lowes,

The Faimer Press, cit. in Nvoa, A. (1991), p.74

167
disposio de esprito214. No intuito da ultrapassagem destas "resistncias", tm
sido sistematicamente desenvolvidos programas de formao geradores de
conformismo. Sob interpretaes diversas do fenmeno de "resistncia" a crtica
do modelo vertical nutre-se de investigaes empricas que relevam fenmenos de
conflito e de indeterminao. Se, no crculo, a formao no se destina a corrigir
deficincias dos professores, ou disfunes das escolas, o conflito acentua e
favorece o crescimento profissional dos professores, a afirmao das escolas.
Coexistem dois modelos no campo da formao: o que perfila um professor
especialista em didcticas e aquele que tende a consider-lo como intelectual
reflexivo, crtico e transformador.
O primeiro dominado pelos mtodos de ensinar e por uma Psicologia do
individuai; o segundo sobrevive apoiado em tmidos contributos de uma Sociologia
da Educao que tarda em se afirmar.
Nesta tenso no possvel nem til a separao arbitrria dos modelos. A
oposio entre um modelo de formao dito tradicional e um outro que se reclama
de autonomia e de criatividade pode ser mistificadora (...) os modelos no se
anulam mutuamente215. Na formao concebida e desenvolvida em crculo de
estudos216 os professores colheram e ultrapassaram solues avulsas e passaram
problematizao de situaes educativas. Seleccionaram a informao tii que

uma formao mais transmissiva lhes facultara e sobre elas elaboraram novas
leituras de situaes emergentes. Como a complexidade dessas situaes no
encontrava resposta em solues tcnicas genricas, um terceiro modelo de
formao parece surgir.

214
21o
216

Ceri (1970) La gestion de l'innovation das l'enseignement, Paris, OCDE, p.5

Pacheco, J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico n 74, p.8

Reporta-se a Santo Tirso, 1990/94

168

Este terceiro modelo serve uma inteno imediata de obstar ao desenvolvimento


de uma lgica instrumental e adaptativa 2 ^, de uma tecnocracia da formao
que tende a instalar-se e que, a consegui-lo, dificilmente ser irradicada. A sua
sntese possvel poder ser descrita nas articulaes seguintes:
da passagem do interesse circunstanciai integrao nas preocupaes
pessoais e de grupo;
da possibilidades de gerar auto-projectos de formao em margens de
liberdade que no dispense o trabalho intelectual organizado;
desmistificao da funo do formador sem, contudo, fazer a economia da
formalizao dos conhecimentos;
preservao de autonomia na formao, no ignorando os contributos de
experincias de sub-sistemas sociais que tambm jogam investimentos no
campo do conhecimentos em formao contnua.
Seja qual for o modelo considerado, importante que no se reconstitua no
crculo a situao escolar. Por isso, o prprio local de encontro importante. A
quem frequente pela primeira vez um crculo fcil assumir de novo o papel de
aluno, por mais negativa que seja a experincia que se possa ter da escola218.
Partamos com a expectativa de encontrar modelos pedaggicos distintos, que
traduzissem diferentes percursos de transformao pedaggica ou de resistncia
a transformaes. As tentativas (...) ma logra rampseT-Gs^ traos do mdio^
pedaggico que recolhemos falam-nos de uma sobreposio de traos tradicionais
e conservadores (caractersticas do modelo pedaggico cultivado e imposto
oficialmente at 1974), com traos de uma nova pedagogia (que se traduz,

217

Dubard, C. (1992) Formes identitaires et socialisation professionelle, Revue Franaise de

Sociologie, XXXIII, p.p. 505-529


218

Vaalgarda, H. & Norbeck, J.(1986) op.cit., p.23

169
sobretudo, na utilizao de frmulas e algumas preocupaes pedaggicas) e
traos expressos por chaves e propostas formais na maior parte dos casos219.
Na tradio liberal clssica, estar em formao correspondia a estar em
preparao para ensinar. Na segunda dcada deste sculo, tomou forma uma
tradio que viria a incidir em perspectivas de eficcia social. A tnica na
racionalidade tcnica iria pereniz-la at aos nosso dias, ainda que travestizada.

Modelos e conflito de racionalidades

A racionalidade prtica, ou reflexiva, no anua a importncia da racionalidade


tcnica. Nesta, a actividade profissional principalmente experimental, dirigida
soluo de problemas pela aplicao rigorosa de teorias cientficas: o profissional
um tcnico, um especialista que aplica com rigor as regras que derivam do
conhecimento cientfico. Na racionalidade reflexiva, o professor trabalha com
pessoas que actuam e reflectem. Os processos que da decorrem so de
interaco mental, dotados de enorme singularidade. dimenso cientfica
(tcnica) acresce a dimenso artstica. Esta componente artstica caracteriza toda
a actividade prtica e no se confina racionalidade tcnica.

Esta ltima

incapaz de dar resposta -eomplexiade, singularidaie^^moerteza:e conflitos '


de valores prprios dos fenmenos formativos. Na racionalidade reflexiva, o
professor age como prtico autnomo, como artista que reflte, toma decises e
cria no prprio processo de execuo. Detm um conjunto de conhecimentos em
aco, de reflexes em aco e de reflexes sobre a aco220.

215

Benavente, A.(1990): op.cit., p.207

220

Schn, D.(1992) La formacin des profisionales reflexivos: Barcelona, Paids/MEC.

170
Um dos pressupostos de um modelo assente na autonomia e na reflexo ser o
da definio das finalidades bsicas que poderiam ser preconizadas para a
formao contnua de professores. A capacidade de intervir em situaes
complexas poder ser uma dessas finalidades. Fodemos operacionaiiz-a em seis
dimenses:
. conscientizao da profunda relao de dependncia entre os problemas
especficos do acto formador e os problemas sociais que o contextualizam e
o condicionam;
actuao dentro das margens possveis de autonomia face massificao
cultural;
desenvolvimento de formas de cooperao e solidariedade, de modo a
contribuir para espaos de desenvolvimento pessoal e colectivo;
teorizao das prticas, no sentido de consciencializar o poder individuai e
de grupo e no sentido da anlise crtica e transformadora das relaes de
poder;
resistncia prevalncia de micro-racionaidades acrticas, pois quanto
mais global fr o problema, mais locais e crticas devem ser as solues;
. considerao do trajecto de formao como processo de conquista de
significados pessoais e sociais.
A lgica da "formao centrada na escola" foi contrariada pelatiicotomizao entre
espaos de formao e de aco. De um lado, as situaes de formao
normalmente organizadas segundo uma lgica dos contedos a transmitir e das
disciplinar a ensinar; do outro lado, as situaes de trabalho organizadas segundo
uma lgica dos problemas a resolver e dos projetos a realizar221.

Mas a

racionalidade adaptativa da formao concebida no centro do sistema poder ser

221

Finger, M. & Nvoa; A.(1988) O mtodo (auto) biogrfico e a formao, Lisboa, DRH, p.110

171
contrariada em espaos intersticiais de exerccio de autonomia que as estruturas
de formao, apesar de tudo, proporcionam.
Por maior debate (ou especulao...) que agora se venha a produzir, a formao
est a eivada de um inevitvel empirismo voluntarista. Bastou que se publicasse
um normativo, se mantivesse o debate no obscurantismo terico e se tirasse o p
a cursos arquivados. A formao est a sbita e consensualmente til,
independentemente dos contextos institucionais em que se realiza e da natureza
da articulao com os lugares institucionais onde suposto que produza efeitos:
as escolas22?, A indiferena perante esta realidade arrasta consigo o cinismo
que, tambm neste caso, como que o verniz do esprito, que embota qualquer
perspectiva de construo de alternativas.
O lanamento de uma oferta macia de formao, em 19S3, perturbou alguns
crculos, obrigou-os a saltar etapas de reflexo, para se re-enconrarem na euforia
das creditaes e financiamentos. Em 1994, o financiamento foi interrompido. Os
crculos 2 ^ puderam desfrutar do compasso de espera na re-orientao de
objectivos e prticas formativas.
Se um fosso foi, efectivamente, cavado entre o quadro jurdico-insiituciona e as
prticas sociais, os crculos (os que souberam e puderam faz-lo) escaparam
inclumes a esse destino.
Chantrane-Demailiy224 prope .quatro-modetes--^e^fgpme^e^^ej^^eFMrio

de

diferenciao a relao simblica fundamental: forma universitria, forma


escolar, forma contratual e forma interactiva-reflexiva. Peio enunciado anterior,

Canrio, R.(1991) Mudar as escolas: pape! da formao e pesquisa; Inovao n 4 (1); p.77
223

que se mantiveram em actividade ao ongo de todo o ano, enquanto os centros de formao

interrompiam a sua actividade


224

Chantrane-Demai!y, L. (1992) Modelos de Formao Continua e Estratgias de Mudana, in

Nvoa, A.(org.) Os Professores e a sua Formao, Lisboa, D. Quixote/NE, pp.142-145

172
creio ser permitido englobar o crculo nesta ltima. Surge ligado resoluo de
problemas reais relacionados com situaes concretas do quotidiano laboral e
desenvolve-se com o contributo inalienvel dos prprios formandos. Trata-se de
aprender em situao que alterna momentos de aco e de reflexo terica com,
ou sem ajuda de um formador externo.
Aproxima-se tambm de um modelo de prticas espontneas sob a forma de
rede225

ou ainda

da aprendizagem

cooperativa226,

que congrega

grupos

constitudos "ad hoc" para fins especficos.


O crculo recupera duas realidades desde sempre ausentes da formao contnua
de professores

no nosso pas: a pessoa do professor e a equipa de

professores/escola.
Dos diversos modelos de prtica de formao (centrado no formador, no
formando, no grupo, ou misto), o crculo aprende a complementaridade. Tanto
poder aproveitar iniciativas prprias como do ministrio, das escolas, de
formandos e at de um formador, se coerentes com os objectivos imediatos. F-lo,
porm, no respeito pela iniciativa pessoal harmonizada com a equipa pedagogia
em que voluntariamente se integra.
A considerao da pessoa na considerao da equipa sugere um conceito de
desenvolvimento profissional que implica uma dimenso contextual e organizativa,
na qual no apenas afectado o professoHsolado, mas todos os profissionais
associados em crculo, ou envolvidos em projectos nas escolas227.

"Hubermaa

M.(1986)

Um nouveau

modle

pour

le

developpment

profissionel

des

enseignants, in Revue Franaise de Pdagogie, n 75, pp. 5-15


226

Johnson, D. S Johnson, R.(1991) Cooperative learning and school Development, Mineapolis,

U.M., pp. 2-5


2 7

^ Garcia, C.(1989) Introduction a la formacin del professorado, Sevilha, S . P U S .

173
Os professores praticam no crcuio e nas suas escolas uma pedagogia
hermenutica concomitante com a confiitualidade da mltipa interpretao, uma
prtica de reflexo tica essencial. As opes que da decorrem traduzem uma
relao complexa e intrnseca entre o domnio do saber cientfico e a validade do
uso social dos seus produtos.

Processos de mudana no crculo


O objectivo de toda a formao no adquirir conhecimentos, mas sim
adquirir a capacidade de adquirir conhecimentos228

A teoria sociolgica de mudana apenas se pode apresentar como um esforo


para identificar tipos fundametais de mudana a partir da anlise dos processos
singuiares229. A procura da compreenso que substitua a redutividade das
abordagens de cariz positivista depara com a complexidade dos processos e a
diversidade dos nveis de anlise. Mas a opo peio caso permite, apesar dos
riscos que envolve, a ultrapassagem das anlises macrossociais

eivadas de

determinismo, tendo sempre presente a necessidade de redobrar a ateno


relativamente a exageros descritivos.
O ajustamento a mudanas para as quais o professor contribui um processo
inverso ao da instalao de

resistncia^-^uel^s-qu-^&^nce%tdi^r

comandadas por agentes exteriores.


Mais do que a identificao da mudana, prevalece a inteno de compreender o
processo de mudana em crcuio, pois h que compreender a natureza das
mudanas (...) e construir vias que facilitem essas mudanas, afastando outras

^Resweber, Jean-Paul, Pedagogias Novas, Teorema, Lisboa: p.85

:29

Boudon, R.(1979) La logique du social Paris, Hachette, pp.172-i73

174
que, sob aparncia de novo, guardam

as

velhas formas

e as

velhas

concepes230. Foram poucos os professores que aproveitaram plenamente as


novas disposies legais e que transformaram as suas prticas231. O Sistema
Educativo sofreu profundas alteraes, mas na escoia primria as repercusses
foram mnimas.

Mudana pessoal no colectivo de formao

Cada professor estabelece as suas relaes com o saber e com os agentes


educativos (alunos, pais, outros...), em funo de pressupostos e prticas, que
constituem um determinado tipo de racionalidade. Os programas de formao que
sobrevalorizam a racionalidade tcnico-instrumental determinam condies e
momentos de assuno pelos professores de recursos tcnicos pretensamente
isentos de ideologia.
Esta racionalidade assenta sobre princpios de controlo, certeza e eficcia.
Fundamenta-se, epistemologicamente, na crena de que o conhecimento parte do
concreto e chega ao geral atravs de abstraces e generalizaes. O
conhecimento, considerado como objectivo colide com o discurso que faz
insistente apelo a valores no-operacionalizveis peias abordagens positivistas:
autonomia, senso crtico, criatividade, participao, demoemtieidade?
A procura da objectividade engendra um quadro preocupante em que a formao
contnua de professores se assume como um processo marcado pela linearidade,
previsibilidade e profunda estruturao, controlo e determinao. No h iugar
para pensar sobre o prprio processo de pensamento232.
230

Benavente, A.(1990), op. cit., p.77

231

Benavente, A.(1990), op. cit., p.70

232

Giroux, H.(1983), op. cit., p.249

175
A actividade dos crculos ou de outros grupos de professores poder proporcionar
espaos alternativos, onde se confrontam diferentes racionalidades e onde, em
ltima anlise, a racionalidade emancipatria produza juzos e interrogaes sobre
quem e como formado, pois ensinar no s transmitir, mas tambm
promover o desenvolvimento de aptides e mtodos de pensar e de agir233 A
formao contnua tanto poder contribuir para novas modalidades de reproduo
social e cultural como para um processo de desenvolvimento de aptides e
mtodos de pensar e de agir crticos.
A formao uma rea de conflito entre a reproduo e a mudana, um
territrio disputado de tendncias conflituais: manter e reproduzir os padres das
formas tradicionais (...), tendncia de promover a inovao e a reforma234. A
formao um ponto sensvel onde a sade do sistema educativo pode ser
aferida e influenciada235. Neste entrecruzar permanente de intenes e prticas,
a resistncia que molda a adeso a modelos reprodutores, ou acessibiiiza a
assuno de uma conscincia crtica poder ser definida como resultante das
interaces de racionalidades vrias, tantas quantos os actores do processo de
formao. Da que se considere como actores, no apenas os professores em
formao, mas tambm outros agentes, entendido o terreno de formao num
sentido

mais

lato.

violncia

simblica

das

propostas

educativas,

os

constrangimentos culturaispajepfQuae^a^stra^s^SsS^-someht podero


ser problematizadas no confronto com interlocutores tradicionalmente marginais
ao processo de formao de professores: os alunos, a famlia, outros agentes
educativos. So as escolas com projectos participados peia comunidade, os
lugares privilegiados de formao de uma conscincia radical e de aco crtica
233Comisso de Reforma do Sistema Educativo (1987) Lisboa, M.E., p.209
234

Lynch, J. (1973:171) cit in Corteso, L.(1988), op. cit., p.26

235

Lynch, J. (1973:172) cit in Corteso, L(1988), op. cit., p.27

176
colectiva23^ Nenhuma mudana pode fazer a economia dos actos individuais
implicados num processo de transformao colectivo.
A inovao no apenas produto. E, como tal, o domnio do processo no pode
ser institudo centralmente. Sobrevm em crculo um processo social atravs do
qual os grupos humanos transformam o conhecimento que tm da realidade237. A
mudana

pressentida como transformao

do

conhecimento

da

realidade

ultrapassa o domnio da mudana imposta, que mudana conjuntural ou


estrutural, mas dos outros: uma mudana que no afecta, nem pe em causa o
professor, nem o colectivo de formao.
Na

dinmica

da

formao

em

crculo

possvel

identificar

diferentes

posicionamentos, provavelmente dependentes dos investimentos pessoais, ou da


durao da estadia no grupo de pertena. Vo do simples refinamento do discurso
at alterao profunda das prticas, passando por estdios de angstia238

frustrao, mas sempre, sempre com o centro do questionamento no indivduo e


deste no grupo de formao.
Os processos de "crescimento" dos professores, isomorficamente concebidos
relativamente aos dos alunos, so favorecidos pela distncia ptima, seja
cognitiva, afectiva ou ideolgica23^ Esta distncia passvel de ser franqueada,
entre o interior do actor social e a situao de formao dificilmente se opera
numa situao "apresentada^ oferecldaF O' que pressupe de-^partilh^e "
participao dos actores sociais em formao evoca situaes por estes
construdas, ainda que acompanhadas e apoiadas por contributos externos,

236
/37

Giroux, H. (1986), op. cit.. p.149

Viele ; P. (1981) L'impact de la recherche sur le changement en ducation. Perspectives, vol.

XI, n 3, p. 339
238

Corteso, L. & Stoer, S. (1994) A possibilidade de acontecer formao, texto poicopia

239

Corteso, L & Stoer, S.(1994), op.cit, p.8

177
nomeadamente de investigadores e da tradicional formao de "oferta". Acontece
a mudana na formao sempre que um professor se decifra atravs de um
dilogo entre o eu que age e o eu qu se interroga; reduz o desfazamento entre a
imagem que faz de si prprio e a que os outros tm dee240. No crculo, so
processadas mudanas de cultura organiazaciona sempre que este dilogo ltimo
se expressa na alterao das atitudes grupais.
A preocupao maior parece ater-se na fuso de mudanas pessoais numa
resposta adequada do grupo a problemas, numa inteno de coerncia individual
e colectiva. Verifica-se corresponsabilidade na mudana.

240

Postic, M.(1977) Observation et formation des enseignants, Paris. PUF. p.318

"APENAS LHE DEMOS UM NOME"

Porqu chamar-lhe Crculo?


Os crculos de estudos na tradio escandinava
As comunidades de aduitos em auto-formao
Os crculos de estudos no 1 o Ciclo do Ensino Bsico
Como surge o animador de crcuio?
O crculo como projecto existencial
Aigumas etapas comuns criao de crculos de estudos
Uma metodologia de crculo?
O locai e singular
A singularidade do crculo
introduo s caractersticas do crcuio de estudos

179
Porqu chamar-lhe Crculo?

Estamos numa fase de autorizao no que concerne


criao de novas formas de real2^

Quando a retrica contraditria com a tendncias prticas,


h

espao

para

desenvolver

prticas

que

no

so

propriamente as oficialmente induzidas mas que podem ser


justificadas e legitimadas pela retrica. H um espao de
legitimao para desenvolver outro tipo de prticas, mesmo
que

estas,

muito

provavelmente

no

tenham

muito

financiamento. H espao para realmente centrar a formao


na Escola, o que significa, ligar a formao vida, e no para
aceitar, passivamente, que a formao aparea quando se
est "sentado na escola", ou mais especificamente, "sentado
na turma".242

O circulo de estudos pode ser definido como um grupo reduzido de pessoas que
se rene para discutir em conjunto, mas sem professor, uma matria, de forma
organizada243, o cerne inovador da definio ser, provavelmente, o de no
haver "professor". So os prprios participantes que contribuem conjuntamente
para
241

os

estudos,

que

buscam

os

conhecimentos,

recolhem

elementos,

Barbier, R.(1984) De l'imaginaire, p.37, cit in Pineau, G. & Courtois, B. (1991) La formation

expriencielles des adultes, Paris, La Documentation Franaise, p.34


242
243

Correia, J. (1992), in A Pgina, Outubro 1S92, p. 12

Vaa!garda, H. & Norbeck, J. (1985) Para uma pedagogia participativa, Braga, Universidade

do Minho, p.13

180
informaes de livros, de programas radiofnicos, de conferncias, etc.. e que,
dialogando penetram o tema de estudo, reacionando-o com a sua prpria
experincia e concretizando-o, ou que exercitam em conjunto as suas aptides, ou
realizam um pequeno projecto244.
O nico registo conhecido da prtica da formao em crculo de estudo o relato
de uma experincia realizada no Hospital de S. Marcos, em Braga, em 1983, em
resposta solicitao de um grupo de enfermeiros que sentiu necessidade de
uma aco eficaz junto do pessoal auxiliar de aco mdica do mesmo
hospital 2 ^

A principal diferena relativamente aos crculos estudados no

presente trabalho consiste na incluso (dentro da tradio escandinava) de um


lder no crculo (enfermeiro-chefe do grupo).
Nos pases nrdicos, o crculo de estudos o mais importante e reconhecido meio
de educao de adultos. Na Sucia, por exemplo, calcua-se que mais de metade
da populao j tenha frequentado, pelo menos uma vez, um crculo de estudos.
O que pode dizer-se, para l dos iugares-comuns e das importaes de
modalidades, que o crculo tem tradio no nosso pas. Nos finais da dcada de
60, os "crculos de estudos ultramarinos" foram o suporte de uma compreenso
tardia do fenmeno colonial.
Por paradoxal que parea, ao contemplar o crculo como modalidade de formao,
o Dec-Lei 249/9224s poder ter decretado o fim dos crculos. A assimilao de
prticas, anteriormente institudas, sob o rtulo de "crculo", pode contribuir para a
sua descaracterizao, ou subordin-io tutoria de modalidades de maior crdito.
Restar a opo de preservar os crculos, com esta ou outra qualquer designao,
marginais ao sistema?
244

Vaalgarda, H. Norbeck, J. (1986), op.cit., p.15

245

Vaa!garda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.16

246

Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores

181
Nos crculos, a formao um acto total, pois os encontros que deles decorrem
implicam uma srie de acontecimentos e de interaces que so vividos (...) na
sua totalidade, ou seja, em contextos onde intervm no apenas a (...) biografia
pessoal, mas os sistemas de valores e de normas, constrangimentos econmicos.
jurdicos, polticos e ideolgicos, mais ou menos interiorizados, aceites ou
impostos24?, A formao no se resume a uma aco de modelar. Traduz-se em
mudanas de comportamento durveis nos indivduos e nos grupos, que so
consequncia da estabilizao de comportamentos pontuais, da aquisio de
conhecimentos na aco e na capitalizao da experincia pessoai e colectiva243.
A designao de crculo foi dada, no caso presente, a grupos de professores que,
anteriormente, promoviam j uma reflexo sobre as prticas. Autnticas "tertlias",
cujo espao de interveno ultrapassa o da escola. Estes grupos pautam-se por
um certo

hedonismo, por rituais

de encontro

menos finalistas

e pouco

determinados pelo dever ou pelo trabalho, pela apropriao contnua do presente


e o investimento na errncia da explorao do mundo. Est neles latente um
acentuado

sentimento

de

pertena.

racionalidade

dominante

comunicacional. O encontro no se restringe troca de informao, mas uma


reflexo-aco produtora de conhecimento.
A essncia do homem , na sua realidade, o conjunto de relaes sociais. O
crculo constitui-se em instncia de niedw^oA^4)-ferMi^i3td('es,' Q' pofes^of que
participa do contacto com outros fica outro, transforma transformando-se e disso
adquire conscincia. O requisito do respeito peia autonomia do formando e da
autonomia do crculo est intimamente ligado ao princpio da responsabilizao a
que esta modalidade apeia. Dada a sua organizao, o crculo um verdadeiro

z4/

Lesne, M. (1984) Lire les pratiques deformation d'aduites, Paris, Edilig, p.84

248

Pain, A.(1990) ducation informelle, Paris, L'Harmattan, p. 130

182
ncleo de democracia participativa, onde a responsabilidade a responsabilidade
de todos. A participao tem por base processos de negociao. A negociao
de planos de formao (...) permite (...) evitar um retorno abstraco e
exteriorizao, tanto nas situaes de formao, como no seu contedo, no seu
desenvolvimento

e na sua avaliao249.

conhecimento

emergente

da

comunicao e da partilha comandado por um interesse emancipatrio e, mais


que conhecimeno-em-si,

como

que

uma

gramtica

para

uma

praxis

emancipadora.

Os Crculos de Estudos na tradio escandinava

Na Sucia, os crculos de estudos surgem em 190225o, criados pelo movimento


dito da temperana, mas so rapidamente desenvolvidos por diversos outros
movimentos

(sindicatos,

partidos

polticos,

movimentos

ditos

de

"no-

-conformismo", associaes de consumidores, etc.). Em 1947, o parlamento


decide subvencion-los sistematicamente (em 80% do seu custo)*5'. Na Sucia,
os crculos so associados ao desenvolvimento de uma cultura democrtica mais
vasta, tocam problemas culturais, sociais, quotidianos e polticos. No ltimo caso,
refira-se o facto de 150.000 pessoas terem discutido em crculo de estudos a
poltica nuclear do Governo. Em 1980, numa populao de pouco mais de oito
milhes de habitantes, mais de trs milhes participavam da formao em

24

9peretti, A. (coord.) (1982)

Rapport

au ministre de l'ducation

National

Paris,

La

Documentation Franaise, p.83


250
2o1

cf. Embaixada da Sucia (1981) Novas regras para os crculos de estudos suecos.

Shwartz, B.(1988), Education Permanente et formation des adultes, ducation Permanente,

n92, p. 10

183
crculo252. Ern 1986, o quantitativo assinalado corresponde a um milho e meio de
adultos que

normalmente

renem

uma noite

pos semana,

no

perodo

compreendido entre Setembro e Abril 2 ".


No incio do sculo XX, a "educao popular" recorria ao crculo de estudos, por
lhe reconhecer potencial de gerar o aparecimento de novos grupos. Nos anos 20 e
40 estes grupos constituem-se em forte movimento, nomeadamente entre as
organizaes sindicais e nas comunidades crists. Nestas, os contedos do plano
de estudos excedia o domnio meramente religioso.
A universidade acabou por se interessar por este movimento e organizou ela
prpria crculos de estudos, por pretenderem participar no trabalho de "educao
popular". A proliferao dos crculos conduziu organizao de "federaes de
estudo"254, cada qual com uma conotao ideolgica especfica em consonncia
com os diferentes movimentos populares de que emergiam.
Actualmente, os crculos ocupam-se de assuntos to dspares
aprendizagem de lnguas estrangeiras,

corno: a

o artesanato, a histria regional, ou a

conservao da natureza. E nunca foi necessrio aguardar uma nova formao


de professores para se poder estudar uma nova matria, nem uma deciso das
autoridades para se iniciar um crculo de estudo255.
Relativamente ao nmero de participantes, nos pases nrdicos, o crculo varia,
normalmente entre cinco e quinze elementos^AHniciawl^parti^e organizaes,
de associaes, de sindicatos, de empresas, ou simplesmente de grupos de
amigos. Como j referi, em cada crculo existe um "lder", ou "monitor", a quem
esto cometidas funes de organizao. As federaes de educao e as
252
253

Shwatz : B. (1988), op.cit, p.10

Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1985), op.cit., p.13

254

Vaa!garda, H. & Norbeck, J. (198S), op.cit., p.14

255

Vaa!garda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.15

184
organizaes centrais providenciaram a formao destes monitores, sob a forma
de crculo, ou de curso. O lder de crculo no remunerado.
O plano de estudos pode ser elaborado pelo crculo, ou obtido numa associao
de crculos de estudo, mediante as intenes expressas pelo grupo. Se o crculo
se encontra inscrito numa qualquer associao, pode ser certificada a formao
que realize.
Nos pases nrdicos, os crculos so considerados como verdadeiras escolas de
democracia participada, onde a autoridade exercida sempre consentida e nunca
imposta. As caractersticas da formao analisada neste estudo diferem, como se
ver, e em vrios aspectos, da tradio da formao em crculo no norte da
Europa. Talvez isto se deva ao facto de essa tradio ser escassa no nosso pas
e de os prprios grupos estudados afirmarem que se poderiam chamar crculo por
este
"se assemelhar ao que se vinha fazendo, h muitos anos, sem se saber
que era crculo... "
Esta filiao posteriori"protegeu os crculos dos decalques que habitualmente se
processam neste campo. Ainda hoje, os crcuios so realidades moventes,
fugidias a classificaes e at, por vezes, contraditrias com o recorte dos crculos
escandinavos. Porm, coincide com a tradio nrdica nos trs objectivos
concretizados ^ e s t a ^ m o d a l i d a d e ^ ^
conhecimentos e aptides relevantes, que a sua auto-confiana se fortalea e que
se desenvolvam do ponto de vista social e democrtico. Tambm na organizao
(pelo menos num caso) se verifica uma analogia: a existncia de um crcuo-me257, no qual os animadores dos vrios crculos convergem para um trabalho

255

V3a!gard3, H. & Norbeck, J. (1986), op cit., p.21

257

cf. Vaaigarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.25

185
comum de planificao, troca de materiais e de conhecimento. Apesar deste
princpio de coordenao entre os animadores, pertence a cada crculo a
discusso e a modificao do piano de estudos, de modo autnomo.
Ainda uma chamada de ateno para a distino de conceito que a tradio
nrdica introduz na anlise do crculo comparativamente formao de modelo
escoiar2v8(25S):
Em vez de:

Utiiza-se:

- Professor (formador externo)

- Monitor ou coordenador de
crculo (monitor)

- Aluno
- Lio
(...)

- Participante
- Reunio (encontro)
(...)

- Ensino

- Estudos

- Livros didcticos

- Material de estudo (Centro de Recursos e Ncleo documentai)

- Currculos

- Planos de Estudo

- Perodo

- poca de estudo250

Na dcada de 80, o PNAEBA261 assumia que para criar com os adultos


participantes um tipo de relao-social entre indivduos cm p-e igualdade e no
uma situao hierrquica em que o animador tem o papei centrai e dominante, a
organizao do espao de funcionamento deve ser tal que permita uma relao

258

Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.24

259

No se trata, embora o passa sugerir, de mera diferenciao terminolgica.

2b0

Em Santo Tirso, a poca todo o ano lectivo

261

DG EA/ME (1985) Relatrio-Sntese do Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de

Adultos, Lisboa, ME, p.1Q2

186
directa entre todos os participantes, incluindo o animador; este e os participantes,
exprimindo-se e agindo diversamente, constituem uma comunidade de adultos em
autoformao que surge por princpios democrticos e no-autoritrios.

As comunidades de adultos em auto-formao

Os grupos humanos transformam-se em inter-relao262 com os contextos fsicos


e culturais, nos quais e com os quais se relacionam. O crculo ser, nesta
assero, o que a escola para o PE: uma organizao com uma cultura prpria.
O percurso pessoal e colectivo de formao deixa antever dinmicas de
reconstruo da cultura pessoal e organizacional, alteraes significativas nos
sistemas de valores. Esta transformao dificilmente se concretiza confinada aos
hmites dos contedos e esttica temporal de um curso. possvel que os
professores

identifiquem

tipo

de

racionalidade

que

moda

as

suas

pressuposies e compreendam de que modo essa racionalidade mediadora da


cultura dominante253. O crculo poder ajudar ao confronto com vaores e relaes
sociais consideradas legtimas(?)
Passar da formao individuai formao em equipa um processo cultural de
difcil concretizao, ^ u e f o m e n t e ^ t i e r r ^ ^
acabam, inexoravelmente, por tomar posio. So imensos os riscos neste
processo. No seu articulado, o RJFCP colide com a noo de cultura de formao
ao privilegiar o consumidor individual, ao induzir mecanismos formais de controlo

2b2

Bronfenbrenner, V. (1987} La ecologia dei desarollo humano, Buenos Air

263

Giroux, H. (1986) Teoria Crtica e Resistncia, Petrlopis, Ed. Vozes.

187
individual, ou reflectindo preocupaes relacionadas com a regulao do
mercado de formao e a gesto das creditaes264.
A modernidade confirmou o triunfo da razo sobre a tradio e do universal sobre
o particular mas, no auge do conflito de valores que ns herdmos, sobrevivem
culturas intersticiais de curto prazo, movimentos precrios, mas vitais para que a
cincia compendiada ceda algum lugar a uma criatividade prospectiva.
Como condies potenciadoras de novas culturas, Maisonneuve refere as
interaces dos processos sociais e psicolgicos, ao nvel das condutas
concretas, e as interaces das pessoas e grupos, no mbito da vida
quotidiana 2 ".
cultura

No

onde a

cruzamento destas

interaces, emergem

crculos

de

cultura como sai de formao ser a aquisio sistemtica

da experincia humana (...) uma incorporao crtica e criadora e no uma


justaposio de informes ou prescries doadas267.
Diz Paulo Freire que temos que assumir o projecto do nosso sonho para obstar
aos efeitos de uma modernidade que nos projectou para uma tica individualista,
uma macro-ica que nos impede de pedir, ou sequer pensar, responsabilidades
por acontecimentos globais Para a elaborao cultural desse "projecto do
nosso sonho" justificar-se- a construo de uma sntese comparativa entre
valores e modos de pensamento que atravessam o contexto de elaborao.
Trs valores fundamentais norteiam
mutualismo

a-elabrapo-W^^

(cooperao, solidariedade e interajuda, que so obstculos

264

Correia, J. (1993) Formatividade e profissionalidade docentes, texto policopiado, p.10

255

Ma!sonneuve (1974), cit in Delome, C. (1985) De la animacin pedaggica a la investigacin-

accion, Madrid, Marcea, p.42


55
267

Freire, P. (1971 ) Educao como prtica de liberdade, Rio de Janeiro, Paz e Terra, p. 103

Freire, P. (1971), op.cit, p. 109

^ S a n t o s , B. (1988) O Social e o poltico na transio ps-moderna, Comunicao e


Linguagem, a/7, p.35

188
autonomia isolacionista e competitiva), autonomia

crtica e

transformadora

(criatividade, senso crtico e responsabilidade, que conferem ao indivduo a


possibilidade de existir com os outros como pessoa livre e -consciente) e
democraticidade (pluralismo, participao social e assuno de cidadania, que
definem o homem como interveniente e confirmam a transformao da substncia
e das estruturas da comunicao).
No crculo, a reflexividade concretiza-se em ciclos recursivos, que se desdobram
em dois momentos: o momento do fazer, onde o saber se investe nas actividades
e o momento do saber, onde este, que j conhecido na prtica, se reelabora a
um nvel superior de formalizao. A reflexividade no pode, porm, ser reduzida
a esta alternncia. No crculo, eia um movimento protocolar entre formador
interno e formador externo, no qual este toma, fundamentalmente, o desempenho
de uma funo de consultadoria, a que o crculo se abre por reconhecer
indispensvel a reflexividade externa.
No existe um conhecimento profissional para cada caso-probiema, que teria
uma nica soluo correcta. O profissional competente actua reflectindo na aco,
criando uma nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando atravs do
dilogo que estabele com essa mesma realidade. Por isso, o conhecimento que o
professor deve adquirir vai mais longe do que as regras, factos, procedimentos e
teorias estabelecidas^ pefa-^tnvesliyaQo-tJleniricJoa. ' Corho ^rotfsioTralsror"
professores no s dispem de uma corpo sistemtico de conhecimentos bsicos,
mas tambm de uma cultura comum: Sem sair do processo de produo real
(como contraponto a uma alternncia de situaes de formao/situaes de
trabalho de eficcia discutvel) e com o auxlio de dispositivos pensados,

b9

Gomez, A. (1992) O pensamento prtico do professor in Ncvoa, A.(coord.) Os professorr p c

a sua formao, Lisboa, D . Quxote/IIE, p.110

189
preparados e organizados, a pessoa em formao pode apropriar-se com fora e
pertinncia dos saberes e dos saberes-fazeres necessrios compreenso,
conduta e acompanhamento dos processos profissionais ligados sua funo270.
A formao, como processo complexo de apropriao crtica e criativa de
elementos cientficos, culturais e tcnicos implica a descentrao do sujeito-agente
de formao e a compreenso das inter-subjectividades, solidariedades e
autonomias vividas na resoluo de problemas comuns. No alfobre desta alquimia
colectiva se engendram, estudam e solucionam problemas sociais e comunitrios.

"Os Crculos de Estudos no I o Ciclo do Ensino Bsico"

"PRIMEIRO CONTRIBUTO PARA A COMPREENSO DO QUE PODE


SER UM "CRCULOS DE ESTUDOS"
A nossa associao traduz o desejo de crescimento em equipa. Os
"Crculos de Estudos" (uma das modalidades de formao previstas do
Dec. 249/92) aproxma-se dessa ideia de projecto

colectivo.

Nesta

modalidade de formao est implcito o princpio do paralelismo entre


i

desenvolvimento pessoal e profissional, a harmonizao entre o individual e


,

o colectivo.
Mas como se constitu um "Crculo de Estudos"? Quais os pressupostos
para a sua adopo como prtica de formao?
1. Basta a afinidade com um problema comum a outros professores;

270

Lesne, M. & Minvielle, Y. (1988) Socialisation, et formation, d'adultes., ducation P

92, p.36

190
- as dificuldades sentidas na concretizao de um projecto educativo: a
transformao metodolgica na iniciao leitura e escrita; a prtica de
uma "nova avaliao"; a compreenso da essncia da rea-Escola, etc.
2.

Basta disponibilidade, cooperao, vontade de ajudar e abertura para


ser ajudado.

3.

Basta poder recorrer, se necessrio,

a algum

(chamamos-he

"Formador") que saiba integrar-se no grupo e apontar pistas de


soluo, algum que apoie professores-investgadores na sntese entre
teoria e prtica que viabilize mudanas na prtica pedaggica.
O objectivo o bem-estar no grupo, a melhoria das condies de trabalho
do professor, que o mesmo dizer dos alunos que ajudamos a crescer e a
forma r-se.
Neste sentido, a inovao algo inevitvel. E os crditos para progesso
na carreira vm por acrscimo. '271
Em que medida subsiste uma "cultura comum", se subsistem diferentes nveis de
formao iniciai, se as prticas no so interiores mas pblicas e expostas, e se
no h um cdigo de comunicao a suavizar um acentuado individualismo
produtor de disperso? Na definio de profissionaiidade docente, raramente
posto em relevo o reconhecimento do professor como detentor de controlo sobre a
profisso e as condies do seu exerccio. Ao nvel do i Cicio do Ensino Bsico,
o controlo das condies de trabalho pertencem inspeco e administrao
escolar (no devemos esquecer que este o nico ciclo que no dispe de um
modelo de gesto democrtica). No surpreende que os professores hajam
desenvolvido uma agressividade defensiva que sempre os remeteram para nveis
inferiores de autonomia. Por outro lado, as estatsticas referentes a aces de

271

Documento interno da Associao PROF/Santo Tirso, Dezembro.92

191
formao contnua272 mostram que o 1 o Ciclo foi o menos sujeito aos efeitos das
"reciclagens para adaptao mudana". Deste modo o abandono a que este
ciclo foi sistematicamente votado preservou-o da "actualizao tcnica" que
operou a desvalorizao dos saberes prticos de outros professores. O professor
primrio circunscreveu o exerccio da autonomia ao espao institucional da
pequena escola e ao controlo da formao em pequenos grupos (felizmente)
ignorados pelos decisores das polticas de formao. O espao deixado vago
pelos tcnicos e especialistas foi, em muitos casos preenchido por grupos de autoformao participada em contextos de trabalho, quer totalmente isolados, quer
agregados, por exemplo, no movimento das escolas isoladas. Mais prximos do
"ofcio", muitos professores do I o Ciclo apropriaram-se dos processos de formao
e produziram profisso. Quem tiver acesso a projectos educativos das escolas do
I o Cicio

verificar que a componente artesanal lhe confere sentido prtico e

agregador, contrariamente a outros cicios, cujos projectos, para do apuro da


forma e de um irrepreensvel rol de objectivos e actividades, no disfaram a
diviso tcnica e disciplinar.
A tendncia para considerar a escola como lugar privilegiado de formao apela
concretizao de dispositivos de formao permanente e identificao das suas
caractersticas. Este desiderato justificar-se- como eventual contributo para
estudos posteriores que heQaammmmmmm&gmmmmeptual,

porque, no

nosso pas no existe ainda uma tradio de investigao no domnio da formao


em crculo de estudos.
Um crculo de estudos como um ecossistema de relaes e mudanas
simblicas gerador de significado para a mudana pessoat-e das prticas, em

GbP/M.E (1990) Caracterizao das actividades de formao contnua, Lisboa, ME

192
grupo. A formao acontece numa sobreposio de interrogaes crticas
inseridas em contexto colectivos de trabalho.
Toda a relao formativa uma relao entre culturas no desiderato da
elaborao

de

uma

cultura

especfica.

organizao

da

cutura-crcuo

subordinou-se a critrios como a afinidade de interesses, a afectividade, a


proximidade das escolas. Mas, em 1993, a organizao dos crculos processou-se
por iniciativa das comisses pedaggicas dos centros. A inscrio e a seleco
dos formandos, embora sujeitas a condies inscritas no projecto, pouco diferiram
no processo, do que resultou uma grande heterogenidade na participao. O
prprio projecto, embora negociado posteriormente ao nvel dos contedos, surgia
exterior aos centros e aos grupos.
Se a heterogenidade foi factor de perturbao, ela agiu, porm, favoravelmente no
acelerar dos processos de fractura, aproximao, ou recusa do modelo por parte
dos formandos. Foram frequentes as discusses sobre o funcionamento dos
crculos. Enquanto uns formandos.se reconheciam numa prtica diferente, outros
havia que, explcita ou dissimuadamente, se desvicuiaram do projecto (ainda que,
por vezes, fisicamente se mantivessem no grupo at ao ltimo encontro).
O projecto de formao em Crculo, embora tivesse sido desenvolvido em vrios
centros, assumiu maior significado nos locais onde j havia tradio de formao
corrusssas caractersticas.
O smbolo a causa e o efeito de toda a vida societal. Portanto, no somente
com base na conscincia ou na razo que o grupo se constitui [ej so os smboios
que tm origem no grupo [que] permitem a continuidade (...)273 Ao procurar definir
os contornos-caractersticas da formao em crculo?=no-estou a procurar mais
que compreender, para revelar, este ou aquele aspecto at agora mais ignorado

273

Maffeso!i, M. (1985) A sombra de Dionsio, Rio de Janeiro, Ed. Giaarttda., pg. 19

193
ou esquecido no campo da formao contnua. Busco a compreenso do crculo
atravs da reunio de significados que mais no so que uma simbologia
reconhecida nos traos de um discurso individual no colectivo. Quando se penetra
no grupo atravs do sujeito este projecta necessariamente no discurso o seu
grupo interior e revela assim as relaes especiais que ele mantm habitualmente
com os outros.
E no s... Torna-se tarefa difcil isolar o que especfico e local do que constitui
manifestao

local de estruturas

e determinismos

mais gerais,

nacionais

(intemacionais?274). Todavia julgo possvel identificar quatro orientaes das


culturas locais de formao a que, por necessidade de classificao, se
convencionou designar de crculo de estudos:

uma concertao prvia entre formando e formador, compreendendo uma


negociao sobre o projecto e os meios que pode desembocar num contrato
pedaggico;

uma desestruturao do grupo que permite elaborar itinerrios diferenciados,


de respeitar os ritmos de aprendizagem, de multiplicar as abordagens
pedaggicas e de repensar as articulaes grupo-indivduo;
uma nova articulao objecto ensinado-aprendiz-formador,

na qual o

formando se transforma em actor [e autor] da sua formao e o fomador em


"acompanhante";

74

No se pode neglicenciar a presso das polticas educativas nacionais; aps a integrao

no
espao europeu. Os sucessivos quadros comunitrios de apoio talvez tenham contribudo para
condicionar significativamente o sub-sistema de formao, nomeadamente no domnio da
determinao das necessidades de formao.

194
um novo rnodo de avaliao (...) de certificao, de regulao e de
orientao275.
Um outro conjunto de caractersticas poderia servir para a identificao de um
crculo:
a sua autonomia em relao a outras formas (...) de formao profissional;
o seu objectivo primeiro de socializao permanente dos indivduos e dos
grupos;
o seu carcter de proximidade;
a descentralizao da sua gesto e da sua organizao, mais prxima dos
*-

lugares de emergncia das necessidades que so tambm os lugares de


vida das populaes;
a sua pilotagem estratgica (...) pela sua coordenao, a sinergia das
intervenes dos diferentes agentes educativos;
o seu modo de co-produo da formao pelos seus consumidores (...);
a sua abordagem global (...) da pessoa em formao;
a transferibilidade das aquisies276.

Os crculos so dispositivos de formao criados na espontaneidade da iniciativa


de actores-autores sociais locais, e g n t t ^ f e T T ^ ^ g ^ ^ ^ f f l ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ p ^ ^
disponveis. So dispositivos que acessibilizam uma socializao concebida como
funo de aprendizagem e de apropriao das--regras-cteTTToqartga sociHTWufrr ' " " " "
processo de integrao social que contrape aos constrangimentos a assuno de
cidadania. Uma cidadania para a qual o mesmo crculo assegura meios concretos
de exerccio. A prtica da formao em crculo permite que os seus membros se

275

Abalea, F. & Froissart C. (1988) individualisation et formation de masse, cit. in Litard, B.

(1991), L'individualisation des parcours d'volution, Revue Franaise de Pdagogie, 97, p. 87


2/6

Bogard, G. (1991) Pour une ducation socialisatrice des adultes, Strasbourg, Conselho da

Europa, p. 9-1Q

195
munam de meios de compreenso das situaes, dos meios de anlise, de
sntese, de julgamento, de crtica para lhes permitur posicionar-se e elaborar
estratgias de aco277.
Este

espao

de

re-eiaborao

da

formao

pode

caractersticas que vo definindo um primeiro perfil 2 ^

ser

conformado

em

podem ser consideradas

prenunciadoras de um segundo flego da Educao Permanente.

Como surge o animador de crculo?

* Em numerosos casos, o processo o seguinte: cada grupo funciona segundo o


seu ritmo. Certos responsveis de crculos de estudos sublinharam a importncia
de lanar os crculos urn aps outro. Logo que o grupo est formado (...) diversas
consultas tm lugar com o tutor para escolher a temporalidade mais apropriada e,
se a possibilidade existe, o melhor ioca 2 ^. Esta descrio aproxima-se daquela
que pude testemunhar. Mas no idntica.
E coincidente a ausncia de um programa prvio. Mas o crculo e no o seu
"tutor" que confere coerncia e sentido ao projecto. No caso estudado, a figura do
uor mais prxima do formador externo que de um elemento do interior do grupo.
Poder-se- estabelecer um parareo com um relato recente 2 - na qual a figura do
animador se assemelha a desempenhos-detectados nos crculos.
Nesse caso, os animadores de crculo so membros do grupo cuja funo
assegurar as relaes entre o grupo e o tutor (entendido aqui como formador
externo), como no interior do prprio grupo. Os animadores so responsveis
277

Bogard, G. (1991), op.cit., p.22

278

v.captulo sobre as caractersticas do CE.

273

Bogard, G. (1991), op. cit., p.41

280

Bogard, G. (1991), on. cit., P .43

196
tanto no plano organizacional como no pedaggico. Negociam com o formador
externo os objectivos definidos no crculo.
O animador escolhido pelo crculo o interlocutor perante qualquer elemento
exterior. Funciona quase como um atenuador de interferncias. Habitualmente,
fcil a tarefa da sua identificao. um professoe reconhecido pela firmeza de
atitudes, peia aceitao generalizada por todos ou pela maioria dos professores do
crculo, emerge ao fim de algum tempo de maturao do grupo e num momento
em que ao grupo se exige representatividade perante terceiros: uma associao,
um formador, um centro de formao, outro grupo ...
Porm, dever-se- sublinhar o carcter precrio desta representatividade. Nos
grupos estudados, o animador um agregador de vontades e no um dirigente ou
"lder" da tradio de crculo escandinava.
As suas funes so de coordenao e ligao com o exterior. Uma coordenao
permanente e provisoriamente outorgada peio crculo. Ocorre pontualmente e
decorre dos circunstancialismos a que o crculo como grupo social no social no
se pode eximir. O crculo preserva assim uma identidade colectiva

que se

projecta na identidade pessoal do animador que escolhem.


Assiste-se mutao da identidade social em identidade pessoal enquanto esta
se socializa. O grupo um lugar de confrontos, mas estes subtraem-se
observao de estranhos pela projeco de f-ftmagem de um iepteijfllante
isolado. E o grupo que age como regulador e facilitador do choque das
subjectividades no seu interior. o animador que age como traduo para o
exterior das vontades conflituadas como objectivos imediatos do grupo perante
terceiros.
Este aspecto ajuda a compreender, talvez, a preocupao detectada no crculo de
valorizar o papel dos indivduos no grupo. A formao em colectivo no subjuga
projectos individuais. Esta tenso confere ao crculo uma qualidade especfica. O

197
tringulo pedaggico formando-objecto de formao-formador no abolido, mas
transformado.
A linearidade e unicidade da transmisso magistral de sabres de indivduo
moderada por uma apropriao dos saberes, acompanhada e partilhada com os
pares do crculo.
Combina-se teoria e prtica, trabalho colectivo e trabalho individual, sem
incompatibilidades e segundo diferentes modos de acesso, de individuo para
indivduo, atravs do colectivo.
A preservao do individual no grupo sujeita-o a desestruturaes sucessivas, que
.podem afectar a sua coeso at ao ponto de desapario. Os crculos actuam
pela cissiparidade. Se o conflito de intencionalidades se apresente indissolvel, o
crculo subdivide-se, multipica-se para procurar novas identidades.
O professor situa-se nas descontinuidades e previne-se para a eminncia de
reformulaes do seu projecto pessoal, firma acordos to precrios como
coerentes com o crculo cujos contornos de identidade social mais de aproximam
da sua identidade pessoai. O projecto pessoal sempre um compromisso
prudente entre as possibilidades objectivas de um grupo aberto, mas apesar de
tudo, constrangedor com determinada etapa de progresso pessoai na formao.
Q ineditismo deste tipo de tenso entre projectos permite afirmar a intimidade sem
que^se processe a ausncia^Q^sotes^gm^ iriilrim3adcr'fL!UQ BS7^mma

de

intimidades prximas.
Provavelmente caracterstica da transformao

paradigmtica

que tambm

atravessa o campo da formao, agudiza-se a interpelao sria das escolas


tericas tradicionais. So inmeros os sinais e imensa a criatividade
marginalizada. Talvez seja tempo (ou demasiado tarde?) para nos determos no

198
banal quotidiano dos professores para refazermos as certezas. Mas isso exige
um estudo profundo, uma aprendizagem do desaprendera.
O crcuio propicia ao adulto em formao o trabalhar a seu modo, o promover
rupturas ponderadas no continuum de experincias individuais e colectivas, o
confronto reflectido com o real, na resoluo de problemas prximos que no
passa peia apiicap linear de modelos tericos institudos, nem peio decalque de
experincias no-reflectidas.
O crcuio vai mais longe e declina o monoplio da formao, ao inscrever as suas
prticas no seio de uma sociedade educativa mais vasta, reinvidicando o princpio
que afirma uma formao que acontece nas circunstncias mais comezinhas e
informais. Sem descurar a formao instituda, situa-a na sua incapacidade de
responder s questes sobre o singular na linguagem do s i n g u l a ^ .
conhecimento

construdo

privilegiador

da

dimenso

cognitiva

junta-se

Ao

conhecimento relativizador que todo e qualquer fenmeno imprime na experincia


individual e colectiva (poltica, profissional, social, cultural...).
O crculo vai "mais longe" porque ao promover a sntese de conhecimentos adita-ihe a possibilidade efectiva de agir. O professor em crculo parte da experincia
do fenmeno para agir sobre ele e, colectivamente, assumir as consequncias da
aco. Este duplo movimento no fica completo sem urna actividade intelectual
intensa, que

permite o confronto

de

interpreTgo69-^-^^rag^5^-

conhecimento produzido. O re-investimento deste na aco completar o cicio.


Segundo Kolb e referido aprendizagem experincia!, este trabalho reflexivo pe
em jogo duas operaes mentais diferentes

mas

ligadas: apreenso da

experincia e a sua transformao. Cada uma destas operaes articula duas


281
282

Caeiro, A. (1979) Poemas, Lisboa, Ed. tica, p.48

De!bos, G., cit in Courtois, B. (1989) L'aprentissage experiente!, ducation Permanente,

n 100/101, p. 10

199
aces em si-mesmas diferentes: a apreenso e a compreenso para a posse da
experincia: a sua interiorizao psquica e a sua exteriorizao social, para a sua
transformao283.

F
283

Kolb s 0.(1984) Experiential learning, cit. in Pineau, G. (1989) La formation exprientielle en

auto-eco-et co-information, ducation Permanente, n 100/101, p.25

200

Q Crculo como projecto existencial

O crculo concretiza algumas das muitas correntes no campo da formao:o


prazer que inclui a livre escolha do objecto de aprendizagem, assim como o
momento, o lugar (...); um espao suficientemente vasto, que torna possvel a
vagabundagem de esprito, a descoberta, a reflexo; a diversidade que estimula a
curiosidade (,..)284. E torna vivel a concretizao destes ensejos por permitir a
manuteno de um contexto estveis

que

no habitualmente acessvel. O

compromisso do indivduo com uma prtica deste tipo radica em projectos de


existncia que de latente se torna deliberao e aco. O indivduo decide
suportar o questionamento da sua prtica, a explorao da sua prpria identidade
porque se supe acompanhado de pares com idntica disposio. E esse
questionamento no meramente intelectual. existencial. o modo concreto de
escapar a um destino pr-estabelecido. Para tal,

o crculo oferece ainda o

testemunho alheio que confirma, ou contraria o vivido pessoal. Perfigura-se uma


utopia que renova uma utopia dos pequenos grupos que no uniformizam e que
escapam ao crculo vicioso da reproduo pela inveno de formas criativas de
resistncia. As utopias no morreram: transformaram-se.

So absoluta e

urgentemente necessrias como funo crtica, do real. Nos espaos intersticiais


das contradies dos sistemas sociais ser preciso mobilizar essas energias
criativas fundadoras de uma actividade humana no alienada. Reconhea-se a
existncia de uma centralidade subterrnea informal que assegura o perdurar da
vida em sociedade. na direco desta realidade que deveremos olhar... Traa-se
^Gronemeyer, M.(1989) Les chocs de la vie, moteur ou frein de l'aprentissage? ducation
Permanente, n 100/101, p.80
285

v.capitulo sobre a permanncia no crculo

201
de um desafio para os decnios vindouras Um desafio no desprovido de
riscos e obstculos. Se uma forte vida comunitria , em democracia, a melhor
garantia para que os seus cidados no se transformem nos ltimos h o m e n s ) ^
comparativamente

s obrigaes absolutas que unem os indivduos nas

estruturas autoritrias, as comunidades aglutinadas apenas por um interesse


prprio comum demonstram mltiplas fraquezas. O irracional originrio dos
crculos, as inquietaes, as errncias, os desejos, so cimento forte, mas no
suficiente para a sua preservao. E, se falsa a separao do objecto da
emoo que provoca, o objecto-crculo pode ficar cativo do emocional e
apresentar flancos de ductilidade social. O objecto pensado sempre um segundo
objecto, mas vaie a pena obstar ductilidade com o exerccio do repensar o
crculo na permanncia em crculo. Sem deixar de conferir primazia energia do
marginalizado, importa vigiar o erro que nos preserve de erros alheios.
Sempre que h necessidade de realizar encontros de crculo numa escola que no
de um participante do crculo, at no episdio da reorganizao do espao e
equipamento se reflecte a presso dos rituais. No final, l se deve recolocar as
mesas todas voltadas para o mesmo lado, o lado de onde vem o poder... No sei
se li algures que as instituies so a medida do Homem, mas sei que o crculo
pode ser um dos aferidores do institudo que oprime.

285

Maffesoli, M.(198S) Le temps des tribus, Paris, Mridiens Klincksiek, p.15

287

Fukwyama, F.(1992) O Fim da Histria, Lisboa, CL., p.311

202

Algumas etapas comuns criao de crculos de estudos

I a A auto-organizao dos formandos a partir de um assunto, de um problema,


de uma inteno emergente do projecto educativo de escola e/ou de um
projecto pessoal.
2a a definio de um primeiro objectivo indutor de formao.
3a a previso dos tempos e locais de encontro a disponibilizar.
4a a referncia a um ncleo documental.
5a a determinao do perfil cientfico e pedaggico do eventual formador
externo (no binio de 1993-1994, este formador externo imposto a alguns
crculos pelas regras de creditao de aces^s f 0 j aleatoriamente escolhido
pelos grupos e indicado como formador apenas ao nvel das negociaes
com estruturas de coordenao de formao contnua).
6a formalizao do projecto de formao e eventualmente a proposta de
integrao deste projecto no plano do Centro de Formao.
7a actividade

de formao

propriamente

dita, avaliao de processo e

reformulaes do projecto.
8 a n o v o s crculos.

O funcionamento de natureza evolutiva e estruturante de novos crculos. Toda e


qualquer experincia decisiva, determina situaes futuras/Acontece, por vezes
que, contrariamente a essa expectativa, alguns crculos cessam a sua actividade
sem que da resulte a emergncia de novos grupos. A sequncia lgica do crculo,
que decorre da identificao de objectivos comuns, que num espao mtuo se
concretizam e isoladamente dificilmente o seriam, no , por vezes confirmada. S
recentemente me detive numa (pr) anlise dos processos desintegradores de

288

cf. Regime Jurdico de Formao Contnua de Professores

203
crculo; portanto no ser possvel, ainda no mbito deste trabalho, adiantar mais
que alguns indcios de concluses283.
A quebra de compromisso com o grupo pode ocorrer num dos estdios de
socializao do grupo:
1 a perodo de aproximao por curiosidade, ou teste de confirmao de
expectativas;
2a primeiro compromisso com o grupo, incio da fase instituinte;
3a formalizao do projecto de formao;
4 a definio de estatuto no crculo, aprofundamento de "pertenas";
5a permanncia.
A quebra de ligao ao crculo pode depender ainda.da qualidade do projecto
pessoal, das experincias em outros crculos, do isolamento na escola, de
carectersticas pessoais...
As caractersticas instituintes do crculo mantm continuamente uma tenso entre
adeso e abandono, por vezes difcil de suportar por professores anteriormente
sujeitos a situaes de desgaste e fragilizao, infelizmente frequentes em escolas
nas quais a atitude de mudana protagonizada por um ou dois elementos de um
corpo docente constitudo por muitos mais professores indiferenfesou hostis. Nem
sequer

possvel

assegurar

harmonizao

gregria

complementarklades:--A~;t^^fa^^

de

opostos

|u ^11111

aqui como factor de desagregao do crculo e de perda de investimento na


formao.
No crculo, irrelevante:
o nmero de elementos que o constituem, ainda que os~grnpos com malSTf"
onze ou doze elementos tenda a descaracterizar-se;

'v.captulo sobre Potencial e Limites do Crculo

204
a durao do projecto, que pode ser definido ad aeternum, ou enquanto se
justificar,
a cpia de instrumentos ou enxerto de processos prova de professor,
a considerao do grupo corno instrumento ou como meta (o grupo age
como agente de mudana permanente, que induz numa complexidade
crescente, propiciadora de novas mudanas)230.
a quantidade dos encontros de formao;
a consolidao de dispositivos de colaborao interna, se comparada ao
consolidar da articulao com a comunidade envolvente;
a hetero-avaiao, se confrontada com o rigor da auto-regulao;
o estatuto cientfico do eventual formador externo, se o comparamos com a
sua competncia para agir no seio de um grupo com as caractersticas de
crculo;
. a formao terica divorciada de uma praxelogia que lhe confira pertinncia.
No relevo concedido a uma certa marginalidade formativa, o crculo aproxima-se
da definio da utopia como realidade prematura. Na lgica de uma formao de
profissionais autnomos no quadro de uma aco colectiva, institui-se como
laboratrio de prticas novas29i. Ao no confundir fonm& pWnan'nf~com
permanncia de "formadores", o crculo contribui para esbater dicotomizaes

formao iniciai e a formao contnua (no-iniciai)292.


A irrelevncia do formador (externo, tradicional...) no pressupe a ausncia de
mediaes, j que todos os indivduos necessitam de apoios exteriores. Significa
290

cf. R.Lewin et ai (diversos)

-^Correia, J. (1990) Inovao, mudana e formao, Aprender, 12, pp.28-35


292

Barbier, J. et a! (1991) Tendances d'volution de la formation des adultes, Revue Franaise

de Pdagogie, 97, p.75

205
que, no caso do crculo, no se processa uma mediao simples, mas uma
mirade de mediaes ainda de difcil catalogao.
Os formadores funcionam mais como facilitadores do acesso a fontes de
informao. O discurso terico do formador externo torna-se acessvel e coerente
em funo do projecto do crculo, da reflexo crtica sobre a experincia facilitada
pela sistematizao de conhecimentos que aquele formador pode ajudar a
introduzir.

Uma metodologia de crculo?

A metodologia utilizada exprime a necessidade de contribuir para a elaborao de


uma cultura local de formao.
O professor, considerado "profissional reflexivo", analisa, afere e transforma
experincias. A

metodologia

escolhida

(qualquer

que seja)

pressupe

participao e a singularidade da produo de saberes.


A atitude formativa no se confina ao tempo-espao de encontros formais. O
tempo dos encontos^de-jfrro^
permanente agir dialctico, cujas snteses se operam no desenvolvimento de
projectos, e d u c a t i v o s ^ ^ ^ b m t e ,

ui.de cada professor e cada- - e q i i p r a e

professores se forma. Os tempos de formao terica so prticos; os tempos da


prtica so de construo terica.
A escolha de metodologias no um processo neutro e a sua denominao
poder ser ambgua. Ainda assim, poder-se- considerar, de um modo geral, a
opo por "mtodos activos", isto , a considerao:
do formando como agente activo e consciente da sua formao;
da globalidade da pessoa em formao;

206
da iniciativa do formando;
da necessidade de uma graduai assuno de autonomia pelo sujeito de
formao.
So contempladas trs dimenses: a do saber, a do saber-fazer e a do saber-ser.
Poder acontecer que se recorra a exposies e programaes

para a

transmisso de conhecimentos. Poder acontecer que o saber-fazer seja facilitado


por um estudo de caso e se promova o domnio de instrumentos. Poder ainda
suceder que o saber-ser se exprima na discusso em grupo, em dramatizaes
que alarguem a consciencializao dos professores-formandos

e introduza

modificao de atitudes. Tudo ganha pertinncia-se subjaz a um projecto livre,


individual e colectivamente assumido. Este papei conceptor no exclusivo dos
crculos, mas nele adquire um valor intrnseco que permite o risco do sincretismo
metodolgico sem preconceitos de engajamento a escolas.
O crculo apresenta-se como espao-tempo de interveno em contextos de vida
dos sujeitos, espaos-tempos reais e significativos em tudo distantes de Situaes
de formao de aditamentos artificiais de mudana. Talvez por esta razo decime
uma metodologia e possibilite a elaborao participada de uma gramtica

indiciadora de prticas ^tmati^vimia^fa

UJI\WM^rW\ir^m^t)as.

Orienta-se por uma lgica de formao de pressupostos

epistemolgicos

ualj^amei^j^if^^^
traado das caractersticas pode enformar. No no intuito de encerra o crculo em
generalizaes abusivas por precoces, ou em quadros normativos restritos. As
caractersticas relevadas neste estudo so-no

na dinmica de

formativos singulares e locais. E assim devero sem entendidos-

processos

207
O local e singular

Na bibliografia disponvel raro encontrar-se referncias especficas aos crculos


de

estudo.

Os

group-discussion293

d e {m

alguma

afinidade

corn

as

caractersticas que so objecto de estudo, nomeadamente, a responsabilidade dos


professores pelo seu prprio desenvolvimento

profissional. So analisados

factores como: o tipo de liderana no grupo, o contexto fsico e o clima de grupo, a


integrao da formao nas rotinas dirias dos professores.
Poder-se- estabecer tambm um paralelo entre os crculos e os gruupos de
discusso, por exemplo, da rede "Internet"** qual aderem diariamente cerca de
dez novos grupos. A rede engloba j mais de dez mil grupos 2 ^ dispersos por
diversos nveis de interveno cvica, um "frum global", no qual a comunicao
interactiva ostraciza a teoria unidireccional do emissor-receptor. Por outro lado, a
singularidade dos grupos refora a ideia da necessidade de uma nova sociologia
atenta s dinmicas de rpidas e profundas mudanas sociais que implicaro
mudanas nas polticas.

A singularidade do crculo

Os crculos de estudos.emef^em^derp^et^5^^g r ^end(MQcais-^sngulares,


reflectem um pensar global sobre os problemas que est na sua origem. Cada
professor e cada situao, como cada grupo, ou cada escola, algo nico e

93

Pelletier, C.(1993) Professional Development trough a Teacher Book Club, American

Educational Research Association, Atlanta


294
295

Rede informtica

lnformao TSF, 20.01.95

208
irrepetvel.

Ainda

que

em

grupo,

professor

no

est

completamente

determinado296.
O crcuio reivindica-se de estar no seu tempo sua maneira. E numa poca em
que a cultura apenas parece servir para ser consumida, significativo que haja
grupos que facultem a cada um o direito e a possibilidade de pensar por si prprio
e de recriar culturalmente o seu tempo e espao de interveno.
Contudo, persiste a identificao de um fenmeno prximo dessa reivindicao e
que se perfila como risco. O crculo como espao-tempo de reivindicao de
pertena local, do comunitrio, pode ser gerador de etnocentrismos e carismas em
tudo contrrios presuno de singularidade liberta e libertadora. Porquerse por
um lado, os dirigentes dos grandes grupos conhecendo os seus elementos apenas
pelo seu comportamento estatstico, lhes outorga alguma autonomia, o dirigente
do grupo restrito conhece o comportamento individual dos seus subordinados e
mais eficazmente os controla. Talvez por isso, a ideia de dirigente (senso lato)
esteja ausente da prtica do crculo.
E da o apelo repetido a posteriores pesquisas, por considerar que de uma
investigao simultaneamente existencial e distanciada sobre a interface entre
este tipo de culturas e as condies do exerccio da profisso poder advir
benefcio para a formao de professores.

Entendo que apimss^^^^^^^i^^^^^^}[m\m

^ ^ ^ ^ ^ ^ a a p

reclamam menos da sofisticao terica e mais de um envolvimento pessoal.

236

Pacheco : J. (1993), Memria e projecto, Correio Pedaggico, Abril, n74, p. 9

209

Introduo s caractersticas do crculo de estudos

Creio ter detectado mais caractersticas que aquelas que constituem este
reportrio, mas reservo a sua anlise para outros estudos por me paracer no
haver mais que indcios.
O crculo satisfaz alguns requisitos facilitadores de auto-formao:

um meio no qual a participao responsvel e a iniciativa dos indivduos


desejvel e facilitada;

a existncia de um projecto pessoalr 3 ^

um certo nmero de capacidades de base (documentao, organizao


da informao, comunicao, organizao do trabalho intelectual);

o apoio aos indivduos, na medida em que a auto-formao (...) defronta


hbitos de recusa do trabalho intelectual e dependncia relativamente a
um "forrnador"297.

Alguns destes requisitos so objecto de anlise neste trabalho, considerados


como caractersticas de crculo.
Tambm se poder enquadrar estas c u t e ^ ^ ^ ^ ^ m ^ ^ ^ r f f ^ m r e r r t o r de
revitalizao c u l t u r a l , devido sua capacidade de gerar sub-sistemas
culturais portadores de-tnogafs. Mo ignOSl^DlTlMLuiy^-w^mJi^iy-d4Jfe
de fases de algum modo afins das que B a n i a s enumera para os grupos de
revitalizao cultural. Estes grupos emergem como reao a constrangimentos
impostos pela sociedade de contexto. Paralelamente, os crculos surgem como
297

Pain, A. (1990) Education Informelle.. Paris, L'Harmatian, p. 179

298

Banks, J.(1985), cit in Corteso, L (1988), op. cit., p.78

^ B a n k s , J.(1985) Etnic Revitalization Movements and Education, Educational Review, V.37, n


2, pp.131-139

210
reao monorracionalidade tcnica do modelo de formao predominante. A
fase de "pr-condio" dos grupos de revitalizao cultural encontra equivalente
na fase que designo por "quase-crcuo", uma primeira fase em que so sentidos
fortes sentimentos de pertena e se procura estabelecer uma identidade de
crculo. Tambm algo prximos de teorias anarquistas e utpicas, estes grupos
visam a ocorrncia de mudana interior (no indivduo) quanto a exterior (grupo na
comunidade), peio aumento da conscincia crtica suscitada por formas originais
de aprendizagem. Uma conscincia crtica e uma sensibilidade em potencial para
os seus prprios interesses (...) na aco crtica colectiva300.
De igual modo se poder considerar os crculos de estudos prximos dos grupos
ditos de militncia pedaggica. Alguns dos crculos actuaram301 como tertlias
mais ou menos estruturadas unidas por um forte desejo de mudana, entre
momentos e nos momentos de abertura propiciados pelo centro do sistema.
A ecloso dos crculos poder ainda ser considerada integrada em algumas das
tendncias actuais da formao de adultos302, a saber:

uma finalizao mais forte das formaes em relao ao seu contexto;

um investimento do locai em matria de deciso;

a individuaizo dos ^ perGUfss^es=ewtee#e-=(aQtt^fmao r - funo


apropriativa...);

uma intensa ligao enti^forffag)^ irivtjbliy^^pb^-- o desenvolvimento da formao integrada na situao de trabalho (escola,
saia-de-aua, equipa de professores...);
uma ateno particular s estratgias de aprendizagem na formao.

300

Giroux, H.1986) Teoria Crtica e Resistncia em Educao, Petrpolis, Ed. Vozes, p. 149

301

sobretudo na transio da dcada de 70 para a dcada de 80.

302

Barbier, J. et a! (1991) Tendances d'volution de la formation des adultes, Revue Franaise

de Pdagogie, 97, pp.75-108

211
Esta multireferencialidade

de hereditariedade

ou filiao, recomenda

uma

abordagem analtica que coloque a ateno na multiplicidade das caractersticas


inventariadas. S deste modo ser possvel obter do fenmeno inovador a
compreenso mais prxima das realidades que sugere.
S uma constelao (neste caso de caractersticas) pode captar o silncio que
persiste em cada lngua que pergunta, sem que ao observar os fenmenos os
objectualizemos em demasia, na nsia de um rigor que degrada e caricaturiza33.
Grande nmero de anlises de formao so feitas no vazio, por descurarem
elementos dos contextos em que se processa, ou pelo facto de um intransponvel
fosso se intalar entre os dispositivos de anlise e os idiossincrticos, ou
academicamente menos ortodoxos dispositivos de formao.
A definio do crculo permanece venturosamente num estado de latncia. Tem
sido protegida da eroso dos estudos fixistas dado que as suas caractersticas
so de to simples determinao como fludas. Os dispositivos de uma anlise
externa defrontam-se com o ilgico, o indeterminado de errncias formativas que
se furtam s permissas mais infalveis.
Numa

aproximao

compreensiva

ao

crculo,

inteno

mais

de

questionamento que de explicaro sortie!. -AQr-cerTerertgiiTsticas-"'t'(J^QsJTySga^P'0,d'gTrT""*


ser analisadas isoladamente, nem desligadas da situao do vivido. No se creia
que

singularidade

circunstancialidade,

recusa ' " a " ' " ^ ] ^ ^ ^


registo

histrico

localizado

componente

dssa

objectividade, por tudo quanto de subjacente eleva ao nvel dos processos


explcitos, pelo que tal significa na articulao entre elementos tradicionalmente
dissociados. E preciso inverter o sentido tradicional da investigao, buscar a
compreenso dos processos na realidade das situaes, no em especialidades

303

Santos, B. (1986) Orao de Sapincia, Coimbra, pp.14-22

212
laboratoriais. Necessrio sobretudo interpelar procedimentos estatsticos que
podem informar-nos de mudanas operadas, mas no nos informam dos
processos. Entre as prescries de poltica educativa e as mudanas nas prticas
existe numa complexa teia de mediaes, processos habitados por pessoas e
grupos, que condicionam as intenes de sentido nico do centro para a periferia
do sistema.
Retomando algo j referido em anteriorres captulos, acrescentaria que na
anlise de contedo no h um modelo ideai. Neste estudo, o corpus da anlise
no foi constitudo por material produzido para a pesquisa. A seleco dos
segmentos imps riscos de delimitao, riscos de relevncia de segmentos
avulsos e pouco significativos, em detrimento de excertos de forte intensidade
heurstica.
E grande a diversidade e a heterogenidade das fontes de que recorri e impossvel
simplificar o discurso para o enquadrar em limites estticos. Por isso, a opo foi a
da focalizao no posicionamento dos autores face s condies do exerccio da
profisso e da formao. um posicionamento ao mesmo tempo individuai e
colectivo. Os segmentos no ganhariam significado na sua frequncia, mas no
cruzamento avaliador de coerncias. Opteo-se, pois, pela justaposio dos
segmentos, coordenando-os num desenvolvimento terico aberto. Este suporte

ilustrativa alternado com o e$dmgmmm^^mmR^^^mmgm&Fm&

dsJ

intentos deste estudo.


Como afirmei anteriormente, existe neste trabalho um propsito confessado de
interveno que ultrapassa a busca da compreenso para aspirar ao encontro
com algumas pistas para a aco. Ao estudar as representaes dos professores

304

Nomeadamente:
"Heresias"...

"Tpicos 9 material

de estudo",

"Consideraes",

"Procedimentos"

213
relativamente sua actividade de formao em crculo, aceita-se que no seu
processo de elaborao e no seu contedo, elas so um produto cultural revelador
das relaes no seio do grupo. o "sujeito-activo em construo" que
alcanado. Isto significa que podemos apreender o sujeito-professor e o grupo no
seu processo de constituio de sujeito activo, de sujeito em aco e no nos
limitarmos a descrev-los do exterior tentando compreender e analisar uma lgica
de aco que nos escapa305.
No se assume a pretenso de estabelecer relaes de causalidade linear entre
representaes e comportamento expresso. Este depende de re-eiaborao de
valtes, mas, igualmente, de condiesobjeGtivas r ^&?i^iii#^f^
-existem. As representaes so, ainda assim, como que predisposies aco,
na medida em que sendo delas produto, reversivemente as influenciam. Atravs
das representaes, os indivduos do sentido ao seu ncleo cultural. O crculo
constituiu-se em universo identitrio forte e produto de representaes que
indiciam uma transformao efectiva das prticas sociais em formao. No crculo,
procuro caractersticas dominantes potencialmente estruturantes de mudana.
Quais so os traos mais significativos da cultura de formao "crculo"? De que
servir salient-los? Completado-um--ciclo de inovaSg^s^vagem, justificar-se-;
com a devida prudncia, subtra-la ao anonimato e torn-la tanto quanto possvel
por agotapipotencialmente til. *"-T'"Tr?g

305

Benavente, A. (1990), op. cit. p.91

^-r?^--*-~r~^^

214

CAPITULO IV
Inventrio cie Caractersticas

PROJECTO
Formao em crculo e projecto educativo
Projecto de formao em crculo e Projecto Educativo de Escoia
Do Joo Semana ao professor numa equipa de projecto

216
Formao em crculo e projecto educativo

Ao longo dos anos 90, a formao contnua dos professores no poder


deixar de conceber a mxima ateno s dinmicas de auto-formao
participada dos professores, em inter-relao com o desenvolvimento dos
projectos educativos de escola206
O que distingue a formao em crculo de outros intentos de mudana?
Fundamentalmente,

duas

componentes:

adeso

conscincia

da

disponibilidade em tempo e inteno. Esta conscincia dos objectivos pretendidos,


porque definidos pelo prprio grupo a que se adere, confere ao crculo
caractersticas de projecto. De um projecto de aco dado que os objectivos no
so de conhecimento, mas de conhecimento pela aco, para a aco.
O projecto-crculo implica autoria do grupo, que, desde o primeiro momento detm
a pilotagem das informaes, das regras de funcionamento, do domnio de
situaes particulares com que se possa deparar. A especificidade deste projecto
ainda maior, se considerarmos que, ao atribuir sentido a uma aco de que se
reclama de autor, o crculo habita num tempo entre o adquirido que o determinou e
finalidades que o ancorarm situao particular que se projecta medida que se
cumpre no tempo. A procura de sentido pela aco torna pertinente o esforo
desenvolvido em comum. A procursrefersetitido parada aso^outorga ao projecto
uma autonomia de novo tipo307:
"Porque j antes as nossas dvidas tinham origem na prtica que
vivencimos na sala e na escola. "

3ut>
307

Nvoa, A.(1991), op.cit., p.68

V. captulo sobre autonomia do crculo

217
" preciso um grupo de trabalho na escola, um projecto de
mudana. "
"Penso que valeu a pena este encontro na medida em que

nos

continuou a dar algumas pistas para a elaborao de um projecto


educativo de escola, tendo sobretudo em ateno a solidariedade
entre os professores. "
(Registos de avaliao)

O centro de deciso o prprio crculo, o que confere uma certa autonomia ao


dispositivo de formao. O grupo em projecto cornporta-se como objecto activo
que determina as suas prprias finalidades. O projecto caracteriza-se:
pela iniciativa - como se toma a deciso e quem toma a deciso de
organizar o crculo;
pela considerao da experincia - como se re-eabora o capitai de
conhecimento adquirido e investido em aces anteriores;
pela (j referida) autonomia - a questo de se saber quem gere o projecto;
pela

diversificao

desenvolvimentos

como

emergem

as

diferenciaes,

os

imprevistos e como estes influenciam a evoluo do crculo.

Estas caractersticas agem com outras (referidas neste trabalho) num todo
harmoniosamente conflitual, num dispositivo susceptvel de auto-regulao e de
evoluo.
A formao surge como resposta a uma situao qual urge imprimir
modificaes das caractersticas. Como tal, a resoluo do problema passar pela
clarificao da sua natureza, o que estabelece os objectivos indutores de
formao, pois tambm no captulo das necessidades o crculo inverte a lgica
tradicional, no reconhecimento de se no dispor de todos os dados no incio da
aco.

218
A determinao das necessidades de formao no crculo fundamenta-se em
dados do mundo reai (ou do mundo desejado) dos formados e no em carcter
definitivo, completo. reformulada no prprio processo de formao. Talvez
tambm por este motivo, os projectos de crculo partiram sempre de grandes
probabilidades de xito para chegarem consumao de mudanas pressentidas.
A inexistncia de um programa e estruturas de formao contnua que
proporcione (...) capacidade de interveno em projectos educativos locais, est
na origem do esvaziamento permanente da escola enquanto espao de
desenvolvimento integral, enquanto instituio integradora de experincias e
enquanto local de trabalho que permita o exercido e a vivncia digna de uma
profisso e no de um sacerdcio 3 ^. Por sua vez, ao no ser exigida a
concepo e o desenvolvimento de projectos educativos

309

mobilizadores de

equipas docentes, so criadas condies que continuam a justificar atitudes


defensivas, funcionarizaes, dificuldades de afirmao social dos professores do
1 o Ciclo.
E talvez consensual reconhecer que os momentos de avaliao de projectos se
constituem em oportunidades de desenvolvimento

pessoai no colectivo e

contribuem para o maior empenhamento dos professores, o que presumivelmente


se traduz em outros tantos momentos de formao instituinte. So oportunidades
de pesquisa, de construir alternativas e rever s o l u e s - - T ? ^ ^ , , . , ^

308

GEP (1988), texto policopiado, p. 83

309

O Dec.-Lei 172/91 permanece sem aplicao no 1 o Ciclo do Ensino Bsico

,^^.^^^,^

219
Se existe nas escolas um projecto de mudana contextualizado, existe o pretexto
e a necessidade do encontro. Se no h um projecto, para que se renem os
professores? Para que h Conselhos Escolares?310
Nos crculos, a formao decorre da formulao de um problema destacado da
complexa teia de problemas que afectam a escola. O problema pode ser referido
aos alunos, ao grupo-turma, aos professores, a outros agentes educativos. Nada
de novo. O paradigma de formao contnua centrada na resoluo de problemas
, desde

muito tempo, objecto

de reflexo 3 ".

O indito

consistir,

possivelmente, no facto de a formao decorrer no prprio espao-tempo de


manifestao do problema.
"No preciso grandes objectivos, mas objectivos que mexam com a
realidade da Escota. "
"A sesso foi viva, diversificada e permitiu-me, de agum modo,
situar em relao minha interveno na Escola, no Projecto
Educativo e talvez at sugerir algumas alteraes. "
(Registos de avaliao)

Onde h encontro h formao (...) construo pessoal e colectiva

(...)

simultaneamente auto-conhecimento e conhecimento do mundo, construo activa


do sujeito312, A anlise dos problemas levantados no se limita produo de uma
mudana nos comportamentos nos actores-autores envolvidos no projecto.
Consiste numa conquista progressiva de autonomia e de conscincia da

310

H escolas onde os professores renem duas ou mais vezes por semana aps a concluso

da componente lectiva. Em outras escolas, tal no acontece e a reunio mensal do Conselho


Escolar um sacrifcio que se preenche com futilidades.
3l1

rane, M. (1985) In Service Teacher Education, The international Encyclopedia of Education,

Vol. 5, United Kingdom, Pergamon Press


312

Pacheco, J. (1993), Memria e Projecto, Correio Pedaggico, Abril, n 74. p.8

220
totalidade e complexidade das experincias partilhadas com os outros. No
contexto de um projecto de formao, o sujeito que se constri na atribuio de
significado ao conhecimento colectivamente produzido. Num grupo de projecto h
sempre produo de mudana e formao, ainda que no-intenciona
Dito de outro modo, um projecto de crculo tambm o ponto de referncia em
torno do qual se podem regular os conflitos resultantes da existncia de lgicas
diferentes 3 ^ o grupo de projecto favorece a transformao crtica de opinies e
de conceitos. Os participantes confrontam-se permanentemente com referncias
diferentes das que orientaram a construo dos seus universos representacionais
e das prticas.
O

crculo

considerado

como

cultura

local

de

formao

evidencia

indissociabilidade com a ideia de projecto educativo e considera o professor e a


escola como pontos de partida e destino de experincia, em intercmbio com
outros projectos pessoais ou de grupos. A troca de experincias e a partilha de
saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor
chamado a desempenhar, simultaneamente, o papei de formador e formando. A
construo de dispositivos de formao assistida e participada, atravs da
diversificao das modalidades de apoio e de consultadoria, favorece a
elaborao de projectos pessoais de formao315:
"Aos poucos compreendemos que Escola no sentido lato da palavra
deve estar de facto integrada numa comunidade, para dela usufruir
tudo o que estiver ao seu alcance, mas ainda para se pr ao servio
do meio que a cerca. "
313

Pacheco, J. (1993), op.cit p.8


Correia, J.(1990) A aco educativa: anlise psico-social, Leiria. ESEL/APPORT, p 89

315

Nvoa, A.0991) A formao continua entre pessoa-professor e a organizao-escola,

inovao, Vol.4, n1, p.71

221
"Estou a tentar nserir-me nesta comunidade (o que difcil) para
poder entender a vida destas crianas. Penso que, aos poucos, nos
contactos que irei desenvolvendo com as pessoas desta terra,
conseguirei entend-los. "
"Na verdade, a escola - deve ser- e ser, de futuro, cada vez mais
um centro polarizador de atraco e de irradiao de cultura."
"Tentar este trabalho, que no poder ser uma aco isolada, mas
exigir uma ntima colaborao com os pais ou encarregados de
educao e com as outras crianas..."
(Monografia de circulo)

Os projectos que subjazem aos projectos de crculo denotam abertura


pluralidade, indiciam uma rejeio sensvel de modelos, um privilegiar da
incerteza. O projecto, qualquer que seja, denuncia uma invariante: a da formao
para a complexidade. No crculo, o futuro existe como uma ideia difusa que
necessrio no simplificar; no h preocupao apenas com o encontrar de
solues imediatas e eficientes; prevalece uma causa final, um projecto, uma ideia
(ainda que vaga) daquilo que vir315.
Ser uma das formas da ultrapassagem de uma formao de curto prazo, em
sentido restrito. Situada a aco no quadro de um projecto individuai e colectivo,
confere coerncia s aces pontuais, aco imediata, mas com-vista prossecuo de objectivos mais vastos. O contrrio resultar no controlo de
situaes urgentes que, logo que controladas, se apresentam caducas e sem
significao projectiva.
O projecto em crculo sempre o discurso inconsciente do grupo, que gera
procura, re-situao, transferncias e conflitos. tambm aprendido no imaginrio

316

Nvoa, A. (1991), op. cit., p.71

222
do grupo, que no sentido etimolgico do termo (...) permite "prender a si" o
real317 e ultrapassar dualismos.
Na falta de um projecto, a autonomia do crculo transformar-se- numa autosuficincia mortal, numa perplexidade

crescente geradora de angstia. Os

projectos de crculo tm, como qualquer projecto, valores subjacentes. O da


liberdade , provavelmente, o mais comum. Uma liberdade que no tolera
neutralidades. E talvez por isso, seja o crculo um cadinho de conflitos constantes.

Projecto de formao em crculo e Projecto Educativo de Escola

Para que haja projectos de formao preciso que haja projectos educativos nas
escolas (e vive-versa), preciso que haja colectivos em auto-formao contnua.
Sabemos serem raras as escolas com projecto educativo 3 -. Na sua maioria,
dispem de um plano de actividades desarticulado e incoerente, ou de um
conjunto de intenes escritas por um ou dois professores mais voluntariosos (em
nome colectivo), mas que peca pela no-operacionaizao. So repositrios de
lugares-comuns do discurso pedaggico contemporneo. O mais grave que os
professores que aportam formao em curso esto convencidos (ou aparentam
estar) de que dominam os pressupostos da aco, de que operam aprendizagens
activas e significativas nos seus alunos. Pura ingenuidade reforada por muitos
anos de uma formao-confirmao dos equvocos. Ao cabo de dois ou trs
encontros de formao, toda a construo se esboroa e o esforo , depois,

17

Jean, G.(1976) Pour une pdagogie de l'imaginaire, Paris, Casterman, p.33

3l8

Enre 1993 e 1995, na minha actividade de formador n


, nau cm circulo, mas em curso, trabalhe
com professores de mais de 250 escolas dos diversos cicios e do secundrio. Apenas duas
escolas dispunham de P E . (os PE. apenas no papel no so contabilizados...)

223
recuperar os pedaos que ficaram dispersos e devolver ao professor uma
segurana questionante que possa colmatar as brechas da presuno derrubada.
Muitos dos professores que atravessam esta situao desconstrutora e reestruturante acabam por organizar, posteriormente uma formao em crculo. O
crculo no um paliativo redentor. Mas chega-se at ele, muitas vezes, pela
consciencializao das aparncias. Por vezes, os formandos levam para os
encontros de crculo documentos e instrumentos de trabalho que lhes foram
oferecidos em cursos, mas que jamais conseguiram utilizar, integrar nas suas
rotinas, nas suas prticas pedaggicas. No crculo, participam de projectos nos
quais os mesmos instrumentos ganham pertinncia:
Num crculo constitudo por professores dos diversos cicios do E.B.
um professor do Io Cicio pergunta aos colegas do 2o e do 3o ciclo:
"Ento os colegas fazem e distribuem os horrios antes de fazer o
Plano? E no avaliam o plano do ano anterior? (...) O qu? E no
tm um projecto? Como pode...?"
(Registo de observaro'!

A cinco anos do 2000, continuam por concretizar as promessas que deram a este
sculo o eppeto de sculo da criana. As escolas mantm prticas assentes em
modelos pedaggicos obsoletos legitimados por um revestimento discursivo
plagiado.de um qualquer compndio de Cincias da Educao. E ningum parece
importar-se

com

isso.

Os

estudos

oscilam

entre

eufemismo

desculpabilizao paternalista. As suas concluses so feitas de fragmentos e


citaes contaminadas por memrias alheias, ou peia prpria memria dos
autores que os impedem de denunciar aberraes: o estrado e a secretria como
centro estratgico de difuso de ensino; o ditado seguido de leitura seguida de
cpia seguida de contas, problemas, redaco, fichas, ralhos, ameaas, gritos... e
mais estrados e secretria...

224
A cumplicidade com absurdos, ou a sua ocultao corporativista impede a
formao:
"Conforme

se trabalha

em muitas

escolas,

nem

preciso

professores. H os livros (...)".


"O professor (...) trabalha demais. Desprestigia a classe."
"Pensamos que basta a intuio e o jeitinho. E agimos na escola
como agimos na cozinha: um pouco mais de cebolinha, uma pitada
de sal..."
(Registo de observao)

Quanto mais para jusante do sistema maior a indigncia pedaggica, ainda que se
mascare de presuno do saber e de arrogncia de um estatuto social mais
valorizado. magine-se o que, efectivamente se passa nas escolas e que os
estudos no revelam, apenas com referncias a um exemplo to concreto como
absurdo. Os programas do 1 o Ciclo, na reforma Curricular de 1989 prescrevem e
fundamentam uma aprendizagem da leitura e da escrita com recurso a
metodologias activas e, particularmente, iniciao por mtodos globais. Para o
ministrio, os legisladores, a inspeco, a administrao e os investigadores, tudo
parece estar de acordo entre inteno e prtica. Nas escolas (talvez em 99% das
escolas) as letras so "ensinadas" no decorar rotineiro e violento de frases de
elevada densidade intelectual e profundo significado para as crianas, do tipo: "a
tia tapa o pote e a pua", "o queque e o quepe e o qu-qu do paquete", ou "o pp
do pap do Papu", pela ditadura do manual.
As escolas do ensino primrio funcionam como espaos justapostos quase sem
actividades comuns. A reduo do Conselho Escolar para uma nica reunio
mensal de duas horas originou o esbatimento do nico ritual de encontro. Em
horrios de regime de curso duplo, os professores que trabalham da parte da
manh quase no conhecem os colegas da tarde. O trabalho de reflexo comum

225
est ausente, a monodocncia reduntoramente interpretada gera a ignorncia dos
problemas dos outros professores e dos seus alunos. Cada professor encontra-se
entregue a si prprio319. Nesta ausncia de trabalho de equipa (...) vemos
obstculos (...) mudana democrtica da escola primria320.
Poder-se- faiar de projecto educativo em escolas onde os professores no se
eoncontram, onde se renem por constrangimento?
Poder-se- falar de projecto, se as prticas profissionais fomentam e reproduzem
um novo tipo de analfabetismo poltico e cultural?

Do Joo Semana ao professor numa equipa de projecto

No crculo, todos os professores envolvidos na formao esto, concomitantemente,

envolvidos num projecto de aco nas suas escolas, por mais

insignificante que este parea.


"O que fazemos pouco e mal, mas verdadeiro"
"O trabalho deste dia foi muito proveitoso para mim, para me ajudar
(precisamente nesta poca) a reflectir sobre o trabalho que deve ser
feito neste ms - todo um tipo de estudo e anlise para depois
conseguir com a equipa que se ir formar a nvel de crculo de
estudos realizando o projecto pedaggico. "
"Foi muito positivo para mim ouvir e reflectir sobre o conceito de que
a educao no trabalho de um professor mas trabalho e

J19

Berger, 1.(1979} Les instituteurs d'une generation i'autre. Paris PUF

320

Benavente, A.(1990), op.cit., p. 166

226
responsabilidade da equipa de professores, dos pas, da comunidade
educativa e local. "
(Registos de avaliao)

Para assegurar

viabilizao dos seus projectos, os professores

vem-se

compelidos a arrostar com a incompreenso dos hierarcas, entre a viciao de


dados em mapas estatsticos e as presses de coiegas de profisso. Para poder
agir com o sistema necessrio em primeiro lugar compreend-lo (...) agir com o
sistema e no contra o sistema321.
Mas por a que passa uma formao que um desafio social, a aco sem a
qual no ter sentido, um acto de autodeterminao, de transformao do mundo.
O primeiro passo de um projecto o sentar-se informalmente mesa de um caf,
ou na relva de um parque, para se perguntar se a equipa do projecto existe. O
projecto faz-se com pessoas dentro. O crculo privilegia os laos afectivos.
Congrega elementos de matriz sociolgica e etnogrfica que acessibiiizam a
compreenso dos contextos e impelem interveno na comunidade de grupos
de pessoas pessoal e profissionalmente conciliadas consigo e com os seus pares.
A comunidade, por seu turno, dialctica e prodigamente lhes devolve contributos
para a democratizao das prticas:
"Baseando-me num trabalho feito pelo Conselho Escolar da escola
onde lecciono, saliento que um projecto educativo pressupe uma
prtica pedaggica inovadora, uma harmonia concreta entre EscolaComunidade-Autarquia-Centro
implementao

do Projecto

de

Sade

Educativo

outros.

Com

na nossa escola,

a
so

bastantes as influncias na prtica pedaggica: o espao de aco

iZ1

Crozier, (1982) Mudana individua! e mudana colectiva, in Vala, J.(coord.) Mudana scia! e

psicologia social, Lisboa, Livros Horizonte, p.75

227
diargou-se (samos das quatro paredes da escola, actuamos no
meio, com e para a comunidade) ".
(Acta de crculo)

Uma condio radica! de projecto ser uma possibilidade tripla: a de os


professores escolherem mutuamente os seus pares de projecto, os pais
escolherem a escola, os alunos escolherem os professores, utopia? Talvez. Mas a
primeira das condies j est concretizada nos crculos. Est concretizada, mas
no consolidada. A permuta entre pares que mutuamente se escolhem confere a
unidade bsica e fundamental ao projecto. Mas tende a confinar-se a uma
acumulao de permutas de modelos prescritivos, se o projecto no implicar a
releitura das experincias pessoais no colectivo de formao.
Um aferidor da qualidade deste projecto individual-colectivo o de efeito
educativo, ou seja, as mudanas de comportamento durveis nos indivduos e
nos grupos, que so consequncia da estabilizao de comportamentos pontuais,
da aquisio de conhecimentos na aco e da capitalizao da experincia
individual e colectiva322,323:
"Os

trabalhos

escritos

conheceram

novas

finaiaddes

(correspondncias com outras escolas, jornal da escola, dicionrio


ilustrado, recolha de jogos tradicionais, dossiers, lbuns, ...)."
(Acta de circulo)

aprendizagens dos alunos.

228

O formando-mediador de formao
"Fazer os alunos mais feizes"
Esta formao a verificao das dificuidades de ensino

229

O formando-mediador de formao

Quem sabe, faz,


Quem compreende, ensina
(Lee Shulman)

O mundo dos mtodos

de ensino

e o dos processos

de

aprendizagem esto ainda separados. A forma como o professor


ensina ainda no foi relacionada com a forma como o estudante
aprende324.
O teste definitivo para confirmar a compreenso de um assunto a capacidade
para o ensinar, transformando o conhecimento em ensino325. Uma formao que.
isomorficamente, se reclame de uma educao activa, perspectiva um professor
socializado em estratgias de ensino activo e alunos em aprendizagens activas.,
na sala de aula:
"A forma mgica de praticamente sermos capazes de ser mais um
ponto de referncia para os alunos, e menos o professor que
ensine.
"Quero ser muito clara, que me situem apenas no meu trabalho
dirio com os alunos. "
"A professora (...) disse que ao contrrio do que costumava fazer, os
alunos dela passaram a contar as novidades no fim da aula e ela
verificou que isso trazia vantagens. "

524

Gage & Berliner (1975) Educational Psycology, Chicago, Rand Mc Nally College Publishing,

C, p. 450
325

Shu!man, L(1986) "Knowledge Growth, in teaching", Educational Researcher, 15(2). p.14

230
"Sobre o trabalho que foi apresentado, penso que veio obrigar a
pensar sobre o trabalho que se fez com as crianas e o porqu. "
"Principalmente levou-me a uma reflexo sobre o meu trabalho com
os alunos e possibilidade de ser modificado. "
"Isto foi um grande estmulo.
D vontade de continuar.
As crianas merecem o melhor. Temos de procurar. "
"Estou a principiar a aprender Escola Activa, porque o que de mais
importante tenho em aula a vida das crianas. "
"Foi talvez devido vontade que temos de facilitar o trabalho dos
nossos alunos, que somos levados a tentar a experincia de um
novo mtodo de leitura. "
(Boletim "Projecto")

O objecto ltimo da formao de professores o auno. A cultura de formao ter


de fazer apelo, portanto, ao verdadeiramente pessoal, para que seja possvel a
mediao para cada criana Irredutvel na sua marginalidade. exactamente
neste pressuposto que, perante a complexidade crescente da cincia e dos
saberes, o desaparecimento do professor do I o cicio polivalente se perspectiva.
No crculo, a equipa pedaggica que o consubstancia prefigura um novo e em
tudo diferente papel para o professor-mediador de formao: o da partilha de
conhecimentos na equipa pedaggica, na escola. Apesar da presuno de
monodocncia que, teimosamente, a Lei de Bases acabou por impor ao i Cicio
do Ensino Bsico e que impe aos professores conhecimentos superficiais que
acarretam quase automaticamente comportamentos

livrescos repetitivos ou

redutores326.

326

Jean G. (199Q) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, p.95

231

Como se consuma a mediao?


"A aco foi positiva na medida em que nos fez reflectir um pouco
mais na nossa aco junto

das crianas pelas quais somos

responsveis."
"Sou professora h trinta e dois anos. Uma vida a ensinar e a
aprender. Aprender a ensinar e ensinar a aprender. No tem sido
fcil, nunca foi fcil. Por certo que no sou hoje a professora que fui
no incio da carreira. No sei se serei melhor, mas certamente
diferente. S de uma coisa eu tenho a certeza, sempre tentei dar e
fazer o melhor para e pelos meus alunos. "
"No me disperso tanto, sigo mais urna linha que me conduz quilo
que pretendo e que entendo seja melhor para as crianas. "
"Autnticos recipientes virgens, onde os mestres despejam cultura
a potes, fazendo da sala de aula uma rea de passividade,
quando devia ser precisamente o contrrio - activa, em movimento,
aberta crtica. "
"Inexperientes, preocupadas, felizes, oito professoras, trs escolas,
duzentas e cinquenta

crianas. A alegria incontida destas, o

deslumbramento de muitas pelo que nunca tinham visto, as boas


relaes criana-professor, a alimentao racionai, o viver em grupo,
tudo lhes foi proporcionado gratuitamente. "
"Chegmos praia felizes por sentir a areia nos ps. Bem depressa
cada um se comeou a despir, indiferente aos olhares mudos
espantados de gente que nunca viu ta! coisa.
Os "Torres", de cabelos rapados, onde ainda se notavam os sinais
visveis das lndeas esmagadas pela tesoura da poda. tinham o ar

232
de presidirios famintos da vida, da vida e do ar que ns lhees
oferecamos. Tambm ees queriam mostrar os seus fatos de banho!
- Oh! Meu Deus! Que vergonha! Aqueles, meninos s tm cuecas! E envergonhada a senhora mandou o fiho levar-lhes um fato
usado... e fez felizes os "Torres", e ei-ios a correr alegremente para o
mar, dispostos a acabar com a "raa" das cuecas novas do pai.
Os "Almeidas" eram tantos!... Nove na mulher e nove na amante,
tinham um distinto ar de ciganos matreiros a quem a vida ensinara a
vencer.
No primeiro dia de viagem o Joaquim, lavrador, que nunca tinha
sado da sua aldeia, exclamou, olhando entusiasmado o comboio
que passava: -" professora! Olhe"! Olhe! Um ferrnho com gente
em cima!... E l no fundo ... Tanta auga!... Aquilo o mar?!..." Foi
uma vivncia extraordinria. "
(Boletim "Projecto11)

O conceito de mediao no se restringe aqui dimenso predominante em


alguns estudos sobre formao, que tendem a estabelecer relao entre
caractersticas dos professores, individualmente consideradas, com resultados
escolares dos seus alunos327. A mediao em causa est associada ideia de
uma pedagogia unitria da formao, a um isomorfismo que cesse a delimitao
da formao de adultos da formao de crianas. H apenas uma pedagogia
afirmada pelo professor no crculo, aquela que a formao como projecto,
produo da sua vida e do seu sentido328, que a vida e sentidos dos seus
alunos:
327

c. Huberman, M. & Shapiro, A. (1985) Cycle de vie et enseignement, Les Sciences de

l'ducation, 3, p.5
328

Josso, C.(1991) Cheminer vers soi, Lausanne, Ed. L'ge d'Homme, p. 47

233
"Para tentar ajudar as crianas com mais dificuldades. "
Pensar um pouco mais nos manuais e ver a maneira melhor de os
podermos utilizar para que o aluno possa beneficiar com eles. "
'Principalmente levou-me a uma reflexo sobre o meu trabalho com
os alunos e possibilidade de ser modificado. "
"...tudo aquilo que aprendi durante esta aco de formao foi
bastante til, no meu trabalho dirio com os alunos. "
"Na sala de aula, habituei-me j a planificar com os alunos,
escrevendo num cantinho do quadro o plano dirio e fazendo cada
aluno, no fim da aula, a avaliao do seu trabalho, registando se
cumpriu ou no o plano. "
"Sinto que alguns alunos se tornam mais responsveis e que possuo
j alguns instrumentos para melhor poder avali-los. "
(Registos de avaliao)

"Fazer os alunos mais felizes"

"...h um objectivo que se repete dia aps dia, ano aps ano, ele:
fazer as crianas felizes.
Sebastio da Gama dizia: O que eu quero principalmente que
eles vivam felizes.
Eu tambm. "
"As prticas referidas so resultantes de um trabalho de equipa de
professores

empenhados

em

aprofundar

enriquecer

as

capacidades dos alunos, tendo em vista a formao de seres felizes,


sociveis, autnomos, criativos e crticos."

234
"Temos necessidade de nos actualizarmos mais para que os alunos
se sintam felizes com a realidade da Escola. "
(Registos de avaliao)

A autonomia que se reivindica no crculo para os professores e as escolas a


autonomia que se outorga aos aiunos. A formao no apenas concretizao de
um projecto pessoal e colectivo, mas sobretudo a exigncia profissional colocada
ao servio do sucesso pessoal e educativo dos alunos:
" difcil continuar?
A vontade nossa! A criana espera!
Os professores que nos auxiliam ou criticam so a razo mais forte
que nos aumenta a vontade de continuar a fazer mais e melhor por
aqueles que somente olhando j nos pagam. "
"Aprendo com os meus erros, mas por vezes sinto-me angustiada ao
pensar que eles podero influenciar negativamente os meus alunos. "
(Monografia de crculo)

O professor na formao contnua o mesmo professor da prtica pedaggica.


Talvez por isso os professores do crculo denotem uma forte carga de
responsabilidade perante os resultados dos alunos. No tanto a carga moral
relativa ao sentido de eficcia que caracterstica de, praticamente, todos os
docentes.

Tratar-se-

mais

de

uma

responsabilidade-sensibilidade,

uma

sensibilidade que os obriga a conceber a formao experenciada como fulcro de


uma mediao que efective a criao de melhores condies de aprendizagem
nos seus alunos. Os professores do crculo

exprimem, com frequncia,

sentimentos de desagravo face a injustias cometidas por outros professores


sobre os alunos:
"Somos por uma "escola aberta", em tempo de frias das crianas,
esse perodo que ns, professores, usurpamos para nosso uso

235
exclusivo, transformando-o em frias nossas, ficando os alunos, ao
contrrio, muitas vezes a trabalhar em casa e nos campos, sem
qualquer actuao da nossa parte junto dos pais. "
" verdade que nas aldeias onde trabalhmos havia algumas que
iam para a praia uma temporada, mas quantas? ... Ns pensvamos
nas que ficavam. "
"Aprender a pensar , segundo Piaget, tarefa primordial do sujeito
pensante. Dir-se-: -Mas isso elementar!. H-de ento perguntarse: -Na prtica, que se tem feito com os nossos alunos para que
acontea criatividade? Sim, porque esta verifica-se latente em todo o
percurso de cada pista proposta na aprendizagem pelo esprito
inventivo."
(Boletim "Projecto")

Eu creio que as duas coisas podem coexistir. Penso que a maior preocupao
dos professores, e que os leva a sentirem a necessidade da transformao, ser o
facto deles pensarem nos seus alunos. Este o objectivo nobre. Qualquer
formao que no procure isso engana quem a procura e quem a fornece.
partida, no projecto em que ns participamos, eu acredito que os professores
venham com o propsito de compreender que a formao no para os
professores. A formao contnua faz-se para os alunos (...) Tudo se reaprende
quando quando se passa a estar com as crianas329. Esta finalizao formativa
encontra-se nos antpodas da formao centrada no ensino, que s muito
remotamente tem em conta a aprendizagem330 e concretiza a multiplicao do
saber, o seu usufruto criativo peio maior nmero de cidados possvel.
329

Pacheco, J.(1993) Grandes insignificncias, in Revista Educao/n0 6, Porto, Porto Editora,

p.52
330

Correia, J.(1989) Inovao Pedaggica e Formao de Professores, Porto, Ed.ASA, p.90

236
Fazer os alunos mais felizes ser fazer passar a formao pelos professores para
que a formao passe pelos alunos:
"Sinto diariamente que algo ficou por dizer, algo ficou por ensinar, e
cada vez mais sinto medo de ser uma m professora, mais ainda
porque sou me de um filho que iniciou agora o seu percurso
escolar: por isso estou aqui porque quero "dar" aos meus alunos
aquilo que gostaria que "dessem" aos meus filhos. "
"Resumindo: tanto estudo de iniciao e aprofundamento que tenho
de fazer e quo pouco tenho feito! Mas estamos no caminho certo:
pelo ensino do Io cicio vale a pena todos os trabalhos e sacrifcios. "
Hoje, acho uma maravilha fazer a ligao com os seus problemas e
as suas experincias, demorar-me longamente com assuntos que
para eles so importantes. E todavia at h to pouco tempo eu
sentia-me aprisionada por tempos lectivos rgidos e curtos, extensos
programas, necessidade de classificar os alunos. Anulava partida
tudo o que perturbava as aulas ou desviava a ateno dos alunos
das suas tarefas segundo a forma que eu tinha pr-estabeiecido,
pr-definido.
Com a chuva de ideias todos os alunos tiveram oportunidade de
dar o seu contributo e de verificarem que as suas ideias eram
tomadas em considerao. E aprenderam que o seu contributo
individual era importante mas que no podia ser imposto de forma a
inviabilizar outros contributos. Experimentei tambm o conselho do
formador se os alunos copiarem a responsabilidade deles. E
nunca mais separei os alunos, as carteiras. Quase todos j
entenderam que no vale a pena copiar. E eu evitei a enorme

237
confuso que surgia no incio e no final dessas aulas. que tinha
que deixar a sala como a encontrei. "
"O objectivo da minha inscrio nesta aco foi, no a obteno de
crditos, pois no necessito deles, mas a perspectiva de poder
modificar a prtica pedaggica de modo a melhorar o processo de
avaliao dos alunos. "
(Acta de circulo)

Esta formao a verificao cias dificuldade de ensino


Foi por altura da introduo dos novos programas para o ensino primrio (1980)
que alguns professores vieram a compreender que no h apenas dificuldades de
aprendizagem; h tambm dificuldade de ensino^. Esta compreenso permitiu
juntar discusso sobre as condies do exerccio da formao e da profisso
pelos professores , a discusso das condies do exerccio da aprendizagem
pelos alunos. Esse momento marcou uma inverso clara do sentido do agir na
formao. Gradualmente, os professores passaram de indivduos justapostos e
isolados que impunham a justaposio e o isolamento aos alunos a professores
em formao para a procura "do melhor para alunos"... que seria o melhor para os
professores. A gnese do crculo tal como hoje o caracterizamos acompanhou o
distanciamento relativamente a formadores externos que com os formandos
instituam o mesmo vazio constitutivo que os professores habitualmente produzem
junto dos alunos e que a negao da intimidade e dos afectos.
"Devemos sempre procurar ir mais alm, na busca da perfeio. "
"Transformar o processo de avaliao anterior num instrumento de

331

Pacheco, J. et ai (1993) Avaliar a avaliao, Porto, Ed. ASA, p.32

238
trabalho docente dirio (...), promover

a realizao

de cada

educando. "
"Tal como os meus alunos tambm tenho o caderno da escola
onde registo tudo o que se vai passando ao longo do dia. "
" (...) snto-me mais livre de escrever o meu dirio escolar in loco. "
"Todos somos professores, mas nem sempre capazes de cumprir o
que exigimos aos nossos alunos!
A tactear caminhemos devagar"
(Recado ao formador)

MUTUALISMO

Aprender com os outros


De uma formao individualista formao mutualista
Condies de aprendizagem na formao entre pares
A procura de seguran^

240
Aprender com os outros

Hoje a nossa necessidade histrica a de encontrar um mtodo


que detecte e no oculte as ligaes, articulaes, solidariedades,
implicaes, imbricaes, interdependncias, complexidades.332
Penso hoje que aprendi mais com as pessoas, com as suas
conversas, com as suas reflexes (...) com os seus concretos
interesses, do que com a matria do ensinozzz

Na sua verso provisria, o documento que viria a constituir o primeiro esforo


srio de inventariar as condies do exerccio da profisso do I o Ciclo do Esino
Bsico, realava o sentimento de solido de muitos professores:

Sinto muito o isolamento. Vou-me desmoralizando, vou deixando


andar... Perdi iniciativa (...) Reconheo que num trabalho de grupo
trabalharia melhor (...)j quase fao parle do mobilirio. Estou quase
todo o tempo sozinha."4

O isolamento fsico e psicolgico foi (e ) uma constante no ensino primrio. Um


isolamento que engendra inseguranah^e^^sf^nff^ljuallsrrts. E n contacto
fortuito com colegas do mesmo ofcio, com outras experincias e outros saberes
sobrevm atitudes de reserva, ou de objectiva recusa. O receio de pedir ajuda

332

Morin, E. (1977), op. cit., p.16

~33Bapista, A. (1973) O tempo nas paavras, Lisboa, Moraes Ed., p.74


334

Verso preparada para o encontro sobre "Prticas de Gesto", Lisboa, Universidade

Catlica,
26-29 de Abril de 1988

241
para a resoluo de problemas concretos, de trabalhar em equipa, de trocar
experincias, de partilhar o vivido (...) o receio de se exporem, constituem outros
tantos traos do perfil deste nvel de ensino335.
Os professores primrios sobrevivem hesitantes entre o cumprimento cego de
normas e as adaptaes das normas especificidade do contexto. Neste oscilar
prevalece o conceito que possuem de educao, a da percepo do seu papel
como agentes de mudana e da imagem de si-mesmos e dos servios que os
tutelam.
Do estudo do quadro legal ressalta claramente a complexidade do apareiho
administrativo que suporta a gesto da rede do ensino primrio. Nessa cadeia de
decises a escola no de certeza uma unidade significativa de gesto, quer no
que se refere ao domnio administrativo, quer no que se refere ao domnio
pedaggico (...) Perpetuam-se as estruturas centralizadoras da deciso que
garantem, nomeadamente atravs das suas delegaes locais, o controlo dos
indivduos isoladamente336.
Este controlo, parcimoniosamente exercido e raramente interrogado, gerou a
quebra do sentido de colectividade nas escolas, a perda da capacidade de
interveno, que alguns casos pontuais de dissonncia no contrariam.
Encarada a "possibilidade" de quebrar o crculo vicioso da reproduo de
dependncias, poder-se- des locar-^a^pe^Q^gp^gffiftfl^<jg

Qm&"fMWWWr

relao, do domnio do saber tradicional para o da comunicao que o relativiza e


lhe confere novo sentido. Ser "possivelmente" provvel o aparecimento de
mecanismos de auto-regulao e de auto-sustentaco. Ser vaticinvel o culto (de

335

GEP (1988), texto policopado, p.37

336

GEP (1988), texto policopiado, p.6-7

242
cultura...) de formas inditas de mutualismo, amizade, inter-conhecimento e inter-reconhecimento:
"Encontrar nimo para aguentar as guerras das promoes. A
proposta interessante. "
"Hoje... bem hoje no h um caminho aberto, tem que ser o
professor a desbravar vrios e complicados caminhos. Sozinho? No
devia, nem pode fazer esse trabalho sozinho porque no o consegue
e desanima. "
"Ao traar esses caminhos em equipa, no esquecer os colegas que
tm as mesmas dvidas e preocupaes. "
"Encontrar pessoas interessadas em melhorar e desenvolver a
capacidade de trabalho em conjunto, com vontade, tranquilidade e
conscincia. "
"E uma oportunidade para novos contactos. "
"A maior parte de ns trabalha sozinha h j muitos anos e como tal
muitos "vcios" se foram adquirindo. "
"Um dos motivos desta minha grande insegurana que tenho que
fazer o trabalho sozinha; se tivesse mais algum com quem pudesse
programar, fazer fichas e verificaes, estas minhas dvidas e
jt

incertezas seriam

bemrWBi^wm&0s^l!M^^^:^::^~

"O trabalho feito em grupo melhor que o somatrio do trabalho de


cada pessoa. "
"Porque dantes vivamos mais ss as nossas frustaes e angstias,
e agora as despejmos em grupo e sentimos apoio daqui e dacol. "
(Recados ao formador)

O espao da formao no crculo j no o do professor considerado


isoladamente, dado que o professor mantm uma forte relao (tambm afectiva)

243
de pertena a um grupo organizado. No crculo aprende-se com os outros. Todos
sofrem o chamado ao papel de formador e de formando. O projecto pessoal de
formao consubstancializa-se

no projecto de formao

de grupo.

Creio

concretizar-se o tripio movimento de conhecimento na aco, reflexo na aco e


sobre a reflexo na aco-/. Noutro sentido, processar-se- o que Lesne
designa por modo de trabalho apropriativo338.
"Como trabalhar com colegas, em esprito de abertura total, e
colocando-se em cheque sempre, sem que isso v ferir o mais ntimo
de cada um de ns.
Ainda o aspecto que considero essencial do trabalho sempre em
grupo (de que os professores necessitam e eu necessito) para evitar
erros ou projeces da nossa pessoa, nos alunos com quem
lidamos. "
"Acho que estes encontros foram extremamente proveitosos e que
nos ajudaram a reflectir na necessidade de nos inter-ajudarmos e
nos auxiliarmos em vez de nos isolarmos. "
"Sinto mais mudana interna, apesar de anteriormente j estar
prediposta, mas o melhor sentir que no estou s."
"A aco

foi positiva

enriquecimento

na medida

em que me serviu

pessoalT-pivfissicmT^eT^SbTWmr^a

para

nvel de

amizade e cooperao entre colegas. "


(Registos de avaliao)

Os professores procedem por adeso a grupos que compartilham idnticas


preocupaes. No dizer de R. Grcio, o grupo age como lugaf =de solidariedade
337

Schon, D. (1990) Educating the reflective Pratitioner, San Francisco, Je

338

Lesne, M. (1984), Trabalho pedaggico 9 Formao de Adultos, Lisboa, Fundao

C.Gulbenkian

244
construtiva (...) visto a articulao de vontade numa estrutura com objectivos e
funcionamento concertados ter um efeito multiplicador339.
Verifica-se uma diferena substanciai entre a necessidade de produzir a formao
pela formao e a necessidade de partilhar. S esta ltima geradora de
solidariedade. No primeiro caso temos na origem uma motivao que poderia ser
satisfeita individualmente. Mas quando uma meta comum mobiliza para a opo
de participar em objectivos comuns, definida uma propriedade diferente, o apelo
a uma relao interpessoal, para responder a uma necessidade fundamental: o
sentimento de pertena que determina o sentimento de segurana.
"Assim posso continuar o meu trabalho porque fiquei motivada e com
sugestes. Estamos sintonizados e por isso gosto muito. "
"No global a aco foi positiva ajudou-me a pensar, a melhorar a
minha prtica e aprofundar conhecimentos que so importantes para
o meu trabalho. "
"As colegas do grupo vieram ajudar-me, no sentido de que estou a ir
numa direco certa ao avaliar continuamente e diariamente os
meus alunos e a mim prpria. "
"Comecei com a Assembleia de Turma, mas no me sinto segura,
terei que aprofundar os meus conhecimentos nesta matria.
Ao introduzir estas:a1temmm3 niii ihj LJIJ IWMWWpWBfflpSPp!
precisava de tirar dvidas para sentir mais segurana no que quero
fazer. Preciso de no ter receio de aplicar novos conhecimentos e
saber que ao faz-io no irei prejudicar de qualquer forma os meus
alunos, por no estar segura do oue estou f; fe?

338

Grcio, R. et a! (1984) Correntes Actuais da Pedagogia, Lisboa: Livros Horizonte p: 89

245
"Juntos poderemos fazer bastante mas, em formao contnua, com
o conhecimento de experincias de outros colegas e com a
aprendizagem de novos mtodos,

tcnicas e instrumentos

de

trabalho, alcanaremos a realizao pessoal, a segurana e a


autonomia que necessitamos. "
"... mostrou-se muito angustiada, julgando que o mesmo se teria de
referir somente sobre as atitudes. Ela ficou mais calma, quando se
concluiu, que tambm podemos fazer anotaes sobre o trabalho de
avaliao de objectivos de conhecimentos.
(...) que deveramos evidenciar a importncia dos encontros em
pequenos grupos e s assim poderia haver mudana na saa de
aula, pois poderemos apresentar as nossas dvidas com mais
vontade e sentir segurana, quando avanamos com alteraes na
nossa prtica. "
"Tem sido bom, estou a recordar uma coisas, a aprender muitas
mais. Tenho a impresso que estou a comear a entrar nisto, peio
menos a perder o medo de experimentar e a ter vontade de o fazer.
Resumindo est a valer a pena e sinceramente no dou o tempo por
perdido. "
"Ajudou a abrir caminhos, despertou interesse, aliviou um pouco o
peso da insegurana. "
"Sinto muita dificuldade em avaliar. Gostaria de trabalhar mais este
tema, para me sentir segura. "
"E o cerne da angstia de todo o professor. E ainda bem que h
angstia, que no indiferena. "
"Sugiro que durante o curso se possam apresentar mais propostas
de trabalho para os professores que como eu, todos os anos tem

246
uma turma diferente (mesmo ficando na mesma escola) e que tm
que fazer experincias

sozinhos sem colaborao

dos outros

professores da escoia (...)"


"Tentei, por isso, nesta formao, fazer o melhor que posso e sei.
Tenho tido imensas dificuldades porque estou muito habituada a um
ritmo de trabalho muito individualista (...) custe o que custar tenho
que ser honesta e assumir e ultrapassar as contrariedades e
primeiras dificuldades que qualquer mudana traz. "
"Ainda no me sinto completamente segura, mas acho que j percebi
o caminho a seguir. "
"Estava com medo de no ter feito tudo direitinho. Isto foi um grande
estmulo para mim, porque sou insegura por dentro e deu-me mais
vontade de continuar, apesar de no ter deixado de ser insegura s
por dentro e de ter medo. "
"Obstculos? Surgem sempre! Mesmo quando o caminho j velho
em ns. E surgem porque caminhamos, s isso! Ultrapass-los
juntar fora e segurana para chegar meta a que nos propusemos.
A fora e o vigor de se estar junto e a p naquilo em que se
acredita. "
"Esta no uma resposta que eu possa dar. Esta, eu quero que seja
uma resposta a elaborar com o grupo. Assim se que eu preciso de
falar num mtodo este ser o meu mtodo. "
"Teria necessidade de muito mais tempo para me sentir segura, mas
sobre o que assimilei terei oportunidade de aprofundar, com as
colegas que se vo entusiasmando e no ficaro indiferentes. "
(Registos de avaliao)

247
Os professores partilham no apenas o que sabem, mas aquilo que so e,
merc desta condio, a formao ter de ser mais uma manifesto de
desenvolvimento do que um pretexto para ensinar a ensinar.340
Para avaliar, como alguns prte nd em 3 4 \ o impacto da formao no professor e na
escola, indispensvel a participao do colectivo numa oportunidade de
confronto e troca de

experincias. A valorizao social da formao e da

profisso passa peio fortalecimento do convvio profissional, no aprender com os


outros a reformular prticas e identidades:
"A necessidade de saber como colaborar mais e retribuir a ajuda. "
"Dilogo com outras colegas para urn enriquecimento mtuo. "
"Partilha de saberes e de experincias. "
"Reunir com pessoas que tenham interesse em trocar experincias. "
"Querer trabalhar com os meus amigos. Querer encontrar pessoas
com problemas semelhantes. "
"Partilhar as minhas experincias. Para que a escola seja um local
de bem-estar para as crianas. Possibilitar um maior sucesso
escolar. Aprender a trabalhar em grupo. Acredito

que posso

aprender com outros colegas. "


"Foram

discutidos

assuntos,

feitas

propostas

que

vo

ser

importantes para nos situarmos no lanamento ou relanamento do


ano lectivo. Aprendi mais, que trabalhar em equipa salutar.
Confronta-nos com as nossas dificuldades, com as dos outros e
obrga-nos partilha

340

e participao.

Reflectindo em

conjunto

Pacheco, J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico^ abril, nc 74, p.8

341

0 FOCO sugere aos Centros de Formao a "avaliao do impacto da formao nas

escolas", numa circular recente (1995).

248
integramos e transformamos os contedos transmitidos durante o
dia. "
"O contacto com as colegas partilhando ideias foi muito positivo. "
"Durante a minha vida profissional senti muitas vezes necessidade
de adquirir mais conhecimentos, para melhor desenvolver a minha
actividade. Sempre pensei que a maior ajuda vem das colegas de
trabalho, de partilharmos dvidas e problemas e tentarmos solues.
Esta Aco de Formao foi altamente positiva para mim. "
"Depois de uma pequena reflexo pelos professores presentes,
chegamos concluso que este dia mais uma oportunidade de
partilha ..."
"A maioria dos professores continuam a fechar-se na sua sala ou a
competir com o vizinho no sentido de evidenciar as suas qualidades
pessoais, de mostrar os seus xitos e esconder os seus fracassos.
Nenhum destes comportamentos nos d confiana nem eliminar a
diviso existente na classe dos professores. "
"A experincia que adquiri nos ltimos anos, na relao com os
colegas na escola onde lecciono em grupos de formao d-me
esperana

para o futuro a mdio

prazo,

de forma

a que

progressivamente consigamos partilhar as nossas experincias e


adquirir uma cultura de grupo profissional. No entanto, h muito a
mudar, em ns prprios e na sociedade. "
"Gosto de partilhar os meus sucessos e os meus fracassos e de
ouvir os sucessos e os fracassos dos outros. Com os sucessos
aprendemos muito, mas com os fracassos tambm. "
"Mais uma vez a (...) mostrou-se angustiada em relao s grelhas
de registos de comportamentos, mas a (...) trazia grelhas que j

249
aplicou e mostrou ao grupo. A (...) que tambm j est a aplicar
essas grelhas constatou que sobre o mesmo objectivo fez grelhas
totalmente diferentes. "
"O funcionamento da aco em Crculo de Estudos foi para mim
uma experincia nova, que permitiu a troca de experincias com
pessoas diferentes, mas com problemas muito semelhantes, o que
no deixa de ser enriquecedor. "
"Esta aco ainda foi til porque nos permitiu estar em contacto com
colegas de outros ciclos e trocar impresses sobre o trabalho
efectuado, as dificuldades encontradas e resolues de alguns
problemas apresentados. "
"A relao entre os elementos da equipa baseou-se:
- no acreditar nas capacidades
- no estar atento
- na aceitao"
"Estamos com o lema dos mosqueteiros - um por todos, todos por
um. "
"O milagre este: Quanto mais partilhamos, mais temos"
(Acta de crculo)

E exactamente nas experincias, no na experincia tradtcionalmente-concebtda


em termos absolutos, que a formao de aprender-como-os-outros acontece.
A experincia formativa na medida em que reconstruda em comum,
confrontada com outras experincias, pessoalmente reorganizada e integrada.
Pessoalmente, porque, apesar do grupo e com ele, a formao em crculo
sempre e tambm auto-ormao, porque aquilo que se pode experienciar

250
directamente

apenas

prprio

poder

concretiz-lo342/343.

Esta

auto-

referencialidade no se resume a si-mesmo. Ela a capacidade de se referir a


si-mesmo, sem deixar de se referir ao que no o prprio344. A descentrao
acompanha este situar-se em si na relao activa com os outros; no se fecha em
si, age reciprocamente com a multi-referencialidade dos processos de autoformao. No crculo, o indivduo abre-se ao munao e o mundo abre-se perante
ele345. O crculo recupera a capacidade de mobilizao que os grandes aparelhos
sociais perderam face a um individualismo crescente. Mas f-lo com uma
aceitao lata do individual, para permitir experincias de proximidade:
"Esta opinio foi apoiada por todos os elementos do grupo, mas
felizmente podemos partilhar periodicamente nos nossos encontros
do crculo. "
"Relato das experincias vividas por cada elemento do grupo. "
"Resolveu-se ento de comum acordo ajudar as colegas (...) no seu
trabalho de casa."
"Cada professor deveria partilhar as suas experincias pedaggicas,
mesmo pensando que talvez no sejam as melhores; a partilha de
ideias e estratgias utilizadas na sala de aula pode ser um ponto de
partida para esclarecer dvidas e incertezas. "
Alm disso como j me tinha apercebido, penso que importante os
profissionais juntarem-se para discutirem propostas de trabalho."
"E preciso desacomodar os colegas.

342

Pineau,

G.

&

Courtois(1991),

La formation

exprierdelie

cies

adultes.

Paris. L

documentation Franaise, p.31


- 43 Garneau, J. & Lavirey, M. (1983) L'autodeveloppement, Montreal, EG. ce l'Homme, p. 9
344

Mor:n, E. (1980) La mthode II, La vie de la vie, Paris, Seui; p.45

345

Bache!ard, G.(1971) La potique de la rverie, Paris, PUF, p. 148

251
fcil cair na rotina.
Que no se feche cada qual na sua sala.
E pena que as pessoas no se juntem para discutir os seus
problemas da sala-de-auia. Agora, sim'"
"E preciso trabalhar em grupo para vermos as dificuldades e
ajudarmos a resolv-las. "
"O tema tratado actual e por isso cada um tinha as suas vivncias
prprias. A confrontao foi agradvel porque deu para clarificar
aspectos pontuais.
Por vezes os problemas que surgiram foram mais de comunicao
do que concepo. "
"Para mim esta e outras aces devem ser centradas na troca de
experincias, no fazer e voltar a fazer, no trazer as dvidas, coloclas em cima da mesa e pedir ajuda O que alis aconteceu com
esta. "
(Acta de crculo)

por isso que quando abordo o ema da autonomia- 6 me refiro sempre a uma
autonomia de dupio significado: a do indivduo e a do individuo em grupo. Nunca
separadas. De outro modo, o crculo encarnaria e levaria ao absurdo o ideal de
auto-suficincia das sociedades modernas, numa arrogncia autnoma que seria
a negao das aprendizagens e da aprendizagem com os outros.
E o que a aprendizagem? Um processo de mudana, no quai o saber resulta de
uma transformao da experincia? Com os outros? Como? Na dialctica entre
reflexo e experincias? E nesta dialctica, poder-se- resumir resoluo dos
conflitos entre as dimenses que mutuamente se opem?

'v.captulo sobre autonomia do CE.

252
Em crculo, a aprendizagem poderia ser descrita em todas as acepes, mas ela
traduz-se, fundamentalmente, como uma tenso criativa que se projecta em
estratgias to diversas como a resoluo de problemas, ou a individualizao. O
crculo nada traz de novo, seno a precaridade das opes testadas ern projectos
autonomamente concebidos e desenvolvidos. As estratgias servem o projecto.
Este serve os actores-autores

envolvidos

na formao, de onde resulta

aprendizagens (no plural). No plural do substantivo e no plural do colectivo:


"E muito vantajoso trabalhar em grupo, conhecer novas tcnicas e
mudar a forma de actuao. "
"No crculo de estudos temos procurado ajudar-nos a superar
dificuldades, embora permaneam ainda muitas dvidas. "
"(...) O encontro (do trabalho prtico) foi muito construtivo pois a
troca de ideias e experincias foi salutar e desanuviadora. "
"Estas aces so importantes porque no encontro com colegas,
tiram-se ideias, discutem-se os problemas (...) acho que se deve
continuar pois bastante til encontrarmo-nos. Cada um com as
suas experincias, vamos melhorando umas s outras, h sempre
gente com melhores conhecimentos

que ns e assim vamos

aprendendo uns com os outros. "


(Registos de avaliao)

Nas aprendizagens com os outros em crculo a transformao corresponde a uma


compreenso do mundo muito prxima da conscienizao347. A aprendizagem

cf. Freire, P.(1971), op. cit.

253
torna-se factor de confiana e de reinvidicao de poder pessoal e para o
grupo348.
"Lentamente vou entrando naquilo que procurei quando me inscrevi
nesta aco: saber melhor o que quero numa sala de aula, ou antes,
o que quero como professora e sentir-me mais segura ao realizar o
meu trabalho. "
(Recado ao formador^

De uma formao individualista formao mutualista

Alguns conceitos oriundos da Biologia podero caracterizar o tipo de relao


mutualista nos crculos.
Algumas caractersticas favorveis cultura de formao sero:
.

A simbiose - uma relao permanente e duradoira com benefcios para


todos os participantes na associao;

A cooperao - mantm a reciprocidade de vantagens, ainda que difira


da simbiose por poder contemplar o agir isolado;

O comensalismo - tal como a cooperao uma associao facultativa


provisria e, em particular, temporria.

Outras, desfavorveis ao tipo de cultura estruturada e que. um sistema aberto, a


podero afectar, sero:

A competio, que pressupe a eliminao ou prejuzo dos menos


capazes, dos menos competitivos;

348

0 capital de confiana em si e no grupo e uma utilizao radica! do poder qus de que o grupo

se outorga estabelece um clima de segurana que os outros professores raramente pressentem


nas suas escolas.

254

O antagonismo, que se verifica no impedimento do desenvolvimento de


outrem;

A predao, que refiecte a explorao do potencia! de outros;

O parasitismo, que acaba por resultar tambm numa relao de


explorao alheia.

So conceitos que deixo em aberto e que reclamam uma refiexo mais


aprofundada que este trabalho no pode comportar. Servem no momento para
recordar a centralidade da relao no processo de formao em crculo, de uma
relao onde a experincia biogrfica pessoal se exprime, se corrige e se
expande. E um tipo de inersubjectividade, que se pode pautar por qualquer das
caractersticas anotadas, que pode resultarem algo qualitativamente diferente dos
elementos que nela interagem, que cimento formativo, causa e efeito de
comunidade:
"Hoje comecei por ser integrado num grupo de colegas que foi
denominado "crculo de estudos", formado por mais seis colegas,
grupo permanente e que ter por tarefas, entre outras, reunir-se,
discutir, propor, apresentar dvidas sobre actividades desenvolvidas
nas escolas respectivas e disso elaborar uma acta que ser depois
apresentada na reunio plenria.Depois como trabalho de treino o
grupo debrugou-se sobre um texto Prticas du xwtms avaliaes
e eu tive que resumir uma grande parte desse texto.A seguir ouvi as
anlises dos outros grupos e fiz uma pergunta sobre as vrias
hipteses

apresentadas

para

elaborao

de

um

Projecto

Educativo. Tomei notas. "


"O trabalho no circulo de estudos foi nesta primeira fase um crescer
de cada uma de ns na forma de trabalhar em grupos.

255

"Muito foi feito e muito ficou por fazer mas creio que o objectivo
principal foi atingido. As pessoas pararam para reflectir, descobriram
o quanto era importante essa troca de experincias. Cresci e aprendi
muito. Q uero aprender muito mais. No grupo ficou a vontade de
continuar agora de forma diferente. "
"No sei se poderia ter feito mais para melhorar a relao entre os
colegas, mas alterando as minhas estratgias que vou tentando
ultrapassar os problemas. "
"S que ainda difcil saber em que posso contribuir no grupo. "
"Houve trabalho de grupo, expusemos a nossas ideias, conhecemos
melhor os alunos da escola e trabalhamos sem medos e com
entusiasmo. "
"Convivncia com os colegas. Porque penso que os professores

devem estar sempre a actualizar-se. Para fazer algo diferente. "


"Procurar a ajuda e apoio para passar de sonho a realidade. "

(Registos de avaliao)

E no se trata somente de uma relao inter-individua: tambm relao com


um territrio biolgico e psicolgico de partilha com outros, o territrio de uma
memria colectiva fundadora e estruturante de novos crculos. A cissiparidade
(outro conceito da Biologia...) do crculo confirma uma "civitas" que combinao
de associaes reduzidas, de um micro-localismo gerador de cultura343:
"A experincia que adquiri nos ltimos anos, na relao com os
colegas na escola onde lecciono em grupos de formao d-rne
esperana

para o futuro a mdio

prazo,

de forma

a que

progressivamente consigamos partilhar as nossas experincias e

34S

Maffesoli, M. (1988) Le temps des tribus, Paris, Klinckisieck, p. 186

256
adquirir uma cultura de grupo profissional. No entanto, h muito a
mudar, em ns prprios e na sociedade. "
"O que eu quero um grupo activo, que comece desde j a
manifestar gostos e desejos, que expresse desde j crticas e
opinies. Que se sintam elementos activos para que sejam de
verdade elementos activos. "
(Recados ao formador)

Aprender com os outros ser, sobretudo, um modo de viver no presente e em


colectivo a angstia do tempo que passa, estando activamente no tempo. O tempo
um dado adquirido e, simultaneamente, um produto de transformaes
individuais em grupo. no tempo e atravs da permanncia em crcuo no tempo
que se processa a partilha dos saberes e dos afectos. O individuo integra-se e
sene-se integrante do grupo enquanto este o identifica com um iugar-tempo de
recordaes de experincias colectivas securizantes. O individuo-com-os-outros
tem conscincia de um papel numa ordem simblica complexa e concreta, que o
"protege" dos efeitos mortais da uniformizao. A piuricultura e a heterogenida.de
so, pois, atributos do crcuo e os jogos da proxmia organizam-se em
nebulosas poicentradas350, que propiciam, em simultneo segregaes e
tolerncias.
Se verdade que o conceito de partilha est eivado de conotaes moralistas e
paternalistas, tambm certo que de partilha que se trata. De manifestaes de
um sentimento de partilha que rejeita uma formao de carcter carismtico.
Foram positivas tambm as aces prticas pois houve abertura e
contactos com os colegas. "

350

Maffeso!i, M. (1988) op. cit., p.219

257
"Gosto destas aces porque so muito prticas e so elaborados
temas interessantes que nos fazem reflectir sobre a nossa prtica
pedaggica. "
"Foi uma sesso que achei proveitosa, pois foram tratados temas
que alertaram para uma possvel mudana e para uma maior
compreenso dos mesmos. "
"Hoje foi melhor que nunca. Atingiu o que eu vim buscar a estas
aces: trabalho concreto. "
"Foi uma boa aco, pois enriqueceu o meu trabalho para com os
meus alunos e despertou a vontade de saber mais. Os trabalhos
com os colegas mostraram novas ideias e mtodos. Aprendi muito. "
"Deu mais confiana e nimo ao professor. Ajudou-o na avaliao
mais concreta dos alunos. A troca de experincias em grupo foi
explndida. O grande grupo no aconselhado. O trabalho mais
frutfero em grupos nunca superiores a 10 elementos. "
"Nunca mais como era dantes. Foi a aco de formao mais
profunda que assisti. Serviu de: ponto de encontro de colegas;
reflexo e dinamizao do trabalho docente; concretizao

de

objectivos..."
"A parte prtica do crculo de estudos veio numa

altura~em~que-

estava cansada das reunies com grande nmero de participantes.


Fiquei mais motivada para novos trabalhos, comecei a participar
mais activamente nas reunies, a ter menos vergonha..."
(Registos de avaliao)

258
Condies de aprendizagem na formao entre pares

No h (...) trabalho de equipa entre os professores, mas sim


isolamento, encontros ocasionais, ausncia de definio de um (ou
vrios) projectos pedaggicos coerentes2^
No nos surge qualquer referncia ao conceito, to insistente em
diversas correntes da nova pedagogia, de "equipa educativa"252
Os mesmos sentimentos

de decepo,

de amargura

e de

resignao353: Apoio oficial? Nenhum; no nos prestam ateno.


S sabem fazer exigncias; o professor do ensino primrio
sempre deixado para trs, no Ministrio, enquanto os outros
professores tm apoios, ns no, nada de nada; bom, estou na
experincia pedaggica, tenho o apoio do Ministrio e da Escola do
Magistrio (...) eles vo escola, recolhem dados, do uma volta,
mas praticamente, apoio pedaggico no temos354.
Dez anos antes, os depoimentos recolhidos peia investigadora eram em tudo
idnticos a estes: O apoio no se encontra em quaisquer estruturas ou
iniciativas oficiais355,

maSi

sobretudo, junto de colegas, sob a forma de

"conselhos artesanais". Este tipo de suporte parece confirmar-se nos resultados


de um inqurito que conduzi no concelho de Santo Tirso, enr 1991 356 . Mas o
inqurito acrescenta um dado novo. ultrapassando a definio genrica de apoio,
351

Benavente, A.(1980), op. cit., p.206

352

Benavente, A.(1980). op. cit., ".203

353

Benavente, A.{1990): op. cit., n.208

354

Benavente, A.(1990), op. cit., p.209

355

Benavene, A. & Correia, A.(1980), Obstculos ao sucesso na Escola Primria, Lisboa, NE,

356

Santo Tirso, Fev./Junho.1991

259
no qual "as colegas" pontificam, para a do apoio na organizao pessoal das
actividades lectivas, os "conselhos artesanais" so relativizados pela utilizao
das actividade inclusas nos manuais adoptados (43%), cabendo s "sugestes
das colegas" apenas 2% das inquiridas. A falta de apoio das autoridades de que
as professoras tanto se queixam tem uma base real, a de ausncia de apoios
constantes mudana pedaggica e democratizao das prticas na escola
primria357.
Os crculos contriburam para que algumas escolas deixassem de ser arquiplagos
de professores separados por um mar de medos e frustaes. Concretizou o
trabalho de aprender-com-os-outors. Apenas com a confiana que devolveu aos
professores permitiu uma comunicao efectiva dentro da escola e do grupo de
formao. Reuniu pessoas capazes de comunicao e de aco para acesso a um
propsito comum. Se cada professor elabora a sua prpria histria, reelabora-a
com os outros professores. Todos so ensinantes e aprendizes, a todo o
momento. E, se ningum ensina ningum, todos aprendem com todos:
"Na escola, tenho procurado transmitir s colegas as experincias
colhidas. "
"(...) tomada por um sentimento de impotncia: como conseguir
chegar ao nvel (ou perto) daquilo que ouvia? Quase foi tentada a
menosprezar aquilo que at ali fazia. As coiegas do nruoo^~ajudaram- - -^ -na a ver que muitas vezes o que nos falta o hbito do registo
porque muitas vezes j vamos fazendo o que ouvimos. (...) os
assuntos foram muitos e o tempo pouco. (...)"
(Acta de crculo)

357

Benavente, A.{1990), op. cit., p. 164

260
O universo cultural e pedaggico significa assim um universo composto por
valores e por hbitos, por saberes e saberes-fazer, por comunicaes e
esteretipos, por imagens e representaes, individuais e colectivas; construdo
em interaco com as condies materiais, culturais e ideolgicas de um dado
contexto, modela a viso do mundo e das coisas, d sentido s aces de cada
indivduo 3 ^. A resposta pergunta se far sentido uma formao centrada no
professor individual constri-se sobre o facto de, em muitos professores, ser
observada uma consciencializao crescente de que a capacitao individual tem
um valor muito limitado num processo transformador.
No so apenas as resistncias individuais que perturbam o sistema. E o sistema
no pode absorver e adaptar mais que uma parte das divergncias.

Aprender-

-com-os-outros aglutinador de projectos individuais num projecto comum de


mudana e inovao. Um dos factores com mais fora para que a inovao
educativa chegue realmente s aulas, a presena de equipas de trabalho, a
existncia de grupos de professores que pem em comum com outros colegas os
seus xitos e dificuldades, adaptando e melhorando continuamente, nesta
comunicao, mtodos, objectivos e contedos353.
"Bem parece-me que tudo ainda ficou por dizer. Em certos
momentos do encontro ocorram-me lembranas, vivncias. Deveria
portanto t-as dito. "
"Tanto quanto foi possvel, ajudmo-nos mutuamente na clarificao
dos vrios assuntos e no dissipar de muitas angstias sentidas por
todos. "

35s

Benavente, A.(199Q), op. cit., p.88

359

Esteve, J. et ai (1988) Comunicacion y educacioa Barcelona, n. 87

261
"Porque vim... Ainda no sei bem, mas sobretudo gosto de trabalhar
em grupo, para me valorizar profissionalmente. E tambm, pelo que
perceber acho de todo o interesse aprofundar, tomar conhecimento
de certos assuntos que muitas vezes nos passam ao lado. "
"Vim porque ainda acredito que juntos aprendemos, construmos e
seremos uma fora. "
"Colocar a minha disponibilidade para assuntos do meu interesse e
dos outros para o bem estar de todos. "
"Estou aui porque gosto de conviver e quero aprender com a
experincia de todos. "
"Ainda acredito que a pertilha,

(a investigao

guiada),

e a

solidariedade so algo em que posso acreditar. Quero aprender


estando. "
"Vim

para

aprofundar

conhecimentos,

para

adquirir

mais

conhecimentos..., para conviver."


"Vim para estes encontros com a finalidade de aprender sempre
mais

um pouco,

atravs

das

vrias

opinies

sugestes

apresentadas por todas as colegas. "


(Recados ao formador)

A passagem da deliberao individual deliberao reflectida no colectivo implica


modalidades de formao de natureza cooperativa, que o carcter espontneo
dos projectos de crculo traduz e refora. espontnea a apropriao de
processos que gere a diversidade das influncias e as integra, se pertinentes.

262
A procura de segurana

Hoje, acredito que, mais do que tentar uma explicao para a nossa
gera! estrutura interior, necessrio
vocacionada

aventura

viver um cma e uma

de descobridor,

criar

uma

tal

relao

connosco, com os outros e com as coisas, que nos torne capazes de


descobrirmos

as

nossas

relativas

relatividadezinhas,

que

concomitantemente nos torna mais humildes e mais importantes.

Foi possvel identificar alguns traos que denotam sentimentos de segurana, de


uma segurana que se poder traduzir na compreenso dos outros e dos seus
pontos de vista, ao mesmo tempo que se verifica a consolidao de uma opinio
positiva do prprio. Esta segurana refora imagems de auto-reaiizao que, por
sua vez, mantida peia percepo de uma meta comum. Subsiste no grupo a
percepo

de

uma

meia

comum.

Em

crculo,

desenvolve-se

laos

de

interdependncia, de uma influncia recproca:


"Esta cedncia , por ns, encarada como um processo de partilha
com outros grupos e instituies

locais vocacionadas para a

formao pessoal e profissional dos professores. "


"No princpio, em ep^ntm^pmm^j^froTjwumm^mn^yuldUa

pela

nossa necessidade de estar, de encontrar solues para as


-

angstias particulares e de partilhar experincias. "


"Ns porca em autonomia progressiva, s voltas com a validade
de testes, guiadas pela generosidade -de-uminventrio

350

Baptista, A.(1971) Peregrinao Interior Lisboa, Ed. Presena, n.29

de

263
atitudes, que, em cada reunio pusemos prova, compartilhamos a
responsabilidade de levar a cada um de vs o melhor desta equipa. "
(Boletim "Espirai")

"Este tipo de formao agrada-me, d-me segurana e d-me a


possibilidade de partilhar as minhas preocupaes e sucessos, com
os outros. "
"O que mais me agradou foram a troca de experincias com outras
colegas do C.E.eo apoio na realizao de novas experincias. "
(Registos de avaliao)

Eis algumas caractersticas de grupos restritos, nos quais os crcuios de estudos


se podem enquadrar:
.

nmero restrito de membros, tai que cada um pode ter uma percepo
individualizada de cada um dos outros, ser percebido reciprocamente (...);

persecuo dos mesmos fins em comum e de forma activa, dotados de


uma certa permanncia, assumidos como fins de grupo, respondendo a
diversos interesses dos membros {...);

relaes afectivas que p o d e m c h e g ^ d - b e M H t e t ^ a ^ ^ f f i f ^ e ^ membros^

forte interdependncia-tteffggagjtit-H.bwti Sentimentos dFsolidariedade;

unio morai dos membros do grupo fora das reunies e actos em comum;

constituio de normas, crenas, smbolos e rituais prprios do grupo.3si

O sentimento de segurana advm da cumulao destas invariantes, no contraste


com a socializao em grupos formais sem coese==ei~cfn -o quotidiano de uma
escola sem projecto. Os laos securizantes que se desenvolvem so correlativos

>61Anzieu, D. & Martin, J.(1971) La dinamique des groupes restreints, Paris, PUF, p.23

264
a uma angstia comum de abandono, correspondia experincia ltima de uma
solido compartilhada, excluiria toda a ambivalncia
objectiva contra esta angstia de base**.

No

e constituiria uma defesa

estudo dos grupos o critrio

afectivo raramente evocado. Com frequncia, substitudo peio termo


solidariedade: relao entre pessoas conscientes de uma comunidade de
interesses. No crcuio, como cada um dos membros se dirige preferencialmente ao
conjunto do grupo e no, como em agregados de outro tipo, a um responsvel
(lder, formador, chefe...), o processo de desenvolvimento da solidariedade mais
intenso. A segurana resulta deste tipo de interpelao geral igualitria:
"Esta formao teve, para mim, um grande interesse, pois veio de
encontro aos problemas que eu encontrava na saa de aula e que,
por vezes, me sentia menos segura em os resolver.
"E o desencanto que comeava j a sentir, atenuou-se, dssipou-se..."
"Por vezes, o nosso destino parece uma rvore de fruto no inverno.
Ningum diria que aqueles ramos ho-de ficar verdes e florir de
novo, mas ns temos confiana, ns sabemo-lo "
"Vim porque gosto de me sentir segura no que fao e juntos
podemos reflectir melhor e com mais profundidade. "
_.___

" preciso no estar sozinho. pmsG4empw.


dos crditos porque no acreditam na formao contnua. "
(Registos ds avaliao)

Poder-se- considerar sinal seguro do qtie-galTirTtoiFesquCTfa ;E po^^


muito estritamente mecanicistas, a circulao dos afectos (...) constitui uma

362M

aisonneuve, J.(1973) La dinamique des groupes, Paris, PUF, p.81

265
consolidao eficaz da estruturao social363. Esta poder vir a ser, no futuro,
menos dominada pela estreiteza racionalizadora das anlises de circuitos de
solidariedade que testemunham um querer viver colectivo no forosamente
idntico aos dos quadros de anlise pr-concebidos. A existncia de criaes
comuns

pode ser testemunhada

pelas criaes

insignificantes. Mas, como disse noutro lugar**

annimas

pretensamente

ser necessrio valorizar o

insignificante significado dos pequenos gestos.


O contgio afectivo desempenha um papel primordial no grau de coeso do
crculo. E, mesmo quando a uma tenso, sucede um afrouxamento dessa coeso,
logo sentido um novo movimento de congregao, como se o grupo quisesse
avaliar o grau de intensidade dessa coeso e o sentimento que tem de si mesmo.
Talvez se trate de deixar que o fluir da beleza da experincia de realizao tenha
o seu lugar, no pela sua utilidade, mas sim peio gosto de viver e peia
alegria36^ Porque no? Os participantes tambm procuram o crculo para se
relacionarem366.
A coeso do crculo alimenta-se da mtua importncia que os seus elementos se
concedem. A

confirmao

pelo

outro,

uma

confirmao

no-paternaiista

caracterstica do crculo no se confunde com a concesso de importncia por


parte de um qualquer indivduo que no pertence ao grupo, porque o crculo , de
algum modo, imune a situaes de=
A partilha mais profunda aquela em que cada partilhante continua, o mais
possvel, ele prprio, na qual cada um possibilita rumos seguros a outras vidas,

353

Maffesoli, M.(1985) A Sombra de Dionsio: Rio de-Jarreiro r Edi^era c il Lida., p.lib

64

' Pacheco ; J.(1993) Importantes insignificncias, in Revista Educao; n6; Junho.93, pp.50-53
365

Vaa!garda, H. & Norbeck, J.(1986) op.cit., p.19

DO

> 0uvi dizer num encontro que "uma reunio de pessoas que se juntam s para falar de escola
no formao: uma anormalidade".

266
inventando a sua prpria existncia no seio de prticas quotidianas to seguras
quanto incertas.
"Penso que o tempo foi pouco para expor a teoria e para discutir a
prtica exercida nas aulas. Foram lanadas muitas ideias, mas
pouco exploradas. "
"Gostaria que nas dvidas que vou sentindo encontrasse respostas
mais oportunas e rpidas. angustiante fazer um trabalho que
sabemos estar cheio de incorreces. "
(Registos de avaliao)

267

ARTESANATO

O vaior atribudo experincia


Valorizao do adquirido e determinao de necessidades
Que necessidades?
identificao de necessidades no crculo

268
O valor atribudo experincia

Talvez seja uma utopia, mas os professores esto a precisar de


construir novas utopias para a escola... A utopia uma meta, um
desafio que obriga a grandes debates e a uma nova postura na
profisso. Uma maneira de estar no-acomodada, como crtica e
aberta... E preciso repensar tudo isto e pr em causa o sistema: o
que existe no funciona.2'67

Predomina na formao o recurso a especialistas, cujos efeitos determinam a


depreciao das prticas e experincias dos professores-formandos. Estes, por
sua vez, e ainda que inconscientemente, recorrem s escassas margens de que
dispem e rejeitam os discursos senenciosos e redundantes da pedagogia
prorante sobre princpios368.
A

formao

em crculo constitui-se

em oportunidade

de

mobilizao

coordenao de saberes e saberes-fazer adquiridos. Reconhece-se que no a


experincia enquanto tal que conta, mas as aprendizagens que comportam uma
dimenso terica e prtica para assumir um carcter generalizvel. O dilogo
entre experincias

complementares

no consiste

numa simples troca de

conhecimentos empricos. um exerccio terriveiirivrae^f^erosWW^y^jgggag


totalidade da pessoa. Constitui-se em horizonte de integrao de teorias e prticas
muitas vezes desconexas.
"Foi uma aco bastante intensiva por vezes cansativa devido a
numerosas horas de componente terica, aps um dia lectivo mas

357

Serralheiro, J. (1995) Os professores devem construir utopias, in A Pgina, Fevereiro, p. K

368

Ferry, G. (1983) Le traject de la formation, Paris, Dunod, p. 19.

269
muito proveitosa no enriquecimento de ideias que os professores
conseguiram atravs da experincia dos outros. "
"Para procurar romper com hbitos antigos e com a reflexo e
experincia de todos. "
(Registos de avaliao)

A valorizao dos adquiridos tambm a valorizao de um pluralismo que


contrasta com pretenses unvocas e solues cientficas, peia sua resoluo na
prtica reflectida. Tratar-se-, creio, de um trabalho de formao de cariz
artesanal, de um trabalho que no opera o corte entre a concepo e execuo,
que no prescreve os gestos a executar, ou o controlo prvio da execuo. No
artesanato no h diviso entre concepo e execuo do trabalho, mas, pelo
contrrio, uma viso global do acto de produo. A produo pouco
estandardizada, o arteso capaz de gerar um produto individualizado. Ele possui
saberes e saberes-fazer suficientemente vastos, assim como a capacidade de
transformar o objectivo dado de maneira autnoma, sern instrues detalhadas,
nem supervises (,..)36S.
A natureza dos saberes do professor aproxima-o mais do arteso que do
especialista, mais adquirido no ensino que nas oportuniaddes formais de
recepo de novos conhecimentos. O professor possuam-patrimnio d^sbl
prprios, ainda que reflicta dificuldade em os conceptualizar. So saberes
compostos de experincias e distanciamentos reflexivos, um saber incorporado,
pessoal, prximo de saber tcito370 e da reflexo-aco371.

59

Bourdencle, R. (1993) La professionnalisation des enseignants, Revue Franaise de

Pdagogie, n 105, Out.-Nov.-Dec.1993, p. 100


370

Po!anyi, M. (1967) The tacit dimention, New York, Doubleday

371

Schn, D. (1983) The reflexive practioner, New York, Basic Books

270
No crculo, o conjunto de saberes artesanais factor de filiao numa comunidade
de indivduos que partilham esses saberes, sem prescries judiciosas, mas com
julgamentos que os respeitam e reforam. A impessoalidade destes julgamentos
est ausente. A objectividade na interpretao da pessoa o fulcro do
distanciamento
experincia

crtico
num

reintrepretaes

no

necessrio

processo

reflexo

prospectivo,

questionador,

como

no

da
cuja

prtica.

Questiona-se

reversibilidade

respondente.

troca

origina
e

aprofundamento dos conhecimentos acompanha a transformao de valores e do


cultivo da sensibilidade indispensvel compreenso e aceitao dos pares de
formao:
"Li algures algo que me marcou e que agora gostava de reproduzir
aqui, dando inicio a este trabalho, pois de uma forma ou de outra
sempre acabo por recordar aquilo que li, "
"H quem diga utilizar este ou aquele mtodo de trabalho. Eu
considero no poder falar num mtodo especfico de trabalho.
Admito que de facto o meu trabalho um reflexo do conhecimento
de muitos e variados mtodos.
A minha prtica pedaggica assim consequncia da minha forma
de estar na vida e nos conhecimentos adquiridos "
..msr

"Aprendi .a no ter veeg^^^^tm^^m^e&'mwm-gwMQOTI'JJMiWf'''"


aprendi a pedir ajuda e ajudar os outros, porque e desculpem a
modstia, ...j sei umas coisas... "
(Acta de crculo)

Ligada ao "reconhecimentos dos adquiridos" encontra-se a problemtica da


"aprendizagem experimental" que, no caso particular dos crculos de estudos,

'
'

271
aqui reflectida numa concepo que se orienta para a "filosofia de vida"
(Lebensphilosophie), com raizes no romantismo alemo372.
Valer a pena o dispndio nesta hiptese de referente filosfico dos crculos.
Ao enraizar a aprendizagem experiencial na tradio filosfica romntica alem,
colocmo-la em oposio a uma outra concepo que radica numa filosofia
progressista e pragmtica, a qual tende a colocar a aprendizagem experiencial ao
servio dos ideiais da modernidade.
A aprendizagem experincia!, tal como a perspectivo no crculo, aspira formao
da pessoa que a sociedade moderna tende a excluir, ou at mesmo a destruir.
Escarea-se, porm que tal posicionamento nada tem de exclusivo. Muitos
contributos do behaviorismo, do pragmatismo, do interaccionismo simblico
denotam a sua presena no quotidiano do crculo sem que da advenha dano para
a perspectiva centrai. Seno, como se justificaria o persistente recurso
"resoluo de problemas", reflexo cognitiva corrente sobre esperincias, s
adaptaes ainda que crticas ao contexto material e simblico, integrao do
crculo (ainda que sempre precria) no social que o prprio crculo questiona?
Como referi, o crculo poder ser includo num movimento mais alargado de crtica
do modernismo. A Lebensphilosophie surge como reao contra a racionalismo do
sculo XVii! e, mais tarde, como reaco ao positivismo. Faz apelo a uma filosofia
de

vida

total,

que

contrasta

com._racionalidades

^mtsmmmmF"

provavelmente o ltimo representante autntico desta tradio filosfica, que


sempre sofreu a influncia de socilogos clebres, nomeadamente (...) Max
Weber373.

;7

2Gf. Finger, M. (1989) "Aprentissage exprientiel" ou "Formation par les expriences de vie'"?

Education Permanent, n 100/101, p.39-46


373

Finger, M. (1989), op. cit., p. 42

272
Prevalece uma concepo de pessoa que no nega o potencial da razo e da
reflexo mas que as alia s emoes, aos sentimentos, s intuies e s
experincias de vida, como conjuno-motor de formao. Recusa-se uma
formao

de

tipo

mecnico,

pensada

planificada

segundo

ideais

de

modernidade, para colocar o formando integrado na vida scio-cultural, da qual


este se distancia para compreender. a condio necessria de uma ligao
total vida, que substitua uma relao mutilada com a realidade374. Ditthey
define esta ligao total como emprica, dado a pessoa no poder compreender a
"vida'1 a partir de um ponto de vista que lhe exterior. A pessoa forma-se na
compreenso da vida histrica e scio-cultural, mas atravs da sua participao
directa na vida. Dithey designa por compreenso um processo de procura e de
formao, no qual a pessoa elabora um sentido a atribuir s suas vivncias e s
suas experincias de vida375.
Porm, a vida histrica e scio-cultural que Dilthey perspectiva a vida pr-moderna, a pr-industria. A cultura do esprito que o romantismo postula
desapareceu em simultneo com o fim das culturas pr-modernas. Ressurge no
momento em que a crise da modernidade se instala. Hoje corporiza-se em
processos de formao de identidads^ax^fflHsTO :r empo^ssoais e scio-culturais. Mas as pesquisas neste campo so ainda incipientes. Os investigadores
identificam elementos destas d i f e r e n t e i f e i ^ i t r a s a ^ ^

dos

processos de formao, mas esto longe de poder precisar o modelo de pessoa


e da formao que sustente o processo376.

374

Dilhey ci in Finger, M.{1989} op.cit., p.43

375

Di!they cit in Finger, M.(1989) op.cit., p.43

376

Finger, M.(1989), op.cit., p.44

'

273
Valorizao do adquirido e determinao de necessidades

A determinao das necessidades de formao a partir das expectativas


individuais e de grupo dos professores a forma que meihor respeita os trajectos
profissionais (...), donde o dever ser, talvez este, o modo a privilegiar na origem da
maior parte dos projectos de formao a desenvolver377. Se as necessidades de
formao so institucionalmente determinadas, tambm influenciam e so
influenciadas

pelas caractersticas

do dispositivo

de formao.

Eas

so

esclarecidas, quer nos determinantes institucionais, quer nas deambulaes de


wm-projecto de formao. O conceito de necessidade tende a tornar-se fludo.
Esta pode ser considerada como um produto de coerncia interna de um sistema,
quer como solicitao funcional. a situao especfica que gera necessidades
(...) marcadas peia subjectividade. na reformulao crtica que se aprofunda a
sua pertinncia, podendo da surgir como produto de formao378:
"Crou-se um projecto, um objectivo comum que agregasse as
necessidades prioritrias, dentro do enorme leque de necessidades. "
(Boletim "Espira!1')

Embora algumas necessidades tendam a ser prescritas marginalmente ao crculo,


quedjn-se peia generatidBrcte^srformulab "pr tinia IntendonalrJartirmica, ou
de simpies supresso de lacunas. Este tipo de necessidade objecto de
interpelao numa sucesso de anlises em que se justifica considerar que uma
das necessidades dos formandos a prpria explicitao das necessidades.

Esteves, M. (1991) Alguns contributos para a discusso sobre a formao contint


professores, Inovao, vol. 4, n 1, p.105
378

Pacheco, J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico, n 74, p. 8

274
A formao integrada em projectos educativos confirma-se como processo de
produo de objectivos de formao criticamente adoptados e entendidos como
instncias provisrias de recurso a um saber interior e exterior ao grupo373.
Nesta perspectiva, o pedido individua! de formao pode ser definido como uma
hiptese, expectativa latente, no-mensurve! e susceptvel de reformulaes no
tempo reconhecendo-se ao indivduo no grupo a capacidade de refexo crtica
sobre os objectivos que esto na base dos objectivos que define.
No sistema de Ensino Portugus, os mecanismos sociais manifestam-se atravs
de estruturas altamente burocratizadas. No I o Cicio, o tradicional isolamento dos
professores criou a iluso de uma autonomia maior do que a real, e atravs de
estruturas fortemente institucionalizadas que o M.E. debita formao e fomenta
necessidades. A crise de identidade instala-se no cruzamento da crtica a esta
articulao funcional (entre oferta e procura) e da adopo acrtica das
"necessidades". Entre estes dois caminhos se repartem os professores que, por
ironia, foram os intrpretes principais do projecto de escolaridade que marcou a
modernidade social 3 ^. Impe-se uma ruptura com os modelos urdidos pelo
RJFCP e o assumir de uma outra postura profissional.
A situao actual tem razes mais profundas e por centro o derrube dos referentes
pedaggicos e sua substituio por modelos mecanicistas e neo-positivistas, cuja

professores. E o que os diferencia dos outros grupos profissionais. o que


concede profisso docente bases cientficas autnomas381. Este valor
acrescentado hoje utilizado como argumento para "avaliao de desempenho e
379

Pacheco, J, (1993), op.cit, p.8

380

Nvoa, A. in Stoer, S.(org) (1991) Educao, Cincias Sociais s Realidade Portuguesa,

Porto, Afrontamento, p.119


381

Nvoa, A. in Stoer, S.(org.) (1991), op.cit., p.125

275
progresso na carreira". Transforma-se, deste modo, em objecto de possvel
manipulao. Ao negociar formao, o professor tende a alienar a construo da
sua

realidade

pedaggica,

rejeita

conscientemente

reflexo

sobre

conhecimento prtico e terico, condiciona as suas crenas e hipoteca o seu


processo de identificao profissional a ditames externos. Ao deixar de haver
espao para a construo de uma teoria pessoal do mundo, o professor instala-se
numa crise profunda de identidade cultural e profissional.
Os organismos regionais do ministrio convocam professores para aces de
formao. No lhes perguntam que formao pretendem. Nem sequer lhes
-^eerrer que h professores que sabem o que querem (e o que no querem), que
reconhecem

necessidades

estabelecem

objectivos

de

formao.

paradigmtica a formao dos professores das equipas de Educao Especial. Os


programas educativos e os pianos educativos individuais so introduzidos por
fora do Dec. 31S em escolas sem projecto. Desprovida de qualquer significado
profundo, ausente a procura, a formao desses professores apenas serve os
interesses de legitimao de estruturas regionais e concelhias to inteis quanto
perniciosas, pois apenas operacionalizam a escolarizao de crianas ditas
especiais. A integrao quase no existe. E com a^rmag^e^s-pfTessrT"
recebem, educao no h.

Que necessidades?

So mltiplas as necessidades. um lugar-comum obrigatrio, corno o ,


igualmente, afirmar que as experincias vividas e representadas pelo indivduos
que do sentido s instituies, condicionam e determinam as necessidades. E
esse quadro de referncias (individual, ou institucional) que, por sua vez, orienta a
modificao ou o reforo de valores e normas institudas.

276
A determinao das necessidades no um acto esttico, em termos individuais
ou institucionais, ou seja, depende do momento e das funes do actor. E o
desempenho de uma funo estar ainda e sempre relacionado com outras
posies, o que confere determinao de necessidades caractersticas de
grande imprevisibiiidade e subjectividade. A transformao de um elemento
determina a modificao de outros elementos e, por consequncia, modifica os
sistemas e as necessidades que deles decorrem. A noo de necessidades ter,
deste modo, de ser encarada em modelos descritivos assentes na compreenso
de diferentes inter-relaes. E na elaborao das descries aproximativas
-merecem participar os utilizadores (indivduos, ou instituies). A definio de
necessidades permite a anlise das relaes de poder intra e inter-institucional.
Por outro lado, esse processo permitiria repensar o sistema de relaes formador-formando, investigador-prtico.

Permitiria formular

necessidades

vocabulrio comum e numa linguagem transdiscipinar.

dentro do

esta perspectiva

transdiscipinar, alis, que nos poder reportar para a anlise de necessidades


fora das instituies ditas clssicas, e projectar-nos at na necessidade de
alternativas.

277
Identificao de necessidades no crculo

"Vi no projecto um caminho para obter formao profissional de


acordo com as minhas necessidades. "
" medida que caminhvamos as necessidades aumentavam e
diversificaram-se. "
(Registos de avaliao)

O levantamento de necessidades surge como uma forma de identificao de


- prioridades relativamente a objectivos de formao, que possibtlitTdntifiearr"

as caractersticas de um presente fludo e em constante transformao;

os contornos de uma situao desejvel;

as discrepncias existentes entre essas situaes.

So facilmente identificveis necessidades que ultrapassam os limites estreitos


das instituies:

a necessidade de que a educao

equipa moral, intelectual e

tecnicamente as pessoas, para que estas sejam produtoras de uma


nova sociedade e no produtos da actual;
f

a necessidade de desenvolver mecanismos de auto-defesa pessoal face


a uma cultura massificadora e despersonaiizadorar

^=====^^

a necessidade de defender e desenvolver a identidade pessoal e


colectiva afirmando as tendncias que constituem a contrapartida dos
processos de massiicao382.

independentemente das tcnicas (cujo enunciado no pode ser exaustivo no


mbito deste trabalho) ter de haver a preocupao de no confundir o processo

!82

Ander-Egg, E.(1989) La animacion y los animadores, Madrid, Narcea

278
de anlise de necessidades com a mera determinao poltica de objectivos. Uma
necessidade no um dado que est a e que h que recolher (...) uma noo
relativa, condicionada pela nossa ideologia, por observaes pessoais e por
impresses frequentemente subjectivas

determinao de necessidades est

dependente do sistema de representaes e prticas e do quadro institucional


onde se desenvolve. Tem sempre um carcter precrio e relativo. No crculo, esta
precaridade garante de coerncia interna do projecto de formao. nessa
precaridade que os professores do crculo recusam necessidades impostas que
atiram outros professores para estratgias defensivas, para o individualismo, a
rotina e o desinvestimento pessoal e profissional384

383
384

Ander-Egg, E (1989) op.cit., p. 18

Demail!y, L (1991) Le collge: crise, mythes et mtiers, Lille. PUL.

279

NFORMALIDADE

A informalidade
informalidade e educao informa!

280
A informalidade

Nunca tive ocasio de programar e planificar as minhas grandes


opes. Apanhado pelos acontecimentos, foi a partir deles que tive
de caminhar, e a minha vida tem sido procurar fazer uma procura
com um verso ou outro que a sorte ou o azar me pe nas mos.***

A organizao formai constitudo peia prpria estrutura organizacional, composta


de rgos, cargos, relaes funcionais e nveis hierrquicos. A organizao
informal contrape-se quela por um conjunto de interaces e relacionamentos
consequentes que se estabelecem entre os vrios elemento, tem como origem
interesses comuns e uma forte componente de lazer. A colaborao
espontnea. O grupo detm possibilidade de oposio organizao formal.
Tudo aquilo que rectilneo, estreito, enquadrado estril. Talvez por isso, a
ocupao na formao se concilie no crculo com o exerccio de uma pedagogia
do imprevisvel, no hic et nunc que desqualifica o previsto e o passvel de
mediao, que valoriza tanto o modo de produo como o eventual produto do
investimento colectivo.
A informalidade manifestasse nos mais nfimos d e t a J f ^ S - ^ - ^ - ^ ^ " ~ ' -----"A (...) sugeriu que os primeiros quinze minutos de cada encontro
fosse para desabafarmos, conversarmos um pouco e qui at
contarmos alguma anedota actualizada. "

385

Ba P tista, A. (1971) Peregrinao Interior, Lisboa, Ed. Presena, p.211

281
"Iniciou-se o encontro com conversas informais em que algumas
colegas expuseram as suas angstias e trocaram impresses sobre
actividades realizadas e outras a realizar. "
(Ac:a de crculo)

"Gostei do encontro. Vou pensar. Por vezes, urna sesso informal,


resulta em termos de trabalho futuro. "
"Esta aco de formao foi feita num ambiente de boa disposio e
em que os formandos participaram expondo as suas dvidas e
falando sobre as suas experincias

para melhorar

a prtica

pedaggica. "
"Sesso informal, bastante participativa provocando o desejo de
aprofundamento dos pontos focados. "
"Gostei particularmente da informalidade da sesso. "
"Para mim so sempre frutuosos estes encontros porque h
discusso suficiente para esclarecer as ideias e ajudar os outros a
ficarem esclarecidos. Todos se sentem vontade para expor as
suas dvidas e isso fundamental, quando queremos aprender mais
e fazermos a nossa formao/transformao pessoal que ir levar
nossa formao/transformao profissional. "
"Porque j antes nos reunamos, nos cafs, na escola, em casa de
uma ou de outra. J antes produzamos momentos de formao. "
(Registos de avaliao)

No existe uma cincia de afectos, ou da liberdade. Mas no crculo a afectividade


e a liberdade convergem num tipo no-classificado de sensibilidade. Outra
dimenso a contemplar ser a de imprevisibilidade e a valorizao do fortuito

282
integrados na aco histrica produzida peio indivduo e peio grupo. E importa
contempl-los

no

sentido

da

recuperao

de

saberes

tradicionalmente

considerados como sub-produtos da educao formai.


"Gostava das reunies tericas mas, no grande grupo h disperso.
O grupo mais pequeno funciona melhor, mais possvel a troca de
opinies. S com o tempo irei ter frutos, fao tudo a apalpar. "
(Recaao ao formador)

Na superfcie de todas as coisas e fenmenos se ocuita a profundidade. Se a


-quisermos perscutar, provavelmente s atravesse um pensamento caricatural que
sublinhe a aparncia das coisas e dos fenmenos a empresa lhe confira seriedade
e rigor, na medida em que no a aprisione nos finaiismos da tecno-estrutura
positivista. Uma sociologia da vida quotidiana que baseie a sua investigao no
aspecto qualitativo das atitudes sociais no poderia deixar de estar atenta []
multiplicidade de entrelaamentos que permeiam as sociedades (...) Aqum do
tempo linear (...) fora da ordem do quantitativo, h um tempo vertical no qual se
vive a banal intensidade do presente388.
Informalidade poder ser ainda no fazer a-ecDnomtg^5-^^traatrgrp&sto que
nada pode ser tomado por absoluto. No desrespeitar da contradio pode
assentar um social totalitrio, u m : m o r i o t i t i s T T T o a ^ ^ f f e ^ ^ " ^ g t t d g d g ^ grupos
contraditrios no seio de um sistema.
A informalidade do crculo age sobre a transformao das aparncias. Muitas
ideias feitas sobre as condies do exerccio da profisso no 1 o ciclo foram objecto
de desconstruo, fruto de uma reflexo marginal, inesperada... contraditria. Ao
preceito moral do dever-ser, a reflexo informal em crculo remee-nos para um

386

Maffesoli, M.(1985) A sombra de Dionsio, Rio de Janeiro, Edies Graal Ltda., p.80

283
imoraismo tico que confere solidez aos laos simblicos sociais reunificados
aps a reflexo:
"Porque j

antes era esta a NOSSA

profissionais

FORMAO

pessoas.
que

no

esta

queremos

forma de estar como

CULTURA
ajustar

LOCAL

DE

formulrios-

-espartilhos."
"Ser que a Formao contnua de professores significa:
Dar forma ininterrupta ao indivduo que adestra? Acto ou efeito de se
formar, sem intervalos ou elementos distintos, o individuo que
pratica? Um dispositivo de parada ou de combate, segundo o qual,
os meios (cursos, mdulos, frequncias, seminrios) se dispem
peia forma mais conveniente, de modo ininterrupto para o indivduo
que professa? Uma SU8UNIDADE do ministrio para fins de
administrao do pessoal auxiliar da unidade de que (NO) faz
parte? CONCLUSES:
O dicionrio PRECISA DE REFORMA!!!
NO QUERO ESSA FORMAO CONTNUA"!
NO voltem a chamar-me PROFESSORA!!!"
i

(Boletim "Espiral")

O crculo chega ao confronto aberto-? com o projecto poico-educativo que o


oprime. Um grupo que no ousa exprimir a sua imoderao desintegra-se- com
facilidade, deixar-se- arrastar para uma uniformizao que o liquida. A
contradio, a pluralidade e a indeterminao esto presentes na gnese de toda

v.captulo "Marginalidade e conflito

284
a mudana social. Quando se aiude mudana, ter-se- de integrar a tenso que
resulta da contradio entre o medo e o desejo de mudar.
Radica no crculo um outro tipo de contradio. Nele se exprimem dois
movimentos opostos, ainda que recobertos de uma informalidade que os
harmoniza: por um lado, o mitigar colectivo de conflitos, para a conservao do
crculo; por outro, a expresso dos conflitos, para testar a coeso.
O primeiro movimento de exorcismo dos conflitos em funo de um imperativo
de transparncia que urge preservar. Quando tudo parece conduzir ao cessar dos
conflitos pressentidos, emerge a sbita denncia das relaes de poder e das
^alienaes. A sntese informal destas tenses-twia-efisiajizao dasdfereriasT
Reflecte-se na tcita aceitao de regras no estveis.
"Sinto que a experincia foi positiva e que sa enriquecida no s
pelos novos contactos humanos e profissionais que me propiconou
como tambm por me ter permitido, peio seu ambiente informal,
alguns momentos de catarse de que os profissionais do ensino bem
necessitam. "
"Em jeito de concluso parece-me poder afirmar que, depois de
todas as sesses em que tantos e to diversos caminhos foram
apontados, ficou, na maior parte dos colegas, a semente de
inquietao e a necessidade de encontmr^pmemos'que

possam

ajudar a minor-la: e assim os Crculos de Estudo encontraro o


seu sentido. "
(Registos de avaliao)

Nenhum grupo garante perenidade seno em torno de um princpio organizador


acompanhado de uma ritualidade especfica.

285
Os ritos definem as fronteiras do permitido e do no-permitido, oferecem
elementos para o crescimento, para o sentimento de pertena, de proteco. Sem
a informalidade, a rituaiizao induz o grupo na iluso de se crer seguro sobre
rituais estveis.
A informalidade do encontro pressupe uma rituaiizao no contestada, mas
continuamente desafiada no imprevisvel da transgresso dos ritos. A explicao
ltima dos actos est no crculo em permanente suspenso.
O deslizamento da instituio organizao inevitvel nos movimentos sociais.
Os grupos so chamados, a longo ou a mdio prazo, instaurao de estruturas
der e de comunicao rgidasr-Sitrttefinidos papis e deveres para cada
elemento, pe-se distncia (embora apenas formalmente) a afectividade. Neste
processo so irradicados todos os vestgios de informalidade, quer se atenha ao
contemplar do sonho, quer se trate da manifestao do desejo no-contempiado
no processo de organizao. Progressivamente assise-se ao fenmeno bem
observado pelos socilogos:os objectivos so esquecidos, os meios so tomados
pelos fins, a tcnica tomada "fetiche" ransforma-se em objecto de todos os
desvelos, os homens sero considerados como prolongamentos da mquina.
Nos grupos organizados, passada -se^-prosanta-quaiquertentativa deTfrfSTnr"
termos metafricos. Toda a linguagem, toda a comunicao passa a privilegiar o
princpio da realidade^oadwwffPdQs^ruiiiLiiluj i U A J U D J lllUI-lW'UUi Uu grupo
passam a aceitar o mundo em conformidade com as representaes colectivas
dominantes.

38o

Enriquez, E. (1980) Les institutions: amour et contrainte, consensus et violence. Connexions,

n 30, p. 87

286
A informalidade irreverente do crculo* contribui para moderar os determinismos.
Toda a criao , no seu mago, destrutiva. preciso que se suspenda o
processo num momento instituinte perene.
O institudo sobrevive no na dimenso da verdade, mas na da certeza, no iado
da ideologia e no do pensamento, no lado da palavra constrangente e no da
palavra livre. A instituio responde variedade da vida com a unicidade de
um modelo a respeitar, para que as questes sem resposta prevista no possam
ser colocadas e que as respostas rituais possam ser admitidas3so.
Um maior grau de informalidade no crculo conferir-ihe- um potencial e autonomia
vque obste a que o seu viver autnomo no se escape para frmulas
progressivamente mais organizadas e, consequentemente, mais finalizadas e
externamente tuteladas. A informalidade fluda e retira lgica separao
arbitrria entre funcionrios e decisores, irreverente e errante desafia a submisso
que, em grupos formais, vivida como adeso.
"No dia a dia tendo isso presente vou adaptando trabalhos ajustados
aos alunos com mais dificuldades, mas tenho conscincia que o fao
ainda de uma forma anrquica, sem registos

conclusivos

orientadores de futuras estratgias.


Desculpa o meu trabalho no ser tanto um "relatrio" como
pretenderias mas acabar por serum hunesto^mmfo.

"

(Recado ao formador)
389

Um episdio irreverente: no decurso das aces de formao enquadradas no RJFCP (Dec.

249/92), o FOCO (entidade financiadora) perguntou ao Circulo c que significava "El Dourado"
na designao do locai de encontra de formao e acrescentava que deveria ser lapso a
substituir pela designao do Centro de Formao da escola onde a aco decorrera, a
resposta foi pronta: o encontro teve lugar no Caf "El Dourado" e esta a designao que ter
de constar do Relatrio da aco de formao. E manteve-se mesmo.
390

Enriquez, E.(1980), op. cit., p.95

287
Toda a instituio vive, se constri e se destri continuamente (...)

paradoxalmente, quando o indivduo no tem medo de se destruir que ee tem


mais possibilidades de esperar, realmente ser o que (...) O que verdadeiro
num indivduo verdadeiro igualmente nas instituies331.
No pressuposto de uma informalidade dinmica, a organizao deixa de ser um
estado para ser processo.
O caos instituinte, no-planificado, mas indispensvel aco no crculo, produz
novos problemas que, no sendo passveis de antecipao, provocam tomadas de
conscincia imprevistas. Ns podemos dar-nos conta sempre que as instituies
4^4 so frgeis, que elas so nossa prpria inveno, que elas no existem sem
ns e que, por isso, as podemos mudar (...) preciso definir os limites (das
estruturas) para permitir vida se manifestar e saber que os limites podem
transformar-se (...)

ser necessrio lutar para que urn processo vivo se

mantenha. Sabemos assim que no nosso fim est o nosso comeo332.


Todos os sistemas de classificao fixista determinam relaes de poder e
alienaes. Urge sobrevalorizar os interditos. Urge interpelar uma vida social
tecida sobre iluses, as ideologias que legitimam explicaes para o mundo
inexplicvel. Se toda a experincia formativa tem impressa a marca do meio
cultural onde se contri, a formao em crculo uma postura cultural que se
caracteriza por uma leitura da realidade eefitiwgffWHte^b-tfteborda

ifttfeyftrff*858

origem de mutaes, uma postura que dificulta a fixao de modelos de referncia


terica estveis, que diversifica e compiexifica as anlises que sobre uma cultura
incidam.

3s1

Enriquez, E.(1980), op. cit., p. 100

392

Enriquez, E.(1980), op. cit., p.101

288
O humanismo renascentista j havia celebrado o carcter efmero da realidade, j
havia reconhecido que a realidade desprovida de quaquer finalidade. O carcter
informal do crculo serve um propsito de apoio do professor n re-orientao no
conflito permanentemente e no confronto com autonomias. Tudo transitrio e
inconsequente,

mas tambm

provisoriamente

durvel

significativamente

produtivo. Em crculo, o professor permanece firme numa tradio de formao,


sabendo que outras tradies existem e merecem escuta.
A informalidade serve outro propsito: o de esclarecer a dissimulao das
relaes de dominao ideolgica. Aithusser393 assegura que toda a ideologia
interpela os indivduos-sujeitos para os sujeitar a um sujeito absoluto e tcnico que
ocupa um lugar central.

informalidade e educao informal

Acrescida do prefixo educao, o informal surge como expresso, peia primeira


vez, em 1969334. A educao informal conhece grande desenvolvimento ao longo
da dcada seguinte. O conceito de educao permanente colhe contributos dessa
corrente395, ao reconhecer, nomeadamente, a variedade de vectores educativos
possveis e a possibiiidade-d^iretesao^e uma grande diversidade de tipos de
aprendizagem.
As rpidas mutaes sociais e a impossibilidade remanescente de previso dos
acontecimentos futuros leva a considerar o aleatrio como inevitvel e o informal
93
394

Althusser, L (1970) idologie et apareils idologiques d'tat, in La Pens/Junho, Paris, p.29

Shwartz, 8.(1969) Formai and informal education, N.Y., Oxford University Press.

^Lengrand, P.(1965) "L'Education Permanente", Peuple et culture, cit. in Pain, A.(1990), op.
cit., p.121

289
como referncia para a aco. Aceitar a complexidade das situaes e a
prolixidade dos meios de a eas acorrer razovel e enriquece toda a aco
educativa, tomada como educativa toda a aco que ocorre, consciente, ou
inconscientemente, atravs de todas as circunstncias da vida e tanto sobre o
piano afectivo como sobre o intelectual, para modificar os comportamentos de
uma pessoa ou de um grupo e as suas representaes do mundo396.
Pode haver um modo de formar no qual se parte da maneira como os
professores procedem espontaneamente para resolver os problemas profissionais
que surgem na escola, tomando-a mais elaborada e premeditada: formaliza-se o
informal397. Esta formao, que nopartfffa 'Hnve^g^^^QTTttameWarrclntra-se na disponibilizao de recursos locais e manifesta-se em espaos to
informais como a informalidade que a motiva. uma formao despojada de
qualquer

considerao

institucional

prvia398,

at

mesmo

marginalmente

institunte, mas projecta-se institucionalmente em produtos inesperados.

3So

Sh.wartz, B.(1973) L"ducation demain, Paris: Aubier-Montalgne: cit. in Pain. A.(1990V on.

cit., p.74
397

Huberman, M.(1986) Un noveau modle pour le dveloppaient professional des enseignants,

Revue Franaise de Pdagogie, 75, p. 14


398

Huberman, M.(1986), op.cit., p.6

290

PERMANNCIA

A permanncia no crcuo

291
A permanncia no crculo

O grande sinal da cultura, tal como vivida o fenmeno do


agrupamento permanente^3

A formao em crculo pressupe uma aco prolongada e coordenada no tempo.


A garantia de continuidade de um empreendimento iniciado e vivido em colectivo
reside, fundamentalmente, na vontade do adulto organizar a sua prpria
educao contnua e de utilizar esta formao como um dos elementos do seu
itinerrio^. Um itinerrio que fomente o sentido de pertena, pela consolidao
no tempo de vnculos estticos e afectivos:
"Ns j antes sentamos essa necessidade. J reunamos nas
escolas, nos cafs. A PROF veio dar identidade s necessidades
sentidas. "
"Nos novos grupos havia dois momentos: falvamos de outras
coisas para alm da formao como se diz que . Seniia-se bem
estar, uma necessidade...
Nas actas nunca pnhamos isto, mas... pr ali falar dos nossos
problemas pessoais?..."
(Registos de avaliao)

O aperfeioamento do colectivo nutre-se da permanncia e est no prazer do que


se faz por prazer. Nada mais empobrecedor e contrrio permanncia que o
desprazer de ter de fazer o que se tem que fazer. Deste modo a instncia crtica
3

*>Malinowski, B.(1968) Uns Thorie Scientifique de la Culture. Paris: Maspero, p.41

400

Shwartz, B. et a! (1988) ducation Permanente et

Permanente, n 92, p.8

Formation d'Adultes,

ducation

292
sobrevive num enraizamento produto e produtor de novos valores e durvel no
tempo. Este perdurar consubstancia-se no ponto de fuga dos trajectos singulares
que o crculo promove e alimenta.
As prticas de formao assumidas ao longo de dez, vinte, ou trinta anos so,
irrecusavelmente, bem mais determinantes na construo de identidades e mais
significativas para o professor que trs ou quatro anos de formao inicial.
Acresce que se torna difcil afirmar ser possvel uma aplicabilidade linear das
aquisies prvias no exerccio profissional, dado que uma ideia, um saber, ou
um saber fazer desenvolvido num contexto no pode ser utilizado num outro sem
que intervenha uma nova assimilao*". No estar por prazer em permanncia
so produzidas disposies durveis que rectroaimentam o prprio crculo e lhe
conferem a durabilidade possvel:
"No se conseguiu desenvolver e aprofundar com maior relevncia
alguns dos objectivos e contedos anteriormente apontados, por
escassez de tempo.
Ser, portanto, oportuno e conveniente continuar este "Crculo de
Estudos" para aqueles que o queiram integrar em tempo futuro, afim
de se dar tratamento mais profundo a -algurt$^^us~-ol5jectivo$ e
contedos. "
(Acta de crculo)

"Gostei de ter integrado este "Circulo de Estudos" embora a minha


participao tivesse sido diminuta, em virtude de um problema

401

Ducros : P. (1988) Quelques orientations stratgiques pour la formation des enseignants, in

ducation Primante n 96 p. 38

293
familiar que muito me tem afectado e se me fosse possvel gostaria
de o continuar a integrar, caso ele perdure. "
"Quando vim no sabia muito bem porqu. Mas, pouco interesse
teve para mim saber porqu. Para conversar no preciso saber o
qu basta-me saber comparecer. "
"A procura de ser melhor interminvel. Aprendi isso durante estes
anos e nesta aco. "
"No tivemos o tempo suficiente. A formao e actualizao de
conhecimentos devem ser constantes e permanentes. Existncia de
espaos onde nos possamos encontrar, trocar ideias, consultar
livros, adquirir material, fazer fotocpias. "
"Este ano foi decisivo e muita coisa vai mudar no prximo. "
(Registos de avaliao)

O conceito de permanncia no pode ser alheado de algumas utopias que


povoam alguns discursos sobre formao. Acompanhado do princpio do prazer,
aproxima-se de concepes faansterianas^ colhe contributos platnicos, e
no enjeita referncias libertrias, ainda que as origens de uma permanncia
utpica se possam deter ao nvel do imaginrio.
Poderemos reencontrar a premncia da permanncia nas abordagens sobre a
formao do esprito cientfico: uma cultura bloqueada sobre o tempo escolar a
prpria negao da cultura cientfica. No existe cincia seno atravs de uma
Escola permanente^.

:02

autor premonitrio da descontinuidade que assalta as

cf. Desroche, H.(1976) La socit festive: du fouriesrisme crit aux fourirismes pratiqus,

Paris, Ed. du Seuil, p.28


403

Bachelard, G.(1938) La formation de l'espirit scientifique, p. 252, cit. m Desroche, H.(1976),

op. cit., p.39

294
prticas no sub-sistema de formao no nosso pas. A formao contnua
centrada em perodos curtos para creditao sonega a formao de ofertas de
complementos, correces e remediaes das prticas dos professores. Torna-se
difcil escapar uniformidade das descontinuidades...
"Penso que a aco foi bastante positiva embora o tempo em que se
desencadeou fosse curto. O tempo era sempre pouco para se
discutirem e tratarem todos os assuntos. "
"Penso que se aces se destinam

formao e ajuda aos

docentes devem ser feitas com tempo., com sequncia (progresso)


e no como um baio que ao rebentar despeja tudo. "
(Registos de avaliao)

A acumulao de momentos dispersos de formao no pressupe formao,


assim como o acumular de anos de experincia no nos confirma a qualidade das
"experincias" ou da ocorrncia de distanciamentos crticos a ela referidos. As
descontinuidades conferem ao tempo de formao uma conotao negativa. S a
permanncia permite explorar demorada e criticamente domnios sempre novos
que se deparam ao colectivo em formao. A permanncia possibilita a
harmonizao de momentos de diferentes caractersticas, permite que o aprendiz
no se posicione em oposio a si-mesmo, pela-exptoragt^pes^rdl Oos'suaos
intervalares entre momentos assegurados colectivamente:
"Para um maior aproveitamento e eficcia de resultados,, considero
que os crculos de estudos so fundamentais. "
"No meu entender, precisamos que, pelo menos mais um ano (...) e
que possamos em pequenos grupos (mximo 15) discutir na nossa
prtica. "

295
" certo que durante o perodo em que decorreu a aco, nos
limitamos

introduzir

pequenas

mudanas.

Contudo,

foram

suficientes para percebermos aquilo que possvel fazer e melhorar


ao longo dos anos. "
"(...) isso foi para mim uma experincia enriquecedora, experincia
que vamos agora continuar no Circulo de Estudos.
"Todos ns temos preocupaes nesse campo. O tempo realmente
escasso, Se tivssemos discutido tudo no teramos motivos para
nos encontrarmos na prxima, dai que acho que nada foi discutido. "
"O tempo foi pouco para o muito que preciso aprender. Penso que
se deve continuar, sem parar. Continuar em pequenos grupos, para
mais facilmente podermos colocar os problemas que vamos tendo na
prtica com os nossos alunos e utilizar novas tcnicas sem medos. "
"Ficamos muito bem encaminhados, mas no podemos parar... "
"Ainda tenho muito que aprender. "
"E importante a reflexo sobre a continuidade do crculo de estudos. "
"Tem bastante interesse em continuarmo-nos a encontrar para troca
de ideias, para que haja um benefcio mtuo. "
(Registos de avaliao)

A comunicao ininterrupta. nela que o indivduo encontra e mantm o seu


equilbrio interno e refora o equilbrio (ainda que precrio) do crculo. A
permanncia no tempo do crculo no impede que, justaposto ao princpio do
prazer,

subsista

uma

atitude

realista,

que

se

desenvolve

partir

de

constrangimentos que a utopia modera. A utopia faz apelo a exigncias


antropolgicas fundamentais. Nestas condies, a utopia no uma evaso; ela
mostra, pelo contrrio, que certas amnsias histricas no so inocentes. No se

296
trata (...) de uma oposio entre o possvel e o impossvel, mas de um conflito
entre duas concepes do Homem, da sociedade, da Histria**.

formao

tradicional, assente numa concepo autoritria, uniformizadora e anacrnica da


aco pedaggica, provou ser incapaz de gerir a tenso entre esses princpios.
"A experincia com a (...) mostrou-me novas perspectivas para a
individualizao do ensino, mas a (...) e outros aiunos que eu j
conheo transitam ao segundo cicio, e eu terei de comear de
novo..."
"Frequentar formao continua, em que me inscrevi, tem sido para
mim um prazer e, atravs dela, apercebo-me que tenho muito para
aprender e muito para melhorar. "
(Recaaos ao formador)

404

Tardy, M.(1979) Le champ smantique de l'expression Education Permanente, in Pineau, G.

(1979) coord., ducation ou alination permanente.MontreaL Dunod. p. 148

297

n
PRAXEOLOGIA

integrao teoria-prica
Sobre formao contnua j tudo foi dito e quase tudo continua
por fazer

;
-v
i

298
Integrao teoria-prtina

As pessoas persistem em querer funcionar com conhecimentos


abstractos

e intelectualizardes

em

coisas

to

profundamente

experimentais como o amor ou a morte.*05


A experincia no constitu em si uma aprendizagem, mas a
aprendizagem no pode passar sem a

experincia^

A aco sem reflexo activismo e a reflexo sem aco


verbalismo^
A sociedade moderna faz avanar este processo subtil de demisso
das tarefas humanas pela convico que, simultaneamente, foi
criando de que h sempre outros que so "os competentes" para
fazer um trabalho qualquer que se nos depara*

A globalidade hoje parte efectiva de qualquer manifestao scio-cultural


localizada. Numa sociedade concebida em funo da tecnologia da informao., a
linguagem constiui-se num poio fundamental da compreenso dos indivduos e
dos valores subjacentes s instituies a que do corpo. Justificar-se- uma
comparao, embora sumria, entre valores e modos de pensamento que marcam
a nossa poca. Poderemos subdividi-los em doisgrandes tipos: o burocrtico e
o comunitrio409.

40o

Baptista, A. (1971) Peregrinao Interior, Lisboa, Ed. Presena, p, 187

^ D o m i n i c , P.(1989) Exprience et aprentissage: faire de ncessit vertu.


Permanente, n100/101, p.57
407
408
403

Campos, B.(1989) Questes de Poltica Educativa, Porto, Ed. ASA, p. 145

Bapt!sta, A.(1973) O Tempo nas palavras, Lisboa, Moraes Ed., p. 108

Kemmis, S.(1988) El curriculum, Madrid, Morata, p. 155

ducation

299
O modo de pensamento burocrtico est centrado na reproduo das relaes
sociais de produo, o modo de pensamento comunitrio centra-se nas relaes
sociais e de produo como um todo. O primeiro, traduz uma racionalidade
instrumentai; o segundo, uma racionalidade prtica e crtica. O burocrtico
concebe o sistema de relaes axiologicamente neutro; o comunitrio afirma que
as relaes so marcadas pelos valores. O pensamento burocrtico impe um
sistema hierrquico de relaes, enquanto que o pensamento comunitrio assenta
em relaes simtricas com tomada de decises compartilhadas e com ampla
participao. Como ltimo elemento de comparao refira-se que se o modo
burocrtico (com distino entre mestria e papis ocupacionais), o modo de
pensamento comunitrio afirma-se na partilha permanente dos valores e do saber.
Se entendermos a utopia no sentido de ser algo ainda no concretizado, ser
possvel definir dois campos de anlise distintos mas que se interligam: o dos
destinatrios da interveno e o dos formadores de interventores. De que modo o
pensamento burocrtico patente nas prticas de formao comprometem uma
perspectiva transformadora? Como se poder conceber uma prtica de formao
transformadora, se prevalecer uma lgica de burocratizao que separa a teoria
da prtica?
A formao de professores, como a educao em geral, uma actividade
praticado. Releva-se a necessidade de integrao do nvel terico com o nvel
prtico. Nos mtodos e estratgias, a formao deve oferecer oportunidades de
cultivar saberes passveis de utilizao em situaes correntes. A precaridade da
mera aquisio de contedos perde razo relativamente apropriao, construo
e manipulao de saberes, numa realidade de novo tipo que esbate a separao
entre concepo-execuo, entre especialistas e professores. Decerto que ser

410

Carr, W e Kemmis, S. (1986) Becoming critical, Dearkin University Press.

300
empresa difcil merc da racionalidade que apela ao especialista na definio de
planos e avaliaes. Mas perceptvel na prtica do crculo a ruptura com esta
tradio:
"Procurei cumprir tudo o que aprendi (...) embora tenha sentido
bastantes dificuldades porque tive que dar uma grande volta ao
que normalmente fazia na sala de aula. "
"No vale de nada a frequncia de qualquer Aco de Formao, se
no houver uma consequente mudana na prtica lectiva. "
"Trabalhar em crculo de estudos poder-me- dar a possibilidade de
aprender a teoria de que tanto necessito, junto de especialistas, e
melhorar a minha prtica pedaggica com as colegas. "
"...havia debate e era proposto um trabalho a realizar na saia de
aula. "
"Na reunio seguinte apresentavam-se os trabalhos, debatia m-se,
comparavam-se resultados. "
"Partilhei problemas, vi-os melhor, houve troca de ideias, a prpria
escola se modificou, o professor tornou-se menos o centro, as aulas
deixaram de ser menos de quadro, os alunos comearam a
trabalhar, explorando os temas. "
"A simbiose foi proveitosa: o que ouvimos na parte terica foi
completada aqui, na prtica. "
"Deveria partir da escola a necessidade

de procurar as

experincias

e a teoria que j est escrita. "


(Registos de avaliao)

Subsiste uma situao paradoxal: se nos ltimos decnios a investigao


educao produziu resultados de muita importncia, esses resultados esto Ic

301
de se traduzirem significativamente na prtica educativa*. Estar na formao de
professores uma das possveis explicaes para o facto?
A

investigao

cientfica

esforou-se

por

desenvolver

os

instrumentos

necessrios reduo progressiva do "desvio" entre os objectivos educacionais


(do professor) e os resultados concretos ( medida dos alunos)**

pretenso

de moldar as prticas atravs de uma cincia aplicada prescreveu o que afinal


ficaria por configurar. Manifesta-se pertinente a tnica no debate sobre a
articulao entre investigao e formao, as snteses entre a teoria e a prtica,
como meio de atenuar as prescries e de possibilitar uma mudana de contornos
esboados por decnios de tentativas vs. Esse debate, que no plo da formao
e das prticas ainda incipiente, interpelar a violncia simblica exercida pelo
investigador sobre o objecto de estudo, questionar, certamente, a hierarquizao
entre investigao e prticas, interpelar, necessariamente, a separao entre o
tempo e espao de formao e o tempo e espao de aplicao, um binmio-sntese anunciado no tempo e espao do crculo:
"Aprendi, ou seja, fiquei com a noo

do que

avaliao

formativa. Se aprendi ou no s quando puser em prtica irei


verificar. Gostei. "
"Gostei do encontro - houve muitos assuntos que embora no
tenham sido novos foram clarificados e agora entendo melhor
como os pr em prtica. Sinto-me um pouco perdida em certos
assuntos mas espero que o crculo de estudos Pela Escola vamos
me consiga ajudar melhor a clarific-los. Penso que se calhar foram

411
412

Landsheere, G., em entrevista revista "O Professor", n 33

Nvoa, A. (1991), A Formao Contnua entre a pessoa-professor e a organizao escola, in

Inovao, vol. 4, n 1, p.63

302
assuntos a mais principalmente no campo das atitudes. Vou 1er as
fotocpias e verse consigo aprender a registar essas atitudes. "
"A nossa opinio desta sesso que so positivas todas as
propostas, mas temos dificuldade em p-las em prtica. Vamos no
entanto tentar e a nossa opinio na prxima sesso poder ser
diferente. experimentando que se aprende. "
"Pela leitura feita de uma escala de Likert, conclumos que a grelha
elaborada na reunio anterior, no est bem feita, porque avalia
mais do que uma atitude.
Conclumos ainda que teremos que fazer novas tentativas para
aperfeioar. "
(Registos de avaliao)

A formao de adultos no pode deixar de ser articulada e pensada em funo


das organizaes onde so exercidas as actividades profissionais413. Neste
sentido, todo o vivido do quotidiano da escola e, no senso mais lato, da profisso,
e formao. Por esta razo, a teoria jamais poderia ser considerada precedendo
cronologicamente a prtica. A no ser que obstinadamente se continue a insistir
no erro de os resultados das investigaes no exercerem seno uma aco
mnima ou mesmo nula sobre aquilo que tem lugar na sala de a u i a ^ . O
progresso do saber educacional se concretizou margem dos professores que
dele permaneceram ignorantes4^. superficial, na prtica, o conjunto de
saberes que a pretendam pr-determinar.

413

Canrio, R. (1991) Mudar as escolas: o papel da formao e da pesquisa, inovao, voi.4,

n1,p.83
414
415

Husen, T.(1973) Les rsistances l'innovation dans l'ducation, Perspectives, vol.lll, p.17

Landsheere, G. (1976) La formation des enseignants demain, Toournai, Casterman, p. 254

303
A integrao procurada da teoria e da prtica na formao em crculo contribui
para o esbater da territoriaiizao das diferentes componentes do saber
pedaggico, assim como possibilita a constante i,gao prtica pedaggica
acompanhada de uma descentrao reflexiva dessa prtica:
"A constante ligao prtica (...), enriquecedora e promove novas
situaes de aprendizagem. "
"Encontros muito positivos. Esclarecem dvidas e fazem lembrar
coisas esquecidas. Precisamos mais de teoria e de prtica para
melhor concretizarmos os nossos sonhos. "
"O que eu falo da prtica. S sei se posso fazer prtica depois de a
fazer. Tenho tido muitas dificuldades, mas resolvi. "
"As professoras propuseram-se a experimentar os testes nas salas
de aula, com os seus alunos e na prxima reunio, fazer o
tratamento de dados. "
(Registos de avaliao)

So visveis no terreno da formao os contornos de um determinado discurso


pedaggico e legislativo que conflitua com as prticas educativas. A formao com
acento na tcnica mostra-se intil porque no transcende a tcnica e a simulao.
Alheia-se da reformulao quotidiana dos espaos educativos onde se supe se
reflicta. esta dissociao gue motiva uma das interrogaes da cincia " P s-moderma": importar o como se faz cincia, ou para que a queremos?
O dilema no aporta novidade. Se quisermos recuar s razes de apelos proto-libertrios, verificamos em fragmentos semi-utpicos a denncia do divrcio entre
trabalhos manuais e intelectuais, ou entre cincia fundamentai e cincia aplicada,

304
como causador de parcializaes nefastas: Os homens de cincia, e
particularmente aqueles que mais contriburam para o processo da fsica, no
enjeitaram o trabalho manual. Galileu fez os seus telescpios com as suas
prprias mas (...) De um lado, temos homens dotados de faculdades inventivas,
mas que no tiveram a educap cientfica necessria (...) de outro lado, homens
instrudos e bem equipados para a experimentao mas desprovidos de qualquer
gnio inventivo devido sua educao demasiado abstracta,

demasiado

escolstica, demasiado livresca e ao meio em que vivem-!?.


Se, como se afirma, as mudanas que hoje ocorrem numa dcada correspondem
s mudanas antes operadas num sculo, no arriscado prever que, dentro de
dez anos. o meio-dia de tdio que a reorganizao da produo tende a engendrar
na dispensa de tempo e mo-de-obra em excesso se converta (demasiado tarde)
na deturpao do que hoje seria aconselhvel: que os homens de experincia
vivida se transformassem em homens de expresso pensada, numa estratgia de
educao de adultos que seja educao adulta^, F premente o chamado a uma
prtica aqui entendida como um sistema complexo de interaces de agentes
situados num contexto que, por um lado, influencia a sua aco, lhe d
significao e pela qual afectado, uma praxeoogia crtica que integra dimenses
simblicas e axiolgicas.
" que a concepo humamsta c libertadora da eue& dv
estimulara criatividade humana; deve ter do saber uma viso critica.
A educao no deve ser uma transferncia de conhecimentos, pois
o saber humano implica uma unidade permanente entre a aco e a
416

Kropotk,ne, P. (1910) Travail intellectuel et travail manuel, Pans, Stock, p. 341, cit. in

Desroche, H.(1977) ducation ou alination permanente? Montreal, Donod, p. 31


417
418

Kropotkine, P. (1919), op. cit., p.386

Desroche, H.(1977) ducation ou alination permanente?, Montreal, Dunod, p.33

305
reflexo sobre a realidade, para que este mundo seja transformada
pelo pensamento e pela razo.
A educao libertadora deve estar submetida a uma pedagogia, cuja
articulao da teoria com a prtica seja uma constante..."
(Boletim "Projecto")

Tambm parece ser o pensamento uma espcie de estratgia organizacional, pois


o direito de reflectir no se dissocia da necessidade de modificar a aco
educativa. Os raciocnios tericos no tm em si qualquer valor. precisamente
quando podemos relacion-los com a nossa realidade e traduzi-las em aces que
eles revelam o seu significado^. Muita teoria ser aco na medida em que
seja assumida pelo professor, a personalize e a aplique a situaes reaiso.
Toda a formao reflexo sobre formao, a teoria no dispensa o pr-se
prova e toda a prtica se justifica perante uma qualquer matriz terica:
"Esta aco fo-me muito til, a minha prtica mudou desde que a
componente terica foi completada com a componente da prtica.
Uma e outra completaram-se. "
"Podem continuar nos mesmos moldes com uma parte terica e
outra prtica, cuja avaliao das mesmas seja feita ao longo

das

aces atravs de trabalhos aplicveis na turma, de uma forma leve,


que no pretenda alterar tudo, mas melhorar o que cada um j faz. "
"Que os fundamentos tericos das aces sejam sempre aliados s
prticas do quotidiano. "

419

Vaalgarda, H. & Norbeck, J.(1986); op.cit., p.34

420

Gimeno, J.(1985) Planificacin de la investigacin educativa y su impacto en la realidad, in

Gimeno, J. & Perez, A., La ensenanza: su teoria e su pratica, Madrid, Akal, p. 181

306
"Sugestes...no tenho para dar , unicamente tenho a dizer que
penso que as aces de formao devem continuar nestes moldes: a
prtica a acompanhar a terica. "
"Deveria haver uma terica seguida de duas prticas. Na parte
terica deveria existir um espao reservado a troca de impresses
com o formados sobre o trabalho prtico realizado. "
"J antes crivamos instrumentos de trabalho que experiencivamos
na saia e, de novo, no grupo analisvamos os resultados e dvidas
novas, que eram, muitas vezes, a catapulta para pesquisas mais
profundas. "
"O que mais me agradou foi a inovao que dever influenciar a
minha prtica pedaggica na sala de aulas, no futuro (e muito j
influenciou). "
"Passar prtica a mudana que eu queria, mas no conseguia
concretizar. "
(Registos de avaliao)

Assiste-se a uma profunda crise no campo da formao. Na quebra de um


compromisso com a prtica, alguns formadores arrogam-se o direito de prescrever
teoricamente aquilo que seriam incapazes de realizar. Tnde-se a ignorar que a
investigao educacional no pode reificar abstraes (...) sem as concretizar em
aces e relaes num tempo, num lugar e num mapa de estruturas e de
dinmicas42!.
No espante, pois o despudor a que se assiste em muitos cursos de formao,
nos quais os sumrios precedem as sesses, os contedos so transmitidos em

'Benavente, A.(1993) Ser professor em Portugal, Lisboa, Teorema p.


P-7

307
blocos de trs ou quatro dias consecutivos e em que no se sabe bem quando e
onde as prticas (previstas) decorrem. Per sua vez. a avaliao dos formandos
faz-se numa ficha-teste no final do curso.
A colaborao entre os detentores de um saber de pendor terico e os actores de
maior pendor prtico pode intensificar e compexificar as anlises do real
quotidiano, pode fornecer instrumentos tericos e prt,cas teis investigao e
aco, se artificialmente separadas.
Mas que no se advogue, em definitivo, uma investigao unilateralmente
centrada

em

estrangeiro^.

perspectivas
Creio

ficar

em

tericas
regjst0

ym

metodolgicas

de

importadas

jnvestjgao

^ . ^

do
^

contexto scio-cultural portugus, que evita o recurso a importaes, ou o refgio


em estudos bizantinos.
Se considerarmos agora a prtica pedaggica, enquanto tal, apercebemo-nos do
fosso enorme que se cava entre a actividade docente quotidiana e existencial e as
construes abstractas que a propsito desta se consegue fazer3.

S u b sise

ideia de que existe um tempo e lugar de aprender separado do tempo e lugar para
aplicar conhecimentos. Presume-se a transferncia linear da teoria para a prtica.
Destitui-se os professores-formandos de mecanismos de controlo de novos
saberes e da sua produo. A recente exploso quantitativa da formao contnua
enquadra os professores em iniciativas centralizadoras, inevitavelmente alheias a
dinmicas de formao localizadas, o que contribui para a ampliao do fosso pr-existente entre a formao terica e a prtica pedaggica. Sintoma deste

^ C a m p o s , B. (1993) As Cincias da Educao em Portugal, Inovao vol. 6, Lisboa, IIE, p.19


4 3

- Jean, J.(1990) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed.ASA, p.97

308
fenmeno o impedimento normativo
formadores de professores

de

os

professores

licenciados. Discriminao

bacharejs

serem

negativa, este acto

segregador e absurdo o corolrio lgico do predomnio de arqutipos formativos


desde h dcadas denunciados.
Num artigo recente^, Freinet citado nas incisivas denominaes que utiliza na
sua obra. A expresso "escola-caserna" era para Freinet a que melhor
caracterizava a escola Francesa da primeira metade do nosso sculo, mas a
expresso "escola-caserna" ainda bem actual, se aplicada ao Portugal de hoje
(...) pois nestas coisas da vida profissional, o saber tem que ser de experincias
feito426. o "professor-profissiona reflexivo"' no existe. Constri-se. No existe
mediante a sua formao terica. Nesta dimenso subs.ste com um estatuto de
metfora frequentemente contrariada pela prpria pr,ca dos seus teorizadores.
Constri-se sobre os xitos e fracassos quotidianos, num exerccio permanente.
Este exerccio o da formao contnua entendida como iniciativa marginal
dotada de autonomy relativamente ao controlo pedaggico, administrativo, ou
inspectivo.
"O facto de, pessoalmente e na minha escola, poder pr em prtica a
teoria recebida nas aces, permitiu-me verificar pontualmente o
sucesso da mesma ou as dificuldades.
"Procura de respostas para situaes concretas^

trabalhmWr

de aula e na escola." (...)"Houve muita reflexo critica e um


despontar para uma modificao, uma transformao pessoal e
profissional que ir ser reflectida na prtica lectiva. "

424

Regime Jurdico de Formao Contnua de Professores

^ E s t r e l a , A.(1994) A Escola Caserna, in O professor, n* 40 (3* srie), Setembro/Outubro p 55


4

^tstre!a,A.(1994), op. cit., p.55

309
"At pode ser muito terica, mas que as pessoas se sintam
vontade, ter capacidade para pr em prtica. Que a perna possa l
chegar, seno tm medo e ficam na teoria. "

(Registos de avaliao)

Sobre formao contnua j tudo foi dito e quase tudo continua por fazer

Vivemos numa poca de transio, cujos contornos apenas visveis em legislao


dispersa, no se constituem em farol que esclarea a linha de horizonte. Numa
situao de profunda crise de identidade profissional, intil a especulao terica
sobre a melhoria da qualidade de ensino, se persistir o hiato entre teoria e prtica.
Urgente se torna agir por dentro das transformaes que se operam na cultura
profissional dos professores.
Tivemos ocasies de trabalhar em grupos de formao

(voluntria)

de

professores e constatmos que as professoras possuem por vezes a informao


terica necessria (etapas de desenvolvimento, caractersticas de cada etapa,
etc.) mas que esta informap no se articula com as prticas pedaggicas
adequadas. Faltar o elo entre informap terica e criao de novas prticas em
funo do que se sabe. Mais uma vez a soluo passaria p o r ^ n r i r e r m i W 5
contnua, um apoio constante articulado com as prticas reais e no numa mera
informao formai e acadmica427

427

Benavente, A.(1980), op.cit, p.200

310

AFIRMAO
y

Autonomias
Sinais de emancipao emergente

311

Autonomias

A autonomia

na formao um objecto

de vasto espectro

semntico,

habitualmente abordado como mero objecto conceptual, abstracto, distante. Opto


pela anlise de contextos da sua possvel concretizao, de dispositivos de prtica
de auto-formao colectiva vulgarmente chamados "crculos de estudos", que no
podem ser tratados como objectos pr-construdos pelas evidncias que habitam
o mundo social e as suas representaes.
O

conjunto

de

normativos

referenciados

representa

importantes

condicionamentos autonomia possvel e desejvel dos Conselhos Escolares (...)


Talvez porque a tradio, o contexto e a prtica das escolas do ensino primrio
favorea a dependncia^.

primrio surge como ponto perifrico extremo do

sistema. D a que o campo da autonomia possvel seja condicionado pela tradio.


Um exemplo: a organizao dos horrios, dentro dos limites fixados, so da
competncia de cada escola, no cerece de autorizao. Mas como afirma uma
delegada escolar: No precisariam de autorizao, mas pedem-na D elegao
Escolar. O Conselho Escolar no utiliza esse direito*. As delegaes escolares
podero reconhecer no ser necessria essa autorizao, mas, na prtica,
reforam essa necessidade, autorizam o que no carece deautorizater*
Este comportamento fortalece a burocracia, mas acaba por dar segurana ao
professor, mesmo que essa segurana signifique dependncia e incapacidade de
tomar decises. Tal atitude (...) bastante generalizado e revela o posicionamento
do professor primrio face ao poder e autoridade430

428

GEP (1988), texto policopiado, p. 49

42S

GEP(1988), op. cit.,p. 54

430

GEP (1988), op. cit., p.54

312
A organizao social dos processos de formao um factor decisivo no
desenvolvimento dos formandos e, particularmente, inibidor ou propiciodor do seu
assumir de autonomia. Fala-se muito de desenvolvimento, de cooperao e de
reforo do poder dos professores, mas as tendncias dominantes continuam a ser
a centralizao, a uniformizao e a racionalizao^. Mais uma forte razo para
realar sinais de inverso dessa tendncia.
O discurso da autonomia pode desempenhar uma poderosa funo ideolgica
estimulando o sentido da eficcia pessoal, mas tambm promovendo a
subordinao do indivduo ao controlo organizativo^. Ser necessrio, portanto
promover

distino

entre

uma

autonomia

formal

uma

concepo

democratizante de autonomia geradora de modalidades de interveno formativa


distintas da participao formal de professores em aces condicionadas pela
instrumenalidade e a racionalidade tcnica.
E essa autonomia de novo tipo que reala a inutilidade de controlo e planificaes
exteriores. No crculo, os professores detm um efectivo controlo sobre o seu
prprio trabalho e o entendimento de que a inteligibilidade do real sofre uma
eroso constante. desactualizao dos saberes, o crculo contrape uma
autonomia

sempre

provisria

questionvel.

Para

provisoridade

dos

conhecimentos uma autonomia de recorte no definitivo e continuamente


amadurecida:
"Vivemos numa sociedade em que a maioria dos professores so
mulheres. Mulheres com caractersticas prprias e com deveres e

431

Apple, M. & Jungck (1990), No hay que ser maestro para ensenar esta unidad, Rev,Sta de
Educacin, 291, p. 149
432

Ball, A. (1989), La micropoltica de la escuela, p. 129, cit in Correia, J. (1992) Formatividade

e profissionalidade docente, policopiado, p. 13

313
responsabilidades na famlia que parte dos homens no valoriza,
mas exige.
Temos de mudar e a mudana faz-se custa de sofrimento e
compreenso de ns prprios e dos outros.
Precisamos de ser profissionais, e no professores em part-time de
forma a obter mais um ordenado. "
"Ao longo de todo o ano escolar travei uma luta comigo no sentido
de ser diferente, como professor, mais autnomo e mais activo.
Penso que no o consegui totalmente e que ainda estou a aprender
a ser autnoma para criar alunos autnomos. "
"Aprendi realmente alguma coisa que no fundo j sabia: que ser
professor estar sempre a procurar pistas, caminhos, estratgias..."
(Recados ao formador)

Creio poder falar de uma autonomia diversa que concebida como uma certa
quantidade

de

alguma

independncia

abstracta 4 -

Creio

ser

pertinente

considerar o crculo como sub-sistema social autnomo na medida em que as


suas consequncias sociais significantes, interiormente e exteriormente, no
estejam ajustadas reproduo de outros sistemas

no

quai

se

possa

reclamar responsabilidade pelos p r p r i o s i g e t o W l s e ^ ^


autonomia difere de outras interpretaes que tendem a considerar como
autnomas meras qualificaes para assuno de responsabilidades pessoais no
quadro de constrangimentos estruturais, sem que se questione a legitimidade de
relaes sociais de reproduo.
433

Fritzell, C.(1987) O conceito de autonomia relativa na teoria educativa, British Journal of

Sociology of Education, vol. 8, n 1, texto policopiado, p. 2


434

Fritzell, C. (1987), op.cit., p. 3-4

314
No seio do crculo joga-se permanentemente com dependncias assumidas e
problematizadas; no se alienam as estruturas profundas de desenvolvimento
individual no quadro do colectivo, antes se agudizam os conflitos para, atravs
destes, se testar as aparncias de autonomia:
"Dos condicionalismos existentes que impedem o professor de
modificara atitude conformista, de salientar:..."
"Sente-se, frequentemente, limitado e at incapaz de estruturar o
seu trabalho, esperando que algum o faa. "
"Libertar-se de preconceitos e velhas frmulas que regiam a vida
escolar do pas. "
(Boletim "Projecto'1)

O crculo possibilita a afirmao de autonomias individuais, no aprofundamento


das relaes entre o indivduo e as estruturas sociais de subordinao. A gesto
das dependncias admitidas como inevitveis dota de substncia uma autonomia
positiva que no se refere a qualquer liberdade abstracta na relao, na qual
qualquer noo especulativa de mudana social pode surgir no debate educativo
como outra moda435.
Concebida deste modo, a autonomia do crculo relativiza a originalidade da
autonomia de cada destino particular, sem que prrvgUild um-Uyfa^@!lfflPiftfento
de

43 J

uma

autonomia-com-os-outros. D e

Fritzeil, C. (1987), op.cit., p.16

uma

autonomia

que

poder

ser

315
conceptualizada enquanto aco de um sujeito que se esfora por aprender
contra, apesar e graas a um contrato-experincials. A formao sempre, em
qualquer dos casos, oportunidade aproveitada, ou falhada de se ser mais
autnomo.
O discurso da autonomia pedaggica pode desempenhar uma poderosa funo
ideolgica promovendo a subordinao do indivduo ao controlo organizativo.O
exerccio de uma profisso pressupe o exerccio de alguma autonomia... ainda
que assalariada. O profissional professor escolhe estratgias de aco e
responsvel pelos seus actos e pelos do colectivo em que se insere. Esta
autonomia restrita, se entendida segundo uma caracterizao da profisso que
transfere a responsabilidade dos actos para uma qualquer directoria ou inspeco.
Em sentido amplo, requer a responsabilizao directa. E no se presuma que esta
responsabilidade se confina ao cumprimento de horrios, ou a adaptaes
curriculares no ltimo reduto da sala de aula. A autonomia um constructo que se
define, principalmente, no mbito de uma formao coaborativa. Nesta se ganha
ou se perde poder sobre as condies de trabalho. Muito mais do que na
necessria, mas sempre limitada, reinvidicao

de condies materiais que,

com bastante frequncia se aproxima de subtis formas de"corporativismo. Se a


formao no a nica valncia da autonomia, tambm no age isolada de uma
profunda transformao ao nvel da^este^BiagnssQJtag;- tF^pSssui sentido
isolada dos projectos educativos, ou da urgncia de clarificao dos espaos que
o sistema reserva s escolas e aos formandos.
"Os instrumentos dversificam-se (os manuais cedem um pouco do
seu valor a livros dos professores e dos alunos, colocados num

436

Theil, J. P. (1989) L'importance de l'autonomie, ducation Permanente, n 100/101. p.37

316
cantinho da sala, aos livros da biblioteca, aos dossiers feitos pelos
alunos e outros)
Nas estratgias utilizadas comeamos a valorizar o debate, as
entrevistas e inquritos a pessoas da localidade, a investigao, os
trabalhos de grupo, as assembleias de turma"
(Registos de avaliao)

As prticas inovadoras de formao foram assimiladas na sua exterioridade e a


escolstica destituiu-as de significado transformador. A autonomia, entendida
como exerccio concreto, est embotada-de equvocos. Em toda a autonomia
existe dependncia e no h uma cincia da autonomia, pois esta est para aim
de todos os determinismos e agida em dinmicas relacionais de difcil
inventariao. Poder ser entendida como capacidade de controlo de decises,
que no se confunde com a autonomia dos professores na saa de aula, aceite e
considerada como de alto grau por vrios autores e pode ser identificada com
individualismo^/.

Esta

autonomia,

contrariamente

ao

que

sugere,

est

profundamente subordinada s dependncias dos professores face a um currculo


e s condies matertais-do-^seu-deseftvotvimeitu, bem

faorrftrojettsra~15rt~

controlo administrativo. Ao nvel da profisso, entendida como um todo, a

autonumia^er entendida

rno.a^^g^m^^^r^^m^m^^^^^

prpria o controlo das suas funes: critrios de seleco, de ingresso na


profisso, regras de comportamento profissional, decises de renovao, e que
desempenha, de algum modo, papel significativo na determinao da poltica
educativa.

Nesta

considerados

437

ltima

como

funo,

interlocutores.

porm,

os

Este

facto

professores
poder

ser

raramente
atribudo

Duckworth, E. (1984) What teachers know, Harvard Educational Review, 54(1), p. 15-20

so
s

317
caractersticas do sistema, debilidade do reconhecimento especfico da
profisso, ou disperso das competncias no campo educativo, pois os
professores participan en el como, pro no en el qus. Talvez o sentimento de
pertena caracterstico dos crculos confira ao colectivo a segurana para assumir
micro-situaes de liberdade em aco, mais transgresso que reconhecimento,
na marginalidade de sub-cuiuras no delimitadas pelos cnones da formao
(dita) tradicional:
"A realizao deste trabalho (bem como de outros temas abordados),
serviu para a tomada de conscincia de pequenas coisas, s quais
ns, em geral, no atribumos grande importncia ou porque nos
parecem demasiado evidentes e portanto damos-lhe o habituai
"tratamento

intuitivo",

connosco".

Serviu

modificar

ou porque

tambm

a nossa prtica

para

simplesmente
percebermos

educativa

de modo

"isso
que
a

no

podemos
facilitar

aprendizagem do aluno, alertando-nos para o facto de que, em


termos prticos temos um grande caminho a percorrer, situando-nos
praticamente no ponto de partida. Na minha opinio, esta tomada de
conscincia extremamente importante e s a pmtr dela estamos,
de facto, abertos mudana. "
(Registos de avaliao)^

As decises fundamentais so tomadas no cimo do sistema hierrquico. Existe


uma hierarquia de decises, do ministro ao professor, dispondo este ltimo de
uma certa margem de deciso no quadro do sistema-tie-normas^. EstT
Montero, L. (1990) La ensenanza como profesion y e! profesor como profesional, texto
policopiado, p. 10
" 39 Lapassade, G.(1974) Groupes, organisations, institutions, Paris, Gauthiers-Viliars; p.197

318
presuno de escassa autonomia impensvel na formao em crculo. A
autonomia condio do seu funcionamento e sobrevivncia. Foi condio do seu
aparecimento. Alguns professores, sujeitos a mltiplos constrangimentos que lhes
ccoarctavam a iniciativa, optaram peia associao. Quem toma conscincia do
isolamento e das discriminaes poder no as expressar, mas rejeita-as
activamente e pelo encontro. Ao adoptar este posicionamento, respeita-se o
direito prioritrio que aos agentes locais assiste na direco dos seus destinos e
a criar condies para transformao da realidade prpria num contexto de maior
autonomia em relao ao apoio externo. Actuando nas margens de liberdade
possveis,

conf,rrnou-se

princpio

de que

os

processos ^de

formao

racionalmente conduzidos para fins e objectivos bem precisos, produzem efeitos


individuais ou colectivos bastante diferentes dos esperados*:
"Considero que esta aco foi til, peias seguintes razes:
. mudou a minha concepo de Educao;
. mudou todo o meu relacionamento com os alunos;
. o meu trabalho na Escola agora mais fcil, mais atraente, menos
desgastante. "
Mas as

-grandes^tda#fa&==&mr:^^

mudana porque o modo de agir mexe com a mentalidade formada


ao longo de geraes. "
(Registos de avaliao)

O inesperado, o incerto em si-mesmo reflexo de autonomia e obstculo a


intromisses. Nos crculos observa-se--uma preocupao cum a denuncia m ~

* 4u Campos, B.(1989), Questes de poltica educativa, Porto, Ed. ASA p.


p. 1148
^'Lesne, M.(1984), Lire les pratiques deformation d'adultes, Paris: Ediliq p.42
ig, p:

319
dominao a par com uma nova tica da liberdade, a tarefa bsica a de mudar
vivendo o presente na incerteza do presente. Nos actos mais triviais de formao
esto presentes as recusas da antecipao terica dos problemas prticos. Est
presente o jogo da liberdade com o real, que visa transform-lo.
Formar pressupe o esclarecimento do modo como se opera a politizao da
cultura: o sistema de relaes que se estabelece entre poltica, cultura e ideologia
permite o re-situar permanente face ao social. Creio ser possvel que os
professores prestem ateno ao tipo de racionalidade que moda as suas prprias
pressuposies e com essa racionalidade medeia as regras da cutura dominante
e as experincias da sala de aula propiciadas aos alunos"*, que o professor
confronte pressuposies a respeito dos objectivos da educao, com os tipos de
conhecimento e estes com os valores e as relaes sociais considerados
legtimos, que se interrogue sobre quem vai - e como vai - ser educado.
Os fenmenos educativos caracterizam-se por uma complexa e imprevisvel
instabilidade e por um permanente conflito de valores. As "realidades" educativas
fomentam dilemas perante os quais os professores acabam, de qualquer modo,
por tomar posio. Para que no suceda uma opo de alheamento, o modelo de
formao ter de considerar o professor como um profissional autnomo e
interactivo que toma decises e se assume como investigador da sua prpria
prtica.
A autonomia pressupe risco, compreenso da situao, do sistema interaccional,
dos constrangimentos institucionais, num ambiente organizado para a participao
na deciso e no exerccio da formao. Pressupe algum controlo sobre a
profisso e sobre as condies do seu exerccio. A autonomwearacterstica dos
crculos permite pensar alternativas ausncia de projectos colectivos, que foi e

442

Giroux. H.(1983) Teoria Crtica e Resistncia, s. Paulo, Petrpoi is

320
ainda se constitui em bice afirmao social dos professores, dando aso a uma
atitude defensiva
autnomos

443

mais

prpria

de funcionrios

do que de

profissionais

Sinais de emancipao emergente

Poderemos considerar a emancipao como o interesse por um conhecimento


substantivo propiciador de uma praxis libertadora.
Na formao, isto pressupe a substituio de um modelo tradicional e prescritivo
por um outro de cariz apropriativo. Se a formao tem por finalidade permitir aos
indivduos a realizao dos seus destinos, na realidade eia tem contribudo para
manter os professores numa relao dual de forte dependncia, atravs de
processos de "clonagem" adaptativa nada consentneos com uma racionalidade
emancipator*.

A formao desenvolve-se

no quadro de uma sociedade

tecnocrtica (...) na qual, ao mesmo tempo que o conformismo prsenta, a


iniciativa, a criatividade, o esprito inovador so reclamados com insistncia444.
Neste sentido, a formao em crculo mais uma de-formao peio que implica de
desconstruo de certezas e do

a i a r ^ ^ m ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ i ^ -

grupo, no contexto social mais alargado, atravs da apropriao crtica dos


saberes e da interpelao das estruturas e relaes soc.a,s. No crculo no existe

^ N v o a , A.(1991), Concepes e Prticas de Formao Contnua de Professores: Realidades


e Perspectivas, Aveiro, U.A., p.21
* 44 Enriquez, E. (1977) La formation: Discipline cu Anti-discipline, in Pineau, G. (org) (1977),
Education ou Alienation Permanente? Montreal, Danod, p. 236

321
um saber constitudo. Os projectos que o atravessam so geradores de um saber
constituinte sobre o qual novos conhecimentos podem emergir:
"Acho que depois deste encontro devemos ter que reflectir um pouco
mais nos programas e quais os objectivos que melhor devemos
escolher para chegarmos ao seu fim.
"Sobre o trabalho que foi apresentado, penso que veio obrigar a
pensar sobre o trabalho que se fez com as crianas e o porqu. "
"No deixemos que o nosso diploma adormea empoeirado numa
gaveta, dando origem falta de actualizao, pois quando menos
pensarmos,

estamos

ultrapassados

verificamos

ento

qu

perdemos j muitos comboios, que dificilmente apanharemos."


"Muitos professores, em especial nestes ltimos tempos em que
tanto se fala de planificao, tm posto dvidas e perguntas sobre
o assunto. E bom sintoma porque mostra que se est a trabalhar e
as dvidas s surgem quando se manifesta interesse em aprender. "
(Boletim "Projecto")

Os sistemas educativos tendem a a v a l i a r ^ s - ^ ^ ^


daquilo que medem ou controlam. Mas as modificaes mais profundas que neles
se operam escapam, na maioria das" vezes, ao seu controlo; -processam-se

intimidade e na capacidade do Homem que se traduz naquilo que consegue fazer


com o que fizeram dele445:
"Devemos sempre procurar ir mais alm na busca da perfeio. A
maioria dos professores

continu^F^^Bh^^m^rW^mS^mw^m^^

competir com o vizinho no sentido de evidenciar as suas qualidades

445

Sartre, J. (1960) Critique de la raison dialectique, Paris, Gallimard, p. 63

322
pessoais, de mostrar os seus xitos e esconder os seus fracassos.
Nenhum destes comportamentos nos d confiana nem eiiminar a
diviso existente na classe dos professores. "
"Gostaria de ver destrudas as barreiras existentes entre os colegas
e diminudas as competies que se geram a cada passo.
A nossa classe precisa de apoio e a solidariedade uma nota
importantssima.

Ser que poderei ajudar em alguma

coisa?"

"Para um tipo (de projecto) de trabalho como este, certas pessoas


estarem nele, mat-lo nascena."
"Os professores esto muito seguros, muito acomodados. So fieis a
certos princpios. Coisas novas so infidelidades. "
"Algumas coisas que eu sinto nas pessoas que a prtica que elas
falam seja o reflexo da sua prtica, que a sua experincia se instale
com o novo e elas tenham onde se agarrar. Que organize e no
desorganize. Habituarmo-nos angstia de viver em angstia. Andar
angustiado e no ter angstia disso. "
"Se as pessoas no mudarem a cabea, no h receita que resista. "
(Registos de avaliao)

Pelo sorte epistemolgico cornea irtdefetromat^fflgfls;^

1^^^

antecipam as situaes concretas e o pensamento divergente anulado. Aos


professores ensina-se um conjunto de tcnicas; no se lhes pede que hajam
criticamente perante os modelos. Assim, uma das consequncias desta crise
profissional a vertente cultural do fiafa4i>eti%w^^itcoplt3Q! e pUlfiij. L inatrqi
uma crise da totalidade de subjectividades individuais e s encontra sublimao
em grupos auto-organizados que so como que micro-culturas de resistncia.

323
A cultura a representao de experincias vividas, de relaes materiais e de
prticas, no contexto de relaes desiguais e dialticas que diferentes grupos
estabelecem, em determinada sociedade e momento histrico. A cultura tambm
produo no caso do grupo informai, caracterstico dos movimentos alternativos
da ps-modemidade. Entre diferentes nveis de poder operam diferentes culturas
scio-pedaggicas. At que ponto estas micro-culturas podero defrontar-se com
a cultura dominante ligada ao consumismo e ao positivismo? Far sentido a
existncia de culturas grupais de superao da crise de identidade, no contexto de
uma formao orientada para o professor individual?
"A luz para a minha pessoa fundamentai - e a tal luz comeou a
existir!"
"Foi muito proveitosa e enriquecedora a nivei individuai. Abriu-me
perspectivas de mudana da minha prtica profissional. "
(Registos de avaliao)

Talvez que a consequncia maior da aco destes grupos venha a ser a


manuteno de um clima de incerteza, onde nenhum domnio seja total: a
mudana de cada um, individual e colectiva, no pode fazer a economia de
processos de construo diversos e individualizados, processos em que os grupos
desempenham.-papel quase indispensvel446. *TZb JICUJX'OU

'\iffiM$W$p-

podem prescindir da participao destes grupos, quer na elaborao, quer na


concretizao, entendidas estas na sua dimenso crtica. No seio destes grupos,
os professores questionam ideologias que legitimam a separao entre processos

446

Benavente, A.in Stoer, S. (org.) (1991), op. cit., p. 181

324
de conceptualizao e de execuo, e a nfase em tcnicas pedaggicas q

ue

evitam questes sobre as finalidades e o discurso da crtica e de possibilidade^


No se confunde a formao com momentos institucionais fixados para cursos.

447

Aronowtiz, S. & Giroux, H., texto policopiado, s/d, p.8

325

SENSO-CRTCO

O desenvolvimento de um sentido crtico

326
O desenvolvimento de um sentido crtico

Preciso de aprender. Mas parece que na comunidade j tudo se


aprendera, estava tudo ensinado e sabido desde sempre."*

O senso crtico manifesta-se, em particular no saber diagnosticar uma situao


adequando as decises a cada caso, ao invs da aplicao de solues tipificadas
para situaes diversas, o que Senhouse9 designa de disposio para examinar
com sentido crtico e sistemtico a prpria actividade prtica. Este conceito
emerge por oposio a uma caracterstica das prticas de formao pautadas pela
previsibilidade.
E indispensvel que o formando permanea desperto, que trabalhe sobre si e
sobre as implicaes da sua actividade, que se situe numa sbia integrao do
necessrio, mas que se preocupe com os riscos de integrao de modismos sem
a interveno de um juzo crtico. preciso viver as coisas para saber, na
verdade, o que so. necessrio fazer do tempo disponvel tempo exigente:
"No me sinto completamente realizada neste tipo de trabalho, no
posso fazer aquilo que gosto, para no entrar em conflito vou dando
passos muito lentos. "
"Mas, o que realmente wcurrtwc w^BHt^d&m^^^mmwsmudo

de

escola o que no me permite uma organizao de trabalho que seria


desejvel e alm disso no encontro da parte de uma grande maioria
de colegas qualquer motivao para a aplicao de muitas propostas
do programa, nomeadamente o trabalho de equipa. "
448

Helder, H.(1994) Os passos em volta, Lisboa, Assrio & Alvim, p.18

449

Stenhouse, L(1981) An inrodution to curriculum research and development, Londres,

Heineman Educational Books

327
"Isto dificulta a instaurao de um trabalho de equipa entre os
professores.
Dificilmente se abdica do individualismo, porque mais cmodo. "
(Recaaos ao formador)

Ao senso crtico que ressalta do trabalho em vrculo associa-se a condio


colaborativa de uma realidade una, ainda que plural. a metfora do "feixe de
varas" que reflecte a conscincia dos limites e das imposies do sistema para a
ambos defrontar numa responsabilidade partilhada. Esta caracterstica enconra-se, habitualmente, arredada das preocupaes das instituies de formao.
Urgem os dispositivos estimuladores desta aco crtica, colaborativa e resistente,
dispositivos que viabilizem a resposta a problemas, o diagnstico, a procura de
solueso. As caractersticas de muitos programas de formao contnua tm
determinado o cercear do pensamento crtico, ou a sua limitao mera reflexo
sobre os meios em funo de fins j estabelecidos. Mas a investigao um
processo social atravs do qual os grupos humanos transformam o conhecimento
que tm da realidade, transformando ao mesmo tempo a sua maneira de agir
sobre esta realidade*. Como tal, a luta contra a rotina e a burocratizao que
aqueles programas tendem a instalar passa peia manifestao de
pensamento crtico que reorientam a

traos de

acmmwim^omzmmmfc^'pa^^

exerccio da educao como liberdade.

" 50 Huberman, M.(1986) Un nouveau modle pour le dveloppment profissionel des enseignants,
Revue Franaise de Pdagogie, 75, pp.5-15
" 1 Vielle, P. (1981) L'impact de la recherche sur le changement en ducation, Perspectives,
vol.XI, n 3, p.339

328
"Atravessamos uma crise da qual alguns dos nossos filhos e alunos
sairo prejudicados, se no juntarmos os nossos esforos a fim de
minimizar certas consequncias negativas. "
"Para poder actuar com mais coerncia. "
"Os anos passam e h uma acomodao muito grande aos
mtodos. "
"Dos objectivos propostos para este dia, no meu entender foram
todos mais ou menos concretizados, embora alguns deles no
totalmente esclarecidos, para mim. Est neste caso o como vai
funcionar um crculo de estudos ".
Foi pouco tempo para interiorizar todas estas noes transmitidas. Na
parte da tarde notei alguma dificuldade no trabalho de anlise de
texto na medida em que havendo opinies diferentes no estamos
habituados a descobrir qual a melhor mas gostamos de impor a
nossa. Creio, no entanto, que isto o princpio e difcil trabalhar
em grupo. "
(Registos de avaliao)

A conduo completa do processo [de formao] supe uma relao crtica e


selectiva com as fontes e os meios (...) A atafffiiiidu caiacteriza^epnarna
mudana de ptica baseada na tomada de responsabilidade individuai da
formao pessoal^. Supe admitir uma concepo emancipadora da formao,
a qual exige a explicitao do sistema de referncia atravs da qual o professor
atribui sentido quilo que vive e que transforma. , portanto, necessrio manter
uma forte vigilncia relativamente a deformaes que se processam na formao

452

Pain, A. (1990) ducation Informelle, Paris, L'Harmattan, p. 175-176

329
de professores e que tendem a reduzi-la sua expresso instrumental. O
pensamento crtico pode ser definido como o pr em questo os pressupostos
que orientam tanto o pensamento quanto a a c o -

Possibilita ao adulto o

desacar-se de compromissos tericos e a observao distanciada dos modelos


que influenciam, ou influenciaram, a sua formao:
"Uma escola que conduza a criana para a utilizao da sua
inteligncia e dos sentidos apenas para fins puramente tcnicos,
sem lhe deixar tempo para reflectir sobre o seu potencial artstico
(plstico, mmico, musical...) uma escola amputada, uma fbrica de
robots.
Respondero: no estou preparado para isso!,
ou perder tempo,
ou o tempo no me chega para o resto,
Pois, ser por tudo isto e ainda porque nunca fizemos um verdadeiro
esforo para superarmos os obstculos!"
"No

se

pretende,

com

este

texto,

uma

transmisso

de

conhecimentos. Pretende-se, na verdade, levar os leitores a uma


reflexo crtica, a uma tomada de conscincia, a uma atitude, enfim,
levantar problemas.
Pensamos que s assim se constri uma nova-pedagoga, uma

nova^

escola. Se assim no fr, talvez o melhor seja ficar por aqui. "
'Proponho, para terminar, que nos debrucemos seriamente sobre
estas questes, tentemos situar-nos dentro delas e dar-lhes uma
resposta. "

453

Brookfie!d,

S. (1987) D eveloping

critical

thinkers,

cit

in

D ominic,

P.

(1988) D e

(apprentissage instrumental la pdagogie critique, ducation Permanente, n 92, P .86

I
I

330
"No formamos homens pr-fsbrcados, mas homens vivos. por
isso que me compete fazer aqui uma reflexo sobre os livros que se
usam como manuais escolares. Ao equiparmos os alunos com o
nmero de livros iguais ou semelhantes, para cada disciplina,
exigindo a cada um e a todos esta ou aquela matria, dada a mesma
forma, no estamos a respeitar as capacidades pessoais,

inteligncia, a compreenso e os interesses da criana. "


(Boletim "Projecto")

Possibilita ao professor em formao ver nas escolas um lugar tanto de


dominao como de contestao^ e compreender que o poder-em-si no
pernicioso,

mas sim a

utilizao

que

dele

fizer.

Se

o professor

tem,

tradicionalmente, responsabilidade na reproduo socai, pode, por outro lado,


contribuir para contrariar essa tendncia:
"Em alguns aspectos o que foi discutido uma verdadeira
revoluo. necessrio algum tempo para aderir. natural que as
barreiras hoje levantadas (tempo, espao, etc.) sejam bem menos
importantes.

Certamente

principal

barreira

seja

mesmo

psicolgica. "
"Alm disso, a utilizao do Manual Escolar neste tipo de
avaliao , na maioria das vezes, desajustada.
Torna-se, portanto, cada vez mais legtimo pr em causa a adopo
dos manuais escolares pela escola, apesar da sua no adopo
acarretar consequncias desagradveis para as editoras, livrarias,
autores..."

454

Giroux, H. (1986) Teoria Crtica e Resistncia em Educao, Petrloiis, Ed. Vozes


s, p.90

331
"Foram realados e registados os seguintes pontos: porque razo
pedem para as escolas enviarem s Delegaes Escolares a lista
dos livros a adoptar se os livros nicos no so aconselhados'? ..."
"Pr em causa todo o trabalho realizado desde que comecei a
trabalhar (...) Os conhecimentos tm ocupado a maior parte do
tempo, pois este trabalho que escolhi e para o qual sou paga (...)"
"Porque eu no entendo como que o reforo da avaliao
compatvel com a dimenso excessiva das turmas, a dimenso dos
programas e a inexistncia de recursos educativos. "
"No entendo como que se pode ter mudado a avaliao sem
primeiro se ter mudado a escola. O sucesso educativo passou
para 100%, neste ltimo ano lectivo. "
"No entendo como que a igualdade de oportunidades e o ensino
de qualidade se obtm assim, de repente, por decreto, por milagre. "
"H fichas venda muito mal fetnhas. Nem sei se devo usar os
manuais do costume. Temos que saber seleccionar o que de bom
tm os livros, seno uma porcaria. H montes de livros e s
algumas fichas jeitosas. "
(Monografia de crculo)

No domnio da formao, os condicionalismos sociais tm sido um obstculo


inovao, mudana: a mudana de prticas de ordem e de uma lgica
diferentes da mudana legislativa^
fundamentam

elucidar os quadros de referncia que

as prticas de modo a analisar

os seus pressupostos

consequncias e a criar disponibilidade para a construo de outras prticas no

455

Benavente, A., in Stoer, S. (org.) (1991), op. cit., p. 178

332
um processo fcil, mas sim exigente; tem consequncias nas metodologias de
mudana, na formao de professores^.

possibilidade de mudana passar

pela destruurao e reestruturao dos universos simblicos dos professores. A


possibilidade de mudana. A formao, sendo um projecto essencialmente
cultural, exigir um distanciamento crtico dos professores relativamente s
"realidades" dos contextos onde decorre.
"Em relao primeira parte achei que houve muita disperso
andmos aos crculos ".
"Foi diferente de todas as aces em que participei. "
"Parece-me que, sobretudo, foram lanados conceitos de reflexo e
estudo. No posso dizer que aprendi alguma coisa mas que foram
lanadas ideias que motivam o estudo e reflexo, para uma possvel
aplicao na prtica quotidiana. "
"Porm, nem tudo vem ao encontro

das necessidades

mais

prementes. "
"Ser necessrio um pouco mais de objectividade, de modo a no se
sentir tantas dvidas no finai de cada aco. "
"Em relao aos pontos a tratar, suponho que foi feita a anlise dos
conceitos de P.E.E. devido falta de leitura dos textos por parte dos
colegas nos quais eu me incluo, o que prejudicou a concretizao do
debate. "
"A conscincia de realidades levanta problema si"
(Registos de avaliao)

456

Benavente, A., in Stoer, S. (org.) (1991), op. cit., p. 179

333
Os modelos escolares dominantes tm, por isso, sido objecto de problematizao
no decurso das aces de formao "divergentes" em que participo, e nas quais
a variedade de opinies (tem sido elemento) necessrio para o conhecimento
o b j e c t i v o u . Esta prtica de formao corresponde necessidade de questionar
obstculos de natureza simblica do universo conceptual dos professores que, de
outro modo, sairiam ainda mais reforados. Refiro-rne, por exemplo, existncia
de uma viso desvalorizada dos alunos dos meios populares, representao que
poder sair reforada por um processo de desresponsabilizao provocado pelo
predomnio da racionalidade tcnica na formao.

457

Feyerbend, P.(1985) Contra o Mtodo, Rio de Janei

334

I~
|=

IDENTIDADE
:
a
I

identidades
- -

Um pensamento divergente
Marginalidade e conflito
A gesto do conflito criativa e formadora

335

Identidades

A identidade profissional traduz-se na relao que o professor estabelece com a


profisso e o seu grupo de pares e implica um processo de construo simblica,
pessoal e interpessoal, que se consubstancia nas representaes sobre os
seguintes quatro aspectos da actividade docente.
- capital de saberes, saberes-fazer e saberes-ser que fundamentam a
prtica do professor;
- condies do seu exerccio, em termos de autonomia, controlo e
circunstancialismos de contexto;
- pertinncia cultural e social;
- questes relativas ao estatuto profissional e social da funo docente*

No se torne por fixista e harmoniosa a construo de identidade no contexto de


crculo de estudos. O conceito de identidade tende a associar-se no crculo ao
conceito de mudana, o que lhe confere conflitualidade. Uma conflitualidade que
atravessa a diferenciao dentro do crculo e entre crculos, ou a preservao de
identidade relativamente a outros grupos e instituies.
A formao em crculo ter de ser encarada como um processo de produo de
identidades. Conforme Jos A. Correia refere* 0 processo de produo de
identidades profissionais atravs de re-ordenao dos espaos socais e
simblicos onde elas se estruturam, passa peia procura de novas modalidades de
exerccio profissional inscritas em contextos scio-tcnico-organizacionais cujas
S5S

Lessard, C. (1986) La profession enseignante, Repres, Essais en Education, 8: 135-190 cit

in Gonalves, J. & Simes, C. (1991), O desenvolvimento do professor numa perspectiva'de


formao permanente, Inovao, vol. 4, n 1, p.137
459

Correia, J. (1991), Mudana educacional e formao, Inovao, vol. 4, n 1, p.150

336
caractersticas valorizam fundamentalmente a capacidade de gerir o incerto e o
aleatrio. Diria que, no crculo, se trata de um processo onde se ioga o individual
e o social, o vivido e os constrangimentos scio-culturais, o que leva a
reajustamentos constantes reformuadores

mtuos das estruturas individuais e

sociais:
"As razes que me preocupam neste momento so comuns a outros
professores. - Tenho a certeza. esta convico que me d
coragem para ser bem clara. "
"Pensei que nunca seria capaz de modificar os meus hbitos de h
muitos anos de experincia profissional. E senti vontade de desistir.
De repente, uma fora interior se apoderou de mim e me obrigou a
continuar. Ainda bem, porque j me convenci de que sou capaz de
modificar algumas atitudes dentro da saa de aula, e contribuir para a
construo duma escola bsica sucedida. "
"Como sempre, vou entusiasmada e cheia de ideias. Gostaria de ter
tudo retido, mas j vi que impossvel. Sei que nos prximos dias
vou 1er e reler os apontamentos e que vo surgir tantas dvidas e
contradies que me vou sentir perdida. "
"Permitiu-me retomar conscincia

do meu papel e da minha

responsabilidade. "
"Unir os professores num momento difcil como o que atravessamos,
preservando-os de divisionismos que apenas enfraquecem uma
classe profissional j de si debilitada por dcadas de esquecimento e
rotina. "
(Registos de avaliao)

337
A reconstruo da identidade cultural e profissional dos professores passa pela
revalorizao de um saber cientfico prprio: necessrio desfuncionarizar

professorado e criar condies para uma interveno profissional qualificada fora


de contextos estritamente escolares**. Esta interveno consistir na criao de
projectos polticos, ou de poltica cultural, em que os professores se definam como
intelectuais. Poder significar uma aproximao dos campos de produo e
exerccio de inovao que contribua para o esbatimento da diviso perito-prtico-militante. nesta sntese que ganham suporte novas perspectivas culturais e que
os caminhos de formao encontram suporte e significado:
"Cultivar-se, alargando os seus conhecimentos no mbito especfico
das tcnicas de ensino, por exemplo, mas cultvar-se tambm sob o
ponto

de

vista

humano

desenvolvendo

qualidades

de

compreenso, de carinho, de pacincia, de empatia - para que, alm


de "mestre-escola" possa ser "mestre de vida" - pois, a meu ver,
um acto de inteligncia indispensvel e um dos principais deveres do
professor que queira honrar a profisso que abraou. "
"Ns estamos aqui para avaliar, no s o trabalho dos alunos, mas
sobretudo o nosso trabalho de professores. "
"Aprendi tambm nesta aco que o professor no pode ser um
simples agente de ensino. "
"Houve

grandes

esperanas.

Mas

os

professores

no

se

organizaram, no se esclareceram e no houve a evoluo que se


esperava. "

460

Nvoa, A., in Stoer, S.(org.) (1991), Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa,

Porto, Afrontamento, p.119

338
"Ou pensamos a srio no grande problema da Educao na nossa

poca e encontramos chaves para a conseguir. Para isso temos de


trocar ideias e definir trabalhos, e quando o que se faz no melhor,
corrige-se corn educao, boa vontade e competncia, entre os
interessados apenas. Ou andamos para aqui a dizer que este ou
aquele e o outro so ou no so, e portanto ns tambm fazemos ou
no fazemos. Cramos um conceito a nosso respeito que pssimo
e no resolvemos o problema da Educao que o mais grave. Vir
o dia em que nos exigido e fiscalizado aquilo que nos agora
pedido com palavrinhas mansas. "
(Registos de avaliao)

O universo cultura! e pedaggico (como todos os universos simblicos) construir e nas suas coerncias e contradies atravs de processos complexos sobre os
quais pouco sabemos**. O que sabemos pelo crculo que a construo da
identidade se processa na solidariedade em torno de valores e interesses comuns.
Ser professor aderir a um conjunto de normas e valores que desenham
diferentes atitudes profissionais: a identidade constri-se sempre atravs da
adeso (...) Deixa de ser professor quem perde (...) a noo profissional^.
"Mas apesar de muitos sacrifcios as consequncias de ordem
pessoal foram significativas, na medida em que intensificaram o meu
gosto pela docncia... "

461
46

Benavente, A.(1990), op. cit., p.89

2Nvoa, A., in Stoer, S.(org.) (1991), Educao, Cincias Socia.s e Realidade Portuguesa,

Porto, Afrontamento, p. 116

339
"Se no houver frutos, valeu a beleza das flores. Se no houver
flores, valeu a sombra das folhas. Se no houver folhas, valeu a
inteno da semente. Os formandos. "
"Mas vale a pena todo este esforo, porque penso que tem em vista
o sucesso dos meus alunos e o meu como uma boa profissional. "
"Hoje, como sempre, saio daqui com conhecimentos novos e com
vontade renovada e ainda com orgulho de ser professora. "
(Recacos ao formador)

Um pensamento divergente

As polticas actuais empurram as prticas inovadoras para as


margens do sistema, lem as crticas como subverso, procuram
limitar vozes e intervenes463

Edgar Morn evoca a unidade complexa, na quai no se pode reduzir nem o


todos s partes, nem as partes ao todo, nem o um ao mitipio nem o mlipio ao
um464 se a necessidade de organizao tende a transformar a diversidade em
unidade, no anula no crculo a diversidade.
O paradigma funcionalista sublinha a dependncia do indivduo relativamente ao
grupo, mas numa perspectiva de conflito preciso realar a interdependncia
entre indivduo e grupo, as interaces

no interior do grupo, bem como as

transformaes que implelem a novas formas de pensamento e de aco,

Benavente, A.(1993) in Cavaco, M., Ser Professor em Portugal Lisboa, Teorema, p.9
4S4

Morin, E. (1977) La mthode, I.I., Ed. Senil, p.105

340
preciso associar ao conceito de pensamento divergente o de complexidade, o
levar em linha de conta as complementaridades, os antagonismos, as tenses.
Divergncia entendida como reflexo-aco nica, irrepetvel e irreversvel. Esta
irreversibilidade original pressupe a tenso, o conflito que provoca evoluo.
Existe evoluo na oposio, na complementaridade de reflexes e de aces
divergentes. dos antagonismos que emergem novas propriedades.
Quem se mostra incapaz de pr em causa o que sabe ou julga saber e (...) no
prefira os caminhos do conhecimento ao prprio conhecimento , de facto,
totalmente incuto, numa perspectiva de aco pedaggica**.

professor em

crculo co-habita com questes. Se certezas teve anteriormente, dispensa-as.


Cultiva a capacidade de gerir novas experincias e a sua competncia cultural por
um acrscimo de interpretaes e leituras do real quotidiano. Poder-se- falar de
novas titudes culturais, manifestaes de pensamento centrfugo amadurecido na
construo

dos

objectos

de

conhecimento.

Participante

da

aco,

consciencializado da falncia da cultura constituda, o professor reserva-se o


direito de ousar reflectir de "outro modo", de um modo que afere nas prticas os
produtos das divergncias analisadas no grupo. Assim o crculo sobrevive numa
espcie de existncia quase clandestina, excntrica, marginal, ainda que merc
das influncias de presses de ordem vria. A divergncia poder ser entendida
neste caso particular, como errncia4r-aRsfofmodora, ciintiHillva-

instate

nveis institucionais e at estruturais.


"Porque sou curiosa. Porque gosto de aprender sempre e mais.
Porque aposto numa nova postura de professor. "
"E um grande desafio para mim, mas eu gosto de desafios e acredito
nos meus alunos e no sonho. Por isso deixem-me sonhar'"

' J e a n , G.(1990) Cultural pessoa! e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, n.93

341
"... afinal o que conta a vontade de recuperar o tempo perdido. "
"...Mas levo na pasta coragem e amor
Pois tudo o que quero.
ser professor'!"
"Tenho necessidade de alterar certos hbitos criados ao longo
destes anos de profisso. "
"Sinto que tenho muito, muito a aprender!"
(Recados ao fornador)

Marginalidade e Conflito

Quando a multido dos governados, sentindo-se

abandonada,

comea a organizar a sua sobrevivncia em pequenas comunidades


capazes de se bastarem e de assegurarem sozinhas os seus
servios

pblicos,

ento

os

governos

(...)

cognominam

do

"movimentos marginais" estas tentativas. Contudo, os movimentos


marginais de hoje apresentam talvez as solues do futuro (...)*&

No mago do discurso oficia! podemos detectar alguns lapsos e muitas hesitaes


de difcil sublimao no contacto com a realidade do crculo. Neste, todo o
movimento de aprendizagem se inscreve numa dinmica de projecto individuai
num colectivo de formao. Para o centro do sistema, a formao tomada como
investimento a controlar. Esta lgica dificilmente contempla uma aco dirigida

465

Friedman, Y. (1978) Utopias Realizveis, Lisboa, Socicultur p.8-9

342
resoiuo de problemas locais, uma vontade de mudana autntica e que dispe
de capacidade rea de evoluo.
Para o centro do sistema, a formao em crculo no escapa ao princpio de
equivalncia que consagra a regra do valor de troca de toda a actividade humana
e a reduz a uma mercadoria como qualquer outra. Esta considerao esteve no
centro de sucessivos conflitos verificados entre os crculos e instituies de
coordenao, ou de financiamento da formao.
Para escapar lgica totalitria do princpio de equivalncia que rebaixa todas as
novas formas de educao permanente (...) preciso que o conjunto de um
colectivo de trabalho comece a opr-se ao que lhe propem os representantes do
poder do capital e do poder escolar:
"Para que pratique efectivamente a avaliao formativa, necessrio
mudar muita coisa, quer na estrutura interna da escola, quer nas
orientaes pedaggicas vindas do Ministrio da Educao. "
"Mesmo com o FOCO, em foco na imprensa nacional, no h motivo
para alarme. "
"A viragem pedaggica est feita. Os professores que entenderam a
mensagem esto firmes. Os outros no quiseram entender. E
assistimos ao desenrolar de um processo intriguista que, pelos
vistos, j vai sendo usado por pessoas-deiodos os nveis culturais.
A quem pretendiam atingir? Isso no percebi nunca. E no percebi,
porque sinto os olhos transparentes para ver bem claro como se
encadeia todo o trabalho inerente ao ensino primrio. "
"A PROF comeou a tomar forma h dois ou trs anos. Mas muitos
dos professores

que a integram

vm promovendo

formao

annima, discreta... gratuita. Foi o tempo de experincias prestadas

343
por

ditames

administrativos

de

pequenos

grandes

xitos

conseguidos sobre a burocracia e o pessimismo.


Eram

outros

tempos

herdados

de

dcadas

de

cinzentas

submisses. "
(Boletim "Espiral"

"Estou cansada, assim, como muitos professores deste pas, de ser


"andaime".

Estou

isolada

e no

gosto

de trabalhar

nestas

condies. "
(Recaao ao formador1!

Os representantes desta dupla face do poder encontram-se geralmente presentes


na figura ambgua do formador^.

negatividade da formador de crculo pode

agir como gramtica esclarecedora de reduo e de normalizao que sobre ele


pendem.
Quando problematiza e relativiza o papel do formador externo*, o crculo rompe o
universo fechado de uma formao que no mais que a assimilao de
conhecimentos acadmicos a que se associam subtis mecanismos de dominao
das escolas, dos professores e dos alunos. uma anlise colectiva das histrias
particulares que propicia-matertl^l^^^^
exerccio da profisso que tambm uma crtica dos conhecimentos que do
exterior, ou de cima outros pretendem impr-lhe.
Para a descoberta das novas possibilidades, o crculo submete toda a pretenso
cientfica aos desejos multiformes e desencontrados que cada histria pessoal
^ Q u i g o u , J.(1979), L'institution de la formation permanente, in P in eau ; G.(1979), Education ou
alination permanente?, Montreal, Denod, p.196
468

ver captulo sobre o formador no crculo

344
encerra. Para que se libertem os desejos de saber, preciso que se transformem
as relaes institucionais. A elaborao de um conhecimento verdadeiramente
libertador tem esse preo459.
No faz sentido falar desta transformao (ou inverso?) seno no contexto de
projectos portadores de formas crticas das prprias experincias de auto-gesto
scio-pedaggica, para que se evitem novas iluses pedaggicas. O crculo pode
traduzir-se, neste contexto, como um tipo emergente de auto-organizao, de anti-autoritarismo em formao, pela manuteno de uma instabilidade permanente,
pela gesto permanente de conflito que o perserva de consensos ou snteses
redutoras:
"Foi feita a anlise do posiocionamento dos professores da escola.
Fomos concluindo da dificuldade que por parte do Conselho Escolar
existiria em aceitar a nossa proposta no que respeita ao objectivo
geral e objectivos especficos do P.E.E. dada a mudana que eles
implicariam na sua forma de estar na sala de aula, junto dos pais e
comunidade. As opinies dividiram-se entre ganhar a sua adeso e
possvel consenso em pequenas mudanas, e por outro lado
prosseguir um trabalho iniciado alguns anos atrs, do qual no
estvamos interessadas em abrir mo, mas que sabamos iria gerar
novos conflitos. "
(Acta de circulo)

Inovar sempre entrar em conflito com estruturas, hbitos e preconceitos. Sob


risco de excesso descritivo, ser ainda assim oportuno dar testemunho de um
episdio "exemplar". E muitos outros episdios que atestam o conflito de duas

46s

Guigou, J.(1979), op. cit., p.204

345
dcadas continuaro por divulgar. Para eventuais futuras investigaes ficar o
esplio de experincias de forte intensidade formativa, ainda que desgastantes
para quem as protagonizou.
A estrutura do programa FOCO, dificilmente tolerou, ao longo de 1333, que um
insignificante centro de formao ousasse desafiar a homogeneidade de critrios
que estruturas centrais haviam imposto. Tentada a intromisso pedaggica, que
foi expressamente refutada, restava a presso burocrtica. Com o argumento da
sujeio dos outros centros (ou da maioria dos centros), os funcionrios do FOCO
tudo tentaram para eliminar a heterodoxia dos crculos. Aps peripcias (que
descritas dariam aso a outra dissertao) a prova de fora definitiva surgiu sob a
forma de ofcio enviado do FOCO. Resposta a este ofcio jamais os crculos a
viram. Por elucidativos, valer a pena citar alguns passos:
"No cumprimento de deciso tomada na ltima reunio da Comisso
Pegaggica deste centro de formao, dou conhecimento a V. Exa de uma
sntese de questes pertinentes elaborao do plano de formao para
1994. Solicito a V. Exa se digne dar-nos resposta possvel e urgente e
manifesto a minha disponibilidade para um contacto pessoal.
1. Sendo um pressuposto da formao contnua a aco prolongada e
coordenada no tempo, em permanente ligao a projectos educativos,
como obstar lgica do ano civil implcita nos financiamentos de
formao? Como harmonizar, por outro lado a longa durao dos
crculos com o hiato Julho/Setembro, durante o qual se reforma pianos e
formandos so colocados em outros concelhos e distritos?
2. Sabendo-se que as necessidades de formao so, em grande parte,
determinadas

no prprio

processo

'Estrutura de financiamento da formao contn

formativo,

corno contornar

346
obrigatoriedade da definio apriorstica de um quadro de contedos
definitivo que vincula e condiciona?
3. Se a "formao centrada na escola" ultrapassa a dimenso de uma
mera figura de retrica, porque se impede a formao de crculos
constitudos, por exemplo, por quatro ou cinco professores, que so os
correspondentes dimenso da maioria das escolas do 1o Ciclo do
Ensino Bsico?
4. Se a formao em crculo concretiza a sntese entre teoria e prtica, por
que permanece a discriminao nos formulrios? E, a propsito, o que
fundamenta a diferena na remunerao dos formadores? (Nos crculos,
onde

formador

regulamentao

imponha

efectivamente,
a

figura

de

"colectivo:
outro

embora

"formador",

estas

discriminaes so ainda mais gravosas).


5. Se os crculos de estudos resultam da auto-organizao de equipas, por
que motivo h que estabelecer critrios de seleco, ou informar quais
os formandos inscritos, ou aceites?
Estas consideraes incidem em aspectos banais e no impedem (antes
justificam) que se promova uma outra reflexo, essa mais profunda, sobre
os condicionalismos que o sistema de financiamento impe formao
contnua de professores, no domnio da operacionaizao de modalidades
no-tradicionais,

ou escolarizadas.

Urge que estejamos

atentos

contradies entre legislao e prticas e que se estruture as condies


materiais e institucionais que favoream prticas inovadoras e no as
remetam para a marginalidade face ao sistema de formao. "w

0fcio enviado ao Foco em 18 de Novembro de 1993

347

A gesto do conflito g criativa e formadora

O combate o pai e o rei de todas as coisas; de alguns ele faz


deuses, de outros homens; de uns escravos, de outros homens
livres.
(Heraclito de feso/Sc. V.a.c.)

O conceito de conflito aqui tomado na sua dimenso inter-estrutural, da


incompatibilidade de metas e valores entre estruturas. Estamos na presena de
sub-grupos culturais atentos a fenmenos de reproduo e que sobrevivem na
periferia do sistema. Manifestam comportamentos de crtica e resistncia face a
estruturas de dominao.
O conflito resulta do choque de interesses, intenes, interpretaes. Se para os
funconalistas o conflito o resultado de um mau funcionamento do sistema
social, para os marxistas ele est no corao do processo social da sociedade
capitalistas. Pode ainda ser considerado entre as tenses no interior de um
sistema social [e] as formas de concorrncia e de independncia. Em qualquer
das interpretaes, no poder ser deslocado, ou artificialmente suprimido num
sistema social. ele o factor prevalente^e^noyatr&^dana^ inevitvel.
Produtor e produto de diferenciao, o conflito resultou no caso presente, do
choque de intenes. De um lado, a informalidade do crculo; do outro, a tentativa

cf. Beck, E. & Bete, M. (1975) Sociology of Education, p. 61, cit in Corteso l M 988) on cit
p.3
'
'
Touzard, [-1.(1977) La mdiation et la rsolution des conflits, Paris, P.U.F., pp.37-38
474

Tourra,me, A. cit. in Rosseau, P. (1990) Comprendre et grer les conflits dans les entreprises

et les organizations, Lyon, Chronique Sociale, p.28

348
de o controlar e submeter a regras que ao crculo no se ajustam. Manifestou-se
atravs de visitas intimidatrias de inspeco, de ataques verbais, de negociaes
precrias... Entre David e Golias, o primeiro beneficiou mais que o segundo, mas
de crer que ambos tivessem aprendido algo. Os interesses divergentes no se
conciliaram. O poder totalitrio no se imps. A informalidade no conseguiu
expresso de reconhecimento. Nem sequer um compromisso de meio termo foi
obtido, apesar de que cada uma das partes haja tolerado um certo tipo de mtua
benevolncia no-explcia. At quando o que resta saber.
E preciso registar que os convites (nunca escritos) o FOCO a que prescindissem
de financiamentos para que preservassem a sua autonomia, os crculos
responderam com a persistncia na clarificao de critrios, no se remetendo
para a auto-marginalizao. Esto no sistema e nele iro manter-se por direito
prprio. So anteriores ao FOCO e, provavelmente, iro maner-se em formao,
quando o derradeiro quadro comunitrio de apoio vier a extinguir-se. O conflito
no desapareceu. Mantm-se latente. Ser revigorado numa qualquer prxima
oportunidade. De qualquer modo, no foi o crculo quem mais cedeu.
"Essa atitude um desafio para mim. Oxai que as sementes se
mantenham viveis e possam germinar. necessrio alertar os
responsveis da reforma que entre sucesso escolar e sucesso
educativo vai uma diferena abismai"^

-^-rz:.

(Recado ao formador)

349

ERRNCA

Inquietaes, errncias e desejos


Formar educadores aivez essencialmente torn-ios aptos
a assumir as suas incertezas

350

Inquietaes, errncas e desejos

Os professores insistem na procura de significado para a aco, uma coerncia de


novo tipo que suporte o diluir de identidades nacionais ou globais e afirme
identidades locais. Nesta busca de significado para a aco, o professor produz
colectivamente formao, enquanto se constri ao sabor de uma sequncia
escalonada de momentos crticos475.
Entre 1989 e 1995 verifica-se uma trajectria ntida de deslocamento do campo de
preocupaes docentes do pedaggico para questes ligadas definio do
Estatuto da Carreira e problemas tcnicos identificados no decurso da Reforma
Curricular. A par da assuno de uma autonomia mitigada, os professores
defronam-se com referncias scio-instiucionais profundamente diversas das que
constituram a base do seu universo de representaes no cicio hisrico-institucional que agora se fecha.
O contraste entre a rpida transformao tecnolgica e os parcos progressos nas
relaes iner-pessoais e inter-institucionais, provocou, nas ltimas dcadas: uma
generalizada insegurana, uma profunda crise de valores, maior incerteza e
grande ansiedade quanto ao futuro, o estmulo da competio desenfreada, uma
procura de especializaes em reas do saber entendidas como reas de poder.
No auge do conflito de valores e tradies, entre a alienao e as resistncias
assistimos ao despontar de novas realidades.
A "aldeia global" no possui apenas componentes de natureza econmica. Vive de
um caldo sistmico que se designa por culturas. Nele se jogam, continuamente,

475

Domin!c, P.(1984) La B.ographie ducative, ducation Permanente, 72-73, p. 75-86

351
experincias histricas e tradies. E nas condies deie emergentes que
diferentes valores do diferentes formas a antigas instituies.
O espao e tempo de formao so cada vez mais fludos e imprevisveis. As
instituies sobrevivem numa viso de curto prazo. Todos os problemas so
encarados

com

precaridade.

Este

carcter

efmero

da

intencionalidade

institucional exige um elevado potencial de flexibilidade, face especificidade, ou


irrepetibilidade de cada situao.
A modernidade confirmou-nos uma tica individualista, uma macro-tica que nos
impede de pedir ou sequer pensar responsabilidades por acontecimentos
globais47*, A argumentao relativista, segundo a qual toda a racionalidade
otalizante, assume ntidos contornos nestes assomos de indiferena. Vivemos
ainda numa Europa de diferentes culturas, mas onde se percebe a pr-determinao de medidas polticas que se aplicam, indiferenciadamente, a todo e
qualquer pas. As realidades portuguesas so condicionadas por influncias
transnacionais, num projecto de modernidade ainda por cumprir.

Emm^duadg[es_
incertezas

talvez essencialmente tom-los aotos a assumir as suas

477

Na formao indispensvel uma tomada permanente de opes, na quai a


experincia pessoal, a intuio e os valores desempenham importante papel.
No crculo a formao revea-se como explorao do mundo e investimento na
errncia, como conquista activa do presente, como movimento existencial menos
476

Sanos, B.(1988) O social e o poltico na transio ps-moderna. Comunicao e Linguaqem


6/7, p.35
477

Ferry, G.(1970) La pratique du travail en groupe, Paris, Dunod

352
determinado pelo dever e peio trabalho, mais pela prospeco que peia
reproduo. Revela-se como exerccio de sensibiidade, de afectos, um domnio
quase proscrito nas anlises da psicologia, ou da sociologia e considerado como
"varivel parasita" nos estudos experimentalistas.
"Quem caminha tropea, por vezes, mas caminha! E, o nosso
caminho, apesar de no novo, e sendo resultado de um passado
basilar, torna o presente responsvel e o futuro exigente. "
"Porque gostaria

de melhorar

tanta

coisa na minha

ortica

pedaggica!"
"Tenho na minha mesa de trabalho vrios livros j h bastante tempo
a aguardar que sejam lidos, contudo a vida complicada (filhos
pequenos, trabalho domstico, etc.) sem estar a querer desculpar-me pois sei que devia fazer um esforo para o fazer. Deto-me
muitas vezes com uma grande sensao de frustao em relao
aos filhos e em relao aos alunos. "
Talvez me tivesse envolvido demasiado (para quem anda sempre a
mudar) na escola do ano passado. Tnha-me esquecido de como
comear de novo. A adaptao difcil. "
i

"Uma actualizao no pode assentar nica e simplesmente numa


experincia dia-a-dia e num somatrio de muitos anos. A evoluo
da tcnica h-de proporcionar-nos algo de novo para lhe juntarmos
(...)

Dignificar a minha profisso. Por opo... e acho que no

pouco. Porque necessrio mudar e continuar a evoluir, correr


nscos. Talvez pelo desejo de experimentar, de fazer:"
"Apanhei pistas, conhecimentos, novos vocbulos e mais medo,
insegurana, angstia e a certeza que muito pouco sei, mas quero
aprender. "

353
"Penso que valeu a pena! Esta aco foi um alerta para um dos
aspectos, na minha opinio, mais difcil e problemtico do processo
ensino-aprendzagem-avaliar.

Sensibilizada,

portanto,

mas

apreensiva tambm. No vai ser fcil e muita coisa h a fazer. H,


sobretudo, que mudar mentalidades, modos de agir, atitudes, enfim!"
"Foi uma lufada de ar fresco que me fez despertar para um ensino
mais vivo e dinmico. Fiz experincias, tentei novos caminhos e,
embora com bastantes dificuldades,

sempre foi um tempo de

mudana. "
"Derrubo o muro que h em mim, busco na memria a minha
infncia,

refao

persursos...

renovo

esperana,

avalio

necessidades... respostas... projectos sem fim!..."


"Confesso que o trabalho realizado por mim no ensino at agora foi
acumular mais dvidas - noes - interrogaes.
Penso que mais do que tempo para as clarificar. "
"Sei por isso que no deverei parar

nunca poderei dar-rne por

satisfeita, nunca poderei sentir-me instalada. "


(Recados ao formador)

Participar num projecto de crculo um acto de vontade, pressupe assumir o


compromisso com o prprio e o grupo, que conduz a uma reflexo transformadora
das prticas no quadro mais vasto da reflexo sobre a profisso:
"Que sei, que nada sei. Que estou observando dia a dia o outro e
que queria ser capaz de ajudar os outros a reaizarem-se como
pessoas, ao mesmo tempo que me realizaria pessoalmente. "

354
"Eu penso que esta aco de formao me veio ajudar a reflectir
sobre o meu trabalho, que nem sempre foi registado e s vezes me
sentia perdida.
"E inteno, pois manifesta desejo: desejo de contribuir para a
valorizao crescente dos professores do Ensino Primrio, de lhes
proporcionar um intercmbio de opinies e experincias; desejo de
traduo do sentir e do agir nas escolas do nosso concelho. "
"O nosso encontro de Setembro no teve como objectivo, nica e
exclusivamente transmitir conhecimentos ou tcnicas, mas de abrir
um vasto campo iniciativa do professor, cooperao entre
colegas, descida do adulto criana, sobretudo, e ao alterar da
vivncia de cada uma. "
"Quero dar, no que depender de mim. Entregar-me livremente a esta
complicada aventura. Aceitar o compromisso. "
"Estes encontros propiciaram uma certa inquietao, como de resto
sempre acontece quando paramos urn pouco para uma reflexo
sobre o que se faz, como se faz, quando se faz...
Alm disto, ievou-me consulta de obras j lidas e leitura de
publicaes mais recentes sobre alguns dos contedos abordados. "
"No por acaso que a gente quer falar e no consegue dizer as
coisas. "
"H uns tempos algum muito responsvel na educao disse-me
que as pessoas idealistas como eu (sic) estragavam em vez de
construrem... Ser? Estou c... para ver?!"
(Recados ao formador)

355

PARTICIPAO

A Democraticidade em Democracia se aprende


De onde parte a iniciativa do crculo?
1 o Ciclo do Ensino Bsico: a afirmao da possibilidade de
participar

356
A Democraticidade em Democracia se aprenda

Faz pouco sentido, nos moldes actuais da gesto das escolas do ensino
primrio, falar da democraticidade de funcionamento, quando existem to poucas
oportunidades de autonomia e de exerccio da capacidade de deciso. Limitar a
democraticidade (...) aos processos de deciso mais ou menos colectiva do
conselho escolar esvaziar o conceito de participao e responsabilizao na
educao. A democraticidade no se compatibiliza com a menorizao da
instituio-escola. A gesto das escolas do primrio processa-se ao nvel da
subsistncia. O trabalho dos legisladores efectuado no desconhecimento da
prtica, ou por pessoas que dela recebem uma contribuio indirecta.
O trabalho em crculo tem tambm uma funo democrtica. Os participantes
fazem, em conjunto, um intercmbio de experincias. O grupo sabe mais que o
indivduo, buscando colectivamente os factos de que necessita. E o individuo
singular sene-se valorizado ao colaborar para um objectivo comum (...) O crculo
oferece exerccio democrtico, estmulo para se ag,r na sociedade ou no local de
trabalho (...)47s:
"A busca foi animosa, a colaborao indiscutvel, o trabalho foi de
equipa e, perseguir os objectivos a que nos propusemos, foi
ocupao constante, conseguimos? No conseguimos? O produto
est a!"
"Nunca hesitarei em colocar dvidas ou dificuldades na organizao
do meu trabalho na escola ao colega (...) porque, como eu, um
entre tantos... mas no me agrada expor resultados positivos ou

478
479

GEP (1988), texto policopiado, pp.83-84

Vaalgarda, H, & Norbeck, J. (1986), on.cit., p.21

357
negativos a quem me possa julgar sem antes ter sentido, como
eu, as mesmas dvidas, as mesmas dificuldades, os mesmos
problemas. "
"A forma como esta aco foi orientada difere um pouco do habituai,
mas de uma maneira geral mais interessante, porque h uma
descoberta em grupo. No nos limitamos a ouvir e a tentar
compreender conceitos; fomos ns que descobrimos. "
(Registos de avaliao)

A democratizao aqui entendida como diversificao das prticas ao nvel do


professor

e do

contexto

institucional,

uma

diversificao

facilitadora

da

participao na deciso e na aco. A democraticidade condio de mudana.


Esta democraticidade pode ser ponderada a partir do modelo

dicotmico

sociedade igualitria- sociedade hierrquica^. Assim, na sociedade igualitria,


a dependncia de cada membro no se altera com a alterao da composio do
grupo social. Na hierrquica, cuja composio pode ser representada num grfico
de rvore, a hierarquia degressiva das situaes sociais institui uma dependncia
to significativa quanto mais prxima a posio do indivduo estiver de raiz. A
desero de um elemento do conjunto produz um corte intransponvel na
comunicao para uma multiplicidade-de outres-eemefiWs^jfeados a jusante
relativamente ao topo hierrquico.
Estes dois tipos no so os nicos possveis, mas o que imporia reter que
todas as nossas utopias actuais tm por fim a sociedade igualitria e todas as
nossas organizaes tcnicas esto baseadas na sociedade hierrquica (...) no

480

Friedman, Y. (1978) Utopias Realizveis, Lisboa, Socicultur, pp.39-40

358
existem no estado puro, mas no faltam organizaes que se aproximem de
qualquer destes modelos481.
No crculo, os efeitos de uma educao pessoal com razes numa escola
repressiva

autoritria

conflitua

com

prticas

coerentes

com

vivncias

democrticas. Sobre o choque entre as presses do compromisso e as intenes


de democratizao se elaboram diferentes percursos formativos:
"Sabia que no basta preservar os saberes e tradies existentes,
sabia que a funo do professor ajudar o aluno a aprender mas
dava mais nfase instruo,

dava primazia aos

objectivos

cognitivos, procurava transmitir valores e conhecimentos. Agora eu


consigo reflectir a educao em termos mais abrangentes. Para alm
da aprendizagem de conhecimentos do domnio cognitivo, outras
aprendizagens que no estas eu considero agora

igualmente

importantes: educar para a criatividade e livre iniciativa, contribuir


para

o desenvolvimento

pleno da personalidade

dos alunos,

privilegiar a competio consigo prprio e a solidariedade com os


outros, promover a auto-responsabilizao, privilegiar relaes de
liberdade individua! compatveis

com as liberdades

colectivas,

valorizar pensamentos divergentes. "


"O regime de voluntariado, e o facto dwpmmsm

encontrado para a

escolha dos responsveis, o nico que se ajusta ao esprito


democrtico, que cada vez mais se quer ver instalado no nosso dia a
dia, e tambm a pessoa do coordenador, foram partida uma
garantia de sucesso para o trabalho proposto.

Friedman, Y. (1989): op. cit., p.40

359
Com o iniciar deste, o desejo tornou-se realidade, e logo de princpio
se notaram diferenas bastante grandes, em relao a trabalhos
anteriores.
A programao e discusso colectiva, o esforo de cada um, e o
desejo real de se no cair em puras discusses tericas, foram o
meio e a confirmao de que muito se ia construir "
"O projecto do "Crculo de Estudos" pareceu-me

particularmente

interessante por variadas razes, nomeadamente pelo facto de se


reger por um esquema de reflexo conjunta e no por uma rigidez de
programas pr-estabelecidos. "
(Registos de avaliao)

De onde parte a iniciativa do crculo?

O conceito de iniciativa no novo no campo da formao. Kaufman4**


perspectiva os professores como indivduos que no se quedam peia reao a
propostas de mudana, mas que, peio contrarioiGmHTrr^'fmcialTva da organizao
de mudanas.
A capacidade de interveno na organizaode-disposttivc^de--fgmi-^58J^n^t6i-se e desenvolve-se na prtica. menor interveno corresponde um nvel de
responsabilizao menor; a responsabilidade progride com a correspondente
assuno da iniciativa e consolida-se na espirai de ganhos que dela resultam.
Se a formao , essencialmente, auto-formao, a iniciativa pode partir do
professor, de um grupo de professores, ou de uma escola. Ter de partir

482

Kaufman, R.(1972), Educational System Planning, Prentice - Hi

360

efectivamente destes, pois seria intil esperar criar nos indivduos uma
necessidade permanente de aprender se ees prprios no esto inseridos num
processo pessoal de desenvolvimento48^
Quando o professor possui a percepo dos efeitos que a formao ter
relativamente aos seus objectivos, quando est convicto das vantagens e
consciente das desvantagens da iniciativa, decide484.
Interrogue-se o momento, o destinatrio e as finalidades da formao. Levante-se
a questo de se dever propor formao aos professores, ou de dar resposta aos
seus pedidos: inici-la a partir de qu?4**

este

ponQ

d_

qu_

pama

preciso aprofundar.
De imediato, poder-se-ia acrescentar que os dois movimentos se completam. Isto
, nada obsta a que se proponha, como desejvel que a formao seja
"resposta" a pedidos. Apenas um preceito deve ser considerado nesta tenso:
aquele que estabelece que a formao de professores

um

processo

permanentemente inacabado. Por via deste reconhecimento, a iniciativa dos


professores assume preponderncia.
No crculo so os professores que definem cooperativamente os objectivos, os
recursos e o desenvolvimento da aco de formao. Neste contexto, a
formao no somente ocasional, aleatria, procurada sistematicamente no
sentido de uma transformao durvel 4 ^. Os professorei

30CDE (1970) Oferta e procura de pessoal docente ncs ensino primrio e secundrio I isboa
GEPAE, n. 104
4S4

Adere ou recusa a permanncia no crculo, no caso

em estudo

85

Corteso, L. (1991) Formao: algumas expectativas e limites, Inovao vol 4 n,0


456

Goyette, B. et a! (1987)

Recherche-action, ses funtions.

ses fundaments

instrumentation, Qubec, P.U.F., P ,94. cit in Corteso, L. (1991), op. cit.,

P .99

r,

i, p.a 3

<,

I
I
I

361
activos nos projectos de formao onde deliberadamente se envolvem:
Torque imperioso continuar a promover formao continua, mas
aquela que queremos, aquela que satisfaa as dvidas da prtica

pedaggica que vivemos. "


"O que mais me orgulho da formao que recebi, foi que esta

formao no foi uma procura de crditos ou subsidies porque no


sabamos se isso algum dia iria acontecer. "
" Lmtarmo-nos a ser militantes do ensino liderado por no se sabe

1 |

quem? urgente aprendermos a debater estas questes e procurar


solues, em lugar de esperarmos que resolvam por ns o que

depois criticamos. "

(Registos de avaliao)

O socai e produto do impulso e do compromisso que disponibilidade e no


obrigatoriedade, que liberdade na iniciativa e no o seu constrangimento. As

orientaes de nvel centrai podero servir de quadro de referncia, mas no so


os mais adaptados s aspiraes locais. Fundam-se sobre indicadores macro-estruturais ineficazes no confronto com a idiossincrasia dos projectos de grupos e
indivduos. Do nvel central poder-se- requerer que assegure as redes de
comunicao e informao sem hierarquias e burocracias-d-rTov tipo. A
comunicao e a informao entre crculos no so passveis de codificao
completa. Ainda que universalizvel a produo e circulao de informao
reflectir, inevitavelmente, as condies de produo; relaes de proximidade; o
contractual que se sobrepe obrigao; as solues de carcter pragmtico e
evolutivo, a operacionalidade da dinmica das micro-cuturas de formao.

362
Cada homem deve tomar nas suas mos os seus destinos intelectuais, morais e
espirituais*"

C om

base nestes pressuposto importa discernir das estruturas

favorveis e das desfavorveis sua efectivao, dado que, se a urgncia da


formao no suscita inevitavelmente a necessidade de formao, tambm
pertinente

considerar

que a

evoluo

da

sociedade

repousa

sobre

impossibilidade de no poder aprender488.


A reinvidicao de iniciativa presente, ao que julgo, na prtica dos crculos traduz-se num apelo claro no sentido de que cada indivduo e cada grupo-comunidade
detenha a oportunidade de realizar a sua prpria mudana:
"Formmos um crculo de estudos para futuramente reflectirmos e
realizarmos

os

trabalhos

prticos

referentes

reunies

actividades a aplicar na escola. "


"O que fica para alm do trabalho, das experincias e angstias a
amizade que se vive e se alimenta de mais trabalho, que nos ajuda e
ensina a sermos livres. "
"O Crculo formou-se:

por trabalharmos na mesma escola, por

amizade".

"Porque dantes fazamos coisas bonitas sem saber e coisas


feias a saber e hoje vo para o lixo as feias, e as bonitas continuam
cada vez mais

bon^s^rayBsuo^wpoqun^osJEgTo^ga

Porque as guardadoras de rebanhos deixam os seus pastos para se


reunirem

para

se

rirem juntas,

para

chorarem juntas

caminharem juntas hoje, amanh, sempre..."


(Acta de crculo)

487

Le,ngrand, P. (1975) L'homme du devenir, Paris, Ed. Ente.nte; p.23

488

Habermas, J. (1973) Problme de legitimation dans le postcapitalisme, Frankfort, P .27

para

I
I

363

A existncia de um campo de aco comum confere ao formando no crculo

alguma capacidade para discernir da aprendizagem til e dos limites da iniciativa

j J

que lhe proporcionada. A iniciativa indissocivel da responsabilidade na


mudana que se opera. A iniciativa inconcebvel em estruturas de outro tipo,
burocratizadas, ou hierarquizadas, nas quais os actores apenas processam
escolhas entre aquilo que j est previamente verificado e catalogado.
O ponto de partida da formao em crculo o interesse, ou as preocupaes dos

indivduos que, precariamente associados, o compem. Supe uma relao crtica

e selectiva com as fontes e os recursos de formao. Quo longe est esta

pendia desde 1936*. Quo distante est, de igual modo, da homogenizao

tentada pelas estruturas de coordenao, ou financiamento resultante da

concepo de iniciativa na formao da prescrio que sobre os professores

concentrao da formao em servios centrais burocratizados. Quo distantes do


chegar para "fazer formao" e resignarmo-nos a tomar iniciativa perante a

H l

passividade, a apatia de um grupo de dez ou vinte professores espera do que

lhe fr dado... seja o que fr:


"Ento, com base numa consulta feita aos professores em certa

altura do lanamento dos programas, pensou-se que o melhor


seriam as reunies de trabalho diriBrmmSs^p^Wr^^^^-r'r^''''

Evidentemente que qualquer reunio de trabalho de qualquer nvel


tem de ter algum a coordenar "
"Cada ano

que

passa

mais professores

tm

aderido

com

I
I

entusiasmo. ramos 18 e a iniciativa vai-se estendendo no concelho.

48s

O Dec.-Lei n 27084 estabelecia, em 1936, que os professores tm por obrigao fazer o

seu aperfeioamento contnuo sob pena de processo disciplinar

I
I
I

364
Os apoios oficiais que tm vindo a ser diminudos de ano para ano,
neste ano foram reduzidos a zero, mas as iniciativas dos pais e
professores do-nos a certeza de que conseguiremos mais uma
vez".
(Boletim "Projecto1')

O conceito de iniciativa pode identificar-se com o de implicao deliberada dos


professores na mudana. Pode ser definida como comportamentos individuais
ou de grupo que consistem em ocupar os espaos de liberdade e de autonomia no
interior de uma instituio ou de uma sociedade, em investi-los no sentido de um
projecto consciente^. Distingamos esta implicao deliberada da implicao de
facto. Nesta ltima, os professores no intervm na realidade, esto cativos dela,
involuntariamente

metidos dentro dela no havendo desocuitao,

nem

distanciamento crtico que dem acesso conscincia da implicao431. de


assinalar a falta de iniciativa das professoras (...) As professoras esperam que a
resoluo dos problemas "venha de cima"492.
A reao inovao que se pretenda disseminar poder ser reflexo de
subjectividades decorrentes da n o - p a r t i c i p a o - ^ e ^ ^ f o s

professores no

processo da Reforma. A insegurana engendra resistncias, quando so postos


em causa determinados princpios e prticas-d^nsff t o=Foggffl M ffiuit

bem

acontecer que, contrariando os desgnios expressos nos documentos da Reforma,


e at mesmo com custos para a progresso na carreira, os professores se
mantenham relutantes em modificar a sua conduta. Este efeito perverso das
490

Benavente, A.(1990), op. cit., p.96

491

Barbier, R. (1977) La recherche-action dans l'instituition ducative, Pans, Gauthiers-Vi!


p.76
492

Benavente, A.(1980), op. cit., p.202

365
reformas verticais acompanha a convico de que nos sistemas escolares est
implcito que a escola tem poucos meios para iniciar, desenvolver, e ser lugar de
formao.
Ento, o que impele alguns professores para o encontro que formao?
Provavelmente, o cansao que sobrevive de dcadas de adestramento, a
indiferena perante os parasos pedaggicos dos filmes e dos livros, o no haver
mais espao na gaveta para o arquivo das solues avulsas que se revelam
inteis no contexto dos projectos educativos das escolas que o no concebem
apenas como um papel para mostrar ao inspector.
"Deitou mais lenha para a minha fogueira. Gostaria de faiar mais de
instrumentos e tcnicas de avaliao. "
"...ento resoveu-se que na prxima reunio com o (...) lhe iramos
apresentar esta nossa dvida."
(Acta de crculo)

I o Ciclo do Ensino Bsico: a afirmao da possibilidade de participar

A investigao-aco para mim o que pode chamar-se "uma


vivncia". No parte de eruditas reflexes epistemolgicas493

Um professor-formando pode sociaiizar-se num quotidiano de gesto participada


dos processos de formao, do enfrentar e resolver problemas, de tomar

493

Ceba!os, L.(1987) Um mtodo para !a Investicacin-Accin Participativa Madrid ^

P-7

o,,\

366
decises, ou, ao invs, de se privar de juzos crticos, ou de aceitar passivamente
imposies.
O primeiro tipo de socializao pressupe um elevado grau de participao dos
professores-formandos no processo de formao-pesquisa. que, sendo individual,
individual no colectivo. A organizao-escola no se restringe soma de
prticas justapostas. A participao participao com outros. A interaco de
cada membro com uma meta comum define o fenmeno da participao. Este
termo utiliza-se para definir as relaes que se estabelecem entre um membro do
grupo e a meta comum (...) permite avaliar o grau de compromisso de um membro
com a meta do grupo494.
O que define o homem como ser interveniente e responsvel - a participao - age
dialecticamente entre o homem e o meio, num jogo inter-relacionai que define
papis e a estrutura da comunicao. fundamental reconhecer que um processo
de formao participativo e para a participao ter de ser assumido em situaes
de ensino-aprendizagem diversificadas (no lugar, no tempo, nas metodologias)
que impliquem agentes educativos locais, orientados para objectivos de um
projecto que lhes comum.
"Hoje, no disse o que sou como profissional e pessoa dentro da
sala de aula e deveria participar, comunicar e partilhar essas duas
vertentes, podendo assim "vencer" algumas dificuldades. "
"Quero dar, no que depender de mim. Entregar-me livremente a esta
complicada aventura. Aceitar o compromisso. "
"No encontrando solues imediatas de S.O.S. para o problema,
procurmos

494

refecti-lo

sem

pessoaiizar

situao,

tentando

Saint-Amaud, Y.(1981) Participacion y comunicacion de grupos: Madrid, Ed. Anaya, p. 89

367
acrescent-lo imensa lista de dificuldades que todos os elementos
do crculo sentem como prementes. "
"A primeira dvida surgiu e no fomos capazes de encontrar
solues. "
"Com todas as dvidas tentamos inventariar atitudes e escolher duas
a desenvolver no perodo que decorre at ao prximo CE. "
"De tudo ressaltou a necessidade do CE. voltar a debruar-se sobre
este tema, ficando os professores com o encargo de trazerem para a
discusso, mais elementos, tanto de ordem legislativa como das
respostas a dvidas que neste momento existem no seio do grupo. "
(Actas de crculo)

A pedagogia variada supe que, em cada momento da formao e da aco


educativa, o professor seja encorajado a exercer a sua responsabilidade segundo
uma variedade de formas^.

Se

o professor-formando sente como seu o

processo de mudana em colectivo, consider-lo-, concomitantemente, como


responsabilidade profissional, o que favorece a convico, o empenho e a procura
de melhoria numa prtica de escola igualmente participada. Poder emergir uma
cumulao de motivaes reforadas do auto-conceito do professor e uma
aproximao entre o seu eu ideai e o eu real, aquilo que se pretende daquilo que
se e:
"(...) o perodo de debate foi suficientemente interessante, para me
manter muito inquirido e participativo. H um longo caminho a
percorrer, mas estou certo que o trajecto que vou seguindo,
mesmo uma das vias dessa viagem. No sei nada, mas vou

495

Peretti, 8.(1981) Du changement i'inert!e: Paris, Dunod, p. 229

368
descobrindo pouco a pouco, algo que, apesar de novo, j no me
assusta, antes me anima continuamente. Trabalho de crculo - ainda
no comeou, mas sinto a sua falta crescente: temos mesmo que
concretizar esse tipo de trabalho. (...) foi curta, mas

porque

relacionada com assunto de interesse to relevante, deixou a


vontade aguada para descobrir algo de mais concreto. "
"Propondo, participando, encontrando, partilhando e, sempre, sendo.
Ao sonho de ontem sucede hoje a concretizao. A formao
contnua uma realidade caminhante. "
"O crculos de estudos para mim tem grandes vantagens:
Io. A informalidade (que cada vez aprecio mais!)
2 A oportunidade que todos os intervenientes tm de expor as suas
ideias, sugerindo a reflexo conjunta das mesmas
3o Permitir aos participantes, conduzir os debates para os campos
que mais o interessarem
4o Aumentara inquietao pedaggica
5o Estimular mais a auto-formao, pois cada um sente-se um
agente mais activo, em formao.
Em termos globais posso considerar que a aco foi til e
interessante.

Quando se d oportunidade

aos professores

de

debaterem determinados problemas em conjunto sempre muito


bom. Pena que a assombrar toda esta dinmica, esteja presente
este pesadelo (que cada vez vai sendo menos formativo) que so
as subidas de escalo e a obteno dos crditos. "
(Registos de avaliao)

369
A todo o momento, o indivduo est imerso em relao concreta com outros
indivduos, ou grupos sociais e a qualidade desta relao depende do grau de
poder que o mesmo pode exercer, do domnio da situao, ndice de participao
que lhe permitido. Num clima de plena participao das decises, facilitada a
ruptura pressuposta em qualquer experincia. Sem uma interveno activa e
directa na deciso, ser difcil suportar a prova de inadequao de prticas e
representaes. Se as rupturas funcionam como uma necessidade interior de
afirmao, precisam de legitimao num grupo que apoie uma descentrao
participada. O indivduo que se questiona necessita da confirmao do outro para
ser reconhecido e existir, mas sem que o outro o prive da possibilidade ltima de
recusar a prpria experincia.
A participao considerada como essencial ao desenvolvimento da autonomia
e da criatividade, varia muito, no seu grau e natureza, de uma experincia para
outra; mede-se, portanto, na ateno dada liberdade e ao contedo das
escolhas (...)49S:
"Na maioria das vezes pensamos que j no necessrio falar (...)
a tomada de conscincia de coisas que s vezes achamos que no
so importantes. Penso tambm que nehum dos assuntos se
esgotou e ainda poder ser bastante debatido. "
"Juntamente

corn os

outros

(...)

se

ns,

professores,

no

melhorarmos as nossas tcnicas e conhecimentos, se a escola no


mudar, no estou interessada em participar em fraudes. "

4Sb

Shwartz, B.(1988): Education Permanente et formation des adultes. Education Permanente n

92, p. 18

370
"Foi importante porque os participantes

levantaram

coragem de) algumas questes de base:

(tiveram a

clarificao de alguns

conceitos, o falar a mesma linguagem.


Penso que nesta altura (tempo de vida do crculo) estamos aptos
para comear realmente um crculo de estudos. "
"Hoje toda a gente falou o que no era hbito. Fomos incentivadas
a discutir os problemas da Escola em grupo para, futuramente,
podermos tirar dvidas, discutir situaes. Comentmos textos e at
interpretmos Despachos Ministeriais. nossa maneira, claro. "
"Deu-se incio ao trabalho agendado, apresentando a professora (...)
um trabalho escrito sobre reteno e a professora

(...) sobre

reteno repetida. Depois de algumas consideraes feitas pelas


professoras presentes sobre o assunto proposto, formaram-se dois
grupos para reflectirem

e darem um parecer

sobre

o texto

apresentado. "
"O grupo concluiu que este tema muito pertinente e complicado e
por isso resolveu que a prxima reunio ser sobre o mesmo
assunto.

As

colegas

presentes

neste

encontro

chegaram

concluso que as treze professoras da (...) interessadas na formao


em crculo

de estudos,

devero

formar

um s grupo,

que

ocasionalmente sero repartidas em dois subgrupos e que por fim se


reunam para pr em comum as concluses a que chegarem.
Algumas das regras estabelecidas oara o aruoo ( ) "
"O grupo possui uma pequena quantia ern dinheiro, para algumas
despesas, tendo sido acordada a compra de um gravador para uso
nas sesses. "

371
"Nas primeiras reunies escolhamos um tema, entre os documentos
entregues, havia debate ..."
"A certa altura sentiu-se a necessidade de unir o grupo num trabalho
comum e surgiu o Jornal de Parede. "
"As primeiras reunies no foram fceis mas com o acreditar nas
capacidades pensamos que o trabalho foi positivo. "
(Actas de crculo)

O grau de participao constitui um indicador da qualidade da formao, na


medida em que a interaco negociai com o outro pressupe reconhec-lo e faz-io reconhecer-se. Fortalece a auto-confiana dos participantes, a crena nas
suas prprias capacidade e no vaior das suas

prprias experincias e

opinies497.
A perda da participao e do sentido comunitrio alienante pois o professor

deixa-se subjugar

por espaos

demarcados. A

recuperao

do

espao

participado passa pelo despertar dos focos comunitrios, uiizando-os, de tal


modo que a pessoa neles inserida se sinta transformada, mas agente de
transformao tambm8.

participao dota o circulo de um sentido interior

colectivo segundo o qual toda a interveno pessoal interveno do grupo e


qualquer liderana sempre mltipla:
"No dia quinze de Novembro de mil novecentos e noventa e trs
encontraram-se sete professoras do crculo de estudos "Pela Escola
Vamos...", no edifcio da Junta de Freguesia de (...), com a inteno
de cumprirem a seguinte ordem de trabalhos:..."

4y/

Vaa!garda, H. & Norbeck, J.(1986), op. cit., p.21

438

Ferra, A.(1992) Pedagogia Centrada na Pessoa, Lisboa, Planeta Editora, pp.25-26

372
"Houve quem no achasse necessrio levarmos a "Banca", do
encontro de partilha do dia vinte de Dezembro, as fotocpias dos
trabalhos dos alunos. No entanto, a professora (...) achou que seria
til a apresentao de urna amostra de avaliao feita pelos alunos.
Depois de discutido

este ponto,

concluiu-se

ser

proveitoso

apresentarmos a planificao de um dia de trabalho e a respectiva


avaliao. Ainda a (...) sugeriu que se apresentasse a ficha de
informao que trabalhamos no ano lectivo anterior e que foi
considerada por ns completa e fcil de preencher. Alm disso ps
considerao do grupo a viabilidade de amostragem de A Nossa
Sebenta que a compilao de vrios trabalhos elaborados pela
mesma e em especial peia professora (...) e por elas utilizada na
iniciao leitura e escrita. "
"Iniciou-se o encontro com troca de impresses de todas as colegas
sobre o funcionamento do nosso circulo de estudos. Ficou decidido
que a moderadora ser a colega (...) e que as actas sero
elaboradas rotativamente por todas as colegas

que dele fazem

parte. De seguida, a moderadora alertou as colegas para fazerem a


leitura atenta de despacho 113/ME/93, a fim de serem elaborados
projectos para conseguirmos verbas para as escolas ou para o
grupo. Todas as colegas aceitaram continuar no crculo de estudos e
concordaram com o que ficou estipulado. "
"A ordem de trabalhos (do prximo encontro) no foi feita pelo
adiantado da hora e peio facto de no estarem presentes todos os
elementos do crculo que podero ter outras propostas de trabalho. "
"Esta reunio teve a finalidade de debater

as vantagens e

inconvenientes de manter ou no os crculos de estudos j

373
existentes ou tranform-os num s. Ficou decidido que era mais
enriquecedor o grupo ser maior em virtude de haver mais partilha e
troca de experincias o que ir valorizar o trabalho individual que
melhorar a prtica pedaggica de cada um de ns. Ser um circulo
de estudos s a partir de mil novecentos e noventa e quatro.
Escoiheram-se

trs

elementos

que

se disponibilizaram

como

formadores a partir de Janeiro. "


"A reunio comeou com a leitura do Jornal (...) "Crculos de
Estudos: uma modalidade com potencialidade de inovao?" Visto
ser necessrio anotaras coordenadoras do crculo da (...) para 1994
e as modalidades de trabalho. "
(Actas de crculo)

Releva daqui aquilo que pode significar a auo-realizao do professor no piano do


contexto sociai onde exerce a profisso e a formao, enquanto que o isoameno
conduz acumulao de problemas no-superados. O sentir-se aceite pelos
colegas permite a partilha dos seus problemas para que eies no se acumulem,
exprimindo as suas dificuldades e limitaes para trocar experincias, ideias e
conselhos (...)4SS.
A participao no crculo obsta a que os indivduos passem por mudanas
significativas e que, em contrapartida, a instituio quase no mude. Os que
imaginam o grupo (...) como um fenmeno temporrio, que apenas afecta algumas
pessoas, ser melhor reconsiderarem. No futuro perturbado que est nossa
frente, o movimento da experincia intensiva de grupo est ligado a problemas

49S

Vork, J.(1983) Problems of beginning teacher, European Journal of Teacher Education, 6, 2,


p. 147

374
profundos e significativos que tm a ver com (...) mudanas que acontecem nas
pessoas, nas instituies500.
Nas estruturas que deveriam ser de participao e de iniciativa dos professores,
como os conselhos escolares (...) os supostos actores da participao nem
sempre respondiam "presente". Com mais ou menos apelos participao, o que
verdade que o poder agiu como se tivesse todo o poder501.
Este quadro prevalece na medida em que as escolas do 1 o Ciclo funcionam como
meros estabelecimentos de ensino onde coexistem alguns professores algumas
horas por dia, sem qualquer momento de trabalho colaborativo. As decises so
unipessoais. A participao nas decises colectivas no existe por no existir um
colectivo. O conselho escolar, quando rene (se reunir), limita-se a deixar passar
duas horas de impacincia iludida na leitura de uma ou outra circular, ou em
conversas particulares. paradoxal que, no ciclo de ensino mais penalizado, onde
os problemas se acumulam sem soluo e as discriminaes no cessam, a
indiferena tome o lugar da indignao, a passividade anule a participao. Mas
este o cenrio real, ainda que sistematicamente oculto pela sobrevalorizao dos
cenrios das excepes.
Tambm a este nvel o crculo pode ajudar a operar alternativas no-redutoras dos
paradoxos existentes, mas que acabaro, em qualquer momento, por influenciar
as condies do exerccio da profisso no 1 o Ciclo do Ensino Bsico. A "formao
participante" cujo eixo metodolgico a investigao-aco possui um potenciai
transformador que no pode ser menosprezado.

500
501

Rogers, C.(1986) Grupos de Encontro, Lisboa Moraes Ed D ^7

Benavente, A.(1990);op. cit., p.75

375

Significado da aco em crcuo


Conhecer para compreender as condies do exerccio da
profisso

(Sublinha-se um comentrio s condies do exerccio da profisso com a


transcrio integra! de um registo de "observao-participante", realizado em 8 de
Outubro de 1994, no crculo de estudos reunido na sed<= da A ^ n r i a r o PROR

376
Significado da aco em crculo

Sede da Associao PROF, 8 de Outubro de 1994.


Crculo de Estudos/Santo Tirso

-"Juntar mais um problema ao elenco de problemas anotados no


encontro anterior: os professores no exercem de uma forma feliz a
sua funo. Da h prejuzo e em especial para os alunos. A nossa
profisso deixou de ser alegre. Eu noto que as pessoas comeam o
ano cansadas. Dizem que no lhes apetece fazer nada. H um
desgaste imenso. Pode estar faltar determinada formao. Quando
se descobrir que h formas de vida melhor, talvez as coisas se
resolvam. Ainda bem que houve esta chuva de exigncias. Mostrou
a fragilidade dos professores. Mostrou que j antes as coisas
funcionavam mal. Se ns fssemos seguros, se estivssemos certos
do nosso valor e do valor que a sociedade reconhece ao nosso
trabalho a avalanche no seria to sentida. "
-"E solido. As pessoas juntam-se s de modo restrito. "
-"Pensei h dois anos atrs, que o unir-se iria ser a soluo. Temos
melhorado o modo de ensinar, mas no combatemos o mal pela raiz.
Se deixarmos de reunir, tudo volta ao princpio. No estou contra os
crculos. Mas a minha vida tem sido difcil na escola. Os quinze anos
de trabalho j contam como trinta; j estou quase na reforma...
A (...) no pensa como eu, porque est numa escola ptima, de
pessoas amigas. "
-"Quais so os principais entraves?"

377
-"Eu tenho necessidade de parar para reflectir. No h direito de no
deixar que outros trabalhem e se gastem energias em coisas que
no prestam. Os grupos que impedem o trabalho deveriam ser
castigados. Ns sofremos. No vinha com inteno de dizer isto. Se
calhar no quereis ouvir "
-"Estou a gostar de te ouvir. Continua, peo-te."
(Adeso dos outros...)
-"H valores que falham nas pessoas e nos professores. Como
professores ns falhamos em duplicado. Isso terrvel. Ns temos
que mudar o nosso comportamento para sermos felizes. Eu no
aguento mais isto. Estou saturada. "
-"Uma colega da tua escola disse-me que havia qualquer coisa em ti
que se tinha desmembrado. Alguma coisa em relao pessoa; que
no estavas bem. "
-"Nunca me tinha apercebido de que algum se tinha apercebido. "
-"No te ia dizer. Agora achei que devia dizer-te. "
-"As pessoas no entendem. Aqui faio porque sei que me entendem.
No tenho condies para ser o que quero ser na escola. No estou
doente. Estou consciente. Como elemento da associao devo
ventilar isto. A associao pode fazer alguma coisa. Em grupo
restrito deve-se permitir estes desabafos e que outros no tenham
medo de que as considerem malucas. Desta forma no me interessa
continuar a ser professora. O que temos de mais rico em ns a
espontaneidade. O que eu acho que deve mudar eu que o assumo.
A imposio que nos fazem de papeis como considerar que os
professores no tm cultura, so incapazes. Um inspector no me
inibe, mas contribui para que me sinta infeliz. Ns no precisamos de

378
papes para trabalhar. Continuamos a ser controladas por papes.
Em mida eu no ia aos figos porque me diziam que havia um
bicho... Prefiro estar sujeita a ir para a rua e dizer e fazer o que
preciso Ns que devamos dar as lies aos inspectores. "
-"Eu no tenho medo dos inspectores. "
-'Eu tambm no. Mas sinto que me vigiam. "
-"Ignora-se!"
-"No devamos permitir. Infelizmente na nossa classe ele tem de
existir. No admito que o inspector ameace numa assembleia que
ns temos de fazer isto ou aquilo. A palavra "d-me licena" ou
"desculpe" deveria estar na boca deles e no est. "
-"Deixa-me contar isto. Um inspector veio minha escola e s quer
nmeros. Em termos da realidade que ali se vive, nada. Isso magoa
as pessoas. No se pode admitir. "
-"Ns que sabemos o que melhor para os alunos. Ns investimos
as nossas capacidades em problemas

que existem para nos

considerarem idiotas. Ns no vemos os problemas, o problema


grande, o de fundo. Se no o vimos estamos sempre a cortar os
ramos, a raiz est l. "
-"Ns preocupamo-nos com individualizar. As crianas chegam ao 2~
Ciclo e "toma l isto". No h continuidade. Eu fico aungustiada com
isto. Eu sou a culpada. Devo dar-lhes essas estruturas, mas elas
chegam ao ciclo e..."
-"Se todos os professores reflectirem isso que eles sentiro. O
professor parece que tirou um curso para repetir o que lhe meteram. "
-"O meu marido no respeitava a minha profisso. Que era muito
banal e insignificante. Ao longo de vinte e quatro anos de servio e

379
de vinte como casada, ele d-me valor. Eu cresci perante o meu
marido como pessoa, atravs da minha profisso. " (...)
-"Os professores deixam-se manipular por outros que pensam que
sabem mais que ele: os gabinetes, os inspectores. "
-"Para que o meu marido me considerasse (o trabalho dele de
fazedor de dinheiro e o meu mal pago mas faz crescer outros) eu
precisei de acreditar em mim em primeiro lugar. Ainda estou sempre
a interrogar-me, mas sinto que tenho valor. Ns somos a base de
tudo. Sem ns no havia outros professores, ou doutores..." (...)
-"Pode este trabalho de crculo e no sei qu s valer pela criao da
associao. Foi to bom que valeu a pena para ns conhecermos a
nossa classe e para reconhecer que os problemas so pequenos
problemas. Ns seremos mesquinhos se perdermos tempo com
estes problemazinhos da avaliao. Vs perdoai-me, mas ... No h
nada neste pas na nossa classe que faa uma colectividade. Ns
somos uma espcie terrvel. Ns como classe somos como as ervas
daninhas. Fazemo-nos infelizes a ns prprias. E ningum gosta de
ser infeliz. E preciso tomar conscincia de ser necessria coerncia.
No quero saber de matemticas, grelhas, objectivos mnimos, tudo
isso!...

Essas

preocupaes

existem

porque

ns

somos

os

professores que somos. E este o principal problema. " (...)


(D o exemplo de 2 irmos com 4 e 5 anos de repetncia) Fui para
casa procurar maneiras de eles conseguirem compreender.
preciso perceber, descobrir que fizemos coisas erradas. "
-"Sou uma cidad foleira. Permito que o ministrio me exaspere, que
me seja entregue um cargo de directora e me faam fazer tudo:
mapas, contas, papis... e sem compensaes, nem de tempo! Tm

380
a arrogncia de nos imporem cargos sem nos darem formao, sem
nos pagarem. Na minha sala tenho de ser professora, atender os
pais que no sabem as horas e ensinar. Estou a faiar deste assunto,
mas estou a lembrar-me de muitas outras coisas! Vejam se
concebvel

os problemas que esta associao

teve para ser

associao, as guerrinhas, por exemplo, que outros (e at colegas


nossas) nos fizeram. Temos que investir em valores de tica
profissional. No haveria tanta mgoa, se houvesse isso. Fico
espantada todos os dias e perco a graa de ser por ver pessoas,
colegas, angustiadas com problemas de nada. Colegas que acham
que no prestam para nada, que nem dormem s por pensar que
podem vir, p. ex., a ser directoras da escola."
-"A mim tm-me colado muitos rtulos e isso magoa. Mas chega um
momento em que se separa o trigo do joio. Eu continuo o meu
caminho e a fazer o que acho que devo. As coisas acabam por se
resolver e as pessoas reconhecem se podem ou no confirar nos
outros. Eu fui directora de uma escola de quinze professores. S
duas ou trs apareciam ao Conselho Escolar. Decidimos fazer um
trabalho com a comunidade. As outras quando souberam da deciso
de trs, recusaram trabalhar com os paisr'As^outras

duas que

estiveram na reunio submeteram-se presso das outras. Mas


acabou por se fazer o que se tinha decidido. Estava decidido. Ouvi
dizer que "tinha a mania que era diferente", mas consegui alguma
mudana e acabar com a mesquinhez e a mediocridade. "
-"Estamos muito longe de ser uma classe a srio. Nem toda a gente
tem a mesma formao. A nossa mesquinhez faz-nos infelizes. Mas

381
no s na nossa profisso. Por coisas que no dominamos no
pomos todas as potencialidades nos midos. "
-"Temos que analisar o que faz aigu ma s nossas coiegas amargas,
pessoas desiludidas. Algumas mudam e isso j muito bom. No
podemos pr as pessoas de lado. Ao fim de um ano compreenderam
os meus silncios. E temos que aceitar que at h pessoas que
nunca aprendem. "
-"Mas isso no chega. No vamos passar uma vida de professores a
compreend-las. Devemos arranjar solues. E no a tua que saste
dessa escola onde te sentias mal."(...)
-"Uma das coisas que esta associao conseguiu foi a partilha. E se
no tivesse havido os ataques que nos fizeram, nem teria tido
graa..."
-"Vivemos

num mundo

absurdo,

a perder

tempo

resolver

problemas que nos impem. Vs em (... nome da escola) sois


unidas, mas no o geral. Vs conseguis defrontar o inspector, ou a
delegao, mas... e as outras escolas? E as coiegas que tm razo,
mas que por isso sofrem por carem numa escola em que todos os
outros so como os inspectores, ou os delegados?"

382
H

Conhecer para compreender as condies do exercco da profisso

E tambm no campo da formao contnua que testada a eficcia dos


mecanismos da construo de uma carreira docente para todos os docentes, uma
carreira enformada no pelos ttulos acadmicos, mas pelos projectos e pelas
mudanas concretas por eles e atravs deles operadas. tambm no campo da
formao contnua que as indignidades de carreira cometidas sobre o primrio
podero ser, de algum modo, atenuadas.
Considerada a formao contnua como integrando a formao inicial e a no-micial, verificamos que, relativamente ao ensino primrio, a reinvidicao de uma
formao de nvel idntico para todos os docentes tem incio j no sculo
passado. Ao debate em torno deste objectivo sucede a reforma das Escolas
Normais (1901), o projecto falhado da Reforma Camoesas (1923) e algumas das
concluses do Congresso da Unio (1924). Neste congresso, talvez o ltimo
assomo de inteno de uma formao comum para os professores dos diversos
sectores e graus de ensino, foi sublinhada: A preparao geral dos professores
primrios no deve ser inferior s dos professores dos outros ramos e graus de
ensino502.
O processo de degradao das condies du exeiuio Ua pmfisso nao se
restringe s mudanas operadas aps 1926, mas, neste captulo, muito futuro foi
infectido pela introduo de medidas legislativas que, praticamente, anularam
todas as conquistas operadas de vigncia da I a Repblica. Sumariadas, entre
muitas

medidas

avultam:

as

alteraes

curriculares

expurgadoras

do

"enciclopedismo" nos cursos de formao inicial e o acesso a este facultado a

502

Cit in: "O professor pimrio" n 253, de 31 de Agosto de 1924.

383
alunos com um mnimo de dezasseis anos e habilitados com a quarta classe503, a
extino do regime de co-educao504, do Enstao-^imho Complementar505

do

Pr-Primrio oficiai506; a objectividade do "livro nico" doutrinariamente veiculador


da ideologia do Estado Novo que acompanhava a criao de Postos de Ensino
servidos pelos chamados professores "paraquedistas" que limitavam o ensino para
o essencial de "1er, escrever e contar"507.
Em 1936, eram encerradas as Escolas Normais Superiores503.
A profunda degradao operada neste sector de ensino pelo regime implantado
em 1926 tem sido objecto de alguns estudos, que abrangem as dimenses aqui
referenciadas e outras509. Mas no se creia que as alteraes produzidas no
Sistema Educativo portugus decorrentes da mudana de regime operada em
1974 afectaram favoravelmente o ensino primrio. Se a formao inicial mudou
radicalmente510, as inovaes perifricas (anteriores, ou posteriores a 1974) foram
ignoradas e as condies de exerccio da profisso no sofreram melhoria
assinalvel.

503

Decreto 18646

504

Decreto-Lei 13619, de Maio de 1S27

505

Decreo-Lei 21712, de Setembro de 1932

50S

Decreto-Lei 28081, de Outubro de 1937

507

Decreto-!_ei 16730, de Abril de 1929

:,08

Decreto-Lei 27279. As E.N.S. ficariam encerradas de 1931 e 1942. Nesse ano, reabriu para

aceitar candidatos titulares do 2 o ciclo liceal num curso com a durao de dois anos (DecreoLei 30951, de Dezembro de 1940)
509

Bivar, M. (1975), Mnica, M. (1978), Stoer (1982), Corteso, L. (1982), Sampa-o, J. (1986),

Formosinho, J. (1987), Nvoa, A. (1988) e Benavente, A. (1990).


51

"Os Magistrios Primrios foram palco das experincias mais variadas e inovadoras (...)

Adquirido o "norma!" funcionamento das instituies essas experincias terminaram (Corteso,


L, 1988:38)!

384
Depois de 1926, apenas a criao das Escolas do Magistrio Primrio (1930) e a
tentativa da sua reorganizao (1932) constituem momentos de resistncia
subalternizao na formao dos professores primrios. Em 1936, todas as
escolas de formao de professores foram encerradas e a reabertura das Escolas
do Magistrio Primrio, em 1942, nada trouxe de novo.
O sistema revelou-se sempre (e revela-se) centralizado e burocrtico. De to
incipientes as iniciativas, os professores agem como se elas no existissem.
A avaliar pelo desempenho dos professores recm integrados na carreira, a
formao inicial continua a manifestar incapacidade para obstar ao choque das
realidades. formao inicial desprovida dessa qualidade jantaras a n-inicial
que qualitativamente nada acrescenta primeira. O professor recm-formado
atirado, sem recursos, para o isolamento de uma sala que tem dentro um grupo de
crianas. Desenvenciha-se. Os primeiros dias so decisivos, frequentemente so
definitivamente decisivos para a instalao de rotinas que resolvem a crise inicial.
O professor "probatrio" evoca modelos da sua experincia como aluno: passa a
exercer um apertado controlo e uma estruturao de trabalho que anua qualquer
exerccio de autonomia nos alunos, anulando a sua prpria autonomia; recorre ao
manual, que anula o professor; utiliza o teste, que anua qualquer resqucio de
uma avaliao "alinhada" com a aprendizagem, ou a diversificao de processos;"
procura os crditos que anulam a procuraij formao necessria. A passagem
do tempo na ausncia de um projecto educativo e o exempo dos colegas
asseguram a sedimentao do isolamento, do improviso e do primado da
racionalidade instrumental. A situao descrita (que s quem no a partilha poder
questionar) constrasta com os propsitos de h-vifiie^nos^i7aTeviso- T doTegme^
de formao (...) haver que engendrar decididamente peia elevao do nvel de

385
preparao

(...)

daqueles

que

escolheram

magistrio

como

carreira

profissional511.
Ao professor primrio com pretenses de promoo profissional resta mudar de
carreira. A carreira de inspeco confere-lhe um estatuto de superioridade que
no resulta de uma maior competncia pedaggica (bem pelo contrrio), mas do
sistema de relaes que a hierarquia impe. Se o trabaiho directo com as crianas
se torna insuportvel, outra sada da carreira consiste em interceder junto do
Delegado, do Director, ou do Vice-Director de Distrito e conseguir uma vaga de
administrativo. Conseguindo o lugar, a promoo depende somente do acatar
cego de ordens e da passagem do tempo. Os projectos, as inovaes, a mudana
so conceitos alheios a estas inflexes de carreira.
O professor

portugus

nunca

conseguiu

definir

uma

verdadeira

carreira

profissional, em oposio promoo segundo os anos de servio. Esta


incapacidade constituiu um dos obstculos mais srios transformao qualitativa
da profisso docente e impossibilidade de se interrogar criticamente o estatuto
de funcionrio pblico512.
O pai de um aluno dirige-se professora que o
informa que ir ausentar-se da escola por dois anos,
para frequentar um DESE :
-"Ento depuisife'tiaFxracns&w'smiora

vai voltar

outra vez para dar aulas na primria?"


Por mais chocante que seja a afirmao, o estigma da secundarizao foi imposto
e

inculcado

profundamente

nos

professores

primrios.

Os

traos

desta

secundarizao persistem vinte anos aps se ter-iniciado o processo de


511

Decreto-Lei 290/75, ds 14 de Junho

512

Nvoa, A., 1991, "Os Professores: quem so? donde vm? para onde vo?" in Educao,

Cincias Sociais e Realidade Portuguesa. Coord, de Stoer, S., Ed Afrontamento, p.112

I
386
democratizao das instituies; os traos da herana colhida em dcadas de
solido nas suas salas, s com os seus alunos, s com os seus manuais, o seu
mtodo; os traos indelveis da fraterna convivialidade com as regentes dos
postos escolares, sem preocupaes de imagem projectada socialmente de um
nivelamento por baixo: para ser professor primrio bastava possuir a 43 classe.
Acresce a falta de uma solidariedade activa, a imposio de um profundo
distanciamento da parte dos professores (licenciados) do ciclo imediato513.
No se pode esperar que os professores do 1 o Ciclo se interroguem sobre as
implicaes da individualizao, ou a prtica de uma avaliao formativa, se nem
sequer questionam por que exercem em monodocncia, porque trabalham mais
horas que os restantes ciclos, porque auferem menor vencimento, porque no tm
uma gesto democrtica, porque no podem

beneficiar de redues

de

componente lectiva, porque no tm dinheiro para o giz, ou para os selos.


Por mais chocante que isto seja face s representaes que dele fazem quem faz
leituras alheias, quase todos os estudos realizados sobre a escola primria
tiveram por objecto a inovao pontual, o "bonito" que o professor "x" realizou no
contexto da escola "y" na qual todos os restantes professores vegetam em
obsoletas rotinas514.
Sena bem mais fcil iludir evidncias, menos polmico investigar nos livros. Ao
escolher a revelao do f a ^ l m l ^ e o c u f t T ^ x i ^
ultrapassagem do emprico. Mas no me preocupa a necessidade imediata. Ainda
A partir de 1S90: na experincia de escola integrada (EBI), no concelho de Santo Tirso, uma
rede separava o ncleo de salas do I o ciclo dos restantes. Se aos alunes se impunha a
separao fsica, com os professores nem tal foi necessria. Ainda hoje existem dois mundos,
dois estatutos docentes dentro da mesma escola.
5l4

To obsoletas como as dos restantes ciclos onde o panorama no mais animador, apesar

da enorme quantidade de estudos efectuados, mau grado as condies do exerccio da


profisso serem, apesar de difceis, bem mais fceis que no 1 o ciclo.

387
me restam no mnimo oito anos de profisso para aprofundar, "c dentro" os
indicadores imediatos, intencionalmente, ou no, ausentes nos estudos que temos
por disponveis e cientificamente aceites.

388

CONCLUSES (I): potenciai e limites da formao em crculo


Os limites de uma formao contnua que passa peia formao
inicial

Qual seria o papel desejvel das instituies de formao inicial,


na perspectiva dos formandos organizados para a formao em
grupos instiuintes de gesto coiegial?

389

CONCLUSES (I): potencial e limites da formao em crculo

O sociai-histrco no nem a adio indefinida de redes


intersubjectivas, nem, certamente, o seu simples produto. O social-histhco o colectivo annimo, o humano-impessoai que preenche
toda a formao social, mas engloba tambm, que encerra cada
sociedade entre as outras e as inscreve a todas numa continuidade,
na qual, de certo modo esto presentes os que no esto, os que
esto longe e mesmo os que esto por nascer (...) a unio e a
tenso entre a sociedade instituinte e a sociedade instituda, da
Histria feita e da Histria que se est fazendo.5'5

A primeira, concluso a extrair a de que muito cedo para extrair concluses.


A distncia do crculo relativamente a dependncia de um projecto poiitico-educaivo de Estado d-he garantia de resistncia centralizao que, sob
diversas formas, tentada. Noutra perspectiva, o crcuio concretiza a inteno de
globalidade, que a "pedra angular" da produo terica no campo da formao
contnua de professores. Considera o indivduo na sua totalidade, com o seu
potencial de conhecimento e e x p e r i n c i a ^ - - ^ ^ u r ^ h i s i o n g f pW shiidadT
compromissos. O crculo acolhe e articula dimenses complementares em
projectos de resposta colectiva que faz apelo rendibiizao de recursos locais;
contempla tanto o indivduo quanto o grupo social de pertena.

515

Castoriadis i C.(i9/5) Uinstrution, l'imaginaire et la socit, Paris, Seuil, n.148

390
Ao nvel do 1 o ciclo, o crculo contribui, como nenhum outro dispositivo, para o
desocultar da impotncia de compreender o funcionamento complexo e as regras
obscuras que menorizam este ciclo do Ensino Bsico.
Subsiste, de facto., uma distncia cultural considervel entre instituies sociais,
suficiente para que a incompreenso se instale e para que decida sobre o I o Ciclo
quem dele e sobre ele possui um conhecimento profundamente errado. Mas ser
necessrio uma ateno redobrada a novas codificaes. A valorizao de
algumas caractersticas tidas por diferentes dos cnones clssicos de formao
poder subverter

essas caractersticas, pela sua cristalizao em novos

formalismos. Nunca ser demasiado o aviso do risco de deturpao, ou


assimilao dos crculos. Creio que uma das defesas contra a descaracterizao
gradual desta modalidade ser a compreenso da necessidade de articular
contributos exteriores aos crculos com o trabalho de apropriao de saberes que
sua caracterstica. Os crculos que se fecham engendram novas prescries,
fomentam elites, so em tudo idnticos aos dispositivos que presumem contestar.
E preciso realar a importncia dos crculos, mas, prudentemente, tambm
detectar dificuldades pessoais e interpessoais da sua afirmao, bloqueamentos
mais ou menos evidentes, providenciar a plenitude possvel da formao individuai
em colectivos. A perenidade dos crculos e a sua capacidade de operar mudanas
sociais depende do seu poder (...), do facto de serem realistas as suas metas, de
se assegurarem os recursos e da estruturao de esforos para reduzir as
fronteiras sem provocar represso516, embora dependa tambm do grau de
tolerncia da sociedade envolvente.
Toda e qualquer actividade pedaggica deve ser precedida por uma reflexo
sobre o Homem, por uma anlise das condies concretas do Homem concreto e

Paulston, R.(1980) Education as Anti-struture, p. 64, cit. in Corteso, 1.(1988), op. cit., p.79

391
esta condio deve estar presente quando se avalia o mrito e os riscos de
qualquer empreendimento humano. Tanto o contedo dos estudos como as
formas e os mtodos utilizados tm influncia sobre quais os aspectos humanos
que se desenvolvem, quais as potencialidades humanas que se aproveitam.
com base nessas valores que avaliamos o modo de trabalhar do crculo de
estudo517. Se erros persistem porque o trabalho de um autor , exactamente, o
de fazer erros teis.
Um dos limites do crculo o da grandeza funcional do grupo, isto , o limiar
quantitativo que permita ainda um acordo comum ainda que no-universal.
Somente no grupo restrito a persuaso que gera consensos precrios possvel.
Existe um nmero-limite, o maior nmero que possa ainda concretizar o crculo
sem o descaracterizar.
Se procurarmos ir mais fundo na compreenso das caractersticas dos crculos de
estudos, provvel que acedamos compreenso das razes que os projectam
para uma funo marginal. Talvez porque o exerccio da profisso no I o Ciclo do
Ensino Bsico tambm ela pautada peia marginalidade.
Mas essa marginalidade no exclusiva das escolas do I o Cicio. Em crculos
frequentados por professores de outros ciclos e do Secundrio presenciei o
equacionar de problemas at ali ignorados. Talvez seja legtimo inferir que a
formao contnua de professores um ptimo campo deTnterpsta^atnf'"tror'
sub-sistemas.
Algumas das caractersticas bsicas do crculo de estudos poderiam ser
enunciadas na proximidade com a teorizao da mudana de tipo ii proposta em
Paio Alto513. Os professores buscam um significado para a aco, partem do que

51/

Vaa!garda, H. & Norbeck, J.(1986), op. cit., p.19

518

cf.Marc, E. & Picard, 0.(1984) L'Ecole de Palo Alto, Paris, Ed. Retz.

392
j sabem, privilegiado o nvel da relao, processa-se a troca de experincias, a
centrao na aprendizagem, o professor tido como

prtico-reflexivo-

-investigador, visa-se o desenvolvimento pessoal, ao saber-ser em grupo e


repensa-se a organizao escola, nas duras condies do exerccio da profisso.
Questiona-se a inevitabilidade do individualismo na formao, mas procura-se
compreender tambm, o que leva os professores a organizarem-se numa equipa
pedaggica e a mant-la.
A causalidade circular, complexidade de interaces onde cada elemento pode
ser, simultaneamente, causa, efeito, estmulo, resposta e esforo, contribui
sobremaneira para a coeso do crculo. Mas outros importantes factores nele
actuam. No crculo, verifica-se que toda a inovao em si-mesma conflitual. Os
obstculos so encarados como dificuldades,

no como impedimento

de

mudana. Os professores em crculo buscam as regras para mudar as regras. E


os produtos do acto formador sempre captado e testado no quotidiano de cada
escola. Por isso, quando se pergunta em que espaos (e sob que modalidades)
se poder desenvolver uma fomao inicial e contnua de professores que facilite
a apropriao dos processos de inovao e que valorize as iniciativas ao nvel
local (...)?519, poder-se- alvitrar: por que no em crculo? Nele se suavizam as
tendncias da recusa da relao pela ideologia individualista com a recusa do
sujeito, numa conciliao original-Esse^qautu^au iiitegiadsf ^-reabilitado o "
sujeito sem que se perca a dimenso relacional. No se pode encarar mais o
conhecimento cientfico como o produto da descoberta de sujeitos individuais,
como no se pode olhar tambm o mundo contemporneo como um aareoado de

51y

Benavente, A., A Reforma Educativa e a Formao de Professores, in Nvoa, A. &

Popkewitz, T.(1992), Reformas Educativas e Formao de Professores, Lisboa, Educa, p.53

393
sujeitos isolados*".

dicotomia que serve de classificao de modelos tende a

esvair-se neste realinhamento de tendncias operado no crculo.


O crculo no , como referi, a redeno das contradies que atravessam o
campo da formao contnua. No se substitui, antes incorpora a reflexo
alargada

dos nveis

meso e macro que, de algum

modo,

condicionam

desenvolvimentos locais. Os sistemas educativos inserem-se entre a possibilidade


de desenvolver e a de agravar as crises e contradies estruturais profundas.
Por outro lado, deve o crculo estar atento s suas contradies internas.
Apresenta-se como indeclinvel que, a par de novas prticas surja nova teoria. De
uma teoria que suceda ao deslumbramento do surpreendentemente novo e que
escalpelize o crculo nos riscos de descaracterizao, nos erros e nos vcios.
A formao entre pares, ainda que organizada e sistematizada, tem os seus
limites. E delicada a questo de se saber qual o grau ptimo de determinao
interna, ou externa. Os professores em crculo no podem prescindir do recurso
terico que assegure a coerncia necessria evoluo de uma inovao
pedaggica**. O perfil e o papei do formador externo assumem-se aqui como
plos indispensveis de reflexo sobre os riscos de ensimesmamento do crculo.

520p~,

^ Carvalho, A.(1992) A Educao como Projecto Antropolgico, Porto, Afrontamento, p. 40

iDucros, P. & Finkelstein, D. (1990) Dix conditions pour faciliter les inovations, Cahiers
Pdagogiques, 288, P. 27

394
Os limites de uma formao contnua que passa pela formao inicial

Quem sabe, faz. Quem no sabe, ensina. Quem no sabe ensinar,


forma professores.

Quem

no sabe

formar

professores,

faz

investigao pedaggica522
O Ensino Superior no tem tradio, no sabe fazer formao
contnua. H excepes... 52Z
A formao de professores em Portugal demasiado terica e com
pouca ligao s escolas (...) Para minha surpresa, um nmero
significativo de professores da ESE ou nunca tinha leccionado em
escolas, embora estivesse a preparar futuros professores, ou nunca
tinha leccionado ao nvel para o qual estava a preparar os alunos52*

Inquiridos sobre o que pensam da sua formao inicial, a grande maioria dos
professores refere-se-lhe com crticas mais ou menos violentas. Relativamente
formao contnua tambm mais de metade exprime globalmente uma opinio
de uma certa insatisfao5^. As aces de reciclagem so as mais criticadas
afirmando os professores inquiridos nada terem aproveitado, que foram aes
sem interesse. Os cursos mais criticados so os promovidos pelas Escolas do
Magistrio: Vou desistir dos cursos do Magistr^uuiguL \L mullu tftulluu w iidu tj

22

Esta adaptao livre de uma citao de Antnio Nvoa, num saboroso encontro no Porto,

vai para trs anos. Foi o tempo suficiente para me esquecer do eventual autor. Schulman?
Taivez.
523
524

Campos, B.(1994) Forum sobre formao contnua de Professores, Porto

Naysmith, J.(1995) Reflexes sobre o Ensino Superior em dois lugares diferentes, Revista

Rumos n3, Maro/Abril 1995, p. 11


525

Benavente, A.(1990): op.cit., p.203

395
nada virado para a prtica526. Em contrapartida, as aces organizadas por
cooperativas de professores so valorizadas: so cursos mais ligados prtica,
que nos do uma perspectiva diferente dos da Escoa do Magistrio; ali vemos a
realidade527.
Nas Escolas do Magistrio, antes de 1974, a formao era dominada peias
correntes mais tradicionais, a Histria da Educao parava no sculo XIX e os
contributos da Escoa Nova, ou da Psicologia Gentica eram totalmente alienadas.
Nas actuais Escolas Superiores de Educao, a actualizao dos currculos
processou-se, mas a formao contnua centrada em docentes que, na grande
maioria, do 1 o Ciclo possuem um conhecimento precrio e querpraticam um ensino
que contradiz os pressupostos de actividade, integrao, ou diversificao que os
currculos prescrevem. As "prticas" desenvolvidas em escolas nas capitais de
distrito (habitualmente as mais pedagogicamente conservadoras) completa uma
formao recheada de paradoxos e que se ir revelar to intil como
comprometedora de mudana.
Na formao iniciai, como na no-iniciai, imposta uma formao didctica e
pedaggica mais ou menos acadmica, semelhante a todas as formaes
inspiradas por uma concepo escolar e tcnico-profissiona: ensine-se-hes
tcnicas e mtodos, transmite-se-hes contedos, faz-se uma sensibilizao a
certas^titudes consideradas~^d^l3dr"--fung^^-grWS5^" abordado o domnio
cultural, social e institucional. A distncia dos formadores das ESE's relativamente
a esses domnios concretos impede-os da ultrapassagem do imaginar as
realidades, ou de, inversamente, as aceitar nas suas verses mais conservadoras.
E grande (e grave) o risco das formaes fora do quadro institucional onde

:/

B8.navente, A.(199Q), op.cit., p.207

:8

Benavente, A.(1990), op.cit., p.105

396
':

decorrem prticas inovadoras. Os investigadores de Paio Alto aiertam-nos para o


facto. A formao inicial, ou no-inicial, alheia-se529 das questes fundamentais
que se colocam ao professor e ao colectivo de professores no mbito da sala-de-auia e da instituio. Revela-se ser invivel a pretenso de mudana das prticas
escolares se no se trabalhar sobre as prticas sociais. Esta mudana no se
processa se se concentrar no dbito de mais didctica e mais mtodos, do "mais
da mesma coisa", que ancora os professores em instituies que se limitam a
reproduzir projectos alheios e, em ltima instncia, os desgnios do poder. A
formao foi modernizada e actualizada, mas a sua concepo

no foi

radicalmente reformulada. Mudaram os contedos tericos, mas perguntmo-nos


se h uma nova articulao entre os componentes tericos, metodolgicos e
prticos da formao530.
O trabalho rigoroso de avaliao da formao de professores aps 1974 continua
por concretizar. Correr-se- o risco de ajuizar em causa prpria, pois os
investigadores, sero por regra, professores das instituies de formao inicial,
mas dever-se- correr esse risco. Ainda que as permissas estejam, partida
viciadas e a visibilidade da prtica social dos investigadores seja diminuta, s com
dados se poder partir para uma anlise participada que permita esbater a falta de
dilogo entre os tericos-formdores-Q-os-prticos-radicalmente isoiados nas suas
"certezas 4 ^

--:7^=-=-^^

529

Watzlawick, P. et ai (1975) Changements, paradoxes et psichohrapie, Paris, Seuil

530

Em meados de 1994, a pedido de uma professora da ESE do Porto, recebemos na nossa

escola a visita de algumas alunas do curso de formao de professores do 1 o ciclo. Temos


conscincia de que se vai conseguindo realizar na escola onde trabaho em ainda muito pouco
de inovao e de mudana. Mas a surpresa para aquelas-visitanes foi total:" isto o que lemos
nos livros. Deveramos fazer aqui as prticas, mas muito longe do Porto". Se mais argumentos
forem necessrios...

397
A formao ta! como a conhecemos em muitos pases e tambm em Portugal,
desenvolve impossibilidades, cria dependncias e bloqueios de vria ordem. Mais
importante que os contedos da formao so os modos, os modelos, as relaes
sociais, culturais e pessoais que esses modelos veiculam e concretizam (...)
Poder-se- aprender a praticar a pedagogia activa ouvindo aulas expositivas?531.
Depois de vrias experincias de insucesso pessoal, ainda que no assumido, o
professor chega escola urbana ou semi-urbana, prematuramente envelhecido no
esprito,

na

formao,

sem

grandes

expectativas,

nem

capacidades

de

mudana.532 Se esta afirmao se apresenta credvel, ser necessrio que nos


interroguemos, no apenas sobre as condies do exerccio da formao e da
formao contnua, mas tambm sobre a formao inicial dos professores. So os
prprios docentes das instituies de formao inicial que reconhecem existir
uma lacuna gravosa na formao de professores ministrada peias instncias
institudas, que se torna urgente colmatar533. Os auiores acrescentam que as
escolas de formao inicial transmitem aos alunos modelos alternativos de
pedagogia, descrevem correntes e escolas, mas no colocam os futuros
professores na presena de prticas profissonais assumidamente integradas em
pedagogias alternativas534, o que a meu ver, englobar quer a componente da
prtica pedaggica do curso, quer as prprias aulas a que suposto assitirem
dentro do^asiabelecimento de ensino^superiot. - A^sa^^'le^^cotsTtlf

urfi"

contradio digna de apreo, a afirmao grave pelo que permite subentender: a


incoerncia entre o contedo do discurso de transmisso e a prtica que o

531
532
33

Benavente, A.(1990), op.cit., pp. 107-108

GEP (1988), texto poicopiado, p. 39


Ribeiro, J. et ai (1990) A influncia da colegialidade no profissionalismo, in Inovao, vol. 3,

n1-2, p.121
534

R.!beiro, J. et ai (1990), op. cit., p. 121

398
contextualiza.

Conclui-se, a atestar

a presumvel

referncia

instituio

formadora, que tambm no mbito da prtica pedaggica ou estgios no


permitida aos futuros professores ou facultada a experimentao de prticas
profissionais coerentes com as propostas educativas535.

Qual seria o papel desejvel das instituies de formao iniciai, na perspectiva


dos formandos organizados para a formao em grupos institutes de gesto
colegial?

Reconhea-se, partida, como indispensvel a participao das Instituies de


Ensino Superior em qualquer iniciativa de formao. Mas no possvel, no actuai
estdio das Cincias da Educao, formular qualquer proposta de formao
"coiaboraiva" assente em referentes cientficos firmes. Neste reconhecimento,
importar num primeiro momento, realizar estudos exploratrios que viabilizem a
no-separao entre formao e uma investigao que a fundamente.
Poder tambm redefinir-se critrios de avaliao, abandonando uma tradio de
focalizao

nos

conhecimentos

tericos

transmitidos

e,

eventuaemnte,

assimilados. No quadro de uma participao colaborativa do Ensino Superior,


aconsehar-se-ia uma posio, neste particular, mais pautada pela escuta que
pelos instrumentos de recolha e arfs 'rgida animadamente concebidos'
ateno poderia desocar-se, nomeadamente, para domnio dos comportamentos
dos professores em formao.
Parece-me claro que a investigao precede a aco como a aco precede a
investigao, antes que a sua fuso dialecticamente se concretize. Socorrendo-me
de uma imagem vulgar, compar-las-ia ao alfa e omega que podero agir na re-

535

Ribeiro ; J. et ai (1990), op. cit., p.121

3S9
-elaborao de um sistema pertinente com o prprio desenvolvimento das cincias
que para ele contribuem e dele colhem a herana. Persistir, todavia, a influncia
de um modelo tradicional de formao, segundo o qual, a universidade
porporciona as teorias, mtodos e habilidades (...) e o professor proporciona o
espao individual" 6 .
A emanao do saber a partir do mundo acadmico cooca-a ao abngo da
depreciao. As propriedades cientficas que lhe so tacitamente reconhecidas
dotam-no de uma validade universal que no pode ser objecto de contestao.
Porm, se a Universidade quiser cumprir a sua "vocao" para a formao
contnua, ter de contribuir para a criao de uma comunidade justa, com
formandos e formadores a participar na gesto do plano de formao. Ter de
questionar a infalibilidade das suas propostas e evitar o modelo das lies e
colquios avulsos e integrar, ao invs, (...) dispositivos de formao entre as
escolas e as instituies de ensino superior537.
A diviso to arbitrria como tradicional, entre os que na Universidade decidem e
os prticos que no terreno da formao concretizam as decises, pode ser
atenuada pela introduo de novos eixos colaborativos. Da Universidade no se
reclama mais a concepo, mas a colaborao. Numa perspectiva de participao
indirecta das instituies de formao inicial na formao de professores, podero
ser contemplados: estudos da avaliao; ^ j u d a - f r ^ a ^ p ^ d e p r o g r a m a s ^ '
dispositivos de formao, a investigao-aco de modos de aprendizagem dos
adultos, a publicao e a confrontao de experincias.

35

Britzman, D.1S86) Myths in the marking of teacher biography and social struture in Teacher

Education, Harvard Educational of Review, 56 (4), p. 442


"Tavares, J. et al (1991) Formao Contnua de Professores, Realidades e Perspectivas,
Aveiro, Ed. U.A.. n.86

400
As instituies de formao inicial so o iugar por excelncia da racionalizao de
saberes sobre os quais a profisso de professor assenta a competncia, a
autonomia e o seu estatuto social. Mas torna-se imperioso no exorbitar os
pergaminhos, sob o risco de os saberes

que guardam se tornarem to

inacessveis aos prticos, quanto inteis. A Universidade poder desempenhar um


papel de legitimao de saberes prticos, racionalizando-os, numa atitude de
solidariedade

de

resposta.

Parafraseando

G.

Pineau538, diria

que

para

reconhecer novas prticas, preciso construir novas teorias, porque a sentena


se aplica perfeitamente s prticas de formao emergentes dos crculos. No se
pode dispensar o contributo da Universidade; ser porm necessrio moderar a
sua interveno. No se pode exigir que os professores universitrios participem
directamente, aconselhvel at que o no faam, mas o que se poder pedir
que participem de um importante papel de formao de animadores de crculo, no
respeito pelos saberes de que so portadores.
O que se pede do Ensino Superior , sobretudo, que no insista na realizao de
aces

isoladas,

sem

obedincia

planos

previamente

negociados

amadurecidos com a participao efectiva dos professores a quem se destinem.


Os problemas da prtica social no podem ser reduzidos a problemas meramente
instrumentais. As aces pontuais, centradas em contedos,

construdas

segundo lgicas de exterioridade relativamerttff^or-publios aos^ cntexTsT


exprimem uma viso utilitria e consumista da formao538. Ser necessrio
inverter a lgica da oferta de formao dominante nas instituies de ensino
superior.

538

Pineau, G. & Courtois, 6.(1991)

La formation exprientieile des adulies ;

Paris, La

Documentation Franaise, p.29


539

Canrio, R. (1993) Ensino Superior e Formao Contnua de Professores, ESE/Portalegre,

texto policopiado, p.13

401
A interveno das instituies de ensino superior tende a pautar-se em larga
medida por critrios de defesa de interesses corporativos. Este pendor corporativo
contribui para empobrecer, quer em termos estratgicos, quer metodolgicos, o
debate sobre a formao de professores540. O processo de formao de
professores do ensino superior, entre o auto-didatismo e o improviso, no propicia
a integrao no trabalho colectivo. Acresce que o pendor cientfico tem atirado
para um segundo plano o pedaggico. Um conjunto de circunstncias difcil de
discernir tem conduzido ao ensimesmar dos universitrios em fundamentalismos
que arredam incertezas. Juiz em causa prpria, o universo acadmico abre-se
novidade, mas resiste prtica coerente da inovao.-Est-pars^sergro Frein
universitrio que derrube estrados e solenidades vazias h muito radicadas no 1 o
Cicio. Talvez por isso, 77,6% dos professores desse ciclo do Ensino Bsico
considere a formao iniciai desajustada da realidade541. Se ao nvel da
qualidade o veredito punitivo de uma certa prtica das instituies de formao
iniciai, ao nvel da quantidade da resposta o mesmo estudo conclui que, antes de
1993, 38,1% dos professores nunca tinham participado da formao contnua. Se
aspirarmos a que a situao se altere, permitamos que (...) as crticas justas se
manifestem no seio da Universidade542.

540

Canrio, R. (1991), op. cit., p.13

541
542

Gonalves, J. m Nvoa, A. (1992) Vidas cie Professores, Porto, Porto Editora, p. 161

Simo, V., cit. in Nunes, S. (1970) O problema poltico da Universidade, Lisboa, D. Quixote,

D. 136

402

CONCLUSES (ii): para o perfil de um formador no crculo

Um sentido ambguo de formao

O "formador ideai" no existe

403

CONCLUSES (il): Para o perfil de um formador no crculo

Neste plano, a experincia (...) insubstituvel. Quantas


vezes no pensei nisto quanto assistia, no anfiteatro de uma
universidade, "lio magistral" de um mandarim ultraespecializado que se refugiava

no seu discurso! Como

poderia este homem mudar e abrr-se se, de vez em quando,


passasse um dia na escola pr-prmria! Tambm utpico,
eu sei. Tambm sei que os "grandes professores", como se
diz, no necessitam disso f...> 5 4 3
Constatei que os melhores "formadores de formadores"
como se diz hoje, so da categoria dos prticos, dos que
mostram mais o que so que o que fazem e mais o que fazem
que o que sabem5A*

Um sentido ambguo de formao

A formao de professores pode sugerir uma multiplicidade de interpretaes, que


so conformes, ou de algum modo correspondentes a situaes (e a contextos)
em que se processa. Assim, pode ser objectivada, em relao ao momento, como
inicial, contnua (ou no inicial), permanente. Em referncia ao modelo adoptado,
tem sido designada como integrada, sequencial, por competncias, por objectivos.

Jean, G.(1990) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, p.79
544

Jean, G.(1990) op.cit, p.88

404
O conceito pode ainda ser referido a iniciativas pontuais ditas de formao, ou a
currculos desenvolvidos por instituies de formao, normalmente realizadas em
aces de curta durao.
Giles Ferrys aprofunda a duplicidade denotativa do vocbulo formao. Este
pode ser considerado como funo social (...) de transmisso de saber, de saber
fazer e saber ser, que se exerce em benefcio do sistema scio-econmico ou,
mais geralmente, da cultura dominante, como pode ter a acepo de processo
de desenvolvimento (...) estruturao interna e de ocasies de aprendizagem, de
encontros, de experincias^. Mais ainda: a formao pode ser considerada
como instituio porque tambm o local de aprendizagem de uma prtica com as
suas normas.
multiplicidade de significados juntarei a afirmao de Dominic54? de que o
adulto se constri ao sabor de uma sequncia escalonada de momentos
crticos. A formao nestes moldes, ela prpria produtora e produto de
inovao. E um processo complexo de apropriao e de ruptura, de adeso e de
confronto (num) regresso cclico (de) interrogaes (...), de continuidades, de
mudanas e de conservaes^. Deixa de ser, somente, um problema tcnico e
questiona o reducionismo monorracionalista. Ultrapassa o campo da utopia, para
contemporanizar as dimenses de inteno e da aco. Provoca (e resultante
de) tempos fortes de problematizao de "evidncias" scio-polticas e culturais. A
formao de professores um processo contnuo e participado, decorrente das
prticas e a elas referenciado, um processo contnuo de aco e reflexo crtica

545

Ferry, G., (1983:31) cit in Corteso, L (1988), op. cit., p.17

546

Ferry, G., (1983:31) cit in Corteso, L. (1988), op. cit., p.17

547

Dominic, P., (1984) cit in Corteso, L. (1988), op. cit., p.18

548

Nvoa, A., (1990), op. cit., p.12

405
sobre a aco. Atravs da reflexo crtica so questionadas formas de legitimao
(de autoridade, ou regulao moral, por exempio).
A formao aqui concebida como processo em que os momentos de ruptura se
identificam com os momentos de inovao ao nvel da prtica pedaggica, num
processo onde no existe a separao entre a teoria e a prtica, entre a
consciencializao e a contextualizao. A formao contnua faz-se nas escolas.
Tai concepo afasta-se dos modelos de formao em que o desenvolvimento e a
avaliao se processam segundo uma lgica centralizadora, nos quais o controlo
dos efeitos na periferia, est previsto na concepo e correspondem, fatalmente
s permissas da investigao fundamental. Nestes ltimos modelos, no so
consideradas

as

racionalidades

dos

agentes

de

formao,

ou as

suas

representaes.
Para Yarger549 a formao contnua englobaria todas as modalidades de formao
que contribussem

para o aperfeioamento

profissional e que

inclussem

professores no desempenho efectivo de funes. Trata-se de uma definio que


ultrapassa o sentido lato de actividade ininterrupta e a restringe ao mbito da
actividade de formao. Remeto-a para um outro conceito: o de mudana. Uma
formao centrada na escola, que contribua para a mudana pessoal e das
prticas,

requer

uma

administrao

flexvel

do

sistema

educativo

e o

reconhecimento da autonomia dos professores e das escolas, pelo que manifesta


pertinente questionar da existncia de flexibilidade na gesto ao nvel do i Cicio
do Ensino Bsico.
Nos frequentes contactos com os professores nas suas escolas deparo com a
diversidade de formas de organizao de trabalho escolar, que correspondem a

Yarger, S. (1982) In-service teacher education, Encyclopedia of Education Research, vol.2

New York, Collier Mac Millan Publishers

406
diferentes formas de interpretar-representar produtos de formao e, cujos
pressupostos de estruturao das prticas se identificam com os pressupostos
dos modelos. Estes dados podero ser objecto de anlise na perspectiva de
Aronowitz e Giroux 5 ^,

a partir de

conceitos como intelectual crtico e intelectual

transformador.
Os professores so considerados intelectuais na medida em que, mais que
profissionais preparados para realizar com eficcia objectivos que lhe so postos,
se assumem na liberdade e capacidade de exerccio crtico. Este posicionamento
permite questionar ideologias que legitimam a separao entre processos de
conceptualizao e de execuo. A racionalidade tecnocrtica, que tende a
separar a teoria da prtica, promove pedagogias que suprimem a autonomia dos
professores (e dos alunos). De um modo geral, a formao organizada segundo
este tipo de racionalidade gera formas de organizao escolar decalcadas, nas
quais os professores exercem um controlo escasso sobre o seu trabalho551. So
programas que colocam a nfase em tcnicas pedaggicas que, em geral, evitam
as questes sobre as finalidades e o discurso de crtica e de possibilidade5^.
A formao entendida como espao essencial de desconstruo de formas de
discurso e teoria social e das prticas que os reproduzem interpela o contedo
poltico das opes "pedaggicas", identifica formas subtis de autoridade, a
regulao moral, ou as representaes transmitidas aos alunos. Esta formao
ultrapassa o domnio das tcnicas para se preocupar com o modo como os
padres de organizao e gesto de tempos, espaos e contedos curriculares
apoiam a reproduo de relaes sociais, na saia de aula e na escola.

550
551
552

Aronowiz, S., e Giroux, H. (s/d), op. cit. p. 11

Exemp!o caracterstico o projecto "Ensinar Investigar", agora integrado nos planos do !IE.

A.ronowitz, S., e Giroux, H. (s/d.), op. cit., p. 8

407
As escolas so re-intrepretadas como "esferas pblicas". neste sentido que
poder tentar-se a definio de intelectual como o profissional que sustenta uma
relao contemplativa, criativa e crtica com o mundo das ideias e das prticas. E,
para introduzir uma componente dinmica (no sentido da interveno) juntemos a
definio de M. Kohl 5 ": intelectual tambm algum que tem coragem de
questionar a autoridade e se recusa a agir contra a sua prpria experincia e
valores. Com base nesta definio, procuremos concentrar-nos no conceito de
intelectual

transformador55*.

Esta

categorizao

pretende

consagrar

"possibilidade" de fuso do discurso crtico com a prtica poltica.


Os professores em formao estabelecem a ligao com outros agentes
educativos locais, numa simbiose que cumpre os objectivos de problematizao
de modos autoritrios do exerccio do acto educativo, na escola, na famlia, na
sociedade-contexto. Os espao de formao transformadora , pois, todo o
espao-tempo de ensino-aprendizagem. neste espao alargado que se pode
conceber a pratica de modelos alternativos e emancipatrios, no sentido de que o
pedaggico e o poltico se interpenetram profundamente. Significa que, tal como
no terreno dos conflitos sociais tradicionalmente aceite, as escolas representam
tanto uma luta pelo significado das coisas, como uma luta ao nvel das relaes de
poder. '
No processo de formao cruzam-se relaes entre indivduos e grupos que
ultrapassam a fronteira das instituies e se defrontam no campo, no somente
tcnico mas, em sentido mais vasto, no cultural. Nesta dinmica cultural se
concretizam atitudes criadoras de condies para um processo de formao de
553
554

Kohl, M., cit in Aronowitz, S., e Giroux, H. (s/d.), op. cit., p.1

Ultrapassemos, por opo, a crtica necessria a modelos de formao que presumem o

professor como intelectual "no-comprometido", no sentido em que lhe atribudo por Giroux
(texto policopiado, s/d)

408
cidados que tm o conhecimento e a coragem para apostar seriamente na
necessidade de conceber o desespero como estado transitrio e de dar corpo
esperana555 e de, na teoria e prtica, transcender o ciclo vicioso da reproduo.
O modo como o poder se manifesta nas escolas e como este poder aliado
linguagem

(entendida

como

instrumento de dominao)

contribui

para a

reproduo, pode ser organizado em torno de questes sobre:


. o que conta como saber escolar;
. como que tal saber seleccionado e organizado;
. quais os interesses subjacentes organizao do saber
. como transmitido o saber;
. como determinado o acesso ao saber;
. que valores culturais so legitimados e que valores so desorganizados
pelas formas dominantes do saber escolar556

O "formador ideal" no existe

O papel do formador em crculo determinante na resposta a estas questes.


"O formador conseguiu que no levasse s para a escola ideias
novas, mais uns quantos textos de apoio para colocar na gaveta,
mas que participasse mais activamente com W~wwwWeiWWTnuma
nova metodologia englobando testes e formas de avaliar de que
estou a tirar j pequenos frutos. "
"Tenho uma apreciao global a fazer ao monitor, penso que uma
pessoa cheia de bagagem, mas que para mim se torna muito

555

Aronowitz, S. & Giroux, H. (s/d), op. cit., p. 16

556

Aronowitz, S. & Giroux, H. (s/d), op. cit., p. 22

409
difcil entender muita coisa e d muitas dicas ao mesmo tempo, o
que faz perder metade daquilo que ouvi. "
"Tentar lanar ideias novas, para modificar atitudes, s resulta se o
receptor estiver muito motivado, doutro modo a pessoa desiste por
se sentir incapaz e seria melhor que essa situao no fosse criada. "
"Basta poder recorrer, se necessrio, a algum (chamamos-lhe
formador) que saiba integrar-se

no grupo e apontar pistas de

soluo..."
"E certo que a nossa aco vai prosseguir, ao longo do ano,
integrada num esquema, e tendo como participantes ns prprios. O
animador ajudar a esclarecer pontos que oferecem dvidas e
proporcionar o mais possvel a troca de experincias e a mtua
colaborao. "
"... que indicassem, pelo meio que achassem mais correcto, colegas
que julgassem estar em melhores condies para exercerem as
funes de animadores.
Condies

exigidas:

boa vontade,

disponibilidade,

esprito

de

trabalho em equipa, frequncia de um curso, e... pouco mais.


(Registos cie avaliao)

Para situar a questo, poderia restringir s interaces entre formador e formando


o essencial da anlise, mas o grupo de contexto parte inseparvel do objecto. O
tipo de relao entre formador e formandos , simultaneamente, origem e produto
das transformaes operadas entre ambos. Determina-o e por ele mesmo
modificado. Nesta assero, ao formador se exige propiciar ao formando e ao

410
grupo o ser ele-prprio, acompanhar o sujeito de formao nos seus processos de
ruptura e de re-estruturao557.
Se elaborar um perfil de formador para o crculo fosse possvel poder-se-ia
identificar alguns requisitos essenciais.
1. Tratar-se- de pessoas com grande capital de experincia, uma rigorosa
formao cientfica, profundos conhecimentos de investigao educativa (de
investigao-acco), de referentes psicolgicos de aprendizagem, socializados
em projectos inovadores e capacitados para o trabalho com adultos.
2. Condio indispensvel a da partilha efectiva e permanente do quotidiano
das escolas.
3. Obrigatria

tambm

uma

relao

coiaborativa

com

investigadores

universitrios.
Quando o formador adopta uma atitude autoritria condiciona significativamente a
autonomia pessoal e intelectual do formando. Tanto se aplica formao contnua
de professores como ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos de uma
qualquer escola, pois no h duas pedagogias. Uma das pedras de toque da
mudana na formao a passagem (raramente concretizada ainda que
prodigamente anunciada) de uma atitude directiva para uma outra heurstica e
privilegiadora da individualizao no grupo. Tratar-se-, apesar do desgaste do
discurso, de um novo papel: o de mediador, o de elaborador de estratgias
propiciadoras de partilha. Uma mediao que consiste no estabelecimento de
pontos de contacto entre a actividade construtiva do professor-formando e os
saberes culturalmente organizados:
"O incentivo para

a auto-formao,

investigao,

tolerncia para com aqueles cuja mudana no fcil. "

557

Pacheco, J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico, n 74, p.8

inovao

411
"O bom ambiente criado entre formadores e formandos, no eram
aulas mas sim reunies de trabalhos entre amigas!"
"A competncia

cientfica

e pedaggica,

a postura

simples,

despretenciosa e compreensiva do formador. "


"A suavidade das aces..."
(Registos de avaliao)

E sublinhado nesta mediao em crculo, quer o binmio ormador-ormando, quer


o campo concreto da actividade quotidiana do indivduo e do grupo558. A
interveno do formando projecta-se num espao mais alargado que o dessa
interveno no espao-tempo de um encontro de formao.
Num processo de apropriao, os professores diversificam a interveno pela
contextualizao em projectos especficos.
Ao formador compete um exerccio de escuta entre pares que sublime respostas
tcnicas a pedidos nem sempre especficos. A formaividade de uma aco de
formao ultrapassa o trabalho do formador, assume significado na reciprocidade.
Quanto mais os membros adquirem uma conscincia de grupo, mais se
solidarizam e mais se dirigem ao conjunto do grupo que a indivduos ou a quem
preside a uma reunio559. Mas o exerccio desta conscincia no impedimento
para a manifestao, ainda que transitria e decidida pelo grupo,-de uma pessoa

558
j9

Pain, A. (1990), Education Informelle, Pans, Ed. Harmattan, pp.132

' Saint-Arnaud, Y.(1981) Participacion y comunicacion de grupos, Madrid, Ed. Anaya, p. 114

412
central. No crculo, tambm a paternidade, a questo do fundador no se coloca
seno no mbito da livre escolha no interior do grupo:
"A V.actuao neste Centro caracterizou-se por uma conduta de
participao, cooperao, valorizao das diferenas e dos seus
contributos. "
"Lamentando profundamente o fim do nosso contrato, s me resta
agradecer o V.excelente trabalho no que concerne inovao e
satisfao pessoal que nos proporcionou. "
"Considero que:
* se praticou uma orientao atenta s necessidades/experincias
dos

participantes,

apelativa

participao

questes que levantou e perspectivas

motivadora

pelas

de trabalho que abriu,

estimulante para aces e projectos futuros. "


"Se trabalhvamos em grupo, no ramos todos formadores? Mas
h alturas em todos temos a mesma dvida e h necessidade de
algum fora do grupo, porque o grupo no chega. "
(Registos de avaliao)

Possivelmente, ser esta estratgia de preservao, de defesa contra as


intromisses de elementos estranhos que, por serem estranhos cultura do
grupo, o pem em causa, ou modificam os seus laos sociais no sentido da
desagregao. Um formador distante, despoleta uma relao dual, desptica e
hipntica, que por ser relao de dependncia de um objecto distante
desagregadora.
O formador em crculo formador numa rede relacional afectiva na qual
acompanha tomadas de conhecimento e mudanas decididas pelo indivduo e
colectivo da formao. Uma atitude de no-directividade pode levar em conta a

413
diferenciao entre formador e formando, o preservar as identidades, o no
manipular. O formador, sempre t r a n s i t o r y

podei

desse modo, gerar uma

tenso produtiva entre o potencia! de experincias dos formandos e uma reflexo


globalizante e distanciada.
Se quisermos tomar em considerao todas as consequncias desta no-directividade, chegaremos diluio, desapario do formador enquanto
investido de uma actividade autnoma. No se recusa ao formador uma
especificidade, uma tcnica, uma qualificao. Aribui-se-lhe o estatuto de agente
de desenvolvimento que gere processos mais complexos que os habitualmente
ocorridos em formao contnua:
. pelo que exigem de aprofundamento na compreenso dos motivos da
aco;
. pela exigncia de respostas pertinentes e mutuamente construdas;
. pelo testemunho que o formador emergente do crculo forado a dar do
seu saber e saber-fazer e que se reflecte na qualidade da escrita e do nvel
da compreenso dos problemas e questionamentos;
. pela co-responsabiiizao nas anlises e propostas, na orientao do
projecto de formao em crculo.
A posio tradicional do formador (...) a de mediador entre os saberes e os
receptores de conhecimentos, que sejam autores dos pedidos-de formao, ou
no (...) A emergncia de uma nova prtica formativa supe uma inverso e uma
mudana desta posio*".

formador transitrio do crculo surge como

catalizador da expresso de saberes informais formalizados num projecto. O


conjunto de tarefas que lhe ficam cometidas implica para o formador um grande
,MO sent.ao ^
3b1

c ,, M U a u, a meno

se justificar como ta! e nesse estatuto investido pelo crculo.

Jobert, G.(1987) Una nouvelle profissionnalit pour les formateurs d'adultes, ducation

Permanente, 87, p. 32

414
conhecimento do meio de provenincia do pblico, da sua cultura e redes562.
Esta necessidade de conhecimento das redes locais e o situar-se do formador no
espao especfico onde decorre a formao no so questes de importncia
menor. O problema no existe isolado. O contexto singular onde ele se insere d-Ihe a forma e o seu peso especficos (...) Nenhuma comunidade uma ilha. Os
problemas que a se colocam esto dependentes de aspectos locais, de
problemas regionais e nacionais. As suas origens ou as suas solues encontram-se tambm numa outra escala". Atentos s redes comunicacionais, ser
importante no ignorar que os projectos de formao em crculo so elaborados e
conduzidos de modo autnomo pelos actores locais.
O crculo no um fenmeno espontneo. Resulta de uma actividade controlada e
requer representatividade exterior*". Ao animador de crculo cabe o papel de
interlocutor perante o formador externo. Nesta particularidade reside uma das
caractersticas mais originais do caso estudado. A figura de tutor entendido como
conselheiro cuja formao consiste em identificar os problemas, (percebido
como) um lder no sentido da dinmica de grupo565

no

existe no crculo. O

formador no o animador, todo o grupo. O formador externo no negoceia


seno aparentemente com o animador do crculo: o interlocutor ltimo o
colectivo de formao.

A partida, o desajuste entre o pedido do formando e a oferta do formador, uma


562

Stroumza, J.(1991) Quels formateurs pour les adultes faiblement qualities'? Panorama. 14,
policopiado, p.2
53Le Boterf, G. (1986), L'ingnierie des projects de dveloppement. Montral, Agence d'Arc
30

* 64 Ver definio de animador de crculo no captulo Torque chamar-lhe crculo?"


3 5

Bogard, G. (1991) Pour une ducation socialisatrice des adultes, Strasbourg, Conselho da
Europa, p.51

H l

415
tenso entre dois desejos negociveis, mas inconciliveis. A posio de assimetria
dota o formador de um poder explcito que lhe permite dominar. E quando o
domnio se exerce restar lugar para uma busca de conhecimento?
O papel do formador externo participante casual do crculo expnme-se na ajuda ao
indivduo inteiro e no-separado, a de encontrar, a se descobrir, a se formar, (...)
a

se

interrogar

sobre

conjunto

dos

seus

componentes,

sobre

os

constrangimentos sociais (...) e a abrir a via de uma "praxis" de mudana de si-prprio no seu meio realise.

interrogao dos constrangimentos no crculo

contagia os formadores de transio e tm-se verificado algumas mudanas


significativas em alguns casos. Nestes, os formadores apercebem-se de que no
se dirigem exclusivamente ao indivduo-formando, mas a um grupo cujos
elementos constituintes, individual e colectivamente se encontram envolvidos
numa constante interveno no seu meio social. Se o formador se apercebe desta
dinmica, a respeita e cultiva, proceder a uma reviso do seu papel tradicional.
Se o no entende, ver serem subvertidas as formas de poder social que pretenda
utilizar, ou impor.
Verifiquei no estudo algumas situaes de confiituaiidade latentes, ou manifestas
entre o crculo e o formador de transio. Este procurava pr em acto um saber
assente numa racionalidade tcnica que, presumivelmente, conduziria o grupo a
solues slidas e estveis. O grupo reagia, frequentemente, com desdm, que o
formador interpretava como ignorncia. Servi, muitas vezes, como intermedirio
na clarificao

dessas situaes.

Mesmo assim, se o formador

deliberadamente, em no reconhecer o crculo como grupo com

insistia,

caractersticas

diferentes de outros grupos, o desfecho era inevitvel: o formador inventava uma


qualquer desculpa e, to discretamente quanto lhe era possvel, afasava-se.

565

Enriquez ! E.(1977), op.cit, p.239

416
Num caso particular, a colaborao durou apenas um encontro. O formador entrou
na sala e imprimiu a sequncia que, provavelmente, havia utilizado com xito com
outros grupos: estabeleceu as sequncias, a ordem, o ritmo, a apresentao dos
acetatos... No final linguagem esotrica e eficaz em termos de imagem social e
de poder,

responderam-lhe com um silncio de desafio. E por a se quedou a

colaborao entre o crculo e o formador.


No entanto, o formador poderia, apenas com recurso ao bom-senso, constituir-se
em mediador entre o saber constitudo e o domnio das preocupaes do crculo.
A sua formao sempre fez a apologia dessa mediao. O que impediu que a
concretizasse?
Imbudos de uma j longa socializao em crculo, os formandos reagiram como
actores-autores sociais que no se comportam como meros objectos de formao.
Verifica-se o aparecimento de novas exigncias nas funes dos formadores^
Uma destas exigncias poder enquadrar-se na anlise do papel do formando que
resulta na considerao deste como sistema em que coexistem diferentes
dimenses: a de objecto de um condicionamento exercido pelos outros e de
agente do condicionamento que se exerce sobre os outros, mas tambm
indissociado daqueles, a de sujeito do condicionamento que impe a si
prprio568.
Vaalgarda e Norbeck resume

m dm~ - r n t r m ; ; i ; p ruiiUununji

0 ; ^ , I U

(formador) do crculo (...) no pode agir nunca como professor omnisciente


tradicional (...) O grupo nunca faia para o monitor, o grupo conversa entre si*.

'o7Corteso, L. et
Afrontamento, p.29

ai

(1983)

Formao

sociopsicopedaggica

5b8

de

formadores,

Porto,

Lesne, M. (1984) Trabalho pedaggico e formao de adultos, Lisboa, Fund. C. Gulbenkian,


p.24

5S9

Vaalgarda, M. & Norbeck, J. (1986), op.cit, p.22

H f

417
Acrescentam que a participao de especialistas tem de ser sempre previamente
preparada no grupo. Referem que se alguma vez um professor com formao
pedaggica e habituado a ensinar se encarregava de ser monitor dum crculo, este
acabava geralmente por ser talvez um crculo menos feliz, uma classe escolar
com professor e alunos em vez de um grupo de colegas. A pedagogia e a
metodologia da escola nunca se ajustaram ao crculo de estudos570.
A formao uma interveno junto e com quem dispe j de representaes,
conhecimentos, saberes-fazer e, (...) por consequncia, para formar necessrio
ter em conta estas aquisies anteriores 5 ^. O nicho formador de cada crculo
proporciona o assumir deste princpio e potencializa a autonomia do grupo em
formao. O crculo poder ser considerado como dispositivo de auto-gesto
aberto. No apenas uma instncia de mediao, mas de auto-mediao, de
mediao do sujeito em formao com o seu mundo subjectivo, mediao de um
grupo de formao com as suas subjectividades, mediao do grupo com um
projecto de aco, atravs do qual ele se exterioriza572. A tarefa do formador
externo no consistir na formulao de respostas tecnicamente eficazes aos
pedidos explicitados, mas num trabalho sobre os pedidos ern-si-mesrnos e sobre o
trabalho de formulao de respostas57^ A autonomia do crculo afirma-se na
proporcionalidade inversa ao protagonismo do formador externo. Recorre a este
como recorre a um centro de w u i . o h . OL

M,ujuU^Wn

uigffiInferna e

consubstanciam-se num propsito e compromisso (passe o pleonasmo) comum.

570
j71

Vaa!garda, M. & Norbeck, J. (1986), op.cit.. p.33

Berger : G. (1991) Conferncia Nacional/Novos recursos para o ensino tecnolgico e

profissional, Porto, GETAP, p.235


72

Correia, J. (1993) Formatividade e Profissionaidade D ocentes, texto poicopiado, p.10

'^Correia. J. (1993) D ispositifs e D ispositons dans la Formation d'Adultes, texte policopiado,


P-11

418
Pelo que foi dado viver nos crculos de estudos, o perfil possvel de um monitor
poderia ser esboado em algumas atitudes encontradas como favorveis
evoluo do trabalho em crculos:

um evidenciado auto-conhecimento;

interesse tambm evidente pelo auto e hetero-crescimento pessoal;

preocupao pela actualizao cientfica;

equilbrio entre o acatar da responsabilidade de monitor e as


decises dos pares;

forte capacidade crtica;

empenho no colectivo;

capacidade de gerir conflitos, sem preocupao pos consensos


fceis;

capacidade de organizao documental;

considerao da precaridade da funo.

Este perfil, somente esboado, em tudo a negao do formador que nega o


saber dos formandos e os infantiliza, que desapossa os professores dos seus
saberes, lhes inculca sentimentos de incapacidade de acesso verbe e
sapincia e os impede de reflexo sobre as suas prticas. Tambm neste captulo,
o crculo pode actuar como instrumento de denncia das prticas de alguns
formadores de formadores. S o irabamo" de escuta 'pode^Sf^fcfi
mudana. O contrrio apenas confirma, ao nvel da micro-reao o que sabido a
um nvel mais gerai da poltica educativa: que os desajustamentos acabam por
funcionar

como

um

generalizado

processo

de

desculpabilizao

empenhamento profissional de muitos professores574.

o74

Stoer, S: (1986) Educao e Mudana Scia! em Portugal, Porto, Afrontamento

do

419
Esta escuta, para alm do seu significado metodolgico, ter de ser humanamente
significativa, de assentar numa deontologia de troca. J se assiste a uma
inflexo ainda que mnima, de formao magistral para posies de escuta e j
alguns trabalhadores da investigao educativa concluem que todos os estudos
sobre o que e como aprendem os professores demonstram que estes, na sua
maioria, prestam maior ateno ao que diz um colega (independentemente de que
o que lhes diga seja ou no correcto), que ao que lhes diz algum que venha da
Investigao educativa^.

E 0

professor-formando no crculo ouve-se escutando

o outro, colega, ou formador externo, adapta o que recolhe, no adopta.


Em centros de formao em que participei como formador (no de crculo, mas em
curso) verifiquei que apenas quatro formadores no conjunto de mais de uma
centena tinham conhecimento da existncia de modalidades de formao que no
o curso. E nenhum formador ouvira sequer falar em crculos de estudo, embora
todos achassem a ideia... interessante.
Um modelo transmissivo, clssico de formao o modelo mais fcil de
reproduzir; que aquele em que o formador (porque reflectiu sobre o contedo
que vai transmitir e o domina) tem uma percepo do grau de importncia do
contedo transtitido muito centrada em si; que ^no-permi o (nem est
interessado no) controlo sobre os efeitos produzidos; um modelo pensado para a
mudana sem se preocupar c o m ^ ^ m ^ m ^ ^ m ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
As alternativas a este modelo caracterizam-se pela imprevisibilidade e incerteza
mas que, e por isso mesmo, susceptveis de produzir mudanas, porque
integradas em contextos reais.

575
7o

Morin, E.(1985) Sociologia, Lisboa, Europa-Amrica, p.136

A.lonso, F.(1993) Desenvolvimento curricular nos centros escolares, texto policopiado, p. 12

420
No crculo o poder do formador externo no se desvanece. Mas moderado pelas
estratgias dos formandos, que so elemento regulador.

No crculo esta

moderao face sempre maior tendncia do formador externo para a prtica


transmissiva, permite que se privilegie uma finalizao mais forte das formaes
relativamente ao seu contexto577.
A prtica da formao centra-se na insero social, na iniciativa e no interesse dos
formandos. O formador externo ter de levar em considerao o carcter supletivo
da sua interveno. Antes de mais, a formao centra-se no grupo agindo nas
escolas (em senso lato); no envolvimento da pessoa que quem determina
contedos e estratgias de formao; centra-se em interesses determinantes 6a
aco, na participao activa do formando no seu prprio processo formativo. Ao
formador no competir a procura da "participao" do aprendiz, ou esperar que
um projecto de formao que o formador elabore possa ser compreendido e aceite
pelos formandos. O acto de formar para o agente externo ao crculo consistir
mais numa ajuda, colaborao num processo de desenvolvimento cuja conduo
pertena do formando.
Mas o crculo age num campo fludo e contraditrio, no apenas em relao ao
sub-sistema em que se insere, mas relativamente ao si prprio. E, neste captulo,
em particular, existe o risco de se considerar como opo do formador no crculo o
perspectivar o formando imaginado, c i q s r ^ g ^ F e ^ s ^ i i ^ g i ^ p f f t e j ^ q w i ^ ^ c
um qualquer idealismo desenhe e no o formando-pessoa, agente social de
mudana.

imensos

labirintos

representacionais

que

condicionam

as

intervenes.

5/

'Barbier, J. et ai (1991) Tendences d'volution de la formation d'adultes, Rvue Franaise de

Pdagogie, n 97, pp.75-108

421
O saber pedaggico tende a dissociar-se em trs dimenses: o terico, o
tecnolgico e o prtico. Esta "tayiorizao" contraditria com o actuai contexto
social e com o estatuto epistemolgico da ps-modemidade. Contudo, no I o Ciclo,
onde no houve, nunca programas coerentes de formao contnua e onde as
escolas funcionam como ilhas organizacionais, os adeptos do neo-positivismo tm
terreno frtil. As estruturas do M.E. tradicionalmente carecidas de quadros
pedaggicos e de perspectivas inovadoras, fomeniam e financiam aces de
formao planificadas e dirigidas por peritos da sua confiana, de preferncia
docentes da formao iniciai. Paralelamente com a "tayiorizao" pedaggica, o
Estado tende a dissociar tambm o prtico do perito e este do militante. Nesta
trade de categorias, o militante (cujos contributos marginais de muitos anos
inspiraram todo o discurso reformardor do M.E.) projectado para as franjas do
sistema por constituir ameaa.
E preciso reconhecer que na formao contnua o conhecimento de prticas
inovadoras escasso, que estamos no ponto de partida, quase nada sabemos.
Por isso, se pretendermos traar um simples esboo do formador externo ou do
animador de crculo, poderemos faz-lo, mas sem presuno de certeza.
Ao formador externo pede-se que esteja atento s tentaes de ChtfolrQuase
sempre, quando houve recurso a um formador externo ao crculo, esse formador
procurou imprimir-ihe

estra^gfegi=dg5?cwsy-ta^smga#^^q^^^f^^$^^^mm

fizessem tantas perguntas e no sobejasse tempo para expor os assuntos. Como


possvel uma postura diferente, se o formador ainda no reflectiu sobre o seu
prprio processo de formao e sobre o modelo que adoptou?
Tradicionalmente, ao formador que compete determinar a natureza dos
objectivos, ou estabelecer a metodologia. Age tradicionalmente, como se fosse
possvel prever a multiplicidade e a variedade de situaes com que ir deparar.

422
Traduz uma organizao vertical quase sempre submetida a regras definidas por
uma qualquer entidade promotora da formao.
No crculo, o formador convidade^ta-eema-se-convida-am livro... A formao
acontece com ou sem um presumvel formador. ambgua a distino entre
formando e formador. E se este pretende reduzir aquele conformidade do preestabelecido infantilizando a formao contnua, atem-se com as consequncias.
A dicotomia formador-formando ou falsa ou dotada de pouca consistncia formal
num crculo. Poder-se- falar, talvez, de um mutualismo dado que o formador
forma formando-se. Formador e formando entram para a formao com o que
sabem, mas tambm (e sobretudo) com aquilo que so. Ao cabo de algumas
horas quaisquer simulaes acabam por se esclarecer. E esse momento tem sido
de intensa dramaticidade, tem marcado rupturas irreparveis entre o crculo e
quem o pressione a agir em conformidade com objectivos que no so os seus.
Os formadores externos com xito tm realizado um acompanhamento que
permite aos professores em crculo identificar e alterar o modo como pensam,
sentem e agem. Tm sido intrpretes de intenes por vezes pouco esclarecidas,
mediador, um gestor de situaes de criatividade, talvez.

423

CONCLUSES (III): As caractersticas do crculo


Propor novos estudos

424

CONCLUSES (111): As caractersticas do crculo

Eu no sei o que que os outros pensaro lendo isto; mas acho


que isto deve estar bem porque o penso sem esforo (...) porque o
digo como as minhas palavras o dizem (Alberto Caeiro)

O que possvel concluir? As concluses, no sentido de finalizar, coniuir, so


sujeitas

envelhecimento,

so

ultrapassadas

no

momento

do

fecho,

desactualizam-se. Os perfis estticos e conclusivos de um estudo so a negao


da complexa e imprevisvel continuidade dos actos e movimentos sociais que
pretendem enquadrar, impe-se o inconclusivo como nica concluso possvel. Ao
cabo deste labor compreensivo passei e ultrapassei inmeras concluses,
reneguei expectativas, aprendi a lidar (embora mal) com o incerto e as
contradies. Foi o possvel de concretizar no tempo escasso que sobeja de sete
horas dirias de trabalho directo com crianas numa escola com projecto,
entremeadas de mais trs ou quatro horas semanais de aprendiz de crculo. O que
se conclui uma primeira (e til) reflexo que foi sendo inscrita conforme os
meus passos se provocavam e provocavam outros passos em cada momento de
encontro. Precisamente: no pretendo legista, mas encontrar, b, se venho talar-"
-vos, porque isso ainda uma forma de encontro578.
Qual a legitimidade das concluses? So antes um punhado de "ideias feitas" e
outras tantas pistas para relanamento de debate. Ser falso qualquer juzo
prospectivo, ou raciocnio fabricado e concluso. J quase tudo foi discutido e
prescrito. Agora, tratar-se- de tomar estes e outros trabalhos como contraponto

578

Antnio Maria Lisboa (1977), Poesia, Lisboa, Assrio e Alvim, p. 169

425
de prticas formativas que questionem as eventuais concluses, as instituies,
as rotinas. A concluso legtima decorre da mxima de Pascal que nos avisa que
por detrs de cada verdade preciso aceitar que existe uma qualquer outra
verdade que se lhe ope.
So to diversos os caminhos dos crculos que cada crculo um caso e cada
estudo que se faa tomar por concluses aquelas que a visibilidade permite.
So muitos os crculos que optam por uma coordenao centrada no formador
externo; outros, progridem deste estdio para nveis superiores de autonomia, que
pode chegar quase total dispensa de contributos externos. Dois crculos que
acompanhei em 1S93 aproximam-se do modelo do Guia de Estudo579. Apenas um
dos crculos assumiu todas as caractersticas esboadas neste trabalho.
O que h de comum a todos? Uma deciso de continuidade multiplicadora de
projectos (esta , efectivamente, uma concluso).
Outras podero ser equacionadas com prudncia:
1. A origem (concepo) e o desenvolvimento dos projectos de formao
contnua de professores so determinantes na definio de culturas locais de
formao, exercendo influncia no grau de autonomia assumida peos centros,
escolas e professores.
2. A auto-formao em colectivo auto-organizado facilitadora da identificao
de problemas e da produo de conhecimento.
Mas a fronteira (do CE.) no apenas uma linha de separao, mas uma
zona de dupla comunicao. Quando esta zona toma conscincia de si mesma
e das suas possibilidades especficas, pode tornar-se produtora de uma cultura

579

cf.Vaaigarda, H. & Norbeck, J.(1986) Para uma pedagogia participativa, Braga, U.M.

426
nova, mais aberta, mais interrogativa, mais dialctica que as culturas centrais
auto-suficientes580.
O CE. vive de um espao procura de si mesmo.
3. Seria facilitadora a aproximao colaborativa das instituies de Ensino
Superior a estes colectivos.
4. Essa colaborao apela emergncia de formadores cujo perfil poder ser
desenhado com base nas caractersticas da cultura de formao visada. Este
tpico poder ser polmico, mas todo o conhecimento

no momento da sua

instituio um conhecimento polmico.


5. A livre escolha de parceria nos crculos parece indissociveTWTcfli^
projectos educativos de escola, nos quais os professores pudessem associar-se livremente, os pais pudessem escolher a escola (em funo do seu
projecto), os alunos pudessem escolher os seus professores...581/582.

At h bem pouco tempo, havia quem se referisse aos crculos como grupos

caticos sem qualquer contedo formativo, incapazes de se auto-avaiarem.


Ento, o RJFCP normativizou o caos. S no conseguiu submeter a utopia. Uma
utopia alis realizvel e socialmente nstraida-dsWM ^ ^

qual:
O encontro de formao Telalivim^^nooitu du lid 'd^1 cuiso e [ f e g t g - - ^ ^ ~ *

princpio que diz no ser possvel ensinar um professor a ensinar.


580

Pineau, G., in Furter, P., Les espaces de la formation, Lausanne, Presses Polytechniques

Romandes, 1983:11
581
582

0 que questiona o sistema de colocaes e a monodocncia.

Para se compreender a importncia da livre associao observe-se, por exemplo, os

resultados obtidos num dos raros casos em que os professores do I o Ciclo puderam escolher os
parceiros de projecto./v. "Educar para a vida em S.Tom de Abao, in Revista Rumos, Porto
Editora, pp.7-10

427

produo

de

necessidades

no decurso

dos

encontros

banaliza

determinao exterior de objectivos e comprova a imprevisibilidade dos


processos formativos.

Uma praxeoogia que confere experincia


conhecimento

um estatuto de fonte de

desiquilibra a relao de poder entre formador e formando,

anula o monoplio da teoria. O plo terico e o plo prtico requerem


permanncia para uma fuso experimental. Requerem algo mais que cursos de
curta durao, para que se afirmem como complementares.
A informalidade tem valor equivalente s situaes formais. O tempo entre
encontros sempre de formao. O tempo passado em plenrio, por sua vez,
no separa o formal do informal, o trabalho do lazer, o prazer do ever. As
reunies de formao onde no

h espao

para

a emoo,

so

monstruosidades. Os professores so profissionais, mas so tambm pessoas.


Convm no esquecer. A formao em crculo para sempre e enquanto se
quiser. Os contedos de formao so seecionados e apreendidos por
compreenso e apropriao crtica. Transformam a pessoa e a prtica. So
significativos e produzem novos significados.
.

O formador externo, quando existe, pode agir por antecipao, mas sempre o
grupo que decide investigando a pertinncia da proposta, promovendo o
vnculo artesanal entre produtor e produtcrde fOrmur^"

O dispositivo de investigao existente no crculo obsta a generalizaes


avulsas e induz o grupo em processos singulares. No se queda pela
descrio emprica ou pela especulao terica. Busca a compreenso dos
fenmenos educativos e constri teoria.

O crculo para funcionar ainda como ltimo reduto para professores que ainda
buscam

a afirmao

de uma

dignidade

que

sempre

foi

sistemtica

permanentemente negada ao 1 o Ciclo do Ensino Bsico. Tambm neste sentido

428
se poder falar da inter-influncia entre condies de formao e condies de
exerccio da profisso.

I
I

Poder-se- falar de um efeito compensatrio? De um processo de emancipao


lento e progressivo? O que se poder afirmar aquilo que uma formao oposta
socializao em crculo o confirma como cultura de crtica e resistncia. Isto , se

alienao em modelos correspondentes de formao contnua. Nesta afirmao

pela negao, far sentido dizer que o professor das escolas o mesmo professor

a escola e os professores aceitam modelos de prtica no democrtica, aceitam a

da formao. Inquirir como se organizam os professores na formao implica


perguntar como se organizam os professores nas suas escolas, ou como

A mudana no poder ser promovida somente de fora, ao nvel das super-

-estruturas e dos decretos institucionais se no o , ao mesmo tempo, no interior,

decorrem as aprendizagens dos alunos, quais os modelos que lhes do forma.

pelas vozes daqueles que a ela aspiram e que a vo, finalmente, exercer^, A
mudana no um objectivo: um estado. Possui componentes existenciais to

A sociedade entregue auto-decomposio, a crises de acelerao da Histria,

ou a um obstinado investimento-em lutos do fim do occulo; T i i5o possui um

dinmicos como imprevisveis.

sentido nico de mudana. E talvez seja no indivduo integrado em colectivos


auto-organizados que os denomffladoi^WiTOT^^
ser apreendidos e compreendidos. A formao contnua de professores apenas
um contexto particular desta reformulao.
Os professores que, num qualquer momento do seu percurso profissional,

I
1

aderiram e participaram da prtica de formao num grupo auto-organizado,


evidenciam atitudes bem diversas dos que apenas conheceram prticas mais

583

Ardoino, J.(1971) Propos actuels sur l'ducation, Paris, Gauthier-Villars, 5a Ed. p.317

429
comuns no campo da formao contnua de professores. Enunciar atitudes
pessoais ser referir caractersticas dos grupos que as propiciam, ou reforam.
O que podemos aspirar a compreender? Provavelmente, apenas o conjunto das
representaes e prticas, um ponto de fuga de histrias particulares que
convergem em projectos comuns.
A problemtica da formao em crculo continuar em aberto, espera de novos
contributos.
Pessoalmente, compreendo que no poderei afirmar, nem negar que a formao
"seja possvel". Aos perodos de euforia sucedem-se os de desnimo. Ficam pelo
caminho reflexes sobre uma formao de outro tipo, cuja resposta ir por vezes
determinar que a formao se situe em quadros epistemolgicos bem diversos.
Formao em que momento? Para quem? Com que finalidade? Atravs de que
estratgias? Que considerar nela prioritrio? Prop-la aos formandos ou dar
resposta aos seus pedidos? inici-la a partir de qu?584.
No foi meu propsito efectuar uma projeco scio-histrica no campo da
formao contnua de professores. Mas devo dizer que no h na histria dos
grupos profissionais nenhum futuro pr-determinado (e que) o amanh sempre o
produto das opes tomadas hoje5-8-5. - -

84
585

Coreso, L. (1391) Formao: algumas expectativas e limites, Inovao, 4 (1), p.93

Nvoa, A., in Stoer, S. (1991) Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa, Porto,

Afrontamento, p. 118

430
Propor novos estudos

Hesitei bastante na multiplicao de referendas, de citaes, ou de mais e mais


pistas para a compreenso do crculo, porque tudo o que registei me sugere
retornos, coisa pouco de enquanto novo. Descubro-me, isso sim, num regresso
cclico pedagogia e aos pedagogos - Pestaiozzi, Herbart, Neill, Decroy, Freinet,
Ferrire, Faria de Vasconcelos... - numa herana crtica de professor primrio a
quem a Sociologia, a Psicologia, em suma as Cincias da Educao tarde tocaram
num percurso profissional quase feito. Tambm (talvez) por isso, a linguagem e o
contedo do discurso me paream gastos, j-ditos, ultrapassados pela urgncia da
interveno.
Em trabalhos anteriores (no publicados) verifico a prevalncia de uma matriz que
radica na tradio e manifestos da Escola Nova. No farei transcries desses
trabalhos, apenas refiro por serem caracterizados peios mesmos traos que agora
julgo reencontrar no trabalho com crculos de estudos: a iniciativa, o senso crtico,
a solidariedade, a autonomia.
Apercebo-me de que no este o lugar para avaliar o impacto de uma inovao
assente numa transformao--de - v a l o f e s - a p e n a ^ ^ ^ f e e p a e ^ ^ E ^ importante
sublinhar que o crculo no novidade. Sob uma pluridade de abordagens foram
conceptualizados por muitos AoriE^s^mm^T^r^Wa^m

conceptuais

enraizam-se nos contributos dos pioneiros da educao permanente. Assim, os


crculos traduzem um modo de. estar e de agir numa sociedade em via de
formao, numa transio para perspectivas ainda pouco ntidas, onde a nica
certeza a da mudana sentida, nas transformaes que se supe estarem a
processar-se nas estruturas e processos sociais.

431
Ter valido a pena o investimento de tempo e energias, se outros tomarem seus
os intentos breves deste estudo, os conduzirem para novas interrogaes e
procurarem as respostas deixadas em aberto. -

Jos F. A. Pacheco

432

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