2feene Seee Maria da Graca Nicoletti Mizukami ENSINO: AS ABORDAGENS DO PROCESSOTemas Basicos de Educacao e Ensino , — ; Maria da Grae¢a Nicoletti Mizukami Coordenadora: Loyde A. Faustini Ensino As abordagens do processo Dados de Catalogagio na Publicagio (CIP) Internacional (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mizukami, Mania da Graga, Nicol yo Mone “insino : at abordagens do processo / Maria da Graga Nicoletti Mizukami. — S40 Paulo : EPU, 1986, mas basias de educagio e ensino) Bibliogratia, ——— tl 144636 Indices para catdlogo sistematicn: 1 Apreniizagem : Psicologia educacional $10.15 (17) 370 152 118.) . EL. EDITORA PEDRGOGICA 2. Bhuinoaprendiayem | "Processo Psicologia eawcacional 30.15 , € URIVERSITARIA LTDR. 3 Proceso ensino-apr Psicologia educacional 37) 15 7) 370,182, 48.)Sobre a autora Marla da Graca Nicoletti Miewkami 6 pedagoga e atua junto & ‘Area de Metodologia do Ensino ds Universidade Fedoral do Bao Car losSP. Especializouse em Diddtica, Tecnologia Educacional e Prati de Ensino na Republica Federal da Alemanha (Karl Ruprecht Uni versitact_e Paedagogische Hochschule Heidelberg). © mestre em Edi a Pontificia Universidade Catdlica do Rio de Janeiro, sre cago de Métodos e Témnicas de Ensino. Doutorowse, tambem, pela’ FUC- Rio de Janetzo, em Ciércias Humanas, Area de Psicologia Educacional. Dedica-se atualmente, tanto na docéneia como na pesquisa, a forma ‘so de professores, Copa: Luis Diaz 12 reimpresséo , 2001 ColegdoTemas Basicos de Educagao e Ensino do ensino nas eda eserita na fase inicial da es Is — Feucagdo comparada Concerto, evolucao e metodos — Faducogaa - Agentes formas ¢ informats Carvalho — Fisiew: proposta para un en ~-A Matemdtica na escol — Eiducagao consonea Frage — Filosofia da Baueag — Faiuecagao em per Mazatta — Trabalho Decente ¢ Formaga de F Melchior —O Financiamento da eduoagao. Mizicami — Bnsino: As abordagensdo pr Molina — Ler pam aprender ira — O Prazer do texto: perspe vas para 0 eusino de literatureDedicado « Dorvalina Porta Nicoletti e Pedro Nicoletti MizukamiPrefacio da colecio Prologo Introdugao 1. Abordagem tradicional 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 L L Caracteristicas gerais Homem ‘Mundo Sociedade-cultura Conhecimento Educacéo Escola Ensinoaprendizagem Professor-aluno Metodologiz Avaliagio Consideragoes finais 2. Abordagem comportamentalista 2 2 1 2 Caracteristicas gerais Homem XI XV a 13 4 15 ci " 19 19 21 x2.3. Mundo 2.4, Sociedade-cultura 2.5. Conhecimento 2.6. Educagao 2.7, Escola : 2.6. Ensino-aprendizagem 2.9. Professor-aluno 2.10. Metodologia 2.11, Avaliacho ..,. . 2.12, Consideragées Tinais Abordagem humanista Homem Mundo Sociedade-cuitura Conhecimento Educagao Escola, Professoraluno Metodologia Avaliagao Consideracées finais © 0 Ww OS 0 co ts eo to eo cw BES Abordagem cognitivisia Caracteristicas gerais Homem e mundo Sociedade cultura Conhecimento Educagao Escola. Professor-aluno Metodologia 0. Avaliagio iS ARR D eee eae Deron bnn Abordagem sécio-cultural 5.1. Caracteristicas gerais 5.2. Homem e mundo Caracteristicas gerais Ensino-aprendizagem Ensino-aprondizagem Consideragées tinais | 5.3. Sociedade-cultura 5.4. Conhecimento 5.5. Educagio 5.6. Escola ,..,. 5.7. Ensino-aprendizagem 5.8 59 5.10. 5.11. Consideragdes finais 6. As abordagens do proceso ensinoaprendizagem eo professor... : BibliogratiaPrefécio da Colegao A Colecéo Temas Basicos de Educagao e Ensino tem Por finalidade oferecer subsidics © sugestdes para © ago dos educadores em geral, que estdo atuando junto a esco: las de 1° e de 2° graus — icluindo a educagdo pré-escolar, & educagio especial e 0 ensino supletivo — assim como nos diferentes escal6es da administragio dos sistemas de ensino. Servird também aos professores das disciplinas dos cursos iores de Pedagogia ¢ das matérias pedagdgicas dos de. mais cursos —, também superiores, que preparam profes. sores para as diferentes dreas do ensino de 1° e de 2° graus © aos especialistas de educacdo. © objetivo € proporcionar uma série de leituras funda. mentais € de sugestdes que ajudem os profissionais da edu, cago a refletirem sobre suas agSes, bem como os professo- res dos cursos ligedos educacio e ensino a desenvolverem Suas programagoes diddticas, e também aos alunos desses Cursos a terem acesso a livros de textos que possam auxilid. clos a desenvolverem-se intelectual e profissionalmente. Neste momento em que tem havido, por parte dos pro. fessores em geral e da propria sociedade, uma crescente conscientizagéo da profissionalizagao do magistério como carreira autonoma e a conseqiiente énfase na competéncia Profissional dos nossos mestres, procurowse dar a esta série XIIIde publicagdes um enfoque yoltado mais para 0 desenvolvi- mento ¢ a capacitagio de recursos numanos nessa érea especifica. Pare esse empreencimento, contamos com a colabora- sao de autores que se dispuseram a sisternatizar, na forma escrila, reflexes de uma vasta experiéncia na carreira do magistério, junto &s nossas escolas, drgaos tecnicos ¢ fa- guldades., Ao lado dessa experiéncia pratica, reconhecida por seus pares, aliam eles um conhecimento especializado profundo nas suas respectivas dreas de atuagao, Partilham, ainda, uma grande vivéncia e conhecimento dos problemas de nossa realidade educacional ea mesme preocupagao da necessidade de aprimoramento do ensino e de nossas esco- las em geral. Em suas atividades profissionais junto a professores, tecnicos, especialistas de educagio e alunos de faculdades, tém sentido as dificuldaties de utilizar e de adaptar a lite. ratura estrangeira 2 nossa realidade social, cultural e edu- cacional. Apontam, por essa razSo, a necessidade e utilida- de de materiais de ficil manuseio, em linguagem acessivel € ricos em sugestbes e 2ropostas. Assim, dispuseram-se a compartilhar suas experiéncias, tanto com os que iniciam na carreira do magistério como com aqueles que lutam para melhorar seus prdprios niveis de atuacao. Para garantir um minimo de coeréncia a esta série, fo. Tam realizadas reunides sistemdticas e fregiientes, ocasioes em que havia uma fértii troca de opinides e sugestdes entre 05 autores, pare gue os objetivos estabeleciios em conjunto fossem garantidos e atingidos. Por outro lado, procurowse sempre preseryar a postura educacional das propostas indi- viduais e das contribuicdes de caua um. Acreditamos, assim, ter produzido um material de Jeitura agradével e realmente util para o dia-a-dia dos que fazem ou pretendem fazer da educagéo e do ensino sua profissio. ‘Ao estender essas discussies até aos leitores, esperamos estar, de alguma forma, contribuindo para satisfazer a uma necessidade sentida e para o aperfeigoamento dos educado. res em geral, Loyde A. Faustini Coordenadora Prélogo Ao se considerar a intencionalidade de toda acdo edu- cativa exercida por professores em situagdes planejadas de ensino-aprendizagem, bem como 2 multidimensionalidade do fenémeno educacional, uma questo fundamental permeia as preocupagdes bisicas dos eduradores e, em especial, dos Profissionais que atuam em cursos de formagao de profes. sores: 0 que fundamenta a ado docente? Na tentativa de conseguir elementos para a andlise ¢ melhor compreensto do processo edueativo, consuystancia. co no comportamento do professor numa situagéio de ensi- no-aprendizagem, pensou-se que informacées advindas de trés fontes diferentes, se analisadas em conjunto, poderiam possibilitar formas complementares de interpretagao da roa lidade educacional, Grande parte das pesquisas realizadas com © objetivo de contribuir para o esclarecimento da questio em peuta centrase na anilise do que ocorre em sala de aula ou do que acontece nas licenciaturas. Quase sempre a varidvel relativa 0 professor € apenas caracterizada, no consistindo fonte Primaria ce informagoes, e isto se sucede devido as difi- culdades de se trabalhar, empirica ou concretamente, com este elemento do processo, principalmente do ponto de vista Stico. Entretanto, deve-se considerar que 0 confronto dos xvcontetidos veiculados nas licen: pe d ucenciaturas com o objetit pelos manner & Prdtica docente, com o diseases (steve, de Fes, poder eres, 20M © “fazer” pedagdsto en eee 8 reapelte ae eeet intbrinagéex, ho mintoe eo a speito do. “processo. didatico’ ; ti id pose nae sional da educagao, ‘ieee Procurando Obter st ara a questéo “o que furan, mes anilise dos posicion, cas do ensino det man srau da cidade de sa & diversas interpretagdos do Posicionamentos este. afirmacées relativas um estudo exploraté: vio do comportamento de ensino em Situagdo de sala de anife si ia do aula, de profeccnes : diversos Posicionamentos, Proveseres ci as Nao se teve a pretensao de exauri Por outro, se as © suficiente para ou idade ra que se Dudesse sugeri ti rode’ Sobre a temética em questio. come uaade de todologia adotado, i XVI rao apenas motivar novas discusses e/ou pesquisas, como também gerar hipoteses importantes para aqueles que este jam interessados em realizar trabalhos menos globalizantes ou tenham a intencao de prever e controlar a ocorréncia dos fenémenos observados © primeiro elemento a ser considerado referese 20 fa to de nao se ter tido condicdes de definir se os conteudos analisados, relativos as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem veiculadas nos cursos de Licenciatura, se situam no limite maximo ou minimo de profundidade com que foram realmente trabalhados em sala de aula. Tampou. co se obieve informagées acerca de discussdes e/ou andlises efetivas de todos os conceitos de todas as 2bordagens na cotidiano das disciplinas pedagégicas das licenciaturas. Outro ponto a ser considerado 6 © de que, apesar do construcao do instrumento — que foi utilizado para coleta de dados referentes aos posicionamentos dos professores frente a interpretagdes do processo ensino-aprendizagem — ter implicado a sua validagao conjunta, devido ao tipo de metodologia de trabalho adotada, e de sua precisao ter sido bem melhor do que as normalmente encontradas om tais circunstancias, 0 instrumento utilizado nao gerante a exclu. Sfio e diferenciacao sistémica do referencial tedrico, ficando, portanto, a cargo do professor definir, em fungao de suas ‘crencas" ou da tentativa de manutengo de uma certa coe- réncia, a ligagéo entre os virios conceitos. Na pesquisa em questo, entretanto, este ponto nao cons. Uituiu obstaculo nem sequer interferiu significativamente nos Tesultados, pois 0 que se buscava no era a identificacdo das teorias, mas sim de elementos valorados, pelo professor, co- mo importantes no proceso ensino-aprendizagem. © instru- mento utilizado nao possibilita também detectar se 0 suj to expressou de fato suas crengas e valores “reais”, dai ter Se caracterizado este tipo de informacéo como “opgdes ted- ricas declaradas’’ Convém mencionar ainda que a validade do instrumen- to nio garante a representatividade dos conceitos @ conteu dos no momento histérico considerado, A escolha de afir. mages, contudo, nao implica conhecimento protundo e con. Sistente das teorias, tampouco em que o sujeito vivencie ¥/0u operacionalize na pratica o que foi expresso a nivel do XVIIdiscurso verbal. Também nao se tém elementos para de- tectar se a preferéncia por esta ou aquela linha tedrica se deveu & compreensao, de fato, da teoria ou apenas a predo- mingncia do "bom senso” ou de fragmentos do idedrio pe- dagdgico veiculado nas disciplinas pedagdgicas dos cursos de Licenciatura, Por falta de instrumentos adequedos que permitissem « identificagao de pressupostos e/ou decorréncias das varias abordagens do processo ensino-aprendizagem no contexto de sala de aula, optou-se por um estudo do tipo anedotario, onde pudessem ser evidenciadas as tendéncias mais espe- cificas e gerais, de forma tal que possibilitasse caracterizar adequadamente o tipo de aula e de abordagem subjacente a cada segmento do cotidiano didético-pedagdgico do profes- sor. Assim sendo, considera.se que a precisio da caracteri zacao da aula pode apresentar deficiéncias, e também que podem nio ter sido considerados elementos importantes do comportamento do professor, embora tais elementos, de qualquer forma, nio possuissem forca de contexto suficiente vara mudar 0 qualitativo geral da classificagao. Por fim, cabe esclarecer que este livro aborda exelusi- vamente a primeira fonte de informecio utilizada na inves- tigagdo original ©, portanto, apresenta apenas as andlises re. lativas aos conceitos basicos de diferentes abordagens do processo ensino-aprendizagem. No tiltimo capitulo, entrotan. to, além das consideragdes finais referentes a esta fonte de informagao, foram também incluidas as andlises gerais ro lativas & confrontagao dos dados obtidos a partir das trés fontes anteriormente mencionadas, a saber: conceitos refe: rentes a diversas abordagens do processo ensino-aprendiza- gem, opgies tedricas declaradas ¢ préticas manifestas, XVIIL Introdugao Ha varias formas de se conceber o fendmeno educativo. Por sua propria natureza, nao é uma realidade acabada que se di a conhecer de forme tinica e precisa em seus multi plos aspectos. E um fendmeno humano, histérico e mult dimensional. Nele estdo presentes tanto a dimensio humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sdcio-politica e cultural. Nao se trata de mera justaposigo das referidas dimensées, mas, sim, da aceitagao de suas multiplas impli cagies ¢ relagdes. Diferentes formas de aproximaco do fenémeno educa. tivo podem ser consideradas como mediagées historicamen: te possiveis, que permitem explicd-lo, se ndo em sua totals. dade, pelo menos em alguns de seus aspectos; por isto, de- vem sor elas analisadas, contextualizadas @ discutidas criti- camente. De acordo com determinada teoria/proposta ou abords- gem do processo ensino-aprendizagem, privilegiase um ou outro aspecto do fenémeno edueacional. Podem-se verificar, dessa forma, varios tipos de reducionismo: numa abordagem humanisia, por exemplo, a relagao interpessoal é 0 centro, © a dimensio humana passa a ser 0 nucleo do processo ensi ho-aprendizagem; numa abordegem comportamentalista, a dimensao técnica é privilegiada, ou seja, os aspectos objeti- vos, mensurdveis ¢ controlaveis do processo so enfatizados 1em detrimento dos demais. Apesar, no entanto, de consti- tuirem formas de reducionismo, estas propostas sio expli- cativas de determinados aspectos do processo ensino-apren. Aizagem, nao podendo ser desconsideradas, As teorias de conhecimento, em que sao baseadas as escolas psicologicas e de onde provém as tomadas de po- sigdes, podem ser consideradas, apesar de muitas variagdes ® combinagoes possiveis, de acordo com trés caracteristicas: primado do sujeito, primado do objeto e interacao sujeito. ‘objeto. Toda interpretagao do fendmeno vital, quer seja biold. sica, socioldgica, psicolégica etc., resulta de uma relagdo su- seitoambiente, isto €, deriva de uma tomada de posicao epistemologica em relagio ao sujeito © ao meio. Subjaceates 80 conceito de homem, de mundo, de aprendizagem, conhe- cimento, sociedade, cultura etc., esto presentes — implicita ou explicitamente — algumas dessas posigbes. Essas dife- rentes posigdes, por sua vez, podem implicar, do ponto de vista ldgico, diferentes aplicacdes pedagdgicas. ristas (primado do objeto) consideram o orga- nismo sujeito as contingéncias do meio, sendo o conhecimen. to uma c6pia de algo dato no mundo extemo. Ha, portanto, énfase na importdncia do objeto, do meio, quer se Ieve om conta o individuo como uma “tabula rasa”, quer no se seja tao ortodoxo e se admita a maturagao de alguma atividado cognitiva. © conhecimento é uma “descoberta” e é novo pars o individuo que a faz, O que foi descoberto ja se encontrava presente na reslidade exterior. NSo hé construgdo de novas Tealidades. Do ponto de vista pedagdgico, essa posigao 6 orientada por um associacionismo empirista, onde todo co- nhecimento fica reduzido a uma aquisicao exdgena, a partir de experiéncias, verbalizagdes ou recursos ¢ materiais audio: visuais que séo simplesmente transmitidos. © nativismo, apriorismo ou inatismo (primado do su- jeito) afirma que as formas de conhecimento esto prede- terminadas no sujeito, Atribuem-se ao sujeito, ao organismo humano, categorias de conhecimento “jd prontas”, para as quais toda ostimulagio sensorial € canalizada, Ocorre enfa- se na importancia do sujeito, incluindo-se tanto as tendén- clas que advogam um pré-formismo absoluto quanto aque- 2 las que admitem um processo de atualizagio. Do ponto de vista pedagogic, a preocupagao estaria, em grande parte, voltada para o que Piaget (1967) denominou de “exercicio de uma razdo j4 pré-fabricada”. Enquanto no primeiro ca- so nota-se énfase numa préformacao exdgena do conheci- mento, no segundo, a énfase encontrada é numa préforms- go enddgene. Do ponto de vista interacionista (interagio sujeito-obje- to), 0 conhecimento é considerado como uma construcio continua e, em certa medida, a inveng&o e a descoberta sao pertinentes a cada ato de compreensio. A passagem de um nivel de compreenséo para o seguinte é sempre caracteriza- da por formagio de novas estruturas, que nao existiam an- teriormente no individuo. Incluem-se aqui as tendéncias em que este interacionismo aparece quer na modalidade ristica da “Gestalt”, quer se apresente como um processo caracterizado pelo construtivismo seqiiencial. Nessa vltima tendéncia, nao hé préformacio, nem enddgena (inata), nem exdgena (empirista), mas um desenvolvimento continuo de elaboragées sucessivas que implicam a interagio de ambas as posicées. Em decorréncia disso, pedagogicamente falan- do, da-se grande importincia &s atividades, espontineas ou nao, das criancas, em sua interacéo com 0 mundo (fisico, social etc,), Enfatizase uma relacao dindmica entre a ba. gagem genética hereditaria e sua adaptacio aa meio em que se desenvolve © conhecimento humano, pois, dependendo dos diferen. tes referen é explicado diversamente em sua génese e desenvolvimento, 0 que, conseqiientemente, condiciona con- ceitos diversos de homem, mundo, cultura, sociedade, edu. eagio ete. Dentro de um mesmo referencial, é possivel ha ver abordagens diversas, tendo em comum apenas os dife- rentes primados: ora do objeto, ora do sujeito, ora da in teragio de ambos. Algumas das abordagens, por exemplo, mo momento sécio-politicoeconémico, numa pala- istorico; outras, por sua vez, consideram apenas o homem em abstrato, desvinculado de um engajamento con- textual de qualquer espécie. Diferentes posicionamentos pessoais deveriam derivar diferentes arranjos de situagdes ensino-aprendizagem e di- ferentes agdes educativas em sala de aula, partindo-se do 3pressuposto de que 2 aco educativa exercida por profes. sores em situagOes planejadas de ensino-aprendizagem é sempre intencional. Subjacente a esta ago, estaria pre- sente — implfclta ou expiicitamente, de forma articulada ou néo — um referencial tedrico que compreeadesse concei- tos de homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimento etc As disciplinas pedagdgicas dos cursos de Licenciatura, geralmente, possibilitam ao futuro professor contato com: um corpo organizado de idéias que procura subsidiar e jus- iticer @ prdtica educativa. Este conjunto, constituide pelas teorias pedagégicas ou psicopedagdgicas sobre a educacéo, @ denominado por Mello (1982) de idedrio pedagdgico. Ca- da professor, por sua vez, filtra tal idedrio a partir de suas proprias condigdes e vivéncias, Interessa, neste trabalho, abordar diferentes linhas pe. dagégicas ou tendéncias no ensino brasileiro, aqui denomi- fadas abordagens, que poderiam estar fornecendo diretrizes & agio docente, mesmo considerando-se que a elaboracdo que cada professor faz delas é individual e intransferivel. Algumas abordagens apresentam claro referencial filosttico ® psicoldgica, ao passo que outras sio intuitivas cu funda. mentadas na pratica, ou na imitagio de modelos, o que implica diferentes conceituagdes de ‘homem, mundo, conhe: cimento etc. Partindosse do pressuposto de que, em situagdes brasi- \eiras, provavelmente tenham sido cinco as abordagens que mals possam ter influenciado os professores, quer por meio de informagGes adguiritias na literatura especializada, quer através de modelos a que foram expostos a0 longo dé suas vidas, quer, ainda, através de informagGes obtidas em cursos de formagao de professores, serio consideradas aqui as se- guintes: cbordagem tradicional, sbordagem comportamenta- lista, abordagem humanista, abordagem cognitiviste ¢ abor- dagem sdcio-cultural. Cumpre justificar 2 nao inchiséo de uma sexta aborda- gem que provavelmente teve e tem, como as demais, influén- cia na formagao de professores e em seu posicionamento frente ao fendmeno educacional. Trata-se da abordagem escolanovista, cuja introdugéo no Brasil esta diretamente re- lacionada com 0 Manifesto dos Pioneiros da Educagio Nova. 4 ‘Tal como a repercussio do Movimento da Escola Nove na pratica educacional brasileira, essa possivel ebordagem poderia igualmente ser denominada de didaticista, devido & grande importancia atribuida aos aspectos diddticos. No entento, a no inclusdo desta tendéncia como uma abor gem a Ser analisada per se se justifica, por um lado, pelo fato dela advogar diretrizes incluidas em outras aborda. gens, &, por outro, pelo fato das demais abordagens aqul analisadas apresentarem justificativa tedrice ou evidéncia empirica e ela no, Daf sua nao inclusao, como abordagem, neste trabalho, apesar de sua possivel influéncia na forme. ga0 de professores brasilelros num determinado momento historico. Faz-se necessdrio observar ainda que, levando.se em con- ta 2 complexidade da realidade educacional, sempre eberta 2 novas contribuigdes, ¢ @ inexisténcia até 0 momento de uma teoria empiricamente validada que explique todas as manitestagdes do comportamento hurnano em situagdes de ensino-aprendizagem, é importante ter sempre presente 0 carater parcial e arbitrarlo deste tipo de estudo, bem como as limitagSes ¢ problemas decorrentes da delimitagao ¢ ca- racterizagao de cada abordagem em consideragao, admitin: do-se, portanto, que outras abordagens possam vir a ser st: geridas. ‘A andlise de cada uma das abordagens foi realizada a partir de categorias (coneeitos) consideradas basicas para a compreensio de cada uma, em seus pressupostos e em suas decorrencias: homem, mundo, sociedade-cultura, conne. cimento, educagao, escola, ensino-aprendizagem, professor -aluno, metodologia e avallagao, Para a realizagio deste trabalho, optou-se, metodologi- camente, pele técnica de sistematizagao desoritiva, excluin- do-se a discussio e/ou critica de conceitos e/ou praticas di. Gatico-pedagogicas decorrentes, pols se objetiva condensar jdéias e conceitos em forma de idedrio pedagdgico. Serdo analisadas, a seguir, as cinco abordagens propos: tas. Na andlise de cada uma delas, 0 roteiro adotado impli ca: caracteristicas gerais, andlise dos dez conceitos e con sideragées finais,Capitulo 1 Abordagem tradicional 1.1, Garacteristicas gerais Considera-se aqui uma abordagem do processo ensino- -aprendizagem que nao se fundamenta implicita ov explici- tamente em teorias empiricametne validadas, mas numa pré- tica educative e na sua transmissao através dos anos. Este tipo de abordagem inclui tendéncias e manifestagdes diver: sas Nao se pretende esgotar comp}:tamente os significados da abordagem, tampouco fazer um estudo histérico desse tipo de ensino e suas tendéncizs no Brasil, mas tentar ca- racterizélo em suas diferentes manifestagSes, buscando apreender as implicagdes dele decorrentes para’ aco pe dagégica do professor. Trataso de ums concopgio e uma pratica educacionais que persistiram no tempo, em suas di- ferentes formas, e que passaram a fornecer um quadxo re ferencial para todas as demais abordagens que a ela se se guiram Englobam-se, portanto, consideragdes de varios autores defensores de posigdes diferentes em relagao ao ensino tra Gicional, procurando caracterizé-lo tanto em seus aspectos considerados positivos, quanto negatives. Esses aspectos tornar-se4io melhor explicitados no decorrer das categorias que aqui seréo ponderadas.Snyders (1974), num estudo sobre o “ensino tradicio- iefende a necessidade de se compreender esse tipo de ensing © suas justificativas. Somente uma avaliagéo cuida- Gosa © critica tornaré posstvel ultrapassé-lo ou faztlo me- jaor © ensino tradicional, pare Snyders, é ensino verdadeiro. em a pretensao de cor 6 gran; teratura is atingidas pelos métodos s modelos, em todos os cam. © especialista, as modelos © 0 na transmissio de con- professor, ol tetidos, concepgao tradicional, € con- acabado, “pronto” e o aluno um formes, nessa abortagem, serd centrado no professor. Esse tipo de se pa. ra 0 que € extemo 0 aluno: 0 program: 28, 0 professor. O aluno apenas executa prescrigées que Ihe sio fixadas por autoridades exteriores. Entre outros, Saviani (1980, p. 29) sugere que o papel do professor se caracteriza pela garantia de que o conheci- mento seja conseguido e isto independentemente do interes- see vontade do aluno, o qual, por si s6, talvez, nem pudesse manifesté-lo espontaneamente e, sem o qual, suas oportuni s de parlicipagao social estariam reduzi 1.2. Homem Nessa abordagem, podem-se apenas fazer inferéncias quanto aos conceitos de homem, mundo, sociedade/cultura, Conhecimento, pois néo hé nenhuma teoria claramente expl citada e a ebordagem engloba aspectos div cies caracterizadas como “ensino tradicion: O homem € considerado como inserido num mundo que ir conhecer através de informacdes que ihe serio forneci das e que se decidiu serem as mais importantes e titeis pai ele. um receptor passivo até que, repieto das informagdes necessdrias, pode repeti-las a outros que ainda nio as pos- Suam, assim como pode ser eficiente em sua profissdo, quan do de posse dessas informagdes e contetidos. O homem, no inicio de sua vida, é considerado uma espécie de tdvula rasa, na qual sdo impressas, progressivamente, imagens e infor. magdes fornecidas pelo ambienie. Quer se considere 0 ensino verbalista predominante his toricamente na Idade Média e Renascenga, quer se considere o ensino defendido nos séculos XVIII e XIX, baseedo numa psicologia sensual — empirista, a éntase ¢ dada a0 externo. 1.3. Mundo A realidade é algo que serd transmitide ao individuo principaimente pelo processo de educacao formal, além de outras agéncias, tais como familia, Igreja, O mundo € exter. no ao individuo e este ird apossando-se gradativamente de uma compreenséo cada vez mais sofisticade dele na me dida em que se confronta com os modelos, com os ideais, as aguisigdes cientificas e tecnoldgicas, os raciocinios e de. monstragSes, as teorias elaboradas através dos séculos. De posse desse instrumental, o individuo contribuiré, por sua vez, Dara uma maior compreenséo e dominio do mundo que © cerca, seja este considerado como fisico, social etc. 1.4. Socfedade-cultura Os tipos de sociedade © cultura podem ser os mais va- riados na utilizagio desse tipo de ensino, que visa a sua Perpetuagdo, 80 mesmo tempo que a produgio de pessoas consigam impulsionéios em direcio a um maior dominio sobre a natureza, ampliando e aprofundando as dreas de conhecimento. Este objetivo educacional nor- malmente se encontra intimamente telacionado aos valores apregoados pela sociedade na qual se realiza. Os programas exprimem os niveis oulturais a serem adquiridos ne trajetéria da educagao formal. A reprovagio do aluno passa a ser necessrie quando 0 minimo cultural para aquela faixa ndo foi atingido, e as provas e exames s&o necessérios para a constatacdo de que este minimo exi- gido pare cada série foi adquiride pelo luno.© diploma pode ser tomado, entao, como um instru- mento de hicrarquizag&o dos individuos num contexto social. Essa hierarquia cultural resultante pode ser considerada co. mo fundeda no saber, no conhecimento da verdade, Dessa forma, o diploma iria desempenhar um papel de mediador entre a formagéo cultural e o exerciclo de fungdes sociais determinadas. Socipimente falando, essa posigo implica supor que as experiéncias e aquisicdes das geracées adultas so condicéo de scbrevivéncia des geracdes mats novas, como também da sociedade. Para Paulo Freire (1975¢), este tipo de scciedade man- tem um sistema de ensino baseado na educagéo bancdria (tipologie mais aproximada do que se entende por ensino nessa abordagem), ou seja, uma educacdo que se caracteriza por “depositar", no aluno, conhecimentos, informagées, da. dos, fatos ete. Podese afirmar que as tendéncias englobadas por esse tipo de abordagem possuem uma viséo individuslista do Processo educacional, n&o possibilitando, na maioria das ve- 2es, trabalhos de cooperacio nos quais o futuro cidadao Posse experienciar a convergencia de esforgos. 1.5, Conhecimento Parte-se do pressuposto de que a inteligéncia, ou qual- quer outro nome dado a atividade mental, seja uma faculda- de capaz de acumular/armazenar informagdes. A atividade do ser humano € a de incorporar informagdes sobre 0 mun- Go (fisico, social etc.), as quais devem ir das mais simples as mais complexas. Usualmente ha uma Gecomposicao da realidade no sentido de simplificd-la, Essa andlise simpl: cadora do patriménio de conhecimento que sera transmit do ao aluno, as vezes, leva a uma organizacao de um ensino predominantemente dedutivo. Aos alunos sio apresentados Somente os resultados desse processo, para que sejam arma- zenados. Ha aqui preocupacdo com o passado, como modelo a ser imitade e como lic&o para o futuro. Evidencia-se o cardter cumuletivo do conhecimento hu- mano, adquiride pelo individuo por meio de transmissao, de 10 Ss onde se supde o papel importante da educagio formal e da instituigdo escola. A perenidade é justificada por si mes- ma. HA eonstante preocupacio em se conservar 0 produto obtido o mais préximo possivel do desejado. Mesmo se considerando © ensino baseado numa psico- logia “sensual-empirista”, atribui-se ao sujeito um papel in- icante na elaborag&o e aquisig’o do conhecimento. Ao individuo que estd “adquirindo” conhecimento compete me- morizar dofinig6es, enunciados de leis, sinteses e resumos que Ihe s&o oferecidos no processo de educacao formal a partir de um esquema atomistico. 1,6, Educapao A educagéio € um processo amplo para alguns autores, mas na maioria das vezes, 6 entendida como instrugio, ca. racterizada como transmissio de conhecimentos e restrita 3 ago da escola. No proceso da educagao, durante o perfods em que o aluno freqlienta a escola, ele se contronta com mo- delos que the poderdo ser titeis no decorrer de sua vida du Tanie e pés-escole, Essa posigéo € defendids, por exemplo, por Diirkheim| Pars muitos autores, inclusive Snyders, 0 modelo nao 6 considerado como 0 contrdrio da originalidade, da in dualidade, proprias de cada crianga, mas condicao indispen- sdvel para que cla desabroche. De toda forma, porém, € a Proposicao € a defesa de um tipo de educacio baseada em decisdes verticais. Alsin (1978), por exemplo, defende uma “aristocracia de espiri As vezes, coloca-se que, para que o aluno.possa chegar, © em condigées favordveis, a uma confrontacdo com o mo. elo, € indispensivel uma intervengdo do professor, uma crientagéo do mestre, A abordagem tradicional ¢ caracterizada pela concepodo de educacio como um produto, jd que 0s modelos a serem aleangados esto pré-estabelecidos, dai a auséncia de énfase NO proceso, Trata-se, pois, da transmissao de idéias sele clonadas e organizadas logicamente. Este tipo de concepoao de educagéo ¢ encontrado em vérios momentos da histdria, Permanecendo atualmente sob diferentes formas. 111.7, Escola A escola, fundada nas concepgdes dessa abordagem, é © lugar por exceléncia onde se realiza a educacio, a qual se restringe, em sua maior parte, a um processo de transmissio de informagées em sala de aula e funciona como uma agen cia sistematizadora de uma cultura complexa. Segundo Emule Chartier (Alain, 1978), defensor desté tipo de abordagem, a escola é o lugar também por excelén cia onde se raciocina. Defende um ambiente fisico austerc para que o aluno no se distraia. Considera o ato de apren der como uma cerimOnia e acha necessério que o professor se mantenha distante dos alunos. Para tal tipo de abordagem, a escola ndo ¢ considerada como a vida, mas, sim, como fazendo parte dela, O profes. sor, por sua vez, serd o mediador entre 0 aluno e os mo- delos. Em defesa do ensino tradicional, Snyders (1974) afirma que 2 escola tradicional, quando nao transformada em ca ricatura, considera que os conhecimentos adquiridos nao valem por si mesmos, mas como meio do formagio e de ir mais além. Em grande parte das vezes, no entanto, a escola funcio- na diferentemente do proposto e advogedo por Snyders, chegando ao que ele proprio denomina de caricatura. Uma escola desse tipo ¢ freglientemente utilitarista quanto a re- sultados e programas preestabelecidos, tipo de relacdo social estabelecido nesta concepefio de escola 6 vertical, do professor (autoridade intelectual e mo- ral) para 0 aluno. As possibilidades de cooperacio entre os pares so reduzidas, jé que a natureza da grande parte das tarefas destinadas aos sluncs exige participagao individual de cada um deles. Considerando-se que uma das vertentes dessa aborda- gem stribui @ educag&o o papel de ajustamento social, ca- beria igualmente & escola oferecer as geragdes submetidas a0 processo os elementos dominantes num determinado mo- mento sdcio-cultural, de forma que fosse garantide a con- tinuidade das idéias, sem rupturas e sem crises. 12 1.8, Ensino-aprendizagem A énfase é dada as situagdes de sala de aula, onde os alunos sao “instrufdos” e “ensinados” pelo professor. Comu- mente, pois, subordina.se a educagio a instruco, conside- rando’a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os contetidos © as informagdes tém de ser adquiridos, os modelos imitados. Para este tino de abordagem, a existéncia de um mode- Jo pedagégico é de suma importancia para a crianga e para sua educacio, Em sua auséncia, a crianca permaneceré num mundo que “nao foi ilustrado pelas obras dos mestres” ¢ que néo “ultrapassar4 sua atitude primitiva”. Acredita-se implicitamente nas virtudes formativas das disciplinas do curriculo, Acredit ainda que é falsa toda a crenca numa con tinuidade simples entre a experiéncia imodiata e 0 conhect mento e é precisamente porque ha esse salto a se efetuar que a intervencao do professor 6 nocessiria. Justamente no tipo de intervencao € que reside a pro- blemética do ensino tradicional. Muitas vezes esse tipo de intervencio visa apenas a atuacio de um dos polos da re lacao, o professor. H nesse particuler que sio feitas multas das criticas a esse modelo de ensino. Analisando concepgdes psicoldgicas e priticas educacio- nais do ensino tradicional, Aebli (1978) comenta que seus elementos fundamentais sao imagens estaticas que progres. sivamente serio “impressas” nos alunos, cdpias de modelos do exterior que sero gravadas nas mentes individuats, Apesar de desconhecer a natureza da atividade psiqui- ca, O ensino tradicional langa mao, na pratica, da atividade dos alunos (quer recorrendo a apresentagéo de dados intui- tivos, quer recorrendo @ imaginaco dos alunos). Como o mecanismo de explicacio dessa atividade 6 desconhecido, 0 professor vé-se obrigado, na maioria das vezes, a limitar-se 30 fornecimento de receitusrios. Uma das decorréncias do ensino tradicional, jé que a aprendizagem consiste em aquisi¢&io de informagées e de- monstragdes transmitidas, é a que propicia a formagéo de reagGes estereotipadas, de automatismos, denominados habi- tos, geralmente isclados uns dos outros’ e aplicdveis, quase 13sempre, somente as situacSes idénticas em que foram adqui- tidos. O aluno que adquiriz 0 hdbito ou que “aprenden” epresenta, com freqtiéncia, compreensfio apenas parcial, Es sas reagdes estereotipadas esto sempre ligades a uma ex- Fresséo simbdlica, quer seja verbal, slgébriea ou numérica, gue as desencadeiam. 0 isolamento das escolas e 0 artificialismo dos progra. mas ndo facilitam a trensferéncia de aprendizagem. Igno- ramse as diferencas individuais, pois os métodos nao variam ) 80 longo das classes nem dentro da mesma classe, Em termos gerais, é um ensino carseterizado por se preocupar mais com a variedade e quantidade de nogées/ conceitos/informactes que com a formagio do pensamonto Teflexivo. Ao cuidar e enfatizar 2 corregao, a beleza, o for- malismo, acaba reduzindo o valor dos dados sonsfveis ou vos, © que pode ter como consegiiéncia a reducdo do ensino a um processo de impressio, 2 uma pura receptivi- dade. A expresso tem um lugar proeminente, dai esse ensino Ser caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memo. rizagéo do aluno. = Evidencia-se uma preocupacio com a sistematizacao dos conhecimentos apresentados de forma acabada. As ta- refas de aprendizagem quase sempre sio padronizadas, o que implica poder recorrer-se A rotina para se conseguir a fixagao de conhecimentos /contetidos /informagoes, 1.9. Professor.aluno A relagéo professor-aluno € vertical, sendo que um dos pélos (0 professor) detém 0 poder decisdrio quanto & me. todologia, contetido, avaliacao, forma de interacéo na aula ete. Ao professor compete informar e conduzir seus alunos em direcdo a objetivos gue Ihes sdo extemos, por serem escolhitios pela escola e/ou pela sociedade em que vive e no pelos sujeitos do processo © professor detém os meios coletivos de expressio. As telagdes que se exercem na sala de aula sao feitas longitu. Ginalmente, em fungao do mesire e de seu comando. A maior parte dos exercicios de controle e dos de exame se orienta 4 para a reiteragtio dos dados e informagdes Satori seg tte on ie oe ee O papel do professor esta intimamente igado wae ‘missdo de certo contetido que ¢ predefinido e net cor — o proprio fim da existéncia escolar. Pede-se ao ee ar ee eat Se I Ee a, cite ie que praticamente suprimidas e a classe, como pons permanece intelectual © afetivamente dependen.e do pi da aluno e os modelos culturais. A relagao predominanty'é professor-aluno (ndividual), consistindo a classe, nessa pe a pectiva, apenas justaposicéo dessas relagdes aaa fens e essas relagoes, na malorla das vezes, paralelas, ineniatind Be constituigao de grupo onde haja interagao entre os a 1,10, Metodologia o nio Caracterizado o ensino pela transmissio do patrimé cultural, pela contreney? ee te hee ics ela- 2, & correspondent met a RGentenjente na aula expositiva e nas demorstragGes do pro- fessor & classe, tomada quase como auditério. Gat O professor ja traz 0 contetido pronto e o aluno Wwe = ta, passivamente, a escutd-lo. oO ponto fundamental cae proceso sera o produto da sprendizagem. A reprodugé dos contetides feita pelo aluno, de forma automatica e sem variagées, na maioria das vezes, é considerada como um poderoso e suficiente indicador de que houve SO eae e de que, portanto, 0 produto estd assegurado, A ane tradicional quase que poderia ser resumida, pois, oa a ® lig&io” e em “tomar a ligio”. Sao reprimidos freqt ent : ‘mente os elementos da vida emocional ou afetiva por se a - garem impeditivos de uma boa e util direg&o do trabalho ¢ ensino. - ne ere itllzagdo freqliente do método expasitivo, pelo pro- fessor, como forma de iransmissio de contetido, faz on que muitos concebam 0 magistério como uma arte centrada no professor. 15No método expositivo como atividade normal, estd im- Dlicito 0 relacionamento professor-aluno: 0 professor ¢ 0 agente, o aluno € 0 ouvinte. O trabalho intelectual do aluno sera iniciado, propriamento, apés a exposigéo do professor, guando entao realizar os exercicios propostos. A situagac & preparada e, por isso, artificial, ‘Tal tipo de metodo tem por pressuposto basear a aprendizagem no exercicio do alu. nO. A motivagio para a roalizagio do trabalho escolar é, portento, extrinseca ¢ dependerd de caracteristicas pessoais do professor para manter o aluno interessado e atento, Usualmente, 0 assunto tratado é terminado quando o professor conclui a exposigéo, prolongando-se, apenas, atra- vés de exercicios de repeticao, aplicacho e recapitulecao. © trabalho continua mesmo sem a compreensdo do aluno © somente uma verificacio a posteriori é que permitira a0 professor tomar consciéncla desse tato. Surgem dificuldades no que se refere ao atendimento individual, pois o resto da classe fica isolado quando se aten- de a um dos alunos particularmente. # igualmente dificil para o professor saber se o aluno esté necessitando de auxi lio, uma vez que usualmente quem fala 6 0 professor. Dessa forma, hd a tendéncia a se tratar a todos igualmente: todos deverao seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar pelos mesmos livrostexto, utilizar 0 mesmo material diditico, re- petir as mesmas coisas, adquirir, pois, os mesmos conheci- mentos, Algumas matérias séo consideradas mais importantes gue outras, o que se constata pela diferenga de carga hora. na entre as disciplinas do currfeulo. Privilegiam-se igual- mente 0 verbal (escrito e oral), as atividades intelectuais ¢ © raciocinio abstrato. Quanto ao ensino intuitivo, uma das vertentes do ensino tradicional e historicamente sucessor do ensino verbalista, veriticam-se igualmente problemas no que se refere A me. todologia. Pretendese provocar certa atividade no aluno, no entanto, a psicologia sensualempirista nao fornece res. paldo te6rico A fundamentagio dessa atividade, pois a igno- ra, Esta forma de ensino pode ser caracterizada pelo uso do método “maiéutico”, cujo aspecto basico é 0 professor dirigir a classe a um resultado desejado, através de uma sé- 16 rie Ge perguntas que representam, por sua vez, passos para se chegar 20 objetivo proposto, Os defensores do método maiéutico pensam que ele provoca 2 pesquisa pessoal do aluno. Ainda atualmente tal tipo de metodologia € freqlientemente encontrado.em nossas salas de aula. Para que o professor possa utilizar tal método, a ma. téria a ser apreendida deverd ser dividida em varios elemen- tos. A cada elemento correspondem perguntas as quais o aluno deveré responder, Fica visivel, em sala de aula, uma troca verbal intensa entre professor e alunos, em termos das perguntas do primeiro e das respostas dos segundos, até que 0 resultado proposto seja atingido. Como os alunos chegem a esse resultado, infere-se que tenham compreendi- do 0 conjunto relacionedo de idéias tal como foi proposto. 1.11, Avaliagio A avaliagio 6 realizada predominantemente visando a exatidéo da reprodugéo do contetido comunicado em sala de aula. Mede-se, portanto, pela quantidade ¢ oxatidéio de informagGes que se consegue reproduzir. Dai a consideragao de provas, exames, chamadas orais, exercicios ctc., que evi- denciem a exatidao da reproduc&o da informagao. © exame passa a ter um fim em si mesmo e 0 ritual é mantido. As notas obtidas funcionam, na sociedade, como niveis de aquisicio do patriménio cultural. 1.12, Consideragées finais Como mencionou-se anteriormente, 0 termo “ensino tra- dicional” ¢ ambiguo e engloba vérios sentidos. Uma carac- teristica comum ¢€ a prioridade atribufda a disciplina inte- Iectual e gos conhecimentos abstratos. Igualmente comum € @ consideragao da missdo catequética e unificadora da es- cola. Programas minuciosos, rigidos e coercitivos. Exames seletivos, investidos de cardter sacramental. O diploma con. siste, nessa visio, em um principio organizador e na con- Sagracao de todo 0 ciclo de estudos, O método de recitagao © as espécies de contetido ensinados derivam de uma con- Cepgao estatica de conhecimento,‘Nao obstante constituirse essencialmente de uma pré- fica Wansmitida de geragdo a geragdo (e no baseada em teorias empiricamente validadas de ensino, aprendizagem, desenvolvimento humano etc.), esta subjacente a esse tipo Ge abordagem, apesar de suas diversas manifestagdes, uma epistemologia que consiste, basicamente, em se supor e se aceitar que 0 conhecimento provém essencialmente do meio, ©, dessa forma, ¢ tansmitido ao individuo na escola, A escola € 0 local da apropriagao do conhecimento, por melo da transmissio de conteudos e confrontagio com mo- delos e demonstracées. A énfase nao é colocada no educan- do, mas na intervencdo do professor, para que a aquisigao do patriménio cultural seja garantida, O individuo nada mals € do que um ser passivo, um recepticulo de conheci- mentos escolhidos elaborados por outros para que ele de- les se aproprie. A escola, no entanto, no é estdtica nem intocdvel. Estd sujeita a transformagoes, como 0 esto outras instituigoes. Novas formagées sociais surgem a partir das anteriores ¢ 8 escola muda, assim como tem seu papel como um possi- vel agente de mudanga, numa realidade essencialmente di- namica. Historicamente, movimentos denominados de “educagao nova” comegaram & se desenvolver tomando como ponto de partida as decepgdes e lacunas que se atribufam aos resul- tados da educagio tradicionel ou cldssica. Nota-se, nos ulti- mos anos, preocupagdo acentuada com educagdo e esco! © com a elaboragao de teorias e/ou propostas em decorrér cla das quais pedagogias alternativas tendem a se desenvol- ver, mesmo que em diregdes distintas e conilitantes entre si. As abordagens analisadas a seguir so partes do idedrio pedagdgico veiculado em cursos de Licenciatura, a0 mesmo tempo que so as linhas mais delimitadas, no momento, em termos de alternativas pedagégicas ao ensino tradicional. Embora haja outras linhas, delimitouse as que se segue! por motivos predominantemente historicos: sio as que pro- vavelmente os professores tenham pelo menos ouvido falar. Abordagem comportamentalista 2.1, Caracteristicas gerais Esta abordagem se caracteriza pelo primado do objeto (empirismo). © conhecimento é uma “descoberta” ¢ 6 nova para 0 individuo que a faz. O que foi descoberto, porém, A se encontrava presente na realidade exterior. Considera ‘se 0 orgenismo sujeito as contingéncias do meio, sendo 0 conhecimento uma copia de algo que simplesmente é dado no mundo externo. Os comportamentalistas ou behavioristas, assim como os denominados instrumentalistas e os positivistas Idgicos, consideram a experiéncia cu a experimentacao planejada como a base do conhecimento. Evidencia-se, pois, sua ori- gem empirista, ou seja, a consideragio de que o conheci- mento € 0 resultado direto da experiéncia Para os positivistas légicos, enquadrados nesse tipo de sbordagem, o conhecimento consiste na forma de se orde har as experiéncias e os eventos do universo, colocando-os em cédigos simbélicos, Para os comportamentalistas, a cién- cia consiste numa tentativa de descobrir a ordem na natu- Teza © nos eventos. Pretendem demonstrar que certos acon- tecimentos se relacionam sucessivamente uns com 0s outros. ‘Tanto a ciéncia quanto o comportamento sao considerados, 19principalmente, como uma forma de conhecer os eventos, 0 que torna possivel a sua utilizagio e 0 seu controle. Skinner pode ser considerado como um representante éa “andlise funcional” do comportamento, dos mais difun- Gidos no Brasil. Segundo ele, cada parte do comportamen- to € uma “fungi” de alguma condigao que € descritivel em termos s, da mesma forma que o comportamento, 4s pesquisas predominantemente norte-americanas, re- lacionadas com 0 ensino e com a abordagem sistémica da instrugao, sistemas ou modelos de instrucio, tais como, por exemplo, os de Popham, Gerlach, Briggs, Glaser, Papay, den. tre outros, tém seus fundamentos no neobehaviorismo skin- neriano. Os modelos so desenvolvidos a partir da anilise dos processos por meio dos queis o comportamento humano é modelado e reforgado. Implicam recompensa e controle, assim como o planejamento cuidadoso das contingéncias de aprendizagem, das seqiiéncias de atividades de aprendiza- gem, e a modelagem do comportamento humano, a partir da manipulag&o de reforcos, desprezando os elementos nfo observaveis ou subjacentes a este mesmo comportamento. contetido transmitido visa objetivos e habilidades que lever & competéncia, © aluno ¢ considerado como um re- cipiente de informagées e reflexSes. O uso de maquinas (através das quais é possivel apresentar contingencias de maneira controlada) libera, até certo ponto, o professor de uma série de tarefas, A educagdo, decorrente disso, se preo- cupa com aspectos mensurdveis ¢ observéveis, Qualquer estratégia instrucional com base nesta abor- dagem deve considerar a preocupacdo cientifica que a carac- teriza, aplicando-a quer no planejamento, quer na condugio, implementagao e avalia¢éo do processo de aprendizagem Qualquer estratégia instrucional deve, pois, estar baseada em principios da tecnologia educacional. Para que se possa proceder a andlise comportamental do ensino, 6 necessirio se considerar que tanto os elemen- tos do ensino como as respostas do aluno podem ser anali- sacios em seus componentes comportamentais. O ensino ¢, pois, composto por padrées de comportamento que podem ser mudados através de treinamento, segundo objetivos pré- 20 -fixados. Os objetivos de treinamento sio as categorias de comportemento ou habilidades a serem desenvolvidas. Ha. bilidades s&o compreendidas como respostas emitidas, ca- racterizadas por formas e seqtiéncias especificadas. Finalmente, nesse tipo de abordagem, supde-se € objeti- vase que 0 professor possa aprender a snalisar os elemen tos espec s de seu comportamento, seus pedrdes de inte- ragio, para, dessa forma, ganhar controle sobre eles e mo- dificd.los em determinsdas diregdes quando necessdrio, ou mesmo desenvolver outros padrées. 2.2, Homem © homem € uma conseqliéncia das influéneias ou forcas existentes no meio ambiente. A hipstese de que o homem nfo é livre é ebsolutamente necesséiria para se poder aplicar um método cientifico no campo das ciéncias do comportamento. ‘Se vamos user os métodos da ciéneia ro campo dos assun- tos humanos, devemos pressupor que 0 comportamento é orde- nado e determinado. Devemos esperar descobrir que o que o homem faz ¢ o resultado de condigées que podem ser espec foadas © que, uma vez deverminadas, poderemos antecipsr & até certo ponto determinar as agées. (Skinner, 1981, p, 20) ‘Ao contestar 0 controle exercido pelo nomem auiénomo e demonstrar 9 controle exereido pelo amblente, a ciéncia do com Portamento paroco também questionar a aignidade ou o valor Uma pessoa responsivel por seu comportamento, nio sé no sentido de que merece ser admoestada ou punida quando pro: cecie mal, mas também no sentido em que merece ser elogiada © adinirada em suas realizagses, (Skinner, 1973, p. 21) O ideal 6 transferir-se o controle da situacdo ambiental Para 0 proprio sujeito de forma que a pessoa se torne auto- Controlvel, auto-suficiente. A recusa em aceitarse a respon. Sabilidade de controle tem como conseqtiéncia deixar que este controle seja exercido por outras pessoas, © homem autonome 6 um dispositive emprogado para ex: licar © que néo podemos explicar por outro meio qualquer. a1Foi produto de nossa ignorancia, e, a medida que nossa com- preensio aumenta, a verdadeira esseneia de que se compoe de- saparece. A ciéncla no desumaniza 0 homem, no Ihe retira # condig&o de honiinculo, ¢ deve fazélo se quiser evitar a abo- liggo da espécie humzna. .., Somente o desapossando (0 ho- mem) poderemos voltarnos pare as causas reals do comporte. mento humano. Somente enti poderemos voltar-nos do in- ferldo para o observado, do milagroso para o natural, do ina. cessivel para o manipuldvel, (Skinner, 1973, p. 157) O homem, dentro desse referencial, é considerado como o Froduto de um processo evolutivo no qual escencialmente as mudargas scidentais no dote genético foram diferencialmente selecionadas por caracceristicas aciden‘ais do ambiente, ‘agora aloanzou o ponto a partir do qual pode examinar 0 pro- cesso 2 fazer algo a respeito, ... Os arranjos adventicios das varidveis tanto genéticas quanto ambientais Ievaram o homem B sua atual posicao, e so responsdvels tanto por seus erros quanto por suis virtudes. (Skinner, 1980, p. 208) A relagio de dependéncia do homem € colocada como se segue: ‘Aqueles que se dedicam ao trabalho produtive devido ao va- lor reforcador do que produzem esto sob 0 controle sensivel © poderoso dos produtos. Aqueles que aprendem através do amiblente natural se acham sob uma forma de controle tio po- derosa quanto qualquer tipo de controle exercido por um pro- fessor. Uma pessoa jamais se torna verdadeiramente depen- dente apenas de si mesma, mesmo se lida efetivamente com obje- tos, depende necessariamen‘e daqueles que a ensinaram a fa- zlo. Foram eles que selecionaram 03 objetos de que depende e determinaram os tipos e os graus dessa dependéncia (nio po- dendo, portanto, negar responsabitidade pelos resultados). (Skin- ner, 1973, p. 75) 2.3, Mundo A realidade, para Skinner, é um fenémeno objetivo; 0 mundo jé € construido, e o homem é produto do melo. © meio pode ser manipulado. © comportamento, por sua vez, pode ser mudado modificando-se as condigoes das 22 quais ele 6 uma fungdo, ou seja, alterando-se os elementos ambientais. O meio seleciona, Para que a formulacdo das relagdes entre um organis: mo e seu meio ambiente seja adequada, devem-se sempre es pecificar trés aspectos: a ocasiio na qual a resposta ocor. reu, a prépria resposta e as conseqiiéncias reforcadoras, As relagGes entre esses trés elementos constituem as contingén- cias de reforco. ‘© comportamento gerade por um conjunto dado de contin géncias pode ser considerado cientificamente, sem que se tenha que apelar para estados ou processos Internos hipotéticos. (Skin nner, 1980, p. 180} A énfase no ambiente torne-se clara nas seguintes afir- magées do Autor: Na transferéncia do controle do homem auténomo para © ambiente cbservével, nfio deivamos atrés de nés um organismo vazio. Muita coisa ccorre no interior do homem e a fistologia acabara por nos dizer mais sobre esse fato, Explicaré porque 0 conhecimento realmente se encontra relacionado com acon tecimentos anteriores, dos quais pode ser apresentado como fun- gd. Skinner, 1973, p. 1581 ‘Uma andlise experimental do comportamento humano de veria, por natureza, retirar as fungdes enteriormente atribui das 20 homem auténomo e trensferilas, uma a uma, a0 am biente controlador. (Skinner, 1973, p. 155) 2.4. Sociedade-cultura Esta categoria 6 bastante comentada na obra de Skin- ner, jd que toda a sue proposta visa uma modificagdo so- cial. Sua proposta sé serd realizada de forma eficiente quando uma infraestrutura sdcio-cultural, coerente com os signiticados que ele atribui a sociedade e & cultura, estiver presente. Para ele, 0 ambiente social ¢ 0 que chamamos de uma cultura, Dé forma ¢ preserva 0 eomportamento dos que nela vem. (Skinner, 1918, >, 15) uma cultura pode-se desenvolver através de uma seqtién: ia de fases, 2 medida que se desenvolvem as contingéncias, mas 23podemos formular ums ordem diferente de contingéncias, (Skin ner, 1073, p. 113) ‘Uma cultura se desenvolve quando novas praticas surgem © sio submotidas a uma selegio, e mio podemos esperar que elas surjam por acaso, (Skinner, 1975, p. 130) A cultura é entendida como espago experimental zado no estudo do comportamento. um conjunto de con- tingéncias de reforgo. Advoga-se o emprego de uma ciéncia no planejamento de uma culture. A sociedade ideal, para Skinner, é aquela que implica- ria um planejemento social © cultural. Walden II, apesar de datar de 1948, quando os princfpios e realizagdes da En- genharia Comportamental e Cultural nfo estavam tao de- senvalvidos como atualmente, deixa claro o que ele pretende como sociedade. Essa obra retrata ume sociedade ideal, regida pelas leis da engenharia comportamentel. Walden II ¢ uma comunidade caracterizada por ausén- cla de classes sociais e de propriedade privada. Nela nfo se encontram privilégios, violencia ¢ tampouco autoridade, As relacdes sociais sfo diversificadas, o trabalho ¢ agradavel ¢ © lazer, além de trequente, é produtivo. Nessa obra, o Autor defende a tese de que a vida do homem pode ser boa e gratificante, na medida em que as tradigdes da sociedade sejam substituidas por um planejamento amplo, que vise maior bem-estar para o maior mimero de pessoas, aplican- do-se, pars isso, a teoria do reforco. ‘Ume cultura bem planejeda 6 um conjunto de contingéncias de reforgo, sob 0 qual os membros se comportam de accrdo com procedimentos que mantém a cultura, capacitamna a en- frentar emergéncias © modificamna de modo a reallsar essas mesmas coisas mais eficientementa no futuro. (Skinner, 1980, p. 205) Os que aleancam as contingéncias terminais serio produti- vos, criativos © felizes — em uma pslavra, oflelentes 20 mfxi mo, (Skinner, 1980, p. 204) Numa cultura totalmente gerida sous cidadios so automaticamente bons, no ternos razSes para admiri-los ow at ner, 1990, p. 207) A nogio de mérito pessoal & incompativel com a hipstese de que 0 comportamento humano seja totalmente determinado pelas forcas genéticas e ambientais. (Skinner, 1980, p. 28) Qualquer ambiente, ffsico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A cultu- ra, em tal abordegem, passa a ser representada pelos usos € costumes dominantes, pelos comportamentos que se man- tém atrevés dos tempos porque sao reforeados na medida em que servem ao poder. Produsimos “‘mutagoes culturals quando inventamos no- vas priticas socials ¢ modificamos as condigées sob as quais elas so selecionadas, quando alieramos os ambientes em que os homens vivem. ... Recuserse a fazer qualquer uma dessas ta. rofas equivale a deixer ao acaso as mudangas em nossa cultura e © acaso € 0 verdadeiro tireno a se temer, (Skinner, 1980, p. 208) © indlviduo nao ¢ @ crigem ou uma fonte, Ele nao inicia nada, E nem é ele que sobrevive. O que sobrevive ¢ a espécie © a cultura, Elas estiio “além do individuo" no sentido de se- rem responsdvels por ele e de sobreviverem: a ele. (Skinner, 1980, p. 210) 0 controle e 0 diretivismo do comportamento humano sa0 considerados como inquestiondveis. O individuo tem, contudo, seu papel nesse planejamento socio-cultural, que € ser passivo e respondente ao que dele ¢ esperaco. & ele uma pega numa maquina planejada e controlada, realizando @ fungao que se espera seja realizada de maneira eficiente. Uma pessoa nao se exphe apenas &s contingéncias que cons- iuem uma cultura; ajuda a mantétas e, na proporgéo em que las induzem a faz6lo, a cultura apresonta uma autoperpetuacéo. ‘Skinner, 1973, p. 104) Skinner é favordvel ao “relativismo cultural”, afirmando gue cada cultura tem seu préprio conjunto de coisas boas © © que se considera bom numa cultura pode ndo o ser em outra, As questées do tipo: a quem cabe decidir o que é bom para o homem; como sera ulilizada uma tecnologia mais eficaz; por que e com que finalidade sio, para ele, indagages sobre retorgos. 25Fazer um julgamento de valor, qualificando algo de bom cu mau, 6 classifiog lo om termos de sous efeitos reforgadoros, (Skinner, 1973, p. 88) Algumas coisas se tornaram boss durante a histéria da evo- lugéo da espécie e podem ser usadas para indusir as pessoas a proceder para o “bem de outros’, (Skinner, 1973, p, 101) 2.5. Conhecimento A experiéncia planejada é considerada a base do conhe- cimento. Fica clara a orfentacdo empirista dessa aborda- gem: 0 conhecimento € 0 resultado direto da experiéncia. Skinner no se preocupou com processos, constructos intermedidrios, com o que hipoteticamente poderia ocorrer na mente do individuo durante 0 processo de aprendizagem. Preocupouse com 0 controle do comportamento observavel. Esses processos, para ele, sio neuroldgicos e obedecem a certas leis que podem ser identificadas. Os processos inter- medigrios geram e mantém relagées funcionais entre esti. mulos e respostas. ‘© que se pode denominar de ontogénese do comporta- mento pode ser atribuido s contingéncias de reforco. Uma determinada resposia do individuo 6 fornecida, num certo sentido, por conseqiiéncias que tém a ver com a sobrevivén- cia do individuo © da espécie. todo repertério de um individuo ou espécie precisa existir, ainda que em forma de unidades minimas, antes que possa ocor- rer a selegiio ontogenética ov filogenctica. (Skinner, 1980, p. 304) Dizer que a mteligencia ¢ herdada néo é dizer que formas especificas de comportamentos sejam herdadas. Contingéncias mneticas coneebivelmente responsavels pel respostas. 0 que foi rece ser ume suscetibilidade de contingénclas ontogensticas, le vando particularmente a uma maior rapidez de condicionamen- to e ds capacidace de manter um reportério mais amplo sem confusio, (Skinner, 198), p. 309) A objecdo que Skinner faz ao que denomina d> “esta- dos internos” nao 6 propriamente de que no existam, mas sim ao fato de n&o serem relevantes para uma andlise funcional. 26 ‘As varidveis extemas, das quals 0 comportamento & fungio dio margem ao que pode ser chamado de andlise causal ou fun clonal. Tentamos prever e controlar 0 comportamento de um organiemo individual, Esta é a nossa “varivel cependente" — 0 efeito para o qual procuramos a causa. Nossas “varidveis independentes” — a causas do comportamento — slo as con. digdes externas das quais 0 comportmento é fungao. Relagdes entre as duas — as “relacdes ce causa e efelto” no comporta. mento — as leis de uma ciéncia. Uma sintese destas leis ex- pressa em termos quantitativos desenha um esboco inteligen- te do organismo como um sistema que se comporta, (Skinner, 1980, p. 45) Para Skinner, 0 comportamento é um desses objetos de estudo que no pede metodo hipotético-dedutivo. 0 co. nhecimento, portanto, é estruturado indutivamente, via ex. periéncia. 2,6. Edueacio A educago estd intimamente ligada & transmissfo cultu- 8 quase impossivel ao estudante descobrir por si mesmo qualquer parte substancial da sabedoria de sua culture, .. (Slein- ner, 1968, p. 110) A educagio, pois, deveré transmitir conhecimentos, as- sim como comportamentos éticos, priticas sociais, habilida- des consideradas basics para a manipulagio e controle do mundo/ambiente (cultural, socisl etc.). Ao se tomar consciéncia do poder controlador que a eduesg&io assume, passa-se a se conceber 0 ensino de ma- neira diferente. Muitos se negam a admitir tal poder. Um probloma de natureza epistemolégica, no entanto, persiste: © de se seber, exatamente, o que se quer ensinar. B necessdrio mencionar que, na fixag3o de critérios de desempenhos adequados, séo consideradas igualmente: as exigéncias da agéncia educacional; as exigéncias de outras agéncias a ela ligadas, tais como familia, grupos etc., as exi- sénoias de propria sociedade, Dessa forma, os centros de- cisorios, em sua maiorie, encontram-se fora de cada situagao Particular de ensino-aprendizagem. 27© sistema educacional tem como finalidade basica pro. mover mudangas nos individuos, mudangas essas desejaveis e relativamente permanentes, as quais implicam tanto a aqui- sigfo_de novos comportamentos quanto a modificagao dos Js existentes. © objetivo Ultimo da educacio é que os individuos se- Jam os prdprios dispensadores dos reforgos que elicitam seus comportamentos. O uso adequado das técnicas de mo- dificagio de comportamento ¢ aguele em que se passa pro- gressivamente o controle da estruturagio do esquema de contingencias para cada individuo. Madsen (1975, p, 82) afirma ser esta “a maneira mais eficiente ¢ efetiva de educar para a liberdade”, O individuo, dessa forma, seré capaz de estruturar as contingéncias de seu proprio ambiente de modo que seu comportamento leve as conseqiiéncias que deseja. Quanto maior 0 controle, maior a responsabilidade. © comportamento 6 moldado a partir da estimulagao externa, portanto 0 individuo nio participa das decisées curriculares que so tomadas por um grupo do qual ele nao faz parte. Referindo-se aos reforcos naturais ou primarios, Skin- ner (1973, 1980) argamenta que a idéia do homem natural, ‘bom, corrompido pela sociedade, no é 0 suficiente para os individuos se comportarem de certas maneiras desejaveis. Além disso, muitos reforcos naturais, se controladores do comportamento do individuo, so muito mais provaveis de levar 0 individuo a preguiga e ao lazer do que a um estado de trabalho e produtividade. Muitas vezes esses reforgos levam © individuo a demonstrar uma série de comportamen- tos triviais, exaustivos e sem uso para si ou para a socie- dade. O organismo humano pagaria muito caro, diz o Autor, se ele fosse regulado simplesmente por acidentes e contin. géncias naturais, E importante — e nisso consiste 0 proces- so da educagio ou treinamento social — aumentar as con- tingéncias de reforco e sua freqiiéncia, utilizando-se de sis- temas organizados, pragmaticos, que langam méo de refor- Gos secundérios associados acs naturais, a fim de se obter certos produtos preestabelecidos, com maior ou menor ri- gor. 28 2.7. Escola A escola é considerada e aceita como uma agéncia edu: cacional que deveré adotar forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte modificar os padrdes de comportamento aceitos como iiteis € desejaveis para uma sociedade, considerando-se um deter- minado contexto cultural. A escola atende, portanto, aos objetivos de cardter social, & medida em que atende aos objetivos daqueles que Ihe conferem o poder. Para Skinner (1980, p. 383-4), a tradic&io educativa oci dental determina uma educacao voltada para o “saber”, pa- ta 0 “conhecimento”, termos dificeis de se definir operacio- nalmente, Estes “consiructos” estfic intimamente ligados com 0 comportamento verbal, enfatizado nas escolas, onde se nota preocupacao com a equisicdo do comportamento em lugar da manutengio do mesmo. ‘Skinner critica a escola existente, pelo uso que esta co- mumente faz do controle aversive. Este tipo de controle é mais facil de ser obtido, mas nao leva & aprendizagem efe- tiva. Suas fungGes e conseqliéncias sio incompativeis com leais habitualmente divulgados: democracia, direitos huma- nos, etc., além dos ideais divulgados por diversas religibes A escola estd ligada a outras agéncias controladoras da Sociedade, do sistema social (governo, politica, economia ete.) @ depende igualmente delas para sobreviver. Essas agéncias, por sua vez, necessitam da escola, porque é a ins. tituigao onde as novas geracSes sio formadas. A escola é B agéncia que educa formalmente, Nao é necessério a ela Oterecer condigSes 20 sujeito para que ele explore o comhe- cimento, explore o ambiente, invente e descubra. Dla pro. cura Girecionar o comportamento humano as finalidades de cardter social, 0 que € condigéo para sua sobrevivéncia oo mo agéne A escola, portanto, assumindo-se como agéncla de controle como uma agéncis de limitaehio do dest luslidade da pessoa, porque atua de modo que esta seja mascarada ou preenchida por valores socials e niio pessoais, quando oferecs 20 as opeses permitidas elo caréter social, como caminhos para que ele desenvolva suas caracteristicas, (Costa, p. 113) 29Q contetido pessoal passa a ser, portanto, 0 contetido so- cialmente aceito. 2.8. Ensino-aprendizagem Encontram-se aqui grande parte das consideragies, refe- réncias e aplicages da abordagem skinneriana, Para,os behavioristas, 4 aprendizagem pode ser defini- da como Ensinar consiste, assim, num arranjo e planejamento de contingéncia de reforgo sob as quais os estudantes apren- dem e € de responsabilidade do professor assegurar a aqui- sigo do comportamento. Por outro lado, consiste na apli- cagao do método cientifico tanto A investigagio quanto A elaboracéio de técnicas e intervengdes, as quais, por sua vez, objetivam mudangas comportamentais titeis e edequadas, de scordo com algum centro decisério, O grande problema da pesquisa eplicada consiste no controle de varidveis do am- biente social. Os comportamentos desejados dos alunos serio insta- lados e mantidos por condicionantes e reforcadores arbitré- ios, tais como: elogios, graus, notas, prémios, reconheci- mentos do mestre e dos colegas, prestigio etc.. os quais, por sua vez, esto associados com uma outra classe de reforca- cores mais remotos e generalizados, tais como: o diploma, as vantagens da futura profissio, a aprovacao final no curso, possibilidade de io social, monetsiria, status, presti- gio da profissao ete. O ensino, para Skinner, correspende so arranjo ou & disposigao de contingéncias para uma aprendizagem eficaz. Esse arranjo, por sua vez, depende de elementos observé- veis na presenga dos quais o comportamento ocorre: um evento antecedents, uma rosposta, um evento conseqtiente (reforgo) e fatores contextuais. E necessério, no entanto, que se considere que 0 com- portamento humano é complexo e fluido, muitas vezes su- 30 jeito igualmente a miultipias causagoes, presentes e passa das, que podem, como decorréncia, mascarar os verdadeiros fatores que afetam o comportamento num determinado mo. mento. Isso pode trazer imimeras e enormes dificuldades aos analistas de comportamento no planejamento de contin. gencias. importante, dentro de tal proceso, seria que o ensino promovesse a incorporaco, pelo aluno, do controle das con: tingéncias de reforgo, dando lugar a comportamentos auto- gerados. Segundo essa abordagem, considerando-se a prética edu- cacional, no hd modelos ou sistemas idenis de instrugdo. A eficiéncia na elaborac&o e utilizagdo dos sistemas, mode. los de ensino, depende, igualmente, de habilidades do pla nejador e do professor. Os elementos minimos a serem con- siderados para a consecucio de um sistema instrucional sio: © aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para al- cancar 0 objetivo proposto. Para Skinner, de acordo com os principios da teoria do reforco, & possivel programar o ensino de qualquer dis- ciplina, tanto quanto o de qualquer comportemento, como © pensamento critico e criatividede, desde que se possa de- finir previamente o repertério final desejedo. A énfase da proposta de aprendizagem dessa aborda. gent se encontra nz organizacao (estruturagio) dos elemen- tos para as experléncias curriculares. Sera essa estrutura- sao que iré dirigir os alunos pelos caminhos adequados que devero ser percorridos para que eles cheguem ao compor- tamento final desejado, ou seja, atinjam o objetivo final. A aprendizagem seré garantida pela sua programagao. 2.9. Professor-aluno Aos educandos caberia o controle do processo de apren- dizagem, um controle cientifico da educagdo. ‘i Segundo tal abordagem, o professor teria a Tesponsabi- idade de planejar e desenvolver 0 sistema de ensino-apren- dizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja ma- ximizado, considerando-se igualmente fatores tais como eco- nomia de tempo, esforcos e custos, 31Os passos de ensino, assim como os objetivos interme Gidrios e finais, serio decididos com base em oritérios que fixam os comportamentos de entrada e aqueles cs quais 0 aluno deverd exibir ao longo do processo de ensino. O pro. fessor, neste processo, é considerade como um planejador € um anilista de contingéncias ou mesmo, como se denomi. nou mais recentemente, um engenheiro comportamental. A fungio basiea do professor consistiria em arranjar as contingéncias de reforco de modo a possibilitar ou aumen- tar a probabilidade de ocorréncia de uma resposta a sor aprendida. Deverd, portanto, dispor e planejar melhor as contingéncias desses reforgos em relagio as rospostas de sejadas. 2.10. Metodologia E uma categoria bastante ampla nessa abordagem, pois aqui se incluem tanto a aplicagao da tecnologia educacional € esiratégias de ensino, quanto formas de retorco no rela- cionamento professor-luno. Nao se pretende exaurir as aplicages, mas apenas situar as princfpais decorréncias de tal tipo de abordagem para consideragdo de situagdes de ensino concretas, ou seja, as aulas. Decorrente da proposta skinneriana esté a elaboragio de uma tecnologia de ensino, que pode ser considerada, de acordo com a Comission on Instructional Technology (1970) como uma maneira slstemstica de planejar, conduzir e avaliar o pro- cosso total de ensino © aprendicagers, em tei 08 especiticos, & base de pesquiisas em aprendizagen sf0, emprogando uma combinagso de molos hitmanos e néo-hu manos, para produair uma instrugio mais eticiente. A individualizagao do ensino surge, na abordagem com- portamentalista, como decorrente de uma coeréncia tedrico- metodoldgica. Tal individualizagio implica: especificagao de objetivos; envolvimento do aluno; controle de contingén- cias; feedback constante que forneca elementos que especi- tiquem o dominio de uma determinada habilidade; apresen- tag&o do material em pequenos passos e respeito ao ritmo individual de cada aluno. 32 A instrugio individualizada consiste, pois, numa estra- tégia de onsino, na qual se objetiva a adaptagéo de procedi. mentos instrucionais para que os mesmos se ajustem as necessidedes individusis de cada aluno, maximizando sua aprendizagem, desempenho, desenvolvimento. Isso pode im- plicar tanto instrugio em grupo como aprendizagem com. pletamente indivicualizada. Pode permitir variagdes em rit. mo de aprendizagem, cbjetivos « serem alcancados, méiodos © materiais de estudo, nivel exigido de rendimento e desem- penho. Igualmente, pode ser utilizada em todas as matérias, em algumas matérias, com todos ou alguns alunos Essa abordagem enfatiza o uso de estratégias as quais permitem que um maior ntimero possivel de alunos stinja altos niveis de desempenho. ‘Uma dessas estratégias é o ensino para a competéncia que, geralmente, utiliza 0 médulo instrucional como mate. rial de ensino, Houston e Howsam (1972, p. 4-6) colocam que tal estratégia se fundamenta no fato de que a aprendi. zagem € um fenémeno individual e é favorecida pelo conhe- cimento preciso, por parte do aluno, do que dele se espera, assim como dos resultados por ele atingidos. ensino baseado na competéncia é caracterizado por: especificag&o dos cbjetivos em termos comportamentais; es. ecificagao dos meios para se determinar se o desempenho estd de acorde com os niveis indicados de critérios; forne- cimento ce uma ou mais formas de ensino pertinentes aos objetivos; conhecimento publico dos objetivos, critérios, for- mas de atingi-los e atividades alternativas. A experiéncia de aprendizagem, pois, € considerada em termos de competén- cia. © médulo de ensino freqtientemente usado neste tipo de ersino pode ser considerado como um conjunto de ati- vidades que facilitam a aquisicéo de um ou varios objetivos de ensino. Skinner néo se preocupa em justificar por que 0 aluno *prende, mas sim em fornecer uma tecnologia que seja ca. Paz de explicar como fazer o estudante estudar e que seja éticiente na produgéo de mudancas comportamentais Em termos metodoldgicos, grande énfase é dada a pro- gramecio, 33A Instrugio Programada, decorrente da proposta skin- neriana, consiste num corpo de conceitos que sintetizam as idéies bésicas sobre 2 apresentagdo de estimulos para & aprendizagem, condensando o planejamento, implementagao © avaliagio do ensino, F um esquema para fazer efetivo uso de reforgcs, modelagem ¢ ‘manutencéo de comportamento, de maneira a maximizar os efei- todos de reforgo. (Oliveira, 1973, p, 54) Como principio tem-se que a matéria a ser aprendida seja dividida em pequenos passos a fim de ser possivel re- forgar todas as respostas ¢ todos os comportamentos ope- rantes emitidos pelo aprendiz, Basicamente, o instrutor dispée de trés formas para arranjar ou combinar reforcos e contingéncias: encadeamen- to, modelagem, fading ou enfraquecimento do estimulo ou ainda mudanca graduada do estimulo. Dessa forma serd possivel gerar um alto nivel de aprendizagem por parte do aluno sem se recorrer # contingéncias aversivas no processo de instrugao. Os objetivos de ensino tém importante papel em todo planejamento do processo instrucional. Mager (1971) pro- pGe sejam considerados trés elementos quando do estabele- cimento de objetivos: 0 que se quer ensinar, em que nivel se quer que o aluno aprenda, e quais as condigdes (mate- rials, procedimentos e estimulos) as quais o aluno deve res- ponder. 2.11, Avaliagio Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo proprio, em pequenos passos, sem cometer erros, @ avaliago consiste, nesta abordagem, em se constatar sé © aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando © programa foi conduzido até o final de forma adequada. A avaliacio esta diretamente ligada aos objetivos esta- pelecidos. Na maioria das vezes, inicia o proprio processo de aprendizagem, uma vez que se procura, através de uma prétestagem, conhecer os comportamentos prévios, a partir dos quais serfo plenejadas e executadas as etapas seguintes do processo de ensino-aprendizagem. 34 A avaliagéo 6 igualmente realizada no decorrer do pro- cesso, j4 que sio definidos objetivos finais (terminais) e intermedirios. Esta avaliagio é elemento constituinte da propria aprendizagem, uma vez que fornece dados para 0 arranjo de contingéncias de reforcos para os préximos com. portamentos serem modelados. Nesse caso, a avaliagao surge como parte integrante das prdprias condicées para a ocorréncia da aprendizagem, pois os comportamentos dos alunos sio modelados & medida em que estes tém conheci- mento dos resultados de seu comportamento, A avaliacéo também ocorre no final do processo, com a finalidade de se conhecer se os comportamentos finais desejados forem adquiridos pelos alunos 2.12, Consideragoes finais As categorias apresentadas colocam em evidéncia a con- sideragdo do homem como produto do meio e reativo a ele. © meio pode ser controlado e manipulado e, conseqtiente- mente, também o homem pode ser controlado e manipula- do. Somente dessa forma, compreendendo cada vez mais € de forma sistemética esse controle e essa manipulagao, Skinner pensa que o homem seré livre. Subjacente a isso esta todo um planejamento sdciocultural para o qual sé de- senvolve uma engenharla comportamental € social sofistica- da, jé que atualmente dispdese de técnicas refinadas de con- trole, assim como de instrumental que possibilita tal desen- volvimento, Educago, ensino-aprendizagem, instrugdo, passam, por- tanto, a significar arranjo de contingéncias para que a trans- miso cultural seja possivel, assim como as modificagdes que forem julgadas necessdrias pela cipula decisdria. © ensino ¢ tratado em fungéo de uma tecnologia que, alm da aplicacdo de conhecimentos cientificos & pritica pe. dagégica, envolve um conjunto de técnicas diretamente apli- cdveis em situagées concretas de sala de aula. Na concepedo skinneriana, pedagogia, educagio ¢ ensi- NO so identificados com métodos e tecnologia. A metodologia ¢ os principios utilizados nessa aborda- gem derivam da andlise experimental do comportamento A aplicagao deste tipo de andlise ao ensino produziu, até 35© momento, grande quantidade de pesquisa bésica e aplica- da, 0 que, a partir dos anos cingiienta aproximadamente, permitiu a elaboragio de uma tecnologia de ensino, que, por stia vez, tem fornecido dados para a prépria anélise com. portamental. Como conseqtiéncia dessa abordagem, fice claro que o que ndo é programado no é desejavel. Tal como na abordagem tradicional, encontrase aqui énfase no produto obtido, na transmissio culturel, na in- fluéncia do meio, no diretivismo, por parte do centro deci- sdrio, sobre 0 que ser aprendido e o que deverd ser trans- mitidd as novas geragées. Esta abordagem se baseia, no entanto, néo em uma pratica cristalizada através dos tem- pos, mas em resultados experimentais do planejamento de contingéneias de reforco. A énfase dada 4 transmissio de informacées, & apresen- tagio de demonstraces do professor ao ver e escutar do aluno na abordagem tradicional, é substituida pela diregao mais eficiente do ensino fornecida pela programacio. Em ambas as formas, no entanto, nota-se diretivismo e decisdes tomadas para o aluno. As relacdes duais simulténeas temporalmente e justa- postas espacialmente da abordagem tradicional continuam nesta abordagem duais, onde a cooperagao entre os alunos nfio ¢ enfatizada. Essas relagdes duais sio medisdas pela programagao do ensino, e esta mediacao permite, porém, a consideracio de cada aluno em particular, da individualiza- cdo do ensino, o que ndo era possivel na abordagem ante- rior. Capitulo 3 Abordagem humanista 3.1. Garacteristicas gerais Nesta abordagem, consideram-se as tendéncias ou enfo- ques encontrados predominantemente no sujeito, sem que, todavia, essa énfase signifique nativismo ou apriorismo pw. ros, Isso no quer dizer, no entanto, que essas tendéncias mao sejam, de certa forma, interacionistas, na andlise do desenvolvimento humano e do conheciment Considerando-se a literatura mais difundida e estudada no Brasil, tem-se dois enfoques predominantes: 0 de C. Ro- gers eo de A, Neill. Embora Neill seja classificado comumente como “es- Pontaneista” (propée que_a crianga se desenvolva sem inter- yengoes) € sua obra consista muito mais num relato de uma experiéncia € na exposicdo de idéias sobre homem, educacio © vida, do que uma proposta sistematizada, incluem-se aqui slgumas das suas concepgées, dada a énfase no papel do ‘sujelto como principal elaborador do conhecimento humano. A proposta rogeriana ¢ identificada como representati- va da. psicologia humanista, a denominada terceira forga €m psicologia. O “ensino centrado no aluno” é derivado da Jeoria, também rogeriana, sobre personalidade e conduta, creseSS# sbordagem dé énfase a relacées interpessoais e a0 rescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento 37da personalidade do individuo, em seus processos de cons- trugéo e organizagso pessoal da realidade, e em sua capaci- dade de atuar, como uma pessoa integrada. Di-se igualmen. te enfase @ vida psicolgica e emocional do individuo e & preocupacdo com a sue orientacdo interna, com o autocon- ceito, com 0 desenvolvimento de uma visio auténtica de si mesmo, orientada para a realidsde individual e grupal. © professor em si no transmite contetido, dé assistén- cia, sendo um facilitador da aprendizagem.O contetido advém das prdprias experiéncias dos alunos. A atividade é consi- derada um processo natural que se realiza através da inte. ragio com 0 meio. O conteiido da educacdo deveria consis- tir em experiéncias que o aluno reconstréi. O professor nfio ensina: apenas cria condigdes para que os alunos aprendam, 3.2. Homem © homem é considerado como uma pessoa situads no mundo. £ tinico, quer em sua vida interior, quer em suas percepces € avaliagdes do mundo. A pessoa é considerada. em processo continuo de descoberta de seu_prdprio ser, li- gando-se a outras pessoas ¢ grupos. Quanto a epistemologis subjacente a essa posigio, a experiéncia pessoal ¢ subjetiva é 0 fundamento sobre o qual © corhecimento abstrato é construido. Nao existem, portan- to, modelos prontos nem regras a seguir, mas um processo de vira-ser. objetivo ultimo do ser lizagio ou o uso pleno de suas potencialidades e capacida- des. © homem nao nasce com um fim determinado, mas go- za de liberdade plena e se apresenta como um projeto per- manente e inacabado. Nao é um resultado, cria-se a si DTO- prio. #, portanto, possuidor de uma existéncia nfo condi- cionada @ priori. Segundo Puente (1978, p. 53), na abordagem rogeriana, ser humano significa: 1, Ser uma totalidade, um organismo em processo de integragio; ser independente, diferente, autonomo e, como tal, devendo ser aceito e respeitado, 38 2. Ser uma pessoa na qual os sentimentos e as expe- rigneias exergam um papel muito importante, como fator de crescimento. 3. Ser uma pessoa que possui uma capacidade, uma tendéncia a desenvolver-se, a autodirigirse, a reajustar-se, tendéncia e capacidade estas que devem ser liberadas néo diretivamente, 4, Ser uma pessoa considerada num presente imedia- to, aqui e agora. 5. Ser uma pessoa interagindo com outras pessoas, com- preendida e aceita como tal, por parte de quem a ajuda. ‘A crenga na {6 e a confianca (termos de Rogers) na capa cidade da pessoa, em seu proprio crescimento, constituem o pressuposto basico da teoria rogeriana, Em Terapia Centrada no Paciente (p. 467-506), Rogers coloca suas proposigdes acerca do homem e das possibili- dades que esse homem tem de tratar de forma construtive a sua situacdo vital: 1. Todo o individuo existe num mundo de experiéncia do qual é 0 centro e que esté em permanente mudanca. 2. © organismo reage ao campo perceptivo tal como este é experimentado e apreendido, Este campo é, para o individuo, “realidade”. 3. © organismo reage ao seu campo fenomenal como um todo organizado. 4, 0 organismo tem uma tendéncia de base: realizar, man: ter e realcar a experiencia organismica. 5. A conduta é fundamentalmente o esforgo dirigido a um fim do organismo para satisfazer ay suas necessidades tal como as experimentadas no campo apreendido. 8. A emogio acompanha, e de modo geral facilite, a con duta dirigida para um fim, 7. © melhor Angulo para a comproonsio da condute 6 a Dartir do quadro de referéncia interno do préprio indivicuo. 8. Uma parte do campo total da percepcio vai-se diferen ciando gradualmente como “ego”. 9. Como um resultado da interagio com © ambiente ¢ de modo particular como resultado da interagio valorativa com ©s outros, forma-se s estrutura do ego — um modelo concei- tual, organizado, fluido, mas consistente, de percepeses, de ca- acteristicas ¢ relagdes do “eu” ou de “mim”, juntamente com valores ligados a esses conceitos. 3910, Os valores ligados oxperiéneia ¢ os valores que so uma parte da estrutura do ego sio, em alguns cés0s, valores ex- perimentados diretamente pelo organismo, @ em outros casos, sie volores introjetados ou pedidos a outros, mas captados de uma forma distercida, como se fossem experimentados direta- mente 11, A medida que vao ocorrenda experiéneias na vida de um individuo, estas sio: a) simbolizadas, apreendidas 0 orga- nizadas numa certa relagdo com 0 ego; b) ignoradas porque TAO se capta a relagio com a estrutura do ego; e) recusadas & simbolizagéo cu simbolizdas de uma forma distorcida por- que a experiéncis é incoerente com a estrutura do exo. 12, A maior parte das formas de conduta adotadas pelo organismo s40 as consistentes com 0 conceita do ego, 18. A conduta pode surgir em alguns casos de experién- cias organicas e de necessidades que nfo foram simbolizsdas. Essa conduta pode ser incoerente com a es:rutura do ego, mas nesses casos a conduts nio é “apropriada” pe'- individuo. 14. A cesadsptagdo psicoldgica existe quando o organismo rejeita, da consciéncia, experiéneias sensoriais ¢ viscerais im- porlanies que, por conseguinte, nao se simbolizam nem se or- ganizam na “Gesialt” da esirutura do ego. Quando se verifica esta situacio, hé uma tensao psicoldgica de base ou potercial 15. A adaptagio psicolégica existe quando 0 conceito do eso 6 tal quo todas as experiéncias viscerais © sensorials do or- ganismo so, ou podem ser, assimiladas de uma forma simb6- lien dentro do conceito do ego. 16. Qualquer experiéncia que seja inconsistente com a or- ganizacio ou estrutura do ego pode ser aproondida como uma ameaga e, quanto mais numerosas forem essas percepgSes, mais rigidamente a estrutura do ego se organiza de modo 4 manter- 88 a si mesma, 37. Em determinadas condicées que impliquem, principal mente, a total auséncia de qualquer ameaca 4 estrutura do ego, potlem capter-se e analisarse experiéacias que so coerentes com essa esirutura e esta pode ser revista de maneira a assi- milar ¢ a incluir tais experiéncias. 18 Quando o individuo apreende e aceita, num sistema coe- rente e intogrado, todas as suas experiéncias viscerais @ senso- iais, necessariamente compreende melhor as outros e aceita- -05 mais como pessoas distintas, 19, A medida que o individuo apreende e aceita na estru- tura do ego um maior mimero de exyeriénsias organicas, des cobre que esté a subsutuir o seu atual sistema de valores — baseado em larga medida em introjecGes que foram simbolizo- das de uma forma distorcida — por um processo continuo de valorizagio organismica, Como biisico na concepgo de homem, temse o con- ceito de tendéncia atualizante, que consiste na aceitagio do pressuposto de que a pessoa pode desenvolver-se, crescer. Essa tendéncia 6 comum a todos os viventes e constitui o sistema motor da personalidade humana, ‘Na terminologia rogeriana, 0 homem € 0 “arquiteto de si mesmo”. F consciente incompletude tanto no que se refere ao mundo interior (self) quanto ao mundo exte- rior, ao mesmo tempo que sabe que é um ser em transfor magio e um agente transformador da realidade. Apesar da énfase dada ao sujeito, nfo se pode dicoto- mizer rigidamente homem e mundo. O homem esté num constante processo de atualizacéo e se atualiza no mundo. 3.3, Mundo Para Rogers a realidade é um fendmeno subjetivo, pois © ser humano reconstréi em si o mundo exterior, partinde de sua percepeao, recebendo os estimulos, as experiéncias, atribuindo-lhes significado. Em onda individuo, hé uma cons. ciéneia autondma e interna que Ihe permite significar e optar, e a educagio deveré criar condigées para que essa consciéncia se preserve e cresca, © mundo € algo produzido pelo nomem diante de si mesmo. O homem é 0 seu configurador, que faz com que ele se historicize: ¢ 0 mundo, o projeto humano em relagao 8 outros homens e as coisas que ganha historicidade numa temporalidade, O mundo teria o papel fundamental de criar condigées de expresséio para a pessoa, cuja tarefa vital con- siste no pleno desenvolvimento de seu potencial inerente, E necessério considerar que nem sempre ha coincidén- cia entre a interpretagdo pessoal do mundo e o mundo obje- tivo, se é que se pode dizer que hé algo totalmente objetivo. Na ‘realidade, cada representagio/interpretagio individual tem seu grau mais préximo ou mais distante de eproxima- $80 com 0 objetivo. 41Um dos aspectos bésicos da pessoa, que se desenvolve no mundo, 6 0 “eu”, que inclui todas as Dercepgdes que 0 individuo tem de seu préprio organismo, de sua experiéncia, além de considerar a forma como as percepgdes pessoais se yelacionam com as percepedes de outros objetos, pessoas, acontecimentos de seu ambiente e do contexto espacial ¢ temporal mais amplo. O “eu” do individuo, portanto, iré perceber diferencialmente 0 mundo. A énfase é no sujeito, mas uma das condigdes necessérias para o desenvolvimento individual é 0 ambiente. A visio de mundo e da realidade € desenvolvida impregnade de conotacées particulares na medida em que 0 homem experencia 0 mundo e os elementos experenciados vio adquirindo significados para o individu. 3.4, Sociedade-cultura Rogers nao trata especificamente da sociedade mas preo- cupese com o individuo e tem enorme confianca neste € no pequeno grupo. Tentar imaginar as contribuicées da psicologia, ou das cién- cias do comportamento, para uma democracis. viével ¢ algo muito mais difiell, Sao realmente muito poucos os psicélogos que contribuiram com idéias que ajudam a libertar as pessoas, tornando-as psicologicamente livres 2 aulo-responsdveis, incen- tivando-as @ tomar decisdes e solucionar problemas. (Rogers, em Evans, 1979, p. 87) Em sua critica ao planejamento social e cultural pro- posto por Skinner, Rogers coloca que a tinica autoridade ne cessiria aos individuos ¢ a de estabelecer qualidade de re- lacionamento interpessoal. Os individuos que séo submeti dos as condigdes desse tipo de relacionamento tornam-se mais auto-responsaveis, ¢ apresentam progressos em diregio & auto-realizagdo, tornande-se igualmente mais flexiveis ¢ adaptaveis, criativamente, essa escolha Iniclal inaururaria 0 comego de um sistema so: cial, ou subsistema, no qual valores, conhecimento, capacidade de adaptacio, e até mesmo o conceito de ciéncia estariam con tinuamente s¢ transformando e autotranscendendo. A énfase es taria no homem como um processo de tomarse pessoa, (RO- gers, em Evans, 1979, p. 152) 42 Essa proposta coloca énfase no processo e nao nos esta- dos finais de ser e estarie orientada para a “sociedade aber- ta” como dafinida por Popper (1974), na qual uma das ca- racteristicas bdsicas seria a de que os individuos assumissem f responsabilidade das decisdes pessoais. ‘Roger no aceita, num projeto de planificacdo social, o controle e a manipulagao das pessoas, ainda que isso seja feito com a justificativa de tornar as pessoas “mais felizes”. © homem, para Rogers, no deve, de forma alguma, mi- nimizar 0 papel desempenhado pelo subjetivo, ainda que considerado pré-cientifico.

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