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Escola do estado, Semelhanças de família e Práticas fronteiriças educacionais:

com a palavra os Gunadule do Alto Caimán (Colômbia)”.

Tese de doutorado em andamento.

Pesquisadora: Carolina Tamayo Osorio Orientador: Prof. Dr. Antonio Miguel

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

BRASIL

2014

SUMÁRIO

I.

RESUMO INFORMARTIVO

3

1.

A virada linguística: Wittgenstein e seu olhar sobre a linguagem

6

2.

Nosso olhar Derridadaniano e a interculturalidade

14

3.

Construção do tecido desta tese

18

5.

Referências

22

I.

RESUMO INFORMARTIVO

¨Ler criticamente o mundo é um ato político-pedagógico; é inseparável do pedagógico-político, ou seja, da ação política que envolve a organização de grupos e de classes populares para intervir na reinvenção da sociedade¨ (Freire, 2004, p. 18).

¨A descolonização que se propõe mudar a ordem do

mundo é

um

programa de desordem absoluta

Um

processo

histórico

feito

por homens novos, uma nova linguagem, uma

nova humanidade¨ (Fanon, 1961/2001, p. 30-31).

Esta pesquisa estabelece diálogos com diferentes grupos de pesquisa, mas, especialmente, com os integrantes do “Grupo PHALA - Educação, Linguagem e Práticas Culturais” - da FE-UNICAMP, diálogo este que tem contribuído teórica e metodologicamente para o desenvolvimento do projeto de pesquisa, que se situa no marco conceitual da virada linguística, especificamente buscando realizar uma terapia desconstrucionista do problema da escola na comunidade indígena Gunadule:

promovendo práticas fronteiriças de escolarização. Cabe, então, considerar a pergunta de investigação que orienta este projeto de pesquisa: como o pensamento de Wittgenstein, bem como, o seu estilo terapêutico desconstrucionista de se lidar com um problema no campo da filosofia, poderia ampliar as significações em jogo sobre o problema da escola no campo da Educação Indígena, no caso dos professores indígenas da comunidade Gunadule do Alto Caimán (Colômbia)?

Neste ponto é preciso esclarecer que a comunidade Gunadule tem seu território no golfo de Urabá e na região do Darién, especificamente em Necoclí (Antioquia- Colômbia), eles não fazem parte de grupos políticos ou organiçãoes indígenas atualmente, sendo o representante legal da comunidade de Alto Caimán o cacique. Porém, a maioria da população habita as ilhas de São Blas (Panamá), lugar considerado como o Território Madre, como a Mãe Terra. As comunidades Dule de Urabá têm permanecido no território ou resguardo chamado de Caimán Nuevo desde muito antes da colonização espanhola. Este resguardo tem um território de 10.000 hectares, no qual habitam 1300 indígenas, aproximadamente. O resguardo está dividido em Baixo, Médio e Alto Caimán.

No processo de constituição da pesquisa, meu próprio olhar como aluna e pesquisadora estão também passando por um processo de terapia desconstrucionista 1 , uma vez que esse tipo de atitude metodológica no campo da investigação acadêmica no campo da educação não apenas é novo e desafiador, como também requer que nos despojemos de usuais e persistentes orientações empírico-verificacionistas tão marcantes no campo da Educação em geral e no da Educação Matemática, em particular.

Neste sentido, para se lidar metodicamente com tal problema, propomo-nos a estabelecer um campo dialógico genérico de referência no qual incluímos, tanto a Wittgenstein quanto Derrida, ainda que, em relação a muitos pontos localizados, um tal diálogo possa se mostrar tensional. Ao colocar nossa pesquisa na mira da crítica desconstrucionista da tradição metafísica do pensamento ocidental realizada de modos distintos tanto por Wittgenstein quanto por Derrida, levaremos ao divã wittgensteiniano tudo aquilo que foi dissimulado e que aparece na forma de sintomas no que diz respeito à instituição da escola republicana no campo da educação indígena, tomando como específico de nosso olhar os professores indígenas da comunidade Gunadule de Alto Caimán da Colômbia.

Assim, nosso objetivo é submeter à terapia wittgensteiniana o problema da transposição de uma escola tipicamente republicana na cultura indígena da comunidade Gunadule, o que significa que vamos nos mover pela utopia, denunciando e anunciando as tensões politicas e as valorizações de jogos de linguagem postos nos (des)encontros de espaços sociais e culturais constituídos com base em valores distintos e com diferentes modos de se olhar para o conhecimento e para as praticas culturais, mas que precisam de algum modo conviver em razão das necessidades de contato e intercâmbio culturais.

Orientada, então, por uma atitude terapêutico-desconstrucionista, o modo como lidaremos com o nosso problema de investigação deverá basear-se na descrição e exame comparativos de jogos de linguajem praticados em contextos fronteiriços de atividade humana (aqueles produzidos sob o influxo das relações que se estabelecem entre as formas de educação produzidas na e pela escola republicana e aquelas produzidas com base na escola tradicional (Casa do Congresso) da comunidade indígena), a fim de se

1 O uso que aqui fazemos desta expressão será discutido mais adiante.

pôr em evidência significações distintas que podem ser produzidas e que podem coexistir em contextos de fronteira entre a escola republicana e a escola tradicional da comunidade indígena Gunadule. Propomos-nos, assim, a caminhar no sentido de “abandonar a referência a um centro, a um sujeito, a uma referência privilegiada, a uma origem ou a uma "arquia" absoluta” (DERRIDA, 2002, p. 240).

Neste ponto, é importante esclarecer que esta atitude metódica já se manifestava nas produções que inicialmente motivaram a encenação desta pesquisa: Vilela (2007); Mendes (2001); Miguel (2010); Bello (2010); Miguel & Vilela & Moura (2010); (2011); Jaramillo & Tamayo (2012); Tamayo (2012). Pesquisas que deixam em aberto, de um lado, a discussão sobre a “escola republicana” e suas tensões no marco de outros grupos culturais - em nosso caso, os indígenas Gunadule da Colômbia e suas práticas culturais - e, de outro lado, a discussão acerca das formas como as práticas culturais são performaticamente encenadas, significadas, valorizadas, validadas e legitimadas em diferentes contextos de atividade humana.

Na perspectiva de nosso projeto de pesquisa, partirmos da constatação de que a escola republicana constituiu e constitui um problema tanto para a comunidade Gunadule quanto para os Estados nacionais que a instalaram após terem sido submetidos a processos de colonização. Nesse sentido, na perspectiva de uma atitude terapêutico-desconstrucionista wittgensteiniana, se mostra importante que o problema da escola republicana seja visto e discutido a partir das diferentes significações que esse debate apresenta nessas duas "formas de vida". Desde esta perspectiva, e baseados na nossa constatação central da pesquisa, para desconstruir a escola republicana no contexto indígena Gunadule torna-se fundamental estabelecer laços entre o olhar dos referencias teóricos, os nossas vozes como pesquisadores, e essas vocês dos professores (incluindo outras pessoas da comunidade) indígenas que hão sido silenciadas de muitas formas em outras pesquisas. Assim, nossa pergunta de pesquisa (como já tenhamos apresentado) é: como o pensamento de Wittgenstein, bem como, o seu estilo terapêutico desconstrucionista de se lidar com um problema no campo da filosofia, poderia ampliar as significações em jogo sobre o problema da escola no campo da Educação Indígena, no caso dos professores indígenas da comunidade Gunadule do Alto Caimán (Colômbia)?

1. A virada linguística: Wittgenstein e seu olhar sobre a linguagem

Nesta seção do texto, faremos uma descrição sobre o panorama geral 2 das duas fases da filosofia de Wittgenstein, destacando as suas principais idéias, bem como a ruptura e a continuidade entre elas. Enumeraremos suas idéias principais em relação a essas fases, mas com especial destaque para a segunda, que contém os elementos mais relevantes para esta tese, para se pensar os usos tensionalmente híbridos da linguagem nas "regiões fronteiriças" em que se produz o embate entre o projeto ético-político da escola republicana do colonizador branco - em seu processo aculturador de transposição para a educação de comunidades indígenas - e projeto ético-político enculturador da escola tradicional Gunadule.

Nesse sentido, esclarecemos que nossa escolha por nos aprofundarmos no pensamento do segundo Wittgenstein está relacionada especialmente ao fato dele ter sido o maior legado para se pensar uma nova maneira de encarar a filosofia e a linguagem, não só por entender que toda a filosofia é uma crítica da linguagem, como também que, se há algum problema filosófico possível de ser resolvido, este se localiza na linguagem e não em outro lugar. As implicações desse pensamento para a filosofia são várias. Pensamos, entretanto, que essas implicações não se restringem a qualquer campo disciplinarmente configurado de conhecimento, mas aos modos como praticamos ou encenamos a linguagem em qualquer campo de atividade humana (nele incluídos os campos de investigação científico-acadêmica), uma vez que o certo é que o pensamento latente do filósofo austríaco faz eco nas pretensões de substancializar a linguagem, vendo todo jogo de linguagem como encenação corporal efetiva.

Ludwig Wittgenstein, na primeira fase de seu pensamento, entendia que a filosofia seria uma atividade que se restringia à lógica formal. Essa compreensão levou- o a uma tentativa de formalização da linguagem com vistas a se encontrar a “essência da linguagem” que pudesse espelhar logicamente uma suposta estrutura igualmente essencial da realidade. Esse projeto levou o austríaco a elaborar as premissas para a utilização de uma linguagem “purificada”, “universal”. Suas investigações iniciais pretendiam saber qual era o sustentáculo da linguagem, o que faria o filósofo restringir

2 Considerando, como ressalta Grayling (2002, p.7) - citando a Noman Malcolm, um dos principais discípulos de Wittgenstein -, que uma “tentativa de resumir a obra de Wittgensteinnão seria bem- sucedida, nem útil. Wittgenstein comprimiu seus pensamentos ao máximo”.

o seu foco na lógica formal. Iniciou seu trabalho quando percebeu que os problemas da filosofia e as soluções residem na linguagem. Assim,

é a idéia de que a linguagem tem uma estrutura lógica subjacente, cujo entendimento mostra os limites do que pode se dizer clara e

significativamente. A importância disso, na visão do Wittgenstein, é que

o que pode ser dito é o mesmo que pode ser pensado, de modo que, tão

logo apreendamos a natureza da linguagem e, portanto, do que pode ser pensado clara e significativamente, teremos mostrado o limite além do

qual a linguagem e o pensamento tornam-se absurdos (GRAYLING,

2002, p.29).

Assim, a tarefa do Tractatus é explicar que quando figuramos os fatos, ou seja, quando descrevemos eventos acontecendo no mundo, estamos produzindo proposições que têm sentido e referência. Esse é o início da relação entre linguagem e mundo. A proposição” é, por assim dizer, a unidade de análise visada por Wittgenstein. É a partir dela que há a possibilidade de conexão entre linguagem e mundo. Para Wittgenstein, somente a proposição tem sentido; palavras soltas possuem apenas denotação. Ele diz, no § 3.3 do Tractatus: “Só a proposição tem sentido; é só no contexto da proposição que um nome tem significado”. Sua filosofia difere de outras que também tratavam da linguagem neste ponto.

Por isso, no Tractatus, procurava-se conciliar filosofia e ciência, tentando uma sobrevida para aquela. A maneira encontrada foi pensar de que forma a linguagem e sua dimensão representacional poderia beneficiar a teoria do conhecimento. A “lógica” - que conecta linguagem ao mundo - também deve trazer implicações para o entendimento de enunciados científicos. As possibilidades de se falar sobre o mundo cujos limites são impostos pela linguagem seria a tarefa reservada à filosofia, nessa perspectiva de uma teoria da verdade. Por ora, o que ainda faz parte das idéias tractarianas é motivo de novas considerações. Wittgenstein afirma que:

§ 4.022 A proposição mostra seu sentido. A proposição mostra como estão

as coisas se for verdadeira. § 4.12 A proposição pode representar toda a realidade, mas não pode representar o que deve ter em comum com a

realidade para poder representá-la a forma lógica. Para podermos representar a forma lógica, deveríamos poder nos instalar, com a proposição, fora da lógica, quer dizer, fora do mundo. §4.121 A proposição não pode representar a forma lógica, esta forma se espelha na proposição. O que se espelha na linguagem, esta não pode representar. O que se exprime na linguagem, nós não podemos exprimir por meio dela. A proposição mostra

a forma lógica da realidade. Ela a exibe (WITTGENSTEIN, 2001).

Apesar do tom de inexorabilidade dos aforismos nos quais apresenta a linguagem

como uma estrutura lógica proposicional, Wittgenstein retomará o trabalho filosófico na busca por correções de equívocos que teria cometido no Tractatus. Boa parte de sua agenda filosófica se preserva na sua fase pós-tractariana. Partamos, agora, para as considerações do texto das Investigações Filosóficas, no qual encontraremos as inovações a que Wittgenstein conforma o seu pensamento, ao mesmo tempo retomando

e retificando o dito no Tractatus.

Num segundo momento de sua obra, suas idéias mais importantes têm se orientado sobre a prática linguística e seus usos. Apesar de haver uma ruptura com sua compreensão inicial de linguagem, é muito pertinente observar como suas observações sobre a linguagem guardam uma ligação. Há, portanto, ruptura e continuidade no conjunto de sua obra. A filosofia poderia ajudar bastante no desenvolvimento de temas voltados à linguagem e suas implicações sociais.

Para a nova concepção de linguagem, Wittgenstein recorre às noções de “uso”, “jogo de linguagem”, “regras”, “gramática” e forma de vida” que estão extremamente identificadas com a releitura de sua visão de filosofia. Mas o que exatamente Wittgenstein revê e supera na sua segunda fase filosófica? Basicamente, ele percebe que

a linguagem não tem apenas o propósito de falar sobre estados de coisa; percebe que a

complexidade do funcionamento da linguagem deve ser buscada na sua razão prática (não na razão lógica), localizada nos propósitos múltiplos e efetivos de que ela se reveste. Apesar de alguns autores falarem de ruptura entre o primeiro Wittgenstein - o tractariano - e o segundo, das Investigações Filosóficas, há continuidades entre as obras em vários aspectos, principalmente quanto à tarefa da filosofia, que, por sinal, não difere daquela que ele lhe reservava na primeira fase, mas apenas a radicaliza.

Se o primeiro Wittgenstein tinha a intenção de propor a superação da filosofia tal como nós a entendemos, adotando o paradigma da linguagem científica, que é a busca do limite e da idealização da linguagem vista apenas em sua faculdade denotativa (ou seja, a que fala sobre os estados de coisas), o segundo diz, nas Investigações, que teremos que abandonar qualquer pretensão de linguagem ideal, ou seja, “purificada”, e nos dirigir às infinidades de propósitos que a linguagem possui, sabendo que isso não implica nem mesmo numa teoria da linguagem. Se a “unidade de análise”, para o primeiro Wittgenstein, era a “proposição”, para o segundo, será o “jogo de linguagem”.

Não por acaso, as principais polêmicas posteriores a esses escritos dizem respeito à compreensão e aplicação das idéias de “jogo”, “método” e “uso”.

Para entender como o jogo de linguagem surge para a criança, a importância que assume para ela, bem como são perpetrados os usos mais fundamentais da linguagem, veremos como Wittgenstein concebe a linguagem humana e como ela é aprendida por meios de jogos:

Na práxis da linguagem, um parceiro anuncia as palavras, o outro age de acordo com elas; na lição de linguagem, porém, encontrar-se-á este processo: o que aprende denomina os objetos. Isto é, fala a palavra, quando o professor aponta para a pedra. Sim, encontrar-se-á aqui o exercício mais simples: o aluno repete a palavra que o professor pronuncia ambos processos de linguagens semelhantes. Podemos também imaginar que todo o processo do uso das palavras em (2) [associar um nome a um objeto físico] é daqueles jogos por meio dos quais as crianças aprendem a sua língua materna. Chamarei esses jogos de “jogos de linguagem”, e falarei muitas vezes de uma linguagem primitiva como de um jogo de linguagem. ( ) Chamarei também de “jogos de linguagem” o conjunto da linguagem e das atividades com as quais está interligada (WITTGENSTEIN, IF-§ 7).

O jogo de linguagem, para Wittgenstein, é o modo praxeológico em que a linguagem é aprendida, utilizada e ganha significado, revestindo-se assim de humanidade. Os sentidos de qualquer proferimento não precisam estar formatados em proposições inequívocas, mas, a partir desse novo entendimento, podem ter qualquer configuração, desde que possa ser entendida dentro da dinâmica social. É por isso que, para ele, o contexto é tão importante. Não apenas as frases utilizadas estão amparadas na gramática de uma língua, como também podemos aferir outros significados que só se tornam palpáveis quando integrados ao seu contexto de origem.

Vemos que a linguagem, para Wittgenstein, tem uma ligação com a “práxis” que sugere que os jogos de linguagem não são apenas instâncias de aprendizado da linguagem, mas, além disso, a própria condição da linguagem e, portanto, da aprendizagem da linguagem, isto é, de jogos de linguagem. É participando de jogos de linguagem que podemos organizar nossas ações e recuperar o sentido de nossas intenções, porque tais jogos são instituições sociais, isto é, instituídos socialmente. A atividade humana está subordinada ao que determinadas convenções oferecem como guias de ações e intenções. Ou seja, há instâncias sociais que orientam (restringindo ou ampliando) o que se pode e o que não se pode fazer com significado. Nos nossos atos simbólico-corporais estão contidos uma gama de processos que se sedimentaram em nós

e que são pressupostos quando falamos-agimos (pois falar é também uma forma de ação

simbólico-corporal), de modo que a linguagem oral aparece integrada à prática diária que constrói as formas diversas de significado e usos. Por isso, para Wittgenstein, os jogos de linguagem, além de expressarem um uso contextual, estão sempre relacionados

a uma forma de vida (desenvolveremos mais adiante essa noção), e se realizam,

portanto, em relação estrita com toda a experiência humana. É o que sugere o aforismo wittgensteiniano: "A dor de um só homem é a dor de toda a humanidade" (IF). Essa organicidade da linguagem criará a dependência essencial entre o que é enunciado e a vivência social; os sentidos atribuídos nesse contexto são a manifestação de que suas

aplicações não são apenas formas de comunicação, mas expressam conteúdos de valor social bastante característicos de quem deles faz uso.

Nesta pesquisa, vamos considerar, sobretudo, o pensamento do segundo Wittgenstein, isto é, pesquisas e produções feitas em relação ao texto “Investigações Filosóficas”, já que, nessa obra, as discussões sobre linguagem não a recortam em suas supostas dimensões sintática, semântica e pragmática e nem visam à constituição quer de uma "pragmática linguística", quer de uma nova filosofia da linguagem, mas veem cada jogo de linguagem como uma linguagem simbólico-corporal completa e singular.

A possibilidade de problematização terapêutica das tensões produzidas pela coexistência não pacífica de jogos fronteiriços de linguagem, isto é, de jogos de

linguagem que se produzem em função da necessidade de estabelecimento de interações culturais orientadas por diferentes propósitos e desejos assenta-se no pressuposto de que

as práticas escolares fronteiriças realizadas no confronto de interesses e valores tanto da escola republicana quanto da escola tradicional Gunadule são jogos de linguagem gramaticalizados, isto é, orientados por “gramáticas” diferentes, cujas regras nem sempre explícitas, detectáveis e mesmo imprevisíveis orientam o sentido das ações que são realizadas nesses jogos.

A tese de Vilela (2007) - que investiga “Como o termo matemática vem sendo usado na literatura acadêmica da Educação Matemática- nos permite supor a possibilidade de conceber diferentes matemáticas em estudos de filosofia em geral (e não exclusivamente de filosofia da matemática) e de Educação Matemática, a partir do olhar de Wittgenstein, o que possibilita pensar na possibilidade da coexistência de

diversas formas de se conceber as práticas culturais e os conhecimentos a partir dos pressupostos filosóficos do segundo Wittgenstein.

Neste sentido, nos afastamos de diferentes produções da Educação Matemática que veem as escolas tradicionais de povos indígenas e as práticas culturais que nela são realizadas através de lentes especulares que projetam sobre as práticas culturais educativas dos povos indígenas conhecimentos, procedimentos, valores e/ou formas de organização próprias das práticas mobilizadoras de cultura matemática na escola republicana, deixando, assim, de reconhecerem que cada grupo social possui seus jogos de linguagem próprios, idiossincráticos e orientados por gramáticas específicas a suas formas de vida. A noção de jogos de linguagem é colocada com certa clareza no seguinte aforismo das Investigações:

“quantas espécies de frases existem? Afirmação, pergunta e comando, talvez? Há inúmeras de tais espécies: inúmeras espécies diferentes de emprego daquilo que chamamos de ‘signo’, ‘palavras’, ‘frases’. E essa pluralidade não é nada fixa; mas novos tipos de linguagem, novos jogos de linguagem, como poderiam dizer, nascem e outros envelhecem e são esquecidos. O termo ‘jogo de linguagem’ deve aqui salientar que o falar da linguagem é uma parte de uma atividade ou de uma forma de vida” (WITTGENSTEIN, 1999, p. 35).

Neste olhar, conforme o próprio Wittgenstein (1999, p. 53): “Ele [o jogo de linguagem] não está inteiramente limitado por regras; mas também não há nenhuma regra no tênis que prescreva até que altura é permitido lançar a bola nem com quanta força; mas o tênis é um jogo e também tem regras”. Os jogos de linguagem são criados conforme nossas necessidades práticas, e suas regras permitem que nos compreendamos, mas é importante notar que nem todo jogo de linguajem está baseado em regras.

Um jogo de linguagem nem sempre é constituído por regras. Quando o é, tais regras, nem sempre objetivas e nem sempre objetivamente identificáveis, são estabelecidas por comunidades nem sempre identificáveis, constituem uma linguagem completa. Jogos de linguagem não se dissociam do meio cultural no qual são constituídos, por exemplo, nas pesquisas de Mendes (2001), Green (2011), Santacruz & Castaño (2012) e Tamayo (2012), desenvolvidas com comunidades indígenas, os jogos de linguajem que são práticas culturais aparecem em ação. A palavra falada tem sempre uma relação com a cosmogonia e cosmovisão indígenas; neste sentido, os currículos

escolares indígenas, como se mostra na pesquisa de Tamayo (2012, p. 151), “são pensados e influenciados pela perspectiva crítica do currículo que torna possível que os professores, mais do que procurar conteúdos escolares, ponham seu olhar nos sujeitos e na formação da comunidade”.

Assim, as práticas socioculturais, entendidas como jogos de linguagem, são compreendidas, como sugerem Miguel & Miorim (2004, p.165), como atividades físicas ou intelectuais-afetivas, realizadas por grupos culturais, configuradas em um tempo e em um espaço determinado possuem em si mesmas um caráter histórico e estão carregadas de todo um sentido cultural, social, político, ético e estético:

as práticas sociais são um conjunto de atividades ou ações físico-afetivo- intelectuais que se caracterizam por ser:

(1) conscientemente orientadas por certas finalidades; (2) espaço-temporalmente configuradas; (3) realizadas sobre o mundo natural e/ou cultural por grupos sociais cujos membros estabelecem entre si relações interpessoais que se caracterizam por serem relações institucionais de trabalho organizado; (4) produtoras de conhecimentos, saberes, tecnologias, discursos, artefatos culturais.

As práticas sociais encaradas nesta perspectiva nos mostram que as características naturais dos homens, as regularidades em seu comportamento e as regularidades do meio em que vivem determinam se as regras linguísticas por eles criadas lhes servem, ou seja, se elas são adequadas à sua forma de vida mas não determinam a criação das regras. Um bom exemplo sobre isso nos dá o próprio Wittgenstein:

“apenas em casos normais o uso das palavras nos é claramente prescrito; não temos nenhuma dúvida, sabemos o que é preciso dizer neste ou naquele caso. Quanto mais o caso é anormal, tanto mais duvidoso torna-se o que devemos dizer. E se as coisas se comportassem de modo totalmente diferente do que se comportam de fato e se não houvesse, por exemplo, a expressão característica da dor, do terror, da alegria; se o que é regra se tornasse exceção e o que é exceção, regra, ou se as duas se tornassem fenômenos de frequência mais ou menos igual então nossos jogos de linguagem normais perderiam seu sentido. O procedimento de colocar um pedaço de queijo sobre uma balança e fixar o preço segundo o que marca o ponteiro perderia seu sentido, se acontecesse frequentemente que tais pedaços, sem causa aparente, crescessem ou diminuíssem repentinamente (WITTGENSTEIN, 1999, p. 72).

Logo, a função da gramática, para Wittgenstein, como citam Miguel et all (2010, p. 154), é estabelecer

o que pode contar como uma descrição inteligível da realidade, não estando,

portanto, sujeita a refutação empírica. [

“O que é X?" não nos é dada pelo exame de essências (objetos mentais ou abstratos), mas pelo esclarecimento do significado de X (GLOCK, 1998, p.

A resposta à pergunta socrática

]

195-196).

Assim, não há, portanto, uma natureza fixa, nem mesmo no homem, pois tanto os fatos quanto nosso conhecimento deles mudam; consoante a isso, não é possível dizer que haja uma natureza humana única, ou uma única forma de entender o conhecimento, pois “entender que tanto as linguagens quanto os discursos forjam, inventam, constroem, produzem a realidade; que a verdade pode ser tomada dentro de um relativismo ou perspectivismo; e que o sujeito não passa de uma “posição discursiva” tem suscitado questões imprescindíveis à problematização pedagógica contemporânea e tem exigido uma compreensão exaustiva do quadro filosófico da sua elaboração” (Bello, 2010, p. 529).

Assim, os conhecimentos e as práticas sociais estão baseados nos significados compartilhados pelas comunidades que os legitimam, produzem e validam, incluindo seus diversos usos, os diferentes jogos de linguagem.

Neste sentido, se considera que as atividades e os conhecimentos presentes em diferentes práticas sociais incluem significados e formas de compreensão próprias dessas práticas. Os usos são aprendidos e passam de geração em geração, eles não emergem naturalmente e, assim como as regras, a gramática. Deste modo, nem a linguagem nem a gramática são fixas, nem rígidas, nem eternas na complexidade da dialética entre as práticas sociais e conhecimento.

Assim, aprende-se a viver sob os condicionamentos permissivos ou restritivos da forma de vida, adquire-se os conhecimentos necessários para a vida ancorados em jogos que podem ou não ser gramaticalizados, aprende-se pelo exemplo, pela experimentação corpórea nas práticas culturais, isso significa que se aprende pela prática, entendida como ação e como linguagem; assim, torna-se fundamental a tradição dos antepassados; preserva-se a tradição da oralidade; valoriza-se o trabalho como meio educativo e como inserção na vida de um grupo com jogos de linguagem próprios que validam, produzem e legitimam conhecimentos; o valor fundamental da terra é afirmado constantemente; aprende-se a conhecer e respeitar a natureza. Destacam-se como princípios, a alegria e o prazer de viver. Assim, é a linguagem o local material em que se concretiza o discurso e

é, portanto, a forma como se estrutura a prática, uma prática corpórea. Neste sentido, o líder indígena Abadio Green Stocel afirma que

podemos dizer que sempre partimos da palavra para entender nossa cultura. Quando falamos dos significados da vida estamos falando da palavra, dessas narrativas dos nossos saglamala, o que uma palavra quer dizer não é qualquer coisa. Ou seja, detrás de uma palavra de nossa cultura Gunadule está um mundo, um significado, com cada palavra emitida estamos fazendo referência a nossa história de origem. Assim, para descobrir as faces dos nossos antepassados, das nossas tradições, devo conhecer minha língua, porque cada vez que eu falo, minha língua me transmite, ela me leva ao mundo das origens quando a Terra Mãe estava sendo criada, quando as estrelas se estavam criando. Se eu falo do planeta Ibelele também tenho que falar de Bugsu, de Olo Waili, de Olel y de Dada Dowalibibbilele. Nossas histórias estão na linguagem, é por isso nós temos que conhecer nossa história para entender os nossos significados da vida (Palavras de Abadio Green Stocel retomadas de CUELLAR & MARTINEZ 2013, p. 51).

Assim, a linguagem como prática oral, como prática corpórea, é um dos aspectos fundamentais nesta pesquisa, porque vamos-nos aproximar da escola tradicional Gunadule a Casa do Congresso desconstruindo, através de uma terapia gramatical desconstrutiva wittgensteiniana, realidades ancoradas em duas tradições, mas tentando olhar na fronteira de duas escolas com valores diferentes.

2. Nosso olhar Derridadaniano e a interculturalidade

O reconhecimento das diferentes formas de viver dos grupos culturais e a mobilização desses grupos têm causado também reformas educativas e constitucionais latino-americanas que podem ser compreendidas dentro dos interesses e responsabilidades de “transformação” no marco do desenvolvimento político- econômico mundial capitalista. Efetivamente, os discursos relacionados com os povos indígenas referidos à educação buscam reconhecer e incluir a oposição dentro do Estado-nação desses povos, sem maior mudança radical ou substancial em sua estrutura hegemônica, como é apresentado em Walsh (2007) e por Zizek Muyolema (2001), citado por Walsh (2009, p. 19). Tais discursos baseiam-se em uma lógica como é, por exemplo, a nova lógica multicultural do capitalismo multinacional - que se “abre” para a diversidade, ao mesmo tempo em que assegura o controle e contínuo domínio do poder hegemônico nacional e os interesses do capitalismo global. Tal lógica pretende reconstruir as relações entre o Estado e a sociedade por meio de uma inclusão que permite reduzir conflitos étnicos e incrementar a eficiência econômica da ação estatal

(LECHNER,1995), dentro de uma ordem não só nacional, mas regional e global, argumentando pela necessidade de gerir o pluralismo étnico, regional e de movimentos sociais na direção do apoio a um modelo de Estado que se assente no “sentido comum”.

Neste sentido, as diferentes lutas que têm sido travadas na América Latina, nos últimos anos, apoiadas num olhar pós-colonial têm questionado os governos atuais sobre a falsa ideia de que “o indígena está-se acabando” ou que eles “já são só assunto do passado” - o que é uma ideia que muitas vezes surge quando se fala dos indígenas em diferentes âmbitos do marco internacional -, além de ser considerados como uma parte das minorias mundiais. Como bem notou o antropólogo Viveros (2012), os indígenas parecem ser vistos de duas formas: os que “ainda são” e os que “não são mais”. Nesta perspectiva, mesmo aqueles considerados “indígenas de verdade” provavelmente não o serão por muito mais tempo, explicitando o sentimento de que os indígenas estão todos fadados ao desaparecimento. Mas, o que não está explicitado é que o indígena real está além dos imaginários criados pela historia da colonização de uns sobre outros; agora, é parte de um processo histórico complexo, em diálogo como todos os grupos humanos que habitam a terra mãe e sempre irão frustrar esses estereótipos criados desde tempos coloniais e fortalecidos pelo sistema capitalista atual.

Queremos nos aproximar de nosso problema de pesquisa descontruindo com um olhar terapêutico pós-epistemológico 3 as tensões culturais e políticas produzidas entre ocidente e a comunidade indígena Gunadule de Alto Caimán, produto da diversidade cultural na América Latina e dos contatos estabelecidos entre os indígenas e os ocidentais.

A prática desconstrucionista derridiana

“poderia ser descrita como uma forma de diálogo crítico, que usa os

exemplos de casos particulares (

estrutura mais geral” (JOHNSON, 2001, p. 47).

como sintomas de uma configuração ou

)

3 O prefixo pós em pós- epistemológico está inspirado em Miguel (2013, p.6)– “o qual será também agregado a outras palavras, resultando em combinações, tais como: pós-estruturalismo, pós-humanismo, pós-ceticismo, etc. não deve ser entendido como negação e nem como uma referência temporal que indicaria “o que vem após”, “o que sucede”, seja o que seja o antecessor ou o sucessor. Alternativamente, qualquer que seja o problema a que ele esteja referido -, usaremos o pós para nos desobrigarmos a optar entre duas alternativas em oposição, ou mesmo entre alternativas intermediárias que expressem graus de intensidade de posicionamento entre essas duas alternativas extremas, reconhecendo, assim, a impossibilidade de superação da oposição, mas abrindo, porém, a possibilidade de se ver de outras maneiras o problema que a oposição captura binariamente”.

Não vamos fugir das questões politicas e históricas; ao contrário, são elas, justamente, o nosso ponto de partida, pois, desde que, no mundo, foram reconhecidos os valores e costumes dos povos indígenas nas leis nacionais e internacionais, eles se transformaram num dos temas presentes nas políticas públicas, reformas educativas e constitucionais de diferentes países, além do fortalecimento da participação dos povos indígenas nesses processos fundamentados nas suas culturas, cosmogonias e cosmovisões. Embora se possa argumentar que essa presença é fruto e resultado das lutas dos movimentos indígenas e de suas demandas por reconhecimento e direitos, pode ser vista, ao mesmo tempo, de outra perspectiva: a que liga as reivindicação político-sociais desses povos aos desenhos globais do poder, capital e mercado, a qual tem se fortalecido com a presença da escola republicana nos territórios indígenas.

No caso do povo Gunadule da Colômbia em Alto Caimán (Antioquia), que vem procurando ter voz e ser escutado nas reformas das politicas públicas da educação, a escola republicana, essa que foi imposta pelas normativas internacionais e nacionais, tem-se tornado um espaço de luta confrontado com a escola tradicional indígena Gunadule ou conhecida como casa do congresso 4 . Um aspeto que está posto nas vozes das lideranças é que a escola tradicional não teme aquelas coisas que estão vindo de fora, mas que está procurando exercer o controle sobre essas coisas desconhecidas, conhecendo-as e problematizando-as no interior da comunidade. Pois,

Desconstruir uma oposição é mostrar que ela não é natural e nem inevitável mas uma construção, produzida por discursos que se apoiam nela, e mostrar que ela é uma construção num trabalho de desconstrução que busca desmantelá-la e reinscrevê-la - isto é, não destruí-la, mas dar-lhe uma estrutura e funcionamento diferentes (Culler, 1999, p.122).

Por sua vez, argumenta Wittgenstein (2007, p. 190):

o que nosso encontro com culturas tão diferentes pode nos fazer é revelar algo a respeito do nosso próprio pensamento o mito e a magia interessam por causa das formas da nossa própria linguagem, ou seja, a forma pela qual vemos as coisas [

Logo, a desconstrução vai nos possibilitar olhar oposições hierárquicas sustentadoras do pensamento ocidental postas como princípios na escola republicana,

4 Esta escola tradicional dos Gunadule - que é conhecida como Casa do Congresso -, é o lugar sagrado para cantar a história da origem desse povo. A “casa do congresso” é composta por diferentes práticas culturais que nutrem a identidade do povo Dule, a partir da história tradicional: escola de redes, escola de artesanatos, escola de música e de dança, escola de comidas e bebidas, escolas especializadas (de cantos terapêuticos, de botânica, de saglamala, de historiadores…).

tais como: dentro/fora; corpo/mente; fala/escrita; presença/ausência; natureza/cultura; forma/sentido. Podemos recorrer a Derrida, novamente, quando, ao refletir acerca das oposições hierárquicas do pensamento metafísico ocidental, registra a necessidade de se "inverter" essas mesmas hierarquias, pois,

Fazer justiça a essa necessidade significa reconhecer que, em uma oposição filosófica clássica, nós não estamos lidando com uma coexistência pacífica de um face a face, mas com uma hierarquia violenta. Um dos dois termos comanda (axiologicamente, logicamente etc.), ocupa o lugar mais alto. Desconstruir a oposição significa, primeiramente, em um momento dado, inverter a hierarquia (DERRIDA, 2001, p.48).

Neste marco, além de outras formas de pensar essas tensões, a interculturalidade é, cada vez mais, um desses caminhos que vêm sendo explorados por diferentes pesquisadores no mundo. É um termo que vem sendo usado para se referir a esses discursos, políticas e estratégias de corte multicultural-neoliberal e problematizar suas formas de ação nas diferentes esferas da sociedade. Seguindo Tubino (2005), podemos ver esse modo de mobilização da palavra “interculturalidade” como funcional, porque não questiona as regras do jogo e é perfeitamente compatível com a lógica do modelo neoliberal existente. Essa interculturalidade funcional se diferencia substantivamente da interculturalidade entendida como projeto político, social epistêmico e ético, ao qual Tubino se refere como “interculturalidade crítica” (WALSH, 2002). Tubino ajuda a esclarecer a diferença:

“Enquanto no interculturalismo funcional busca-se promover o diálogo e a tolerância sem tocar as causas da assimetria social e cultural hoje vigentes, no interculturalismo crítico busca-se suprimi-las por métodos políticos não violentos. A assimetria social e a discriminação cultural tornam inviável o

Para tornar real o diálogo, é preciso

começar por tornar visíveis as causas do não diálogo. E isso passa

discurso

preocupado por explicitar as condições [de índole social, econômica, política e educativa] para que este diálogo se dê” (TUBINO, 2005, p. 8).

Esta perspectiva nos permite entender que a política multicultural atual sugere muito mais do que o reconhecimento da diversidade. É uma estratégia política funcional ao sistema/mundo moderno e ainda colonial; pretende “incluir” os anteriormente excluídos dentro de um modelo globalizado de sociedade regido, não pelas pessoas, mas pelos interesses do mercado. Tais estratégias e políticas de inclusão não buscam transformar as estruturas sociais racializadas; pelo contrário, seu objetivo é administrar a diversidade diante do que está visto como o perigo da radicalização de imaginários e agenciamentos étnicos. Ao posicionar a razão neoliberal moderna, ocidental e

diálogo intercultural autêntico. [

]

necessariamente por um discurso de crítica social [

]

um

(re)colonial como racionalidade única, faz pensar que seu projeto e interesse apontam para o conjunto da sociedade e a um viver melhor. Por isso, permanece sem maior questionamento.

3. Construção do tecido desta tese É preciso esclarecer que o olhar no qual estamos orientando nossa pesquisa não está configurado num marco interpretativo-explicativo e nem etnográfico, isso considerando nossa postura terapêutico-desconstrucionista, evitando cair, como diz Wittgenstein, em falsas ideias ou juízos de valor sobre as costumes de outros povos, tentando não olhar para essas práticas culturais performáticas ou jogos de linguagem como magia 5 e ou como sendo de natureza “fantasmagórica”. Isto dito nas palavras de Wittgenstein (2007, p. 199), em seu comentário crítico à pesquisa feita pelo antropólogo James George Frazer 6 com povos que chama de originários, soa assim:

mas então, por que usa Frazer a palavra “ghost” (fantasma)? Ele

compreende, portanto, muito bem esta superstição 7 , já que ele nos explica o que ela é com uma palavra supersticiosa e familiar para ele. Ou antes, ele teria que poder ver que também fala em nós algo em favor do modo de agir dos selvagens. Quando eu, que não creio que haja em qualquer parte seres humanos sobre-humanos que possam ser chamados de deuses – quando digo: “temo a vingança dos deuses”, isso mostra que

] [

eu (posso) quero dizer algo com isso, ou posso dar expressão a um sentimento, que não está necessariamente (TS 211, p. 320) ligado àquela crença.

5 Wittgenstein pretendia, já em 1931, publicar seu livro. Pretendia começá-lo com observações sobre a metafísica como uma espécie de magia. Obviamente, a ironia é dirigida contra o cientificismo à la Frazer. Não se trata apenas do fato de que a magia que é metafísica, como querem os cientificistas do tipo de Frazer, mas de que qualquer atividade gramatical é, por si mesma, metafísica. Portanto, também o cientificista é um metafísico. A gramática é um conjunto de relações internas que guia as nossas ações, tal como um manual de "como fazer". O novo livro de Wittgenstein, por isso, não mais silenciaria sobre a metafísica como algo do que não se pode falar, tal como foi no Tractatus. O metafísico, o gramatical, é a linguagem em ação, no solo da sua prática, portanto merecedor de intervenções terapêuticas quando se trata, por exemplo, do uso da metafísica como magia: o caso de Frazer, por exemplo, que trata hábitos gramaticais (a magia) de modo metafísico e com desdém” Wittgenstein (2007, p. 214).

6 Sir James George Frazer (1 de Janeiro de 1854, Glasgow, Escócia 7 de Maio de 1941, Cambridge), foi um influente antropólogo do século XX , nos primeiros estágios dos estudos modernos de mitologia e religião comparada. O segundo Wittgenstein faz uma crítica sobre a obra "O ramo de ouro", na qual Frazer faz um estudo comparativo dos mitos e do folclore de várias sociedades e levanta a tese de que o pensamento humano evoluiu de um estágio mágico para outro religioso, e daí, para um nível científico. Esta tese foi logo refutada por outros antropólogos, mas a distinção feita por Frazer entre magia e religião ainda é aceita: na magia, o utilizador tenta controlar o mundo e os acontecimentos através de "técnicas", enquanto que, na religião, ele requisita, para isso, o auxílio de espíritos e divindades.

7 O destaque é nosso.

O fato é que Wittgenstein não critica as explicações de Frazer por serem elas falsas ou verdadeiras, mas porque elas são explicações. Como tais, elas nos impedem de ver o que acontece, possivelmente, na prática daquelas comunidades e, simultaneamente, o que estamos fazendo com as nossas próprias expressões linguísticas. “O que Frazer faz é nada mais do que comprovar o que ele já sabia desde sempre: este é o caráter gramatical do seu empreendimento. Mas, misturado às gramáticas de outras culturas, atribuído a elas, produz uma série de confusões conceituais. Essas confusões lhe dão uma impressão falsa de profundidade”. (WITTGENSTEIN, 2007, p. 190).

Esse olhar para o outro baseado em gramáticas que nos são próprias está ligado com a pergunta acerca da ¨diferença¨, tentando explicar, a partir do olhar daquele que está fora dos jogos de linguagem daqueles que são olhados como diferentes. Durante muito tempo, tem sido chamada de “colonização cultural” - ou ¨etno¨ - a tentativa de aproximar-se de uma forma de vida tentando transpor ou impor a ela jogos de linguagem orientados por gramáticas que lhe são estranhas. Esses olhares têm gerado, em diversas áreas de pesquisa, não só na antropologia, mas também na Educação Matemática, diferentes estudos baseados no desejo de explicar 8 as formas de validação, legitimação e produção de conhecimento desses povos.

Assim, Wittgenstein, acionando o seu olhar terapêutico, questiona nossas atitudes como pesquisadores, e nós estamos inclusos nesses questionamentos, quando ele fala que “nós, civilizados, podemos ser mais selvagens do que os selvagens: nós, quando filosofamos, somos como homens selvagens, primitivos, que ouvem os modos de expressão dos homens civilizados, interpreta-os equivocadamente e tiram as conclusões mais estranhas dessa interpretação" (IF § 194)¨ (WITTGENSTEIN, 2007, p. 190).

Assim, todos os sujeitos estão conectados a uma história em contextos e práticas socioculturais associadas a gramáticas, uso, jogos de linguagem, que em nossas pesquisas devemos procurar descrever e desconstruir. Incluindo o fato de que nós somos também diferentes porque, no longo percurso do ser humano pelo planeta, povos diferentes escolheram caminhos diferentes para viver e conviver, nos quais

8 Entendemos o termo “explicação” com base no olhar do segundo Wittgenstein, o qual, contrapondo-lhe o olhar terapêutico, o censura pelo fato de estar ele centrado em “esclarecer” ou “compreender” com explicações científicas ou racionais as práticas socioculturais de grupos diversos.

a doença, a cura, o secar, a magia, são gramáticas: os fatos apenas as

confirmam, porque há uma relação interna entre a empiria e o pensamento que se organiza numa forma de apresentação da realidade. A dificuldade só

aparece para quem está de fora, para quem não participa da atividade, para quem não tem com ela um envolvimento especial. Este vê os fatos de outra forma, com outro arranjo, organizado de maneira distinta, pelas lentes de outra gramática. Não vê o que há de semelhante entre nós e os primitivos, por exemplo. Vê que os assim chamados primitivos seriam menos evoluídos.

E nessa atitude existe a possibilidade de se cometer uma injustiça: entre a

gramática e o fato, escolhe-se sempre a gramática; porém, esta escolha não

deveria ser um juízo de valores (cf. CV, p. 8).

A terapia desconstrucionista wittgensteiniana, como atitude metódica nesta pesquisa, é fundamental para compreender a profundidade das discussões sobre a descrição de diversos usos, olhar como se designam as coisas em diferentes situações na prática da linguagem no campo da Educação Matemática e ampliar as significações no campo da Educação indígena. Essas descrições possibilitarão olhar diversos usos na prática linguística, além disso, permitirão evidenciar outros modos possíveis de conhecer, outras epistemologias, pensar na “indisciplinarização” do currículo escolar indígena como outra forma de pensar a formação. Assim, a “indisciplinarização” é um procedimento metódico que voluntariamente transgride as fronteiras de campos culturais disciplinares estabelecidos a fim de se reconhecer como igualmente legítimas, do ponto de vista da análise cultural, atividades humanas e práticas socioculturais que nelas se realizam que, por quaisquer razões, não alcançaram o estatuto disciplinar. A legitimidade dessa transgressão se assenta não só no ponto de vista de que todas as atividades humanas são produtoras de cultura, como também no ponto de vista de que uma prática sociocultural, na passagem de um a outro campo de atividade humana, inevitavelmente se desconecta de seus condicionamentos originais e passa a ser formatada segundo os condicionamentos da nova atividade na qual foi mobilizada de forma igualmente idiossincrática e, desse modo, não poderíamos mais dizer que, a rigor, estaríamos diante da mesma prática (Miguel, 2010, p, 4).

A terapia desconstrucionista possibilita olhar para o conhecimento e as práticas sociais do povo Gunadule como uma unidade dialética. Tais práticas e conhecimentos não estão “disciplinarizados”, tal como ocorre na escola republicana. E dado que não queremos olhar para essas práticas e conhecimentos impondo-lhe a organização colonialista disciplinar da escola republicana, o nosso desafio será de outra natureza: ver conhecimentos sem desconectá-los das práticas culturais que os mobilizam e, por sua vez, ver as práticas culturais como jogos gramaticalizados de linguagem, o que significa

vê-las como conjuntos de ações corporais orientados por gramáticas de jogos de linguagem.

Orientados,então, por uma atitude terapêutico-desconstrucionista, o modo como lidaremos com o nosso problema de investigação deverá basear-se na descrição de jogos de linguagem praticados em contextos fronteiriços de atividade humana(aqueles produzidos sob o influxo das relações que se estabelecem entre as formas de educação produzidas na e pela escola republicana e aquelas produzidas com base na escola tradicional(Casa do Congresso)da comunidade indígena), a fim de se pôr em evidência significações distintas que podem ser produzidas e que podem coexistir em contextos de fronteira entre a escola republicana e a escola tradicional da comunidade indígena Gunadule.Propomos-nos, assim,a caminhar no sentido de “abandonar a referência a um centro, a um sujeito, a uma referência privilegiada,a uma origem ou a uma "arquia" absoluta”(DERRIDA,2002), por isso vamos desenvolver conversas e atividades com os dois professores indígenas de Alto Caimán, os dois primeiros caciques, pesquisadores do campo da educação matemática e padres de família, vale a pena notar que nesta pesquisa participaram de forma voluntaria integrantes da comunidade interessados em falar sobre o tema central da pesquisa, pois a comunidade será informada previamente pelos professores da escola sobre o projeto que estamos querendo desenvolver. Não discriminaremos em gênero serão pessoas adultas desde os 18 anos de idade. Serão consideradas como prioridade para fazer entrevista os caciques, padres de família, botânicos, médicos e idosos.

Esperamos construir com esta pesquisa, produzindo um texto de forma narrativa, nele vamos apresentar episódios das entrevistas, observações e conversas, relacionados com nosso objeto de pesquisa de forma terapeutico-descontrucionista e com esse olhar vamos transitar nos usos dos jogos de linguagem sobre a escola para construir um caminho descritivo sobre as transformações deste espaço de formação reconhecendo as condições históricas, políticas e sociais. Assim, para analisar os registros e dados produzidos esperamos por em dialogo as conversas feitas com nosso olhar teórico colocando em questão a visão estática da realidade, o que possibilita ver o caráter dinâmico e histórico da escola republicana dentro e fora de uma comunidade indígena. De outro lado, nesta pesquisa, se torna fundamental compreender e interpretar o significado das experiências em torno das práticas culturais da comunidade, para isso escutar as vozes dos caciques, professores e especialistas, ajuda a entender de forma

mais amplia a constatação estudada. Acreditamos,que a possibilidade de fazer uma

terapia desconstrucionista dos dados possibilita dar conta das transformações que estão

sofrendo os sujeitos da pesquisa nas lutas por uma educação indígena.

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