ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN:

Pensar y hacer competentemente en el mundo*

Yecid Puentes Osma

El presente artculo ha sido preparado por el autor a partir del tercer captulo de su obra Organizaciones Escolares
Inteligentes, cuya segunda edicin ha publicado la Cooperativa Editorial Magisterio. El libro presenta otros tres captulos:
Inteligencias Mltiples, Competencias Organizacionales y Prcticas Alternativas de Evaluacin, as como seis talleres
diseados para ponerlos en prctica en las instituciones.

ENSEANZA PARA LA COMPRENSION: Pensar Y hacer competentemente el mundo.

Yecid Puentes Osma
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EduCom. Especializacin en Pedagoga de la Comunicacin y Medios Interactivos

ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN: Pensar y hacer competentemente en el

mundo
Yecid Puentes Osma

Queremos que los estudiantes corran ms rpido

o que se cuestionen acerca de cmo lo hacen
y que lo sigan haciendo despus de graduarse del colegio?
Alfie Kohn

Tomar an algn tiempo el consolidar un debate serio y bien documentado acerca de la propuesta de
educacin para la construccin de competencias organizacionales, acadmicas y sociales (y morales?).
Aunque algunos educadores hemos venido trabajando en enfoques constructivistas, unos ms que otros, an
carecemos de una interpretacin terica suficiente acerca de las competencias y mucho menos de prcticas
bien fundamentadas dentro del aula que ayuden a comprobar las bondades que stas pudieran tener.
Es posible la construccin de competencias? Y, de ser as, Cules enfoques pedaggicos nos pueden ayudar
a construirlas? Cmo poder tener evidencias de su construccin? Es viable (y recomendable) disear formas
de evaluacin de las competencias? Hasta qu punto podra hablarse de niveles competentes, tanto al interior
de las disciplinas acadmicas como de las disciplinas sociales? Estos, entre otros, son interrogantes que nos
mantendrn bastante atareados a los docentes en los aos por venir.
Por ello y para no dejarnos avasallar por nuestras propias posiciones frente a ideas que an no estn bien
consolidadas (de hecho, ninguna idea en educacin lo est), y ante la ausencia de prcticas que nos llevar
mucho tiempo disear y documentar, es definitivo contribuir a estos asuntos desde el interior de la ciencia y el
arte de la pedagoga con la ponderacin que ellos ameritan, en general dentro de las ciencias sociales.
Dos caras de una misma moneda: No sabemos leer mentes
El enfoque de competencias las ha definido como saberes que vamos construyendo en la vida dentro de
contextos muy especficos. Sin embargo, este tecnicismo, llamado as por el propio Chomsky, implica segn
l, una clase de conocimiento que no se realiza directamente ni de manera simple en el comportamiento. No
hay maneras francas de saber lo que alguien sabe, de ver o de leer las competencias que los individuos
vamos construyendo en la vida si no es, y eso, medianamente, a travs de la forma como nos desempeamos
y resolvemos situaciones problemticas en el da a da. (An no sabemos leer mentes, como dira mi jefe...)
Chomsky, quien aport para la ciencia de la lingstica la indisolubilidad entre competencia y actuacin
(aunque Saussure haba utilizado el trmino excution para actuacin en el mismo sentido) hizo ya desde su
clebre Aspectos de la teora de la sintaxis una distincin bsica. Segn l, el anverso de esta pareja, la
competencia, son los conocimientos implcitos. La actuacin, el reverso, lo constituye el uso que hace el
individuo de ese saber en situaciones concretas. Pero, adems de hacer esta aclaracin fundamental, el
lingista del MIT (Massachussets Institute of Technology) tambin nos previno acerca de que Slo en la
idealizacin... es la actuacin reflejo directo de la competencia... En la realidad de los hechos, es obvio que [la
actuacin] no puede reflejar la competencia.
De acuerdo con estos postulados del mismo Chomsky, es bastante difcil poder ver la competencia de alguien.
Son las actuaciones o desempeos, y eso de manera fragmentada y a veces difusa, los que nos pueden dar
algunos datos como evidencia de la competencia o saber implcito de una persona en un contexto o con
respecto a un asunto concreto.
Si esto es as, y ya puestos en el terreno de lo pedaggico, las competencias nicamente podran ser
determinadas de forma un poco ms conspicua a partir del establecimiento de niveles reales de calidad del

Chomsky, Noam. El lenguaje y el entendimiento. Editorial Seix Barral. Barcelona, 1980. P. 22.

_____________. Aspectos de la teora de la sintaxis. Aguilar S. A. de ediciones. Madrid, 1970. P. 6.

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desempeo de todos aquellos quienes intervenimos en el acto educativo. En este sentido, un enfoque
pedaggico que nos proveyera, por un lado con los elementos tericos y por otro con los modelos e
instrumentos didcticos para lograr determinar con cierto grado de certeza las competencias construidas por
los estudiantes al interior de cada disciplina especfica, contribuira de manera definitiva a disear los
ambientes escolares que impulsaran una educacin de y para las competencias.
La Enseanza para la Comprensin: El balance justo entre competencias y desempeos
Siguiendo esta lgica de las actuaciones o desempeos para encontrar las evidencias de la construccin de
competencias en los docentes y los estudiantes y con el objetivo de contribuir a decantar las ideas que nos
puedan proveer con una sana teora de las competencias disciplinares, es clave mencionar el enfoque de
Enseanza para la Comprensin en el cual hemos trabajado algunos docentes durante los ltimos cinco aos.
Diseado conjuntamente por docentes de varios pases e investigadores del proyecto Zero de la escuela de
postgrados en educacin de la Universidad de Harvard, este enfoque propone ideas y prcticas muy
pertinentes para abordar esta discusin. Demos una mirada a algunos de sus postulados.
La Enseanza para la Comprensin est enmarcada dentro del constructivismo y pretende servir a los
docentes en la creacin de una nueva pedagoga. Sin embargo, lejos de ser nicamente un modelo o
instrumento para la planeacin de las rutinas de las actividades del aula, se ha ido convirtiendo en una visin
de lo que una pedagoga de la comprensin debera ser. Ha provedo a los maestros de un marco de
referencia que explica, por un lado, cmo se construyen comprensiones (competencias?) profundas, y por
otro, la importancia que esto tiene para el desarrollo de un pensamiento cada vez ms complejo que permita
al estudiante resolver problemas de manera flexible y crear productos nuevos y significativos para su cultura.
De otra parte, al centrar su accin sobre los preconceptos que los estudiantes poseen de su entorno y la
manera en que ste funciona, as como de la responsabilidad que tienen en la construccin de su propio
aprendizaje, ha aportado significativamente al desarrollo de una pedagoga para la autonoma.
Decir que el enfoque de Enseanza para la Comprensin es constructivista nos ayuda un poco a entender su
concepcin de la pedagoga, pero no es suficiente. Es entonces importante aclarar tambin que aunque ste
comparte con otros enfoques ideas con respecto a la construccin de los conceptos al interior de quien
aprende, hay una diferencia marcada en cuanto a la visin que tiene y la importancia que da a la competencia
y a la actuacin o desempeo que permite tal construccin. Mientras algunos privilegian la construccin de
esquemas, modelos o imgenes mentales (competencias) y otros los esquemas de accin (desempeos), para
el enfoque de Enseanza para la Comprensin es tan importante lo que se hace, como la reflexin profunda
acerca de lo que se hace; nicamente ciclos de actividades bien diseadas dentro de contextos disciplinares
especficos seguidos de momentos frecuentes de reflexin profunda permiten al individuo ir ms all de las
imgenes mentales o de la accin pura para construir comprensiones (competencias) que le permitan
solucionar problemas reales de manera flexible. Si tuviramos que decirlo en una frase, es la cantidad y

calidad de la reflexin que llevamos a cabo acerca de la manera como nos desempeamos en el mundo lo que
nos permite construir competencias para crear y/o solucionar problemas de manera flexible y creativa. No se
trata nicamente de adquirir una competencia especfica sino de saber qu hacer con ella, cmo, hasta dnde
y por qu; todo ello de una manera autnoma que satisfaga internamente las necesidades bsicas del
individuo.
El enfoque de Enseanza para la Comprensin parte de cuatro elementos que se constituyen en pilares
fundamentales para propiciar una pedagoga transformadora al interior de las aulas.
Los tpicos generativos, los hilos conductores o metas de comprensin, los
desempeos de comprensin y un proceso de evaluacin continua.
Una unidad didctica diseada dentro del marco de estos cuatro elementos partir siempre, adems, de los
preconceptos de los estudiantes, los cuales han sido construidos con gran esfuerzo cognitivo de su parte
aunque an no puedan convertirse en comprensiones o competencias flexibles conducentes a la resolucin de
problemas reales o significativos dentro de la cultura.
Una presentacin rpida de estos cuatro elementos podra resumirse as:
Los tpicos generativos son los temas centrales para la disciplina en cuestin. Son
interesantes para estudiantes y docentes, y tienen mltiples relaciones, puntos de

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reflexin y posibilidades de acceso. El trmino generativo implica que se puedan

establecer muchas conexiones hacia fuera, hacia el mundo externo, as como hacia
adentro, hacia los intereses personales, las vidas y las experiencias de los estudiantes.
Algunos ejemplos de tpicos que tienen este carcter y que han sido utilizados por
algunos docentes que trabajan con este enfoque, son: Alimento, amistad, amor,
autoridad, basura, belleza, cambio, crecer, cuentos, desastres naturales, dinosaurios,
engranajes, equilibrio, esclavitud, especies en va de extincin, espejos, guerra,
hambruna, humor, identidad, insectos, justicia, libertad, mquinas, mascotas, mi familia,
patrones, plagas, poder, posibilidad, progreso, ruedas, selva tropical, suerte,
supervivencia, tamao y escala, vida, yo.
Los Hilos Conductores o Metas de Comprensin proponen pblicamente aquello que,
en acuerdo con el docente, los estudiantes deberan comprender en un perodo de
tiempo. Son expresados abiertamente o como preguntas que estn explcitamente
relacionadas con los desempeos de los estudiantes y los criterios de evaluacin
constante de esos desempeos. Estos acuerdos son muy importantes ya que colocan las
relaciones entre el docente y sus estudiantes y entre ellos mismos en un mbito
democrtico en el cual, pblicamente, se establecen las dimensiones de la comprensin:
contenidos, mtodos, prcticas y formas de expresin de las disciplinas estudiadas en la
clase. Estas metas de comprensin se consultan frecuentemente con el objetivo de
reorientar y reflexionar. Son una gua constante que indica hacia dnde va lo que se
est haciendo.
Los Desempeos de Comprensin son actividades interesantes que motivan el
desarrollo y la comprensin de una o varias metas de comprensin, son variados, ricos y
conllevan colaboracin; retan los preconceptos de los estudiantes, sus estereotipos y el
pensamiento rgido, se plantean en una secuencia que tiene propsitos definidos. Esta
secuencia tiene las siguientes etapas:
Exploracin del tpico: Despierta los intereses de los estudiantes, les permite
expresar sus preconceptos, jugar con las ideas y la curiosidad, conecta sus
preguntas con la disciplina a estudiar. Las experiencias de aprendizaje en esta
etapa tienen que ver mucho con la diversin, necesidad bsica que est
ntimamente ligada con el aprendizaje.
Investigacin guiada: Esta etapa de los desempeos de comprensin ayuda
al estudiante a mejorar sus competencias para ser flexible hacia habilidades y
conceptos. Permite al docente guiar a los estudiantes con mtodos
investigativos ms formales y fundamentados.
Proyectos personales de sntesis: En esta fase el docente ayuda al estudiante
a consolidar proyectos que le permitan demostrar su nivel de competencia
personal, el logro de sus metas. Si se han dado los suficientes momentos de
reflexin sobre lo hecho y tiempo para ir mejorando, el proyecto final, ms que
una evaluacin de resultados, es una celebracin de la comprensin.
Finalmente, la Evaluacin Continua, la cual se basa en criterios claros y pblicos
relacionados con las metas de comprensin y fijados desde el principio de la unidad
didctica. Involucra una asesora y valoracin constantes de los desempeos de los
estudiantes de manera formal e informal. Tiene varias fuentes; estudiantes,
compaeros, el docente, e inclusive, los padres de familia y la comunidad en general. La
evaluacin o valoracin continua se lleva a cabo de diversas maneras y mediante ciclos
constantes de retroalimentacin. Un aspecto importante acerca de este elemento radica
en que con l se pretende guiar al estudiante para que sea l mismo quien pueda
descubrir su propio plan de mejoramiento, coloca la responsabilidad en quien aprende,
bien sea a partir de su comprensin de la disciplina acadmica o de aspectos de su
formacin personal.

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Una mirada profunda al enfoque de Enseanza para la Comprensin nos permite afirmar que, debido al
decurso de los desempeos de comprensin al interior del aula, y a la importancia que se da en este entorno a
la constante relacin entre estudiantes y docentes dentro de un ambiente clido y de apoyo, se logra disear
un aula reflexiva, en la cual el constante ir y venir entre las actividades y la reflexin propicia la construccin
de competencias, de un saber aprender, de gran valor para el desarrollo de la autonoma del estudiante.
El enfoque de Enseanza para la Comprensin hace nfasis tambin en que el comprender va muy
ntimamente ligado a nuestras competencias para utilizar lo que sabemos en forma creativa y flexible.
Comprender no es tan slo adquirir conocimientos sino saber qu hacer con ellos, cundo y por qu. Sin la
experiencia es imposible la verdadera comprensin pues sta va de la mano con el desarrollo de las
competencias que nos permiten resolver problemas reales y pertinentes para nuestra cultura.
Las dimensiones de la Comprensin
Las dimensiones de la comprensin mencionadas antes en el elemento de hilos conductores o metas de
comprensin e involucradas dentro del proceso de interaccin en lo personal, lo social y lo disciplinar al interior
de las aulas que utilizan este enfoque, se conforman a partir de cuatro aspectos fundamentales, los cuales
pueden resumirse en la figura siguiente:

Contenido

Mtodos

Transformacin de
creencias intuitivas

Escepticismo saludable

Mapas conceptuales ricos

y coherentes

Uso de mtodos y
procedimientos para la
construccin del
conocimiento dentro de la
disciplina
Criterios para validar el
conocimiento dentro de la
disciplina

Prctica reflexiva
Interaccin dinmica
entre la accin y la
reflexin
Comprensin de los
propsitos del
conocimiento
Mltiples usos del
conocimiento y sus
consecuencias
Apropiacin y autonoma

Formas de expresin
Dominio de los gneros
de desempeo

Uso efectivo de sistemas

simblicos
Consideracin del pblico
y el contexto

Algunos aspectos de las dimensiones de la comprensin en el enfoque de Enseanza para la Comprensin

Una mirada detenida a la figura anterior nos aclara la potencia de las ideas del enfoque de Enseanza para la
Comprensin como agente de enculturacin y propiciador de la construccin de competencias disciplinares en
las aulas.
En la columna correspondiente a contenidos se hace nfasis en dos asuntos de suma importancia. El primero
tiene que ver con las teoras y conceptos vlidos para las disciplinas y en qu medida estos transforman las
creencias intuitivas de los estudiantes. El segundo se refiere a la capacidad de estos para razonar dentro de
marcos, narraciones o mapas conceptuales ricos y organizados que se valoran en los diferentes campos del
saber.
La columna de mtodos se refiere primero a la actitud de escepticismo saludable que los estudiantes muestran
con respecto de sus propias creencias hacia textos, opiniones de y hacia, por ejemplo, los medios de
comunicacin; de otra parte, al uso que estos hacen de estrategias, mtodos, tcnicas y procedimientos para
construir conocimiento confiable y, finalmente, a su manera de argumentar, de defender sus afirmaciones
mediante el establecimiento de criterios y la utilizacin de mtodos sistemticos que lleven a la negociacin de
significados para lograr acuerdos.
La columna de prctica reflexiva hace referencia a cuatro aspectos bsicos. El primero de ellos da cuenta de la
capacidad de reflexin de los estudiantes para interpretar y actuar luego sobre la experiencia, utilizndola para
observar crticamente lo que aprenden; en segunda instancia, de los propsitos e intereses de los estudiantes

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como los motores esenciales que impulsan la investigacin disciplinar. Un tercer elemento tiene que ver con la
habilidad que los estudiantes pueden desarrollar para identificar usos variados para lo que aprenden y para
medir las consecuencias de este uso. Finalmente, el ltimo elemento de esta columna se refiere a la forma en
que los estudiantes demuestran que se han apropiado de lo que saben, desarrollando una posicin personal
sobre ello.
La cuarta columna, formas de expresin, considera tres elementos. El primero de ellos alude a la variedad y
riqueza en el dominio que los estudiantes alcanzan de los gneros de desempeo, tales como escribir
informes, hacer representaciones, preparar dramatizaciones, etc. El segundo a la exploracin que estos hacen
de diferentes sistemas simblicos de forma efectiva y creativa para representar su conocimiento: uso de
analogas y metforas, colores, figuras y movimientos. El ltimo a la forma como los desempeos de los
estudiantes muestran su conocimiento de la cultura: intereses, necesidades, edades, contextos socioculturales
o la experiencia, as como a su conocimiento de las situaciones de comunicacin y contextuales que les
llevarn eventualmente al establecimiento de competencias dentro de los contextos especficos de las
respectivas disciplinas acadmicas.
La discusin sigue abierta, por supuesto. La Enseanza para la Comprensin es un enfoque muy adecuado y
pertinente para avanzar en este camino. Somos entonces los educadores quienes tenemos la palabra, quienes
podemos documentar nuestras prcticas a partir de experiencias reales en ambientes clidos y de apoyo: Son
nuestro trabajo continuo y reflexivo, nuestros propios desempeos como docentes los que nos ayudarn a
explicar cmo y hasta qu grado se pueden construir competencias, saberes creativos y flexibles para
solucionar problemas reales, la docencia es uno de ellos.
Yecid Puentes Osma
El autor
Yecid Puentes Osma es licenciado en Filologa e Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia. Es
especialista en Gerencia Educativa de la Universidad de San Buenaventura, especialista en Colegios de Calidad
del Instituto William Glasser de California y especialista en Terapia por esta misma institucin. Se ha
desempeado como docente de aula por 23 aos, durante los cuales ha trabajado como profesor de idiomas,
diseador y administrador de currculos escolares, coordinador de programas de enseanza primaria para el
Bachillerato Internacional y asesor de programas de desarrollo profesional, formacin docente y competencias
organizacionales. Ha sido columnista para El Nuevo Siglo y ha publicado artculos en revistas y memorias
especializadas; as mismo, ha sido tallerista y ponente en congresos nacionales e internacionales de
Pedagoga. En la actualidad y a travs de FUNDACES, la Fundacin Centro de Investigacin Educativa y Social
trabaja como profesor en programas de formacin de docentes, traduce materiales relacionados con la teora
de Inteligencias Mltiples y el enfoque de Enseanza para la Comprensin y se desempea como docentetutor en Wide, la plataforma en lnea del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard. Es autor de
Organizaciones Escolares Inteligentes, cuya segunda edicin ha publicado la editorial Magisterio
recientemente.
(Para una bibliografa ms completa o para ahondar en estos temas, ver: PUENTES OSMA Yecid.
Organizaciones Escolares Inteligentes. Bogot, D. C.: Cooperativa Editorial Magisterio, 2001.) Puede tambin
comunicarse con el autor en: ypuentes@yahoo.com