Estudos de Psicologia, 18(3), julho-setembro/2013, 497-505

Certa unidade no sincrtico: Consideraes sobre educao,

reeducao e formao de professores na Psicologia Pedaggica
de L. S. Vygotsky
Gisele Toassa

Universidade Federal de Gois

Resumo
Este trabalho, que cotejou uma das edies brasileiras da Psicologia Pedaggica com o original em
russo, visa a ressaltar algumas contribuies originais de tal livro, publicado por L. S. Vygotsky em 1926.
Discutem-se as preocupaes do autor com uma escolarizao ativa e livre, abordada em uma conjuntura de
crise e reestruturao da psicologia. O livro apresenta caractersticas de uma sncrese de ideias, posies
e influncias divergentes. Com anlise de ideias bsicas e objetivos presentes no material, este artigo busca
extrair a unidade no sincrtico pela qual o autor, em linguagem mecanicista, pensa a educao como
formao humana, e o educador, como artista ou lutador, valorizando o papel do meio social em sua efetivao
e antecipando as noes de drama e crise do desenvolvimento.
Palavras-chave: Vygotsky; educao; psicologia da educao; formao de professores.

Abstract
Some unit in miscellaneous: Considerations about education, reeducation and teachers formation in the
book Pedagogical Psychology by LS Vygotsky. This study, which compared a Brazilian edition of the
Pedagogical Psychology with the original in Russian, aims to highlight some original contributions of
this book, published by LS Vygotsky in 1926. This article discusses some of the authors concerns with an
active and free education, taken up in a psychology marked by crisis and restructuration. Being affected
by this conjuncture, the Pedagogical Psychologys content is characterized for a miscellany of ideas,
positions and divergent influences. With analysis of basic ideas and objectives presented in the material, this
article seeks to extract some unity in miscellaneous by which the author, in mechanistic language, argues
about education as human formation and educator, as an artist or fighter, valuing the environments role in
its effectiveness, and also works in notions similar to drama and crisis of development.
Keywords: Vygotsky; education; educacional psychology; teachers trainning.

Resumen
Una unidad en el sincrtico: Consideraciones sobre educacin, reeducacin, y formacin de docente en
la Psicologa Pedaggica de LS Vygotski. Este estudio, que cotej una de las ediciones brasileas de
Psicologa Pedaggica con el original ruso, tiene como objetivo poner de relieve algunas de las aportaciones
originales de este libro, publicado por LS Vygotsky en 1926. Se discuten las preocupaciones del autor con
una educacin activa y libre, en un contexto de crisis y reestructuracin de la psicologa. El libro presenta las
caractersticas de un sncrese de ideas, posiciones e influencias divergentes. Con el anlisis de las ideas y
objetivos presentes en el material de base, este artculo pretende extraer la unidad en lo sincrtico en que
el autor, en lenguaje mecanicista, piensa la educacin como formacin humana, y el educador, como artista
o combatiente, valorando el papel del medio social. Tambin las nociones de drama y crisis del desarrollo
se discuten en este artculo.
Palabras clave: Vygotsky, la educacin, psicologa de la educacin, formacin docente.

livro documenta a poca em que Vygotsky, ainda

em Gomel, lecionara em uma escola de formao de
professores para crianas entre 10 e 15 anos (Blanck,
1926/2003; van der Veer & Valsiner, 2001). Concludo quando
ISSN (verso eletrnica): 1678-4669

seu autor no contava mais de 28 anos, o mais extenso dos

trabalhos do autor sobre questes educacionais. Supe-se que
a Psicologia Pedaggica foi finalizada no primeiro ano de
trabalho de Vygotsky no Instituto de Psicologia de Moscou
Acervo disponvel em: www.scielo.br/epsic

498

G.Toassa

(1924). Este artigo consiste em estudo terico que, procurando

preservar o vigor do texto original, dissertar sobre noes
bsicas (como reao, comportamento e experincia) e suas
relaes com as de educao, reeducao e papel do educador.
Um dos objetivos desvelar a semntica de alguns dos principais
conceitos da Psicologia Pedaggica que, a despeito de sua
imaturidade terica, ecletismo e problemas de composio
decorrentes tanto do seu carter de compndio quanto de sua
rpida elaborao vem sendo pouco comentado em suas
contribuies originais e valor histrico1, foco essencial ao
presente texto.

Estrutura e proposta do livro

pertinente considerar a Psicologia Pedaggica um
texto de divulgao cientfica, documentando o talento de
seu autor para a seleo de trechos interessantes de autores
capitais para a fundao da psicologia, como W. Wundt (e
Escola de Leipzig), W. James e H. Mnsterberg. A Psicologia
Pedaggica exemplo da concepo Vygotskyana sobre a
primazia do interesse e da curiosidade no plano da aprendizagem/
desenvolvimento tendo um estilo notavelmente dialgico.
Mesmo relatos experimentais, ao invs de apresentar-se com
densidade acadmica, so investidos de fluncia narrativa,
apresentando anedotas sobre os mais diversos temas, de modo
a deixar-nos a impresso, como assinala Blanck (1926/2003, p.
16), de que seu escritor um jovem sbio. Vygotsky filosofa
a partir das psicologias j existentes, adotando professores de
crianas e adolescentes como interlocutores, e, como adversrio
principal, a pedagogia tsarista, tratada com ironia desdenhosa,
ao longo de um texto transbordante de otimismo e confiana na
revoluo educacional sovitica. Entre os textos publicados no
Ocidente, tambm o mais jovem no qual o autor aproximase do marxismo aproximao que deixou marcas tanto nos
objetivos quanto no contedo do livro, seno tanto em sua forma
propedutica. O material recende otimismo juvenil jovem
autor de uma jovem Revoluo. O livro inaugura um ambicioso
projeto de psicologia: inspirado por Trotski, Vygotsky tinha por
finalidade criar o lay out da psicologia em relao cultura e
ao super-homem (Rckriem citado por Yasnitsky, 2011, p. 63),
desenvolvida em suas bases epistemolgicas em O significado
histrico da crise na psicologia (1926).
A Psicologia Pedaggica, na traduo publicada pela
Artmed (Vygotsky, 1926/2003), compe-se de apresentaes de
comentadores e do tradutor; prlogo de Vygotsky; trs captulos
com conceitos bsicos; 14 com temas em psicotcnica e a
concluso, denominada A psicologia e o professor. Definindo
a psicotcnica como psicologia aplicada (s organizaes,
educao, medicina, economia, esttica, etc.), a psicologia
pedaggica corresponde ao vnculo entre psicotcnica e
psicologia da cultura, embora Vygotsky no defina a ideia de
cultura, que mal aparece no restante do livro e quando surge,
assemelha-se a produes mais maduras (Vygotski, 1935/1995),
referindo-se ao contraste entre os domnios humano e animal,
nova e especificamente humana forma de adaptao dos instintos
ao ambiente (Vygotsky, 1926/2003, p. 92), que modifica a prpria
estrutura de nosso comportamento. O termo muito prximo
noo de experincia social/histrica, tal qual veremos mais

adiante.
Como afirma Blanck (1926/2003): Vygotsky escreve sem
eufemismos. Um exemplo do sincretismo tico-poltico de
seu discurso pode ser constatado nos pontos em que debate o
papel das mulheres na educao e na sociedade: ora incorre em
sexismo, como vemos na sua aprovao da ideia de Mnsterberg
(de que a educao no devia estar progressivamente sob encargo
das mulheres), ora reconhece que absolutamente necessrio
emancip-las do quarteto filhos-cozinha-vestidos-igreja.
Aproximar homens e mulheres era importante para dinamitar
a viso deturpada e hiperssexualizada do gnero que, desde
priscas eras, recebe a pecha de frgil e pouco inteligente2. Essa
no era uma especificidade de Vygotsky: o clima revolucionrio
privilegiava a prxis em detrimento do rigor acadmico, e nosso
autor chegou a manifestar uma leitura equivocada e superficial
sobre as caractersticas desejveis em professores na concluso
do livro, no repetida em produes posteriores3.
O objetivo declarado de Vygotsky deitar vinho velho em
odres novos ou seja, velhos autores, como James e Wundt, nos
odres do pavlovismo. De fato, o vocabulrio apresenta marcas da
influncia da cincia dos reflexos pavloviana, embora de modo
menos presente do que essa ideia do autor nos levaria a presumir.
Como se nota em texto por ele redigido trs anos depois:
Criar novas palavras e denominaes pareceu uma pretenso
falsa, porque para descrever os fenmenos seria preciso utilizar
o nome antigo e tambm o material anterior. Por isso, consideramos mais adequado decifrar em cada caso o verdadeiro
contedo, tanto de um termo antigo quanto do prprio material
(Vygotsky, 1926/2003, p. 35).

Vygotsky (1926/2003, p. 34) j visualizava a crise da

psicologia, caracterizada pela fragmentao e necessidade de
mudanas estruturais, e no simples reformas lexicais: considera
que o livro tem marcas da poca de crise da psicologia na qual
se elaborou, a qual contaminava a psicologia pedaggica, pois
os problemas pedaggicos situavam-se no centro da nova
psicologia. Ainda no prlogo do autor, notamos tambm a
proposta de anlise de velhos termos e materiais, alm da
traduo de ideias de outros autores na sua prpria linguagem.
Visa a dirigir para professores os melhores produtos da
psicologia, acolhendo uma diversidade ecltica: mesmo tradies
tericas profundamente divergentes como as de Thorndike e
Freud convivem harmoniosamente no debate sobre os instintos.
Por vezes, difcil identificar quando Vygotsky renova o
velho ou simplesmente mantm intactos os velhos termos haja
vista que um dos mais importantes conceitos da Psicologia
Pedaggica, reao (reaktsia - ) apresenta-se tanto
na velha psicologia de W. James (1900/2005) e Mnsterberg
(1916) como na nova, a reactologia de K. N. Kornilov, devedora
de Pavlov. Todos esses autores so citados por Vygotsky, sendo
James abordado em contexto francamente positivo, antes
da crtica que lhe dirigiu Vygotsky no seu Teaching about
emotions (Toassa, 2012). Segundo van der Veer & Valsiner
(2001), A. R. Luria nota que os jovens pesquisadores do Instituto
de Moscou na esfera de influncia de Kornilov, como ele prprio
e Vygotsky, inseriam a palavra reao onde podiam. Mas as
outras influncias que identificamos parecem dispor tal palavra

Educao, reeducao e formao de professores em Vigotski

na condio de rio principal, formado por diversos afluentes.
As psicologias ento existentes, bem como as cincias
da atividade nervosa superior do incio do sculo XX, so
debatidas na Psicologia Pedaggica, tornando indesejvel a
leitura do texto sem conhecimento da histria da psicologia e
de tais cincias (alm de campos interdisciplinares afins), hoje
reconfiguradas no enorme campo das neurocincias4. As notas de
Blanck a Vygotsky (2003) certamente auxiliam a compreender
muitos desses problemas decorrentes das mais de oito dcadas
aps a primeira edio do livro. J outras e reao talvez seja a
principal desenvolveram-se com a psicologia historicocultural,
e no vem recebendo devida anlise por parte dos comentadores.
Basta reconhecermos que o Tomo III em russo contm o
espantoso nmero de 492 ocorrncias do radical reakts ()
e o Tomo II, 79 ocorrncias5.
Em Vygotsky (1926/2003), o conceito de reao vital para
a ambio de restituir a psique ao comportamento, sem separar
vivncias/memrias/percepes (elementos constitutivos da
ideia de psique que se configura no livro) da ao no mundo.
Em obras mais maduras do autor desenvolve-se um dos poucos
conceitos de conscincia psicolgica que implica os plos da
percepo e da ao, em um claro monismo materialista6. O
termo reao proporcionou-lhe sada estratgica com relao
estreiteza do conceito de reflexo. A proposta do autor restituir
o crebro ao comportamento e educao, a possibilidade
de formao do estudante como aparato que reage, sendo a
escola, grandioso aparelho de fechamento de vnculos, recurso
criador de uma vida humana supranatural (pp. 192; 302). O
texto exala, pois, entusiasmo marxista com o mundo da tcnica
no limiar de uma sociedade que universalizasse sua utilizao.
Notamos que nessa linguagem mecanicista, impregnada de
Pavlov e Mnsterberg, que ecleticamente coexiste com as ideias
de dialtica (filosfica) e drama/tragdia (teatral), h a noo
de que a formao humana campo de luta intraorgnica
entre diversas tendncias, no cabendo estreito determinismo
(Blanck, 1926/ 2003). Na concluso, o autor afirma que o
desenvolvimento infantil assemelha-se tragdia, processo de
permanente desadaptao. Tratando do negativismo manifesto
por certa criana, que se comprazia em recusar-se s demandas
dos adultos: Esse negativismo s um caso particular da
manifestao de falta de adaptao geral que constitui uma
caracterstica bsica da infncia. No momento do nascimento
e no decorrer de toda a infncia, a criana um organismo
sumamente desadaptado, no-equilibrado com o ambiente. Por
isso, ela sempre precisa de um equilbrio artificial, com a ajuda
dos adultos. Por isso, ela o ser mais emocional e deve rir ou
chorar, raramente permanece neutra, pois as emoes so pontos
de desequilbrio em nosso comportamento quando nos sentimos
pressionados pelo meio ou quando triunfamos sobre ele. Devido
a isso, a marca da tragdia nunca pode ser apagada dos processos
de crescimento e da educao infantis, e o ingresso da criana
vida foi e sempre ser um processo de dolorosa ruptura e
de criao, de dilaceraes e gerao de tecidos. Bhler est
totalmente certo ao dizer que a transformao de nossas crianas
em homens o maior de todos os dramas do desenvolvimento.
Como um dente que vai cortando a gengiva, a criana entra com
dor e fora na vida (Vygotsky, 2003, p. 205-206).

499

Na concluso, Vygotsky tambm defende o processo criador

como fundamento do trabalho pedaggico, donde conclumos
que, se o autor compreende a escola qual aparato de criao de
novas reaes, isso certamente no se d de maneira mecanicista
(a despeito do vocabulrio hegemonicamente empregado no
livro), mas sim dialtica, antecipando a noo de drama que
se desenvolver ao longo de sua obra (Delari Jnior, 2011). A
Psicologia Pedaggica constitui-se em exemplo de como as
ideias de um autor podem transcender as palavras dele.

Reflexos, comportamentos e reaes

Vygotsky (1926/2003) considera prudente chamar reao
s formas bsicas do comportamento humano, resposta do
organismo provocada por qualquer estmulo (p. 47). Reao e
comportamento (povedenie , tambm presente em
Vygotski, 1931/1995) so bastante difceis de diferenciar no texto
Vygotskyano. O reflexo conceito estritamente fisiolgico a
reao, conceito amplamente biolgico, marcando o carter
de resposta a estmulo de certo movimento; o fato de que
h respostas do organismo s modificaes do meio. Dividese em trs momentos (momenti com subttulo
erroneamente traduzido como componentes, pgina 47 de
Vygotsky, 1926/2003):
1) Percepo das excitaes originadas no meio (sensorial);
2) Elaborao da excitao nos processos internos do
organismo relacionado aos animais superiores e ao ser humano
(central);
3) Ao de resposta decorrente dos processos internos,
geralmente como movimento (motor).
H trechos em que os termos reao e comportamento
equivalem-se. Na pgina 48, por exemplo, Vygotsky (1926/2003)
comenta que esses componentes (momenti) aparecem com
formas cada vez mais encobertas, sendo preciso fazer uma anlise
complicada para revelar a natureza da reao. Nas formas mais
complexas do comportamento, os trs momentos so de difcil
percepo. A insero do ser humano na natureza adquire tintas
poticas no trecho:
O conceito de reao nos ajuda a incorporar o comportamento
humano longa srie de movimentos biolgicos de adaptao
de todos os organismos, dos inferiores aos superiores; [ajudanos] a vincul-lo aos fundamentos da vida orgnica na Terra,
a descobrir as ilimitadas perspectivas para o estudo de sua
evoluo e a considerar o aspecto biolgico do comportamento
de forma mais ampla (Vygotsky, 1926/2003, p. 49).

O acmulo de novas reaes/comportamentos impregna-se

de materialismo histrico ainda pouco elaborado, pois s a
edificao de um sistema psicolgico propriamente Vygotskyano
vai gerar uma apropriao consistente desse materialismo (que j
percebemos na Psicologia da Arte) por meio da mediao do
conceito de experincia (opit - ), bastante saliente no livro.
O que Vygotsky (1926/2003, p. 63) denomina de fator social,
confere componentes totalmente novos conduta do ser humano,
sendo a experincia humana funo complexa da experincia
social da humanidade e seus diferentes grupos. Afirma o autor
que: o saber que no passa pela experincia pessoal no
saber (Vygotsky, 1926/2003, p. 76). Nesse ponto, no h

500

G.Toassa

inconsistncias entre a traduo da ARTMED e o original russo.

Na pgina 63, esboa-se sntese das categorias com que
Vygotsky procura explicar toda frmula do comportamento do
ser humano, embora de modo bastante resumido:
(1) Reaes hereditrias;
(2) Reaes hereditrias multiplicadas pela experincia
pessoal (reflexos condicionados);
(3) Experincia histrica;
(4) Experincia social; e
(5) Experincia duplicada (conscincia)
Mesmo as observaes mais simples do comportamento
animal ou humano levam-no a perceber que em sua composio h
reaes de vrias origens (como inatas e adquiridas). Linguagem
to prpria de uma psicologia impregnada de pavlovismo e
darwinismo, que procura apontar direes para a superao das
grandes restries nas noes de inato e do adquirido, mas
se situa, ainda, nessa dmarche biologicista, a se superar apenas
com a estruturao da psicologia historicocultural e a ideia de
sistema funcional. Porm, interessante observar que mesmo
as reaes hereditrias, para Vygotsky, demandam participao
do ambiente em seu desenvolvimento.
As duas primeiras categorias (reaes hereditrias) so
encontradias tambm em outras espcies como podemos
verificar nas citaes dos pargrafos anteriores espcies bem
distantes de ns na escala evolutiva. A experincia histrica
refere-se a que, ao contrrio de outros animais, temos histria,
utilizamos a experincia das geraes anteriores. A experincia
social coletiva configura a relao que podemos estabelecer
com a experincia de outras pessoas: posso conhecer o Saara ou
saber sobre Marte pela mediao das reaes condicionadas do
pensamento ou da fala de pessoas que os conhecem de algum
modo. A experincia duplicada por Vygotsky relacionada
capacidade humana de prever os resultados do trabalho,
orientando as reaes nessa direo. A popular citao marxiana,
que traa analogia entre as operaes da abelha e do arquiteto
(erroneamente traduzida como pedreiro, em Vygotsky,
1926/2003) serve-lhe como fundamentao de tal ideia. A
importncia dela faz-se sentir no fato de que ela tambm abre
artigo da mesma poca, A conscincia como problema de
psicologia do comportamento (Vygotski, 1924-1934/1991a).
A experincia duplicada parece-nos identificar-se com a ideia
de conscincia nesse trecho, sem se diferenciar conscincia
individual e social, embora se diferenciem experincia social e
histrica da experincia individual.
Ao lado disso, h amplas observaes sobre o papel do
ambiente na experincia: importante frisar que o fator decisivo
na formao da experincia pessoal o ambiente. Justamente,
a estrutura do ambiente cria e determina as condies das
quais depende, em definitivo, a elaborao de toda a conduta
individual (Vygotski, 1924-1934/1991a, p. 54). Segundo
Vygotsky, todas as reaes humanas, desde o bero, possuem os
elementos de todas as formas mais complexas de comportamento
que levaram descoberta da anlise espectral, s campanhas de
Napoleo ou descoberta da Amrica. Os elementos bsicos
para constituio da experincia pessoal esto presentes desde
o bero, em uma aglomerao catica, no-organizada. O
crescimento que separa a conduta do adulto da infantil se reduz

ao estabelecimento de novos vnculos e ao aumento de sua

mtua coordenao.
A transformao dessa experincia social pela mediao
da experincia pessoal, das vivncias conscientes, um trajeto
indispensvel na formao de novos sistemas de reao ou
mudana dos sistemas de reao j existentes. H, pois, um
sistema de interconexo e constituio de diversas mediaes
que configuram uma impregnao do materialismo histrico no
conceito de opit. A tentativa de acomodar psique e comportamento
em um mesmo conceito tem na reao sua primeira expresso,
sendo que o comportamento humano representa apenas uma
de muitas possibilidades, em que um reflexo dominante, tendo
vrios subdominantes, triunfa na chamada luta pelo campo
motor comum.

Conceito de educao e reeducao

Apontando a influncia de Blonski, afirma Vygotsky:
A educao pode ser definida como a influncia e a interveno
planejadas, adequadas ao objetivo, premeditadas, conscientes,
nos processos de crescimento natural do organismo. Por isso,
s ter carter educativo o estabelecimento de novas reaes
que, em alguma medida intervenham nos processos de crescimento e os orientem. Nem todos os novos vnculos que se
fecham [formam] na criana, portanto, sero atos educativos
(1926/2003, p. 82).

Noutros trechos do livro, Vygotsky tambm considera a

intencionalidade inerente educao (ideia afim noo de
experincia duplicada, como vimos acima), aproximandose, neste ponto, da noo de Saviani (2008), filsofo marxista
segundo quem este o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (1926/2003,
p. 13). Potenciais influncias espordicas, no-sistematizadas
ou aleatrias sobre o indivduo em desenvolvimento, embora
componham parte de sua experincia, no se qualificariam
como educao (vospitanie - ). til observar,
tambm, que Vygotsky no previa coincidncia entre educao
e desenvolvimento/crescimento desenvolver-se e crescer
implicava estar sob influncia de diversos meios (sredi) sociais,
nem sempre de modo prolongado ou premeditado. Note-se que
a edio de Vygotsky (1926/2003) traduz o termo russo sred
() ora como ambiente, ora como meio.
Em contraposio a isso, a educao era forma especial
de influncia, mediada por diversos nveis de elaborao da
experincia. O autor tambm defende que a educao significa
mudana da conduta herdada e inoculao de novas formas de
reao (Vygotsky (1926/2003, p. 41), consistindo em processo
de reorganizao social das formas biolgicas de conduta (p.
34). Certa ordenao implica-se tambm na ideia de que educar
significa organizar a vida do aprendiz, significa processo
de seleo social da personalidade externa (p. 82). Embora,
nesse trecho, o autor no se detenha na explicao da ideia de
personalidade, podemos relacion-la ao desempenho de papis
diversos pelo sujeito como na brincadeira, em que a criana
imagina ser bandido, soldado ou cavalo evidenciando sua
multiplicidade de potenciais e tendncias, que os adultos tendem

Educao, reeducao e formao de professores em Vigotski

a subestimar. Mesmo caso para sua afirmao reiterada de que o
professor como o florista; o psiclogo, como botnico (p. 43).
A psicologia pedaggica , justamente, a cincia sobre as leis
de modificao do comportamento humano e sobre os meios de
dominar essas leis (p. 43).
digno de nota que a ideia de meio (sred - ) perpassa
as consideraes de Vygotsky sobre diversos temas, entre os
quais se destaca o desenvolvimento humano. O autor rompeu
de modo mais profundo com essas consideraes dicotmicas
sobre hereditariedade X ambiente tambm explorando a acepo
de sred como ambiente psquico ou cultural e mental no qual
o homem se insere, acepo vigente no idioma russo desde o
sculo XVIII (Pequeno Dicionrio Enciclopdico Brockhaus
e Efron, citado em Vygotsky, 1935/2010). Vygotsky assinalou
tambm a importncia de considerar a influncia do meio a cada
momento da vida da criana: o meio, no sentido imediato dessa
palavra, modifica-se para a criana a cada faixa etria. Alguns
autores dizem que o desenvolvimento da criana consiste na
gradativa ampliao de seu meio. (Vygotsky 2010, p. 683).
Com essa afirmao, o autor rev observaes j presentes na
Psicologia Pedaggica, texto que sustenta o desafio de educar
observando a transio entre o pequeno e o grande mundo
da criana ou seja, entre o microcosmo da famlia e da escola
e a sociedade socialista.
A consolidao da categoria vivncia no processo pelo qual
o meio influencia o desenvolvimento s vem a se caracterizar
claramente em textos posteriores, bem como a noo de situao
social de desenvolvimento, que retrata, dialeticamente, a
situao do indivduo em sua singularidade, para alm da mera
soma esquizofrnica de interaes com meios que no dialogam
entre si. O fator biolgico determinaria a base, o fundamento
das reaes herdadas, sobre as quais se constri o sistema de
reaes aprendidas determinadas pela estrutura do ambiente.
A educao realizada atravs da prpria experincia do
aluno, que totalmente determinada pelo ambiente; a funo do
professor se reduz organizao e regulao de tal ambiente
(Vygotsky, 1926/2003, p. 77).
Analisando a tese de que qualquer meio social artificialmente
criado inclui vnculos que se distinguem da realidade objetiva7,
divergindo da vida no que se tornaria, ento, indesejvel
para educar para a vida ele dispe a meta da educao no
como adaptao a um meio j existente, mas criao de um ser
humano que olhe para alm de seu meio: fabricao do novo
homem revolucionrio. No possvel calcular ao certo quais
elementos da vida predominaro no educando, segundo Vygotsky
(1926/2003). E os elementos do meio podem influenciar de modo
nocivo um organismo em crescimento, mutante e frgil, o que
dota a escola de significao, organizando as influncias dos
adultos sobre as crianas. Afigura-se simplificado considerar,
pois, a Psicologia Pedaggica como apologia da Escola Nova
e da auto-educao. Posteriormente, o autor desenvolveu suas
noes sobre o meio social, por exemplo, ao afirmar mediante
anlise de contribuies de Hegel que o ser humano descobre
as leis da natureza para obrig-la a seguir sua prpria vontade
(Vygotski, 1931/1995, p. 93). Hegel considerava a mediao
como a propriedade mais caracterstica da razo: sua astcia
consistiria em que a atividade mediadora permite aos objetos

501

atuar reciprocamente uns sobre os outros de acordo com sua

natureza e consumir-se no dito processo, no tomando parte
direta nele, mas levando a cabo seu prprio objetivo. A relao
da razo com a realidade externa se d, pois, de modo indireto
(p. 93). No h transmisso direta, ou inculcamento de ideias no
educando: apenas se tornando parte ativa do meio social que
esse meio pode produzir zonas de desenvolvimento prximo,
para empregar terminologia de Vygotsky (1935/2007).
O meio (sred) social no algo totalmente esttico, rgido
e invarivel. E ainda, segundo Vygotsky, na realidade, no
existe um meio nico; ele se divide em fragmentos mais ou
menos independentes e isolados entre si, que podem ser objeto
da influncia humana. O meio sempre o meio social para o
ser humano pois, quando aparece como meio natural, esto
presentes aspectos sociais; mesmos seres naturais, no humanos,
so nomeados, ascendendo esfera da linguagem. Somente de
modo muito estrito possvel contrapor meio social e natural.
Se entendermos o meio social como o conjunto das relaes
humanas, podemos compreender sua excepcional plasticidade,
extensiva educao. Na experincia pessoal, no surgem
reaes novas. Os elementos delas esto presentes, mas sem
coordenao ou organizao. O processo de crescimento se
reduz ao estabelecimento de novos vnculos entre o mundo e o
organismo, e ao aumento de sua mtua coordenao.
Tal como Blonski (Danilchenko, 1993), Vygotsky
(1926/2003, p. 75) defende a auto-educao: segundo ele,
em ltima instncia, s possvel educar a si mesmo, nossos
movimentos so nossos professores. No organismo da criana
transcorre a luta entre diferentes influncias nesse sentido, a
educao sempre foi social, por mais antissocial que fosse o
contedo de sua ideologia. Das escolas gregas Idade Mdia e
do Oriente, os que educavam no eram professores e preceptores,
mas o meio (sred) social escolar. Vygotsky valoriza uma
escolarizao ativa e livre, que englobasse as mais diversas
esferas culturais na criao do homem novo. A escola no deveria
levar o aluno a simplesmente perceber, passivamente (notamos,
com essa afirmao, que o autor ainda no desenvolvera
noes importantes sobre a percepo mediada, voluntria,
transcendendo a recepo passiva de informaes).
Outro conceito importante dentre as reflexes educacionais
do autor o de reeducao (perevospitanie - ).
Como observamos, s so educveis os indivduos em
desenvolvimento. Quando se trata de adultos, devemos, segundo
Vygotsky (1926/2003, p. 81), falar em reeducao, como
reelaborao dos sistemas de reaes j existentes termo que
no se aplicaria apenas a delinquentes ou a portadores de
transtornos mentais, mas tambm, por exemplo, a treinamento
profissional como datilografia ou taquigrafia. Em Vygotsky,
lemos: em todos os casos seria mais acertado falar precisamente
de reeducao, porque, psicologicamente, estamos diante da
formao de vrios vnculos novos dentro de um sistema de
comportamento previamente formado (p. 81-82). Equvoco
significativo de traduo est no termo vrios do trecho acima,
que precisaria ser substitudo por alguns tal como verificamos
na traduo de Paulo Bezerra (Vygotsky, 1926/2001) pois o
original russo nekotorii ().
Ao tratarmos de adultos, seria necessrio falar em

502

G.Toassa

reeducao, em reelaborao de alguns vnculos componentes

de sistemas de reaes j existentes. As pretenses de uma
educao de adultos seriam, portanto, mais modestas? O trecho
citado no pargrafo anterior nos induz a crer em tal restrio.
Mas outras ocorrncias de perevospitanie nos levam a concluir
que o autor considerava possvel, por exemplo, a reeducao do
temperamento (a despeito das diferenas entre seus diversos tipos,
sendo que eles no so igualmente sujeitos a essa reeducao),
levando-nos admisso de que o conceito de reeducao se
aplica mesmo influncia sobre o temperamento, cujas razes so
herdadas. A nica condio para isso seria respeitar a lei geral das
reaes: mais fcil a passagem das reaes fracas s intensas,
das formas passivas s ativas, do temperamento fleumtico ao
sanguneo. Faltam-nos as bases bibliogrficas de Vygotsky sobre
essa lei, que provavelmente compe a reactologia de Kornilov.
Outras ocorrncias do termo perevospitanie esto no
Captulo 15, O comportamento anormal (Vygotsky 1926/2003,
p. 262-263), e no 19, A psicologia e o professor (p. 303). Elas
se referem reeducao das crianas de conduta psiconeurtica,
sendo essa conduta relacionada ocorrncia de uma situao
penosa na interao organismo-ambiente. Sua reeducao
possvel com a promoo de novas inter-relaes entre meio e
criana. Se no possvel falar em educao nos adultos, a
reeducao parece poder se aplicar a crianas e adultos, desde
que haja prvia educao. Note-se que o processo de reeducao
como reelaborao dos sistemas de reaes j existentes no
precisa ser necessariamente promovido por mediadores externos.
No captulo 19, ao comentar Zalkind, sustenta Vygotsky que
os artistas podem tentar reeducar o estado de desconforto
donde emerge a composio da obra. Quanto mais intenso o
desconforto, quanto mais complexo o mecanismo psquico do
homem, mais naturais sero os mpetos pedaggicos de que tais
estados internos so dotados.

O papel do educador
Vygotsky dispe indagaes marxistas, compreendendo que,
tal como outros trabalhadores, o professor organizador e diretor
da produo e parte de sua prpria mquina8 (1926/2003, p. 76),
faz um trabalho com dupla natureza, sendo o primeiro aspecto de
seu papel cada vez mais importante, com a evoluo da tcnica.
O professor parte do mecanismo e est fora perfaz unidade
dialtica com o meio. A escola caracteriza-se pela atividade de
professores e alunos:
O professor desempenha um papel ativo no processo de
educao: modelar, cortar, dividir e entalhar os elementos do
meio para que estes realizem o objetivo buscado. O processo
educativo, portanto, trilateralmente ativo: o aluno, o professor
e o meio existente entre eles so ativos (Vygotsky, 1926/2003,
p. 79).

O processo no uniforme, mas contm altos e baixos,

assemelhando-se ao prprio crescimento fsico. O professor
aparece como regulador externo da atividade, antes de sua
internalizao pela criana algum que a orienta. Ainda que seja
impotente quanto sua influncia sobre o aluno, onipotente em
sua influncia indireta, como parte do meio social. Em metfora
escolanovista, para lembrar Facci (2009), Vygotsky (1926/2003,

p. 76) sustenta que, como o agricultor, o professor influencia a

germinao das plantas por meio das mudanas correspondentes
no meio ambiente. Ao invs de fazer pelo aluno, no deve
procurar substituir os livros, os mapas, os dicionrios, mas sim
incitar essas poderosas foras do meio, obrigando-as a servir
educao. O professor tambm se situa como fora da natureza,
verdadeiro lutador que visa a criar as condies para a formao
de novos vnculos/novas reaes.
Vygotsky (1926/2003) dedica a concluso do livro a projetar,
afinal, as caractersticas do novo professor para a sociedade
socialista. Passando por citaes de diversos autores, ressalta
que o maior perigo na psicologia do professor consiste em
que ele comece a se sentir como um gramofone: o aspecto
maqunico predomine sobre o papel organizador da educao
(p. 296). Com isso, no se torna menos que um apstolo da
redundncia, de certo modo temeroso do risco existente em emitir
voz prpria, cobrindo-se de elementos puramente secundrios
do conhecimento. As ideias do autor sobre o temperamento
sustentam sua afirmao de que aquele que no ardente nem
frio, mas s temperado, nunca poder ser um bom professor
(p. 298).
Alternativa contra a redundncia pedaggica seria que o
professor no estivesse apenas um passo frente do aluno, mas
muito alm dele. Sem tal distncia, no seria possvel lev-lo
a caminhar, tropear e cair, sofrendo a dor de seus prprios
machucados e escolhendo sua direo.
Alm disso, comunicar sem afetaes esdrxulas
vivncia do valor daquilo que ensinado faz-se elemento
fundamental do trabalho educativo. A reduo do processo
educativo a funes profundamente montonas e insignificantes
e o uso de castigos pervertia o professor, provocava-lhe neuroses
muito mais do que no aluno9, simplificando-lhe as tarefas
ao mximo. Vygotsky compara a nova pedagogia a uma arte
verdadeira e complexa, de bases cientficas (entre as quais se
situava a cincia psicolgica), que demandava formao de
professores mediada por conhecimentos da matria e tcnica
de seu trabalho, de esprito coletivo, vigor e elevao. Tintas
utpicas prximas do irrealizvel tingem as observaes
de que o professor deve permanecer em seu papel at o fim e,
tambm, ser algo mais do que professor, profisso que deveria
desaparecer em um futuro prximo. Seria possvel, mesmo em
uma sociedade revolucionria, proporcionar formao to ampla
a algum?
O professor do futuro no ser um instrutor, mas um engenheiro,
um marinheiro, um militante poltico, um ator, um operrio,
um jornalista, um cientista, um juiz, um mdico, etc. Isso no
implica, porm, que tenha de ser um diletante em pedagogia.
Na prpria natureza do processo educativo, em sua essncia
psicolgica, est implcita a exigncia de um contato e de
uma interao com a vida, que sejam o mais estreito possvel
(Vygotsky, 1926/2003, p. 300).

A citao refora a ideia de que s a vida educa, e tanto

mais forte ser o processo educativo quanto mais ela penetrar na
escola. Citando Mnsterberg, Vygotsky sustenta que o professor
deveria olhar o mundo de sua mesa de trabalho, as inquietaes
e alegrias da vida: o trabalho pedaggico orienta-se no em

Educao, reeducao e formao de professores em Vigotski

funo da imitao, mas sim de criao coletiva de uma vida
humana supranatural, cujo objetivo seria refundar o homem.
Neste aspecto, o ensino assemelha-se no s arte, mas
guerra. No harmnico. O criador sempre pertence raa dos
desconformes, eis porque a educao no pode se limitar somente
razo. Para tais obstculos e comoes deve haver afinidade
entre educador e educando e proximidade nos sentimentos e
conceitos: a educao um processo de permanente adaptao
mtua de ambos os campos, em que o lado mais ativo, o que toma
a iniciativa, por vezes o dirigente ou o dirigido (Vygotsky,
1926/2003, p. 303). Trocam-se vivncias combativas na tensa
luta do trabalho pedaggico: o professor, muitas vezes, ocupa
solitria posio, empregando todos os seus elementos pessoais,
experincia de sentimentos e pensamentos, alm da vontade.
Complexa a condio psquica do trabalho docente!
Exige-se do professor conhecimento exato das leis da
educao ele deve criar seu trabalho com base no conhecimento
cientfico e no na inspirao. Ao mesmo tempo, deve ser um
verdadeiro professor e no um linguista, um matemtico etc.
Condena-se o ideal do professor pautado na receptividade,
doura e desvelo. No captulo 11: O comportamento social
e sua relao com o desenvolvimento da criana, Vygotsky
projeta imagem trgica da infncia, antecipando as noes de
drama e crise do desenvolvimento, melhor desenvolvidas em
seus trabalhos pedolgicos, bem como a preciosa ideia de que
no h propsito (ou teleologia) na natureza. Um pedagogoeducador no pode deixar de ser um artista, sendo um absurdo
esperar que sua tarefa restrinja-se pura razo. Educao e
criao so trgicas por partirem do desconforto, do infortnio,
da falta de harmonia. Em citao talvez mais nietzschiana que
materialista histrica:
No se encontra em nosso caminho toda essa pedagogia que
aucarava o dourado tempo da serena infncia e adoava com
gua de rosas o processo pedaggico. Pelo contrrio, sabemos
que o mais poderoso motor da educao o aspecto trgico da
infncia, como a fome e a sede so inspiradoras da luta pela
existncia. Por isso, a educao no deve ocultar nem velar os
duros traos do autntico desconforto da infncia, mas fazer a
criana enfrent-lo da forma mais aguda e frequente possvel e
estimul-la a venc-la. Ao mesmo tempo, a vida vai se revelando
como sistema de criao, de permanente tenso e superao, de
constante combinao e criao de novas formas de comportamento. Assim, cada ideia nossa, cada um de nossos movimentos
e vivncias constituem a aspirao a criar uma nova realidade, o
mpeto para a frente, rumo a algo novo (Vygotsky, 1926/2003):
A criao de novas reaes no processo educacional deve ser
orientada, pois, por uma tica libertadora com relao s formas sociais que deformavam e mutilavam a formao humana
noutros tempos. A paixo socialista de Vygotsky atinge o clmax
na ltima pgina do livro, quando, lembrando o Manifesto
Comunista (Marx, 1848/2003), o autor dispe sua prpria
verso de uma sociedade na qual a alimentao, sono, amor,
jogo, trabalho e poltica, sentimentos e ideias humanas sero
objeto da criatividade. O educador tornar-se-ia o verdadeiro
criador do futuro (Vigotski, 1926/2003, p. 303).

503

Consideraes finais
A Psicologia Pedaggica de Vygotsky (1926/2003)
demarca tentativa de constituir campo intermedirio entre a
psicologia e educao, mostrando-se combinao de psicotcnica
e psicologia da cultura. A noo de que a pedagogia encontra-se
no limite entre as cincias que estudam fatos e as que estabelecem
normas, enquanto que psicologia pedaggica as normas no
importam, central no texto.
A Psicologia Pedaggica , efetivamente, ecltica,
fazendo-se material de divulgao cientfica composto por
ideias em parte j superadas, superao esta vislumbrada por seu
prprio autor. A despeito desses problemas, adivinha-se certa
unidade no sincrtico nos trs conceitos principais que aqui
debatemos, os quais antecipam ideias posteriores da produo
Vygotskyana. Neste sentido, as persistentes consideraes de
que o meio social escolar cria desenvolvimento, mas no nas
condies em que se deseja (lembrando a noo de que na
produo social da prpria vida, os homens contraem relaes
determinadas, necessrias e independentes de sua vontade, em
Marx, 1859/1999, p. 52), um golpe na noo da educao como
simples treinamento ou transmisso e faz jus complexidade
de um problema central da psicologia, a conscincia individual.
Projetando os predicados do professor revolucionrio como
artista ou lutador, talha imagem atualssima em tempos de
massacre neoliberal e opresso institucional, to caractersticos
da educao brasileira, para lembrar o meio social analisado no
grande clssico de Patto (2008).

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Notas
1. Cotejou-se a edio da Artmed com o original em russo (Vygotsky, 1926/1991b; 1926/2003).
2. Note-se que a tradio socialista de crtica opresso de gnero estava bastante viva desde Marx (1848/2003) e Engels
(1884/2007). Alexandra Kolontai, Comissria da Sade da Rssia a partir de 1918, j publicara importantes ensaios
feministas, como A nova mulher e a moral sexual e O amor na sociedade comunista (Kolontai, 1918-1921/2000).
3. Vygotsky (1926/2003, p. 298) cita e aprova Mnsterberg ao comentar a exigncia de certo temperamento emocional
inato do professor. Sustenta que, quem no ardente ou frio, mas temperado, no poder ser bom professor. Para
incmodo do leitor socialista contemporneo, sustenta ainda que, dada a desfavorvel correlao econmica de foras,
para a profisso docente confluem os desadaptados (neprisposoblennoe - ), frustrados, os que
sofreram fracassos, havendo seleo natural (estestvennii otbor - ) de um material humano fraco,
imprprio e mutilado. O termo adaptao tambm utilizado em outros pontos do livro (pp. 92; 97), em contexto
criativo, no qual Vygotsky aponta a complexidade das tendncias existentes no meio social. Porm, no trecho acima
comentado, o autor expressa uma compreenso mais alinhada aos equvocos do darwinismo social do que a leituras
consistentes do prprio Darwin. Vygotsky deixa transparecer sua predileo normativa: depreende-se de sua fala, por
exemplo, que o casamento sinnimo de adaptao. Parece confundir conjugalidade humana e procriao animal,
quando Darwin (2008, p.106) apontava claramente as diferenas entre seleo natural e sexual no mundo animal, alm
de compreender que, por exemplo, o sentido da beleza dependia da natureza da mente. Equvoco qualificvel como
darwinismo social tambm respingaram, para manter foco em uma autora j comentada neste artigo, em Kolontai
(1918-1921/2000), ilustrando a enorme dificuldade de compreenso das ideias darwinianas, que se estende at hoje.
4. Veja-se a pgina 243, na qual Vygotsky defende que a garganta humana instrumento musical por excelncia, com
possibilidades que superam mesmo as conquistas supremas da arte vocal. Os mais bem dotados na qualidade da
voz seriam aqueles que puderam conserv-la. Entretanto, a despeito de poder alterar-se significativamente com
aprimoramento e fonoterapia, sabemos hoje que a qualidade vocal tem limites determinados pela anatomia e fisiologia
dos rgos fonoarticulatrios do falante, conforme indica Salomo (2008, p. 56) ao comentar Abercrombie.
5. No Tomo III (Vygotsky, 1982-1983): contaram-se 538 ocorrncias do ncleo no , Historia del desarrollo de las
funciones psiquicas superiores, que, como afirma Yasnitsky (2011), tem partes que se assemelham terminologia
reactolgica dos anos 1920. Excetuando-se as 46 no posfcio de Matiushkin, ndice remissivo e comentrios, o total
de vezes que aparece no texto Vygotskyanos de 492, com utilizao da ferramenta de busca do Advanced Search
do Adobe. No Tomo II, excetuando-se o posfcio de Luria e os comentrios (pp. 468;488) so 79 as ocorrncias, 33
delas no Pensamento e linguagem e 46 nas conferncias sobre psicologia. Mas o termo no aparece sequer no ndice
remissivo de Vygotsky (1993).
6. Para Vygotski (1931/1995, p. 145) a geologia da conduta (e sua integrao mais abrangente na conscincia) humana
torna-se, num certo sentido, reflexo da origem geolgica e do desenvolvimento do crebro, com estruturas que
amadurecem eis a natureza fundamental do desenvolvimento biolgico e formam hierarquias integradoras de
vrias zonas funcionais (1924-1934/1991a, p. 135).

Educao, reeducao e formao de professores em Vigotski

505

7. Consulta ao Dicionrio Yandex (Yandex Slovari, s/d) mostra o termo realnaia deistvitelnost ( ).
Embora a traduo de Vygotsky (1926/2003, p.77) no se mostre inadequada, outras possveis tradues seriam o
pleonasmo realidade real ou prtica, efetiva, atual (Vygotsky, 1926/1991b, p. 85). Parece-nos que Vygotsky
fala da vida em seu carter geral e multideterminado, ultrapassando a realidade mais simples e particular da escola.
8. Neste aspecto, sobressai a influncia de Blonski (como evidencia-se em Danilchenko, 1993). Pavel Petrovich Blonski
(1884-1941) foi influncia importante na obra Vygotskyana ministrou os nicos cursos de psicologia que Vygotsky
frequentou em sua graduao, na Universidade de Moscou embora tenhamos ainda que avaliar a exata extenso
dessa influncia.
9. Embora faa referncia psicanlise, note-se que Vygotsky no anota diferena entre neurose e perverso (sendo ambos
os conceitos bastante precoces na histria da psicanlise).

Gizele Toassa, doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, Instituto de Psicologia,

Universidade de So Paulo (USP), professora adjunta na Faculdade de Educao da Universidade Federal
de Gois. Endereo: R. 236, n.375, apto 502, Setor Leste Universitrio, Goinia, GO. Telefones: (62) 36422502/8174-2502. E-mail: gtoassa@gmail.com
Recebido em 11.Jun.12
Revisado em 29.Abr.13
Aceito em 01.Jul.13