Revista de Educação Pública PDF

Revista de Educao Pblica
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Janeiro, Brasil
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Boulogne, Frana
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Education, Power and Citizenship
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Educao e Psicologia
Education and Psychology
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Cultura Escolar e Formao de Professores
School Culture and Teacher Education
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Cuiab/MT, Brasil
Histria da Educao
History of Education
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Bala Universidade de vora, vora, Portugal
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Cuiab/MT, Brasil
Chile, Santiago, Chile
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Margarida Louro Felgueiras Universidade do Porto,
Portugal
Pedro Ganzelli UNICAMP, Campinas/SP, Brasil

Rubn Cucuzza Universidad Nacional de Lujn, Lujn,
Provncia de Buenos Aires, Argentina
Educao em Cincias e Matemtica

Education in Science and Mathematics

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ISSN 0104-5962
2011
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 20
n. 43
p. 209-400
maio/ago. 2011
Copyright: 2011 EdUFMT

Publicao articulada ao Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso
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Contribuir para a divulgao de conhecimentos cientficos da rea de Educao, em meio s diferentes perspectivas terico-metodolgicas de anlises, em tempos e espaos diversos, no sentido de fomentar e facilitar o intercmbio de pesquisas produzidas dentro desse
campo de saber, em mbito regional, nacional e internacional, e assim, contribuir para o enfrentamento e o debate acerca dos problemas
da educao brasileira em suas diferentes esferas.
A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos autores.
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Catalogao na Fonte
R454
Revista de Educao Pblica - v. 20, n. 43 (maio/ago. 2011) Cuiab,

EdUFMT, 2011, 192 p.
Anual: 1992-1993. Semestral: 1994-2005. Quadrimestral: 2006 ISSN 0104-5962
1. Educao. 2. Pesquisa Educacional. 3. Universidade Federal de Mato
Grosso. 4. Programa de Ps-Graduao em Educao.

CDU37.050z
Disponvel tambm em: http://ie.ufmt.br/revista/

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Sumrio
Apresentao.................................................................................. 217
Refletindo sobre a temtica educao, formao de professores
e suas dimenses scio-histricas: convergncias e tenses. ........... 219
Andria DALCIN
Filomena Maria Arruda MONTEIRO
Educao, formao de professores e

suas dimenses scio-histricas: desafios e perspectivas................. 231
Rui TRINDADE
Polticas de Formao de Professores:

consideraes sobre sensibilidades diversidade cultural. ............. 253
Ana CANEN
Continuidades e descontinuidades nas polticas de formao de

professores e suas implicaes na prtica pedaggica docente. ...... 267
Heloisa Salles GENTIL
Marilda de Oliveira COSTA
Narrativas: contribuies para a formao de professores,

para as prticas pedaggicas e para a pesquisa em educao.......... 289
Rosa Maria Moraes Anunciato de OLIVEIRA
Residncia pedaggica: investigao-ao com professores

egressos da Faculdade de Formao de Professores da UERJ.......... 307
Helena Amaral da FONTOURA
A educao bsica e os desafios nas questes relacionadas

com a diversidade cultural e suas prticas curriculares................... 323
Marcos Garcia NEIRA
A Matemtica e seu ensino no sculo XVII:

reflexes para os dias atuais............................................................ 343
Arlete de Jesus BRITO
Programa de Ps-Graduao Doutorado em Educao em

Cincias e Matemtica PPGECEM da Rede Amaznica de
Educao em Cincias e Matemtica REAMEC. ......................... 357
Marta Maria Pontin DARSIE
A questo metodolgica: mtodos e tipos de pesquisa na produo

acadmica sobre professores (as) na Regio Centro-Oeste. ............ 379
Ruth Catarina Cerqueira R. de SOUZA
Solange Martins Oliveira MAGALHES
Nilza de Oliveira SGUAREZI
Normas para publicao de originais. ............................................ 395

Ficha para assinatura da Revista de Educao Pblica................... 399
Contents
Presentation. .................................................................................. 217
Reflecting on the thematic education, teacher education and t
heir socio-historical dimensions: convergences and tensions......... 219
Andria DALCIN
Filomena Maria Arruda MONTEIRO
Education, teacher training and their socio-historical dimensions:

challenges and perspectives............................................................ 231
Rui Trindade FERNANDES
Teacher Education Policies: some reflections about

sensitivities towards cultural diversity............................................ 253
Ana CANEN
Continuities and discontinuities in the politics of

formation of teachers and its implications in teaching practice ........267
Heloisa Salles GENTIL
Marilda de Oliveira COSTA
Narratives: contribution to teacher education, to pedagogical

practices and to researchs in education. ......................................... 289
Rosa Maria Moraes Anunciato de OLIVEIRA
Pedagogical resedence: action-investigation with alumni from

Faculdade de Formao de Professores- UERJ. .............................. 307
Helena Amaral FONTOURA
The basic education and challenges related with

cultural diversity and curricular practices...................................... 323
Marcos Garcia NEIRA
Mathematics and its teaching in XVII:

reflections to nowadays. ................................................................. 343
Arlete de Jesus BRITO
Post-Graduation Program Doctorate in Science and Mathematics

Education PPGECEM at the Amazon Education Network in
Science and Mathematics REAMEC............................................ 357
Marta Maria Pontin DARSIE
The methodological question: research methods and types of the

production of academic teachers (as) in the Center-West region......... 379
Solange Martins Oliveira MAGALHES
Ruth Catarina Cerqueira R. de SOUZA
Nilza de Oliveira SGUAREZI
Directions for originals publication............................................... 395

Subscription form. ......................................................................... 399
Apresentao
A Revista de Educao Pblica, tradicionalmente, dedica uma edio
divulgao de artigos frutos dos debates apresentados no Seminrio Educao
(SEMIEDU). O referido evento, que acontece no Instituto de Educao da
Universidade Federal de Mato Grosso, sob a coordenao de uma das linhas do
Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE), em 2010 completou 18 anos
de existncia e contou com a temtica Educao, Formao de Professores e suas
Dimenses Scio-Histricas: Convergncias e Tenses. O tema propiciou reflexes
coletivas entre os diferentes setores e modalidades da Educao com nfase na
formao de professores, apresentando perspectivas mltiplas de pesquisa nessa
rea. A organizao do evento em 2010 a cargo das linhas Formao de Professores
e Organizao Escolar e Educao em Cincias e Matemtica evidenciou
o intenso trabalho colaborativo de pesquisadores e de iniciativas coletivas de
formadores oriundos de Instituies de Ensino Superior e ou Grupos de pesquisa
em mbito Internacional e nacional. O que potencializou a interlocuo dos
percursos trilhados e de suas construes nas experincias vivenciadas, nas prticas
de pesquisa e de formao.
Escolhemos a roda, ilustrada com os elementos representativos da cultura
mato-grossense, sobrepostos e agrupados em crculo demarcados pelos diferentes
grupos culturais, como smbolo do Seminrio 2010, com a inteno de marcar esse
espao como prenhe de significados e reinterpretaes. Espao e tempo intenso
de cores, alegria e dilogos na arte de aprender a viver compartilhadamente.
Entendemos que ao publicar as reflexes apresentadas e debatidas ao longo
do evento podemos compartilhar a multiplicidade de conhecimentos produzidos
e em reconstruo e seus dilogos profcuos entre pesquisadores, formadores,
formandos e professores que se entrelaam, expressando nveis de referncia,
sentidos e significados mltiplos, acentuando posies subjetivas dos autores,
contextos e circunstncias de investigao, opes metodolgicas e intenes
prticas que devem ser apreciadas num dilogo permanente para que possamos
construir as significaes/ressignificaes pretendidas por todos. Ao mesmo tempo
esperamos que o conjunto dos textos aqui publicados possibilite o desvelamento
de novas interrogaes no que se refere s questes da pesquisa em Educao e das
polticas pblicas de formao de professores. Essa a nossa expectativa!
Profa. Dra. Filomena Maria de Arruda Monteiro/UFMT
Profa. Dra. Andria Dalcin/UFMT
Coordenadoras do SEMIEDU/2011
Refletindo sobre a temtica educao, formao

de professores e suas dimenses scio-histricas:
convergncias e tenses
Reflecting on the thematic education, teacher education and
their socio-historical dimensions: convergences and tensions
Filomena Maria Arruda MONTEIRO1
Andria DALCIN2
Resumo
Abstract
Neste artigo pretende-se refletir sobre a

temtica Educao, Formao de professores e
suas dimenses scio-histricas: convergncias
e tenses levando em conta a experincia do
trabalho coletivo e colaborativo trilhado no
Seminrio Educao 2010, nossas vivncias
e ressignificaes. Problematizar o potencial
das reflexes que integraram o referido evento
evidenciando tanto as possibilidades tericometodolgicas do trabalho docente quanto a
diversidade de objetos a serem compreendidos.
Por fim, assumido como um compromisso
emancipatrio de educao acreditamos ter o
evento auxiliado na construo da identidade
profissional, do ser professor considerando convergncias e divergncias que perpassaram tal
trajetria, seja em nvel bsico ou superior.
This article intends to reflect on the thematic education, teacher education and their
socio-historical: convergences and tensions,
taking into account the experience of collective work collaborative education trailed the
2010 Seminar, our experience and reframes.
Question the potential of reflections that constitute that event showing both the theoretical
and methodological possibilities of teaching
and the diversity of objects to be understood.
Finally assuming a commitment to emancipatory accredited education event have helped
in the construction of professional identity
tobe a teacher considering convergence and
divergence that underlie this trajectory, is at a
basic level or higher.
Educao. Formao de
professores. Poltica educacional.
Palavras chaves:
Keywords: Education. Teacher Education. Educacional politics.
Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Professora Adjunta da Universidade Federal
de Mato Grosso. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica e Formao Docente, articulado
Linha Organizao Escolar, Formao e Prticas Pedaggicas do Programa de Ps-Graduao em Educao
da UFMT. E-mail: <filomena@ufmt.br>
Doutora em Educao pela Universidade de Campinas. Professora Adjunta da UFMT. Lder do Grupo
de Estudos e Pesquisas Griphus- Educao Matemtica, articulado Linha Educao em Cincias e
Matemtica do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT. <E-mail: deiadalcin@gmail.com>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 20
n. 43
p. 219-229
maio/ago. 2011
220
Educao, formao de professores e suas dimenses scio-histricas: desafios e perspectivas
Convergncias e Tenses fora a temtica escolhida para o Seminrio Educao

de 2010. A temtica permite entrever o potencial das reflexes que integraram
o referido evento evidenciando tanto as possibilidades terico-metodolgicas
do trabalho docente quanto a diversidade de objetos a serem compreendidos.
Ressalta-se ainda a busca de articulao dialgica entre as discusses que
tematizam as polticas e prticas de formao de professor e as que investem
sobre os conhecimentos da Educao em Cincias e Matemtica. Foi buscando
um esprito de coletividade, partilha, troca de experincias e interlocuo que o
Seminrio Educao procurou desenvolver as atividades em 2010 nos diferentes
espaos da UFMT em Cuiab.
A conferncia de abertura proferida por Rui Trindade da Universidade do
Porto, Portugal, deu incio s atividades acadmicas. Seu texto aqui publicado
vem compor conosco, de forma absolutamente original, na construo desse
compromisso com a educao. O conferencista teceu ao longo de sua fala reflexes
sobre a formao de professores, seus problemas e possibilidades, alertando sobre
a necessidade de uma articulao entre a formao de professores e seu papel
poltico, considerando que
[...] no possvel dissociar a resposta questo: o que ser
professor nas sociedades contemporneas? do modo como se
concebem as finalidades que as escolas devero assumir em
sociedades que se afirmam como democrticas. Sabendo-se
que no h apenas uma possibilidade de responder quela
pergunta, h todavia a necessidade de compreender que nem
todas as respostas servem. Este , pois, o primeiro desafio que
se nos coloca quando pensamos o projecto de formao que
queremos assumir (TRINDADE, 2010, p. 19-20).
Tal preocupao j se faz presente nas discusses que ocorrem no Programa

de Ps-Graduao em Educao da UFMT. Com efeito, o Seminrio Educao
fruto de tais preocupaes desde 1992, tendo assumido a postura de problematizar
e construir alternativas sobre a Educao, em particular da educao matogrossense. A necessidade de um olhar mais plural sobre a problemtica educacional
brasileira tem motivado as Universidades, em especial a UFMT, a promoverem
discusses internas das mais variadas temticas, em interface com o olhar nacional e
internacional que em vrios aspectos e momentos so convergentes. Historicamente
o Seminrio Educao foi concebido como uma oportunidade de apresentao e
de debate com um pblico mais amplo, de seus projetos e programas acadmicocientficos. Embora desde o incio, tenha-se contado com a participao de outros
estados, o pblico majoritrio tem se constitudo por professores dos diferentes
R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 20, n. 43, p. 219-229, maio/ago. 2011
Refletindo sobre a temtica educao, formao de

professores e suas dimenses scio-histricas: convergncias e tenses
221
nveis de ensino, tcnicos das Secretarias de Educao, pesquisadores e alunos de

graduao e ps-graduao do Estado de Mato Grosso. Nos ltimos cinco anos,
a respeitabilidade do Seminrio Educao tem se evidenciado com a ampliao
da participao de educadores provenientes de diversos estados, brasileiros e,
tambm, do exterior. Mais de 80 (oitenta) instituies tm sistematicamente
marcado presena atravs de apresentaes de trabalhos, coordenaes de sesses
e/ou proferindo palestras e conferncias.
com o peso de sua prpria histria e com a responsabilidade que esta lhe
confere que o Seminrio Educao 2010 empenhou-se em compartilhar com
todas as pessoas da comunidade em geral os conhecimentos produzidos e em
construo atravs dos projetos de pesquisas e experincias de educao escolar e
no escolar; vivncias acadmicas e sociais geradas no programa de ps-graduao
e na graduao.
A temtica Educao, Formao de Professores e suas dimenses scio-histricas:
Convergncias e tenses viabilizam discusses que acenam para novas possibilidades
de encaminhamentos ou aprimoramentos das polticas publicas para a formao de
professores. Abordar as convergncias e tenses, tendo como pano de fundo elementos
histricos sobre a formao de professores e a prtica pedaggica, possibilitando um
exerccio mais crtico da realidade. Por outro lado, existem problemas recorrentes
e urgentes, que apresentam regularidades, e os professores no precisam, a todo
momento, reinventar a roda (ELLIOT apud LDKE, 2001, p. 52).
As experincias do passado ao serem revisitadas permitem uma pluralidade de
interpretaes do presente e auxiliam na construo de uma identidade coletiva.
Nesse sentido, o dilogo entre presente e passado abre novas perspectivas de olhar
as diversas e plurais situaes da escola e dos processos de ensinar e aprender.
Discutir a formao de professores uma temtica necessria e ganha espao
nos eventos nacionais e internacionais na ltima dcada.
A grande quantidade de eventos de carter cientfico
tem mostrado que o encontro pessoal ainda uma
forma de comunicao que muito agrada aos cientistas e
pesquisadores. Mesmo com as novas possibilidades trazidas
pela tecnologia, como, por exemplo, as teleconferncias e
as listas de discusso via correio eletrnico, que permitem
a comunicao rpida e a baixo custo, os encontros
continuam a ocorrer com frequncia, reunindo os membros
de uma comunidade cientfica e/ou tcnica para exporem
e discutirem seus trabalhos, envolvendo-os num processo
de avaliao que constitui o cerne da atividade de pesquisa
(CAMPELO, 2003, p. 57).
222
Com esta perspectiva, foram apresentados ao longo dos debates elementos que
permearam a trajetria dos professores, sua formao e prticas historicamente
construdas, tecendo caminhos que acreditamos, auxiliem na construo
da identidade profissional, do ser professor considerando as convergncias e
divergncias que perpassaram tal trajetria, seja em nvel bsico ou superior.
Em sua 18 edio, o evento esteve sob a responsabilidade das linhas Formao
de Professores e Organizao Escolar e Educao em Cincias e Matemtica. A primeira
tem se caracterizado pelo desenvolvimento de estudos no mbito da educao
formal, realizando uma interlocuo sistemtica com vrias reas do saber, entre
elas a Didtica, o Currculo, a Formao de Professores, as TICs e informtica
educativa, a Poltica e o Planejamento de Educao e da Escola, referenciados na
cincia poltica, na sociologia, na antropologia, na psicologia social e educacional,
na filosofia e na histria; a segunda vem desenvolvendo pesquisas que discutem os
Fundamentos epistemolgicos e histricos das Cincias Naturais e da Matemtica
e sua relao com a educao escolar; bem como currculo e componentes
curriculares; formao inicial e continuada de profissionais da Educao em
Cincias e Educao Matemtica; processos de ensino e de aprendizagem, no
mbito do ensino formal e no formal, nos diferentes nveis de ensino; as TICs e
informtica educativa na educao em Cincias e Matemtica.
Assim sendo, na confluncia dos desafios que em parceria as linhas de Pesquisa
coordenaram o evento, assumindo o compromisso de, atravs das atividades
especficas conferncias, painis, mesas-redondas, oportunizarem o debate e a
socializao dos conhecimentos produzidos por todos os participantes.
Estiveram presentes ao evento cerca de 1400 participantes. Tendo sido
inscritos 730 trabalhos entre Comunicaes Orais e Painis, destes, aprovados pelo
comit cientfico 652. As Comunicaes Orais esto vinculadas aos Grupos de
Trabalho: Educao e Linguagem; Educao e Diversidades Culturais; Educao
Ambiental; Educao em Cincias; Educao Matemtica; Filosofia da Educao;
Polticas Educacionais; Histria da Educao; Cultura, Linguagem do Corpo e
Educao; Formao de Professores; Movimentos Sociais e Educao; Ensino,
Currculo e Organizao Escolar; Educao e Psicologia; Educao Superior;
Relaes Raciais e Educao; Educao e Linguagem; Educao Infantil; Educao
e Comunicao.
Alm das Comunicaes Orais e Painis ocorreram as conferncias, de abertura
que enfocou o tema central desta edio do evento (Educao, Formao de
Professores e suas dimenses scio-histricas: Convergncias e tenses), proferida
por Rui Trindade (Porto/Portugal) e de encerramento (As polticas de avaliao
da educao bsica: problemas e perspectivas) ministrada pelo Ocimar Munhoz
(USP). Ao todo foram 11 mesas-redondas: Formao de Professores em Cincias

223
e Matemtica: convergncias e tenses; Pesquisas (Auto) Biogrficas e a Formao

de Professores: narrativas da prtica e para a prtica; Encontros e desencontros
entre famlia e escola; Histria da Educao Matemtica: Problematizando o
presente; Representaes sociais sobre ser professora da Educao Infantil segundo
acadmicos de Pedagogia de quatro estados do Brasil; Olhares sobre professores(as):
Anlises da produo acadmica do Centro-Oeste; Rede Amaznica de Ensino
de Cincias (REAMEC); Formao de professores: prticas diferenciadas; As
continuidades e descontinuidades nas Polticas de Formao de Professores e suas
implicaes na prtica pedaggica docente;Polticas de Formao de Professores
nos 40 anos de existncia: os processos de ensinar e aprender na Universidade;
Docncia na Educao Superior: Condies de Trabalho e Desafios Pedaggicos.
Os subtemas das mesas-redondas nos trazem elementos importantes para
anlises da formao de professores e suas prticas, das cincias e matemtica, das
narrativas como mtodo de pesquisa, da histria, das polticas de formao e dos
processos relativos produo das investigaes sob esse prisma.
A presente publicao rene artigos dos conferencistas, convidados para o
evento, cujas temticas abordam eixos de estudos e investigaes que embora
apresentem diversidades em suas perspectivas terico-metodolgicas so fruto
de esforos de pesquisadores de diferentes regies de nosso pas e para alm ,
engajados nos debates em torno da temtica e suas tendncias atuais. Ressaltandose ainda a produo regional.
Rui Trindade nos brinda problematizando a temtica Educao, Formao
de Professores e suas Dimenses Scio-Histricas: Convergncias e Tenses, refletindo
sobre a relao entre a formao cientfica e a pedaggica, a formao inicial e
a formao continuada e, neste mbito, a relao entre a formao qualificante
e a experiencial, com o intuito de encontrar respostas que permitam superar
antinomias que, hoje, so obstculos a uma reflexo mais pertinente e produtiva
tanto sobre o papel e os desafios que se colocam aos professores nas escolas de
hoje, como, concomitantemente, sobre a natureza dos projetos de formao.
O autor apresenta questionamentos sobre O que ser professor nas sociedades
contemporneas?, considerando as questes polticas de sociedades que se afirmam
como democrticas e alerta para o desafio da necessidade de cursos de formao
de professores que de fato venham a ter sucesso no exerccio da reflexo sobre a
realidade posta. Nesse sentido, polemiza a formao de professores como um tema
suficientemente pertinente no mbito da reflexo mais vasta sobre a natureza e os
sentidos da profisso docente.
Polticas de Formao de Professores: consideraes sobre sensibilidades
diversidade cultural de Ana Canen enfatiza a necessidade de debater-se no mbito
das polticas e aes governamentais o multiculturalismo em toda a sua amplitude,
224
para alm do contexto de identidades coletivas especficas, na articulao com

as discusses sobre o currculo e ao. Nesse sentido a autora delineia o modo
pelo qual a diversidade cultural tem sido enfocada nos documentos legislativos da
formao de professores, nos ltimos anos no Brasil, acenando a continuidade/
descontinuidade de aes e programas que fragmentam as discusses e se
concentraram em princpios gerais de justia social, quando poderiam avanar,
articulando tais princpios a habilidades, competncias e indicadores de avaliao
a serem desenvolvidos em cursos de formao e desenvolvimento profissional,
incorporando a sensibilidade diversidade e ao desafio aos preconceitos. Em
sntese, o balano dos documentos legislativos analisados sinaliza perspectivas
positivas, do ponto de vista multicultural, ainda que revele, tambm, certa
persistncia na compreenso da diversidade cultural como um assunto parte
dos temas curriculares mais tradicionais na escola e na formao docente.
O artigo de Heloisa Salles Gentil e Marilda de Oliveira Costa intitulado
Continuidades e Descontinuidades nas Polticas de Formao de Professores e suas
Implicaes na Prtica Pedaggica Docente apresenta uma anlise das polticas de
formao de professores no Brasil nos ltimos anos, final dos anos 1980 e incio
dos anos 1990 buscando identificar continuidades e descontinuidades nessas
polticas, para compreend-las em seus processos histrico-sociais. As autoras
analisam a presena do neoliberalismo nas polticas de formao de professores no
Brasil e a influncia de organismos externos que por meio de projetos e eventos
de grande porte acabam por influenciar modos de pensar, organizar, regular e
avaliar a Educao, de modo nem sempre articulado e conexo. Nesse sentido,
alertam para a realidade de estarmos promovendo programas de formao inicial
aligeirados e projetos de formao continuada pontuais e temticos, cujas prticas
pedaggicas tendem a ser desvinculadas de um projeto educacional mais amplo,
pautando-se em aes cujas finalidades terminam em si mesmas.
As discusses apresentadas por Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira,
Narrativas: Contribuies para a Formao de Professores, para as Prticas Pedaggicas
e para a Pesquisa em Educao, exploram o potencial da narrativa como instrumento
metodolgico no exerccio da prtica pedaggica, da formao de professores e do
fazer pesquisa. A autora alerta para a investigao de cunho narrativo abarcar vrias
perspectivas, desde a anlise de biografias e de autobiografias, histrias de vida,
narrativas pessoais, entrevistas narrativas, etnobiografias, etnografias e memrias
populares, at acontecimentos singulares, integrados num determinado contexto,
no entanto bom lembrar, narrativa se diferencia de histria, o acontecido
constitui a histria e o mtodo que a investiga e a descreve se constitui numa
narrativa. A escola palco de muitas histrias e as narrativas desses fatos ampliam
o entendimento das ricas interaes entre professores, alunos e muitos outros

225
elementos ali presentes, elementos que aos serem investigados contribuem para a
superao do descompasso entre pesquisa e processo de ensino e aprendizagem.
Helena Amaral Fontoura d destaque ao artigo Residncia Pedaggica:
investigao-ao com Professores Egressos da Faculdade de Formao de Professores da
UERJ, buscando responder problemtica: como ocorre a insero profissional
dos licenciados em Pedagogia da FFP (Faculdade de Formao de Professores)
em sua carreira como professores? Atravs da metodologia da investigao-ao, a
pesquisa promoveu o exerccio reflexivo a partir das atividades dos professores em
docncia que integraram o grupo a ser investigado, em torno de 40 frequentadores
por encontro durante o ano todo de 2010, sempre no ltimo sbado do ms. O
referido grupo era constitudo por bolsistas de Iniciao Cientfica das professoras
coordenadoras do Projeto, professores das redes atuando em escolas parceiras
da FFP (como campo de Estgio ou colaboradoras em outros projetos) e ainda
mestrandos do Programa de Ps-Graduao, egressos ou no da FFP. Articulando
pesquisa e formao continuada a autora aposta em uma parceria colaborativa,
que viabilize a reflexo e a interveno na realidade a partir da interao entre
pares que assumem papis especficos no processo e vem a residncia pedaggica
como uma proposta de formao em servio.
A Educao Bsica e os desafios nas questes relacionadas com a diversidade
cultural e suas prticas curriculares, artigo de Marcos Garcia Neira discute, a partir
do observado em uma pesquisa desenvolvida em uma escola municipal do Ensino
Fundamental, as relaes entre as diversas facetas do currculo e a cultura juvenil.
Chama ateno para o fato de que nas poucas vezes em que se verifica a incluso
de contedos da cultura juvenil, miditica ou popular, o que se v superficial,
difuso e carnavalizado, nesta perspectiva alerta que ao
dialetizar as manifestaes culturais produzidas pelos diferentes
grupos que compem a comunidade escolar e a sociedade mais
ampla, o professor cria condies para o desenvolvimento da
criticidade, indispensvel capacidade de escolhas conscientes
e, por consequncia, para o exerccio da cidadania
A Matemtica e seu ensino no Sculo XVII: Reflexes para os dias atuais de

Arlete de Jesus Brito, tece um panorama sobre o ensino de matemtica na
Europa do sculo XVII considerando as funes assumidas pela Matemtica
na relao com a nova cincia que valorizada e divulgada pela classe burguesa
em ascenso. O discurso predominante apresenta o conhecimento matemtico
a partir de uma perspectiva linear e fragmentada, em oposio s verdades
propostas pela filosofia escolstica e pelos jesutas. Nessa perspectiva, segundo
a autora, a matemtica foi assumindo cada vez mais importncia devido a seu
226
uso tanto em uma organizao linear do raciocnio, quanto nas aplicaes a

situaes de trabalho e foi se tornando o modelo do conhecimento verdadeiro e
rigoroso, tal concepo predomina at os dias de hoje.
O artigo Programa de Ps-Graduao - Doutorado em Educao em Cincias
e Matemtica PPGECEM da Rede Amaznica de Educao em Cincias e
Matemtica REAMEC de Marta Maria Pontin Darsie apresenta o projeto de
Doutoramento em Educao em Cincias e Matemtica vinculado ao Programa
de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica (PPGECEM). Este
curso se d a partir da associao em REDE (AR) de Instituies de Ensino
Superior da Regio Amaznica Legal Brasileira, denominada Rede Amaznica
de Educao em Cincias e Matemtica (REAMEC), abrangendo os 09 Estados
da Amaznia Legal Brasileira. A partir das falas de doutorandos e professores que
atuam no referido curso, a autora enfatiza a relevncia do Programa considerando
a realidade e necessidade de formao de pesquisadores e de formadores de
professores na rea de Educao/Ensino de Cincias e Matemtica, com o
propsito de fortalecer a Regio Amaznica, que revela carncia de profissionais
qualificados em nvel de ps-graduao.
A questo metodolgica: mtodos e tipos de pesquisa na produo acadmica sobre
Professores(as) na regio Centro-Oeste de autoria de Solange Martins Oliveira
Magalhes, Ruth Catarina Cerqueira R. de Souza e Nilza de Oliveira Sguarezi,
apresenta alguns resultados da pesquisa A produo acadmica sobre os professores/
as um estudo interinstitucional da Regio Centro-Oeste; que tem como objetivo bsico:
discutir a questo metodolgica: mtodos e tipos de pesquisa nessa produo.
As autoras integram um amplo grupo de pesquisadores que investiga a produo
sobre professores/as dos programas de ps-graduao em educao da UFG,
UnB, UFU, UFMT, UFMS, UFT e UNIUBE, no perodo de 1999-2009. O grupo
realizou a leitura, anlise e sistematizao de 360 dissertaes produzidas sobre
o tema professores(as) no Centro-Oeste sendo que no desenvolvimento do
processo priorizaram: o positivismo, a fenomenologia e o materialismo histrico
dialtico como mtodos que julgaram dar conta da realidade analisada, em sua
quase totalidade. O artigo nos possibilita um olhar amplo sobre a produo em
estudo e abre possibilidades para outras pesquisas a partir dos procedimentos
metodolgicos apontados e utilizados pelas autoras para o desenvolvimento da
pesquisa, um exerccio coletivo.
Esperamos que o conjunto das reflexes aqui partilhadas possa contribuir
para ampliar e fortalecer nossa compreenso sobre as questes que contempla.
Discutir e refletir conjuntamente agrega a possibilidade de maior sistematizao
e socializao dos conhecimentos construdos, tornando-os mais significativos
e com intenes emancipatrias a partir do olhar sobre as dimenses scio-

227
histricas e polticas. Defendemos tal posio, por considerar que, por meio
das discusses das experincias partilhadas, pela avaliao de seus resultados,
limites e possibilidades podemos ressignificar em muito nossos entendimentos
na rea da educao, contribuindo assim para outras maneiras de se pensar a
educao. Ou seja, como nos alerta Imbernn preciso romper com essa lgica
pensada linearmente e construir outras formas de ensinar, de aprender, de
organizar-se, de ver outras identidades sociais, outras manifestaes culturais
(IMBERNN, 2010 p. 14-15).
Um evento desse porte, assumido como um compromisso emancipatrio de
educao, s vivel com a participao intensa de alunos da graduao e psgraduao. Participaram como monitores do evento alunos dos cursos de Pedagogia,
Licenciatura em Matemtica e Qumica, num total de 84(oitenta e quatro), alm
do envolvimento nas comisses locais de um nmero significativo de mestrandos
e doutorandos do Programa de Ps Graduao em Educao, mantendo uma
forte relao com a Comisso Organizadora durante o planejamento, a execuo
e a avaliao das atividades realizadas no evento.
A vivncia dos alunos do Programa de Ps-Graduao nas Comisses locais
favorece no s o aprendizado da organizao de eventos de carter cientfico,
mais fornece oportunidade para que esses alunos pensem criticamente sobre
as implicaes de suas pesquisas, ampliando a compreenso da relao entre
pesquisa, ensino e extenso e a relao entre a produo de conhecimentos e a
divulgao dos resultados. O desenvolvimento das pesquisas enriquece com a
troca de experincias e literatura e com o acesso a outras pesquisas que possam
apresentar proximidades seja com o objeto de pesquisa ou elementos de cunho
terico metodolgico. A participao em um evento cientfico constitui-se em um
momento diferenciado no processo de formao de professores pesquisadores.
A apresentao de trabalhos em encontros constitua
oportunidade que o pesquisador tem de ver seu trabalho
avaliado pelos pares ou colegas, de forma mais ampla,
diferentemente do que ocorre, por exemplo, quando
submete um artigo a um peridico cientfico que avaliado
por uma comisso editorial composta por um nmero
restrito de membros e que, normalmente, demora meses para
completar o trabalho de julgamento. A apresentao oral do
trabalho no encontro tem a vantagem de possibilitar que
crticas e sugestes sejam feitas na hora, de forma a permitir
uma retroalimentao instantnea, podendo envolver
vrios pontos de vista. A possibilidade de se comunicar
pessoalmente com seus pares de fundamental importncia
228
para o cientista, constituindo uma das maiores motivaes

para seu comparecimento a eventos, e a impossibilidade
de participar pode trazer uma sensao de isolamento e
frustrao. (CAMPELO, 2003, p. 57).
Tambm importante ressaltar a presena e participao dos professores,

reconhecendo seu papel enquanto intelectual transformador na democratizao
da sala de aula, que buscam a formao continuada, ou seja, professores em
exerccio da Educao Bsica das redes municipal, estadual e privada que vm
para o evento com a expectativa de encontrar um espao de debate, troca
de vivncias e ampliao de possibilidades no processo de aprendizagem e
desenvolvimento profissional.
O conceito do intelectual transformador aponta para uma
viso do professor como sendo mais que um tcnico que
simplesmente concretiza instrues daqueles que controlam
a educao. O professor que age e reflete sobre sua prtica
enquanto intelectual transformador tambm participa do
pensamento e da deciso concernentes ao por qu e ao em
benefcio de quem as prticas escolares e de sala de aula
deveriam ser organizadas. (MEERKOTTER; ROBINSON,
2002, p. 109, grifo do autor).
As conferncias, palestras, grupos de trabalho e minicursos assumiram o

desafio de aproximar a Universidade e a pesquisa acadmica da realidade escolar,
pois este se constitui num momento privilegiado de articulao prtico-terica,
de produo de novos conhecimentos e de reinterpretao da realidade com suas
potencialidades e limitaes, contradies e paradoxos que instigam e tornam-se
objetos e objetivos das pesquisas em Educao. Reconhecer a complexidade de
tal desafio
implica novas formas de trabalhar em equipe, de assumir
riscos, de ser pr-ativo, de utilizar as novas ferramentas
tecnolgicas, de identificar necessidades prprias de
formao e possibilidades de complemento de formao.
(ALARCO, 2001, p. 103).
nesse contexto que eventos da natureza do Seminrio Educao 2010

tm como propsito possibilitar o exerccio de anlise das divergncias,
tenses, contradies e convergncias que caracterizam o processo educativo,

229
valorizando as dimenses scio-histricas como elementos que possam

nortear o exerccio de anlise, tendo como pano de fundo o objetivo ltimo
de favorecer a construo de parceria entre os envolvidos com o processo
educacional no Brasil, sejam professores, pesquisadores ou ambos,em prol de
transformaes significativas da sociedade.
Referncias
ALARCO, I.; TAVARES, J. Paradigmas de Formao e Investigao no Ensino
Superior para o Terceiro Milnio. In: ALARCO, I. Escola reflexiva e nova
racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
CAMPELLO, Bernadete Santos; CENDN, Beatriz Valadares; KREMER,
Jeannette Marguerite (Org.). Fontes de informao para pesquisadores e
profissionais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003.
IMBERNM, Francisco. Una nueva formacin del profesorado para un nuevo
desarrollo profesional y colectivo. Revista Brasileira de Formao de Professores,
v. 1, n. 1, p. 31- 42, maio de 2009.
______. Formao Continuada de professores. Traduo Juliana dos Santos
Padilha. Porto Alegre: Artmed, 2010.
LDKE, M. et al. (Coord.). O Professor e a Pesquisa. Campinas: Papirus, 2001.
MEERKOTTER; ROBINSON. Quinze anos de pesquisa-ao pela emancipao
poltica e educacional de uma universidade sul-africana. In: DINIZ-PEREIRA;
ZEICHNER (Org.). A pesquisa na formao e no trabalho docente. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.
Recebimento em: 02/02/2011.

Aceite em: 01/03/2011.
Educao, formao de professores e suas

dimenses scio-histricas: desafios e perspectivas
Education, teacher training and their socio-historical
dimensions: challenges and perspectives
Rui TRINDADE 1
Resumo
Abstract
No presente artigo nos propomos a discutir, a partir da problemtica que a formao

dos professores constitui, a relao entre a
formao cientfica e a formao pedaggica,
a relao entre a formao inicial e a formao
continuada e, igualmente, a relao entre a
formao qualificante e a formao experiencial, bem como o modo como estes diferentes
tipos de articulaes tm vindo a ser abordados
quer em termos sincrnicos, quer em termos
diacrnicos. Nessa perspetiva pode se eleger a
formao de professores como um tema suficientemente pertinente no mbito da reflexo
mais vasta sobre a natureza e os sentidos da
profisso docente.
In this paper we propose to discuss the

relationship between the scientific and pedagogical education, initial training and lifelong
learning, qualifying training and experiential
training within the teachers training programs.
In this perspective, the discussion about these
programs is an opportunity to reflect about the
meanings of teachers profession.
Key-words: Teacher training. Professional
training. Education.
Palavras-chave: Formao de professores.

Formao profissional. Educao.
Professor Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto/

Portugal. Doutor em Cincias da Educao e membro do Centro de Investigao e Interveno Educativas
(CIIE) daquela faculdade. E-mail: <trindade@fpce.up.pt>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 20
n. 43
p. 231-251
maio/ago. 2011
232
Introduo
Ainda que no se possa circunscrever o processo de afirmao
profissional dos professores aos projetos de formao que lhes conferem
a possibilidade de exercer a profisso, h que reconhecer a importncia
estratgica destes projetos quer na configurao desse mesmo processo de
afirmao profissional, quer, concomitantemente, nos modos de definir o
que ser professor e de conceber o tipo de compromissos profissionais que
estes devero assumir nas salas de aula e nas respetivas escolas. Ser a partir
deste pressuposto que se pode eleger a formao de professores como um
tema suficientemente pertinente no mbito da reflexo mais vasta sobre a
natureza e os sentidos da profisso docente.
Num tempo marcado quer por um investimento significativo na
produo de investigaes e reflexes sobre a problemtica da formao de
professores, quer pela diversidade das perspetivas que se propem para a
abordar, ser necessrio discutirmos o que est verdadeiramente em jogo,
mesmo que se tenha que reconhecer que nos encontramos perante uma
figura profissional a do docente, que poder ser conjugada de formas
diversas, conforme o nvel de ensino em que se situe e o meio profissional em
que se movimenta. Neste sentido, importa comear por reflectir, a partir da
problemtica que a formao dos professores constitui, quer os fundamentos
e os sentidos dos projectos de interveno que tm lugar neste mbito,
de forma a discutirem-se as tenses, os equvocos e as implicaes de tais
projetos, quer, posteriormente, as diferentes modalidades de os concretizar,
problematizando-se, ento, a relao entre a formao cientfica e a formao
pedaggica, a relao entre a formao inicial e a formao continuada
e, neste mbito, a relao entre a formao qualificante e a formao
experiencial, de modo a podermos tentar encontrar respostas que permitam
superar antinomias que, hoje, so obstculos a uma reflexo que poderia ser,
de facto, uma reflexo mais capaz, mais pertinente e mais produtiva tanto
sobre o papel e os desafios que se colocam aos professores nas escolas de
hoje, como, concomitantemente, sobre a natureza dos projetos de formao
que podem contribuir para que aqueles se mostrem mais competentes e
esclarecidos no que diz respeito quer ao modo como enfrentam aqueles
desafios, quer ao modo como definem o seu papel enquanto professores em
escolas de um tempo marcado mais pelas incertezas do que pelas promessas
(CANRIO, 2005).
233
A formao de professores no mbito do processo histrico de

afirmao da profisso docente
A gnese da profisso docente um fenmeno que, devendo ser compreendido
luz de um acontecimento mais amplo, o da afirmao da Escola como instituio
educativa de massas tutelada pelo Estado, no pode deixar de ser associada quer
ao facto de os professores poderem dispor, a partir de dado momento, de um
corpo de saberes e tcnicas (NVOA, 1995, p. 16) que a consequncia lgica
do interesse renovado que a Era Moderna consagra ao porvir da infncia e
intencionalidade educativa (ibidem), quer ao facto de disporem de um conjunto
de normas e de valores (ibidem) que, de um modo geral, permitem configurar
o campo profissional especfico que a docncia constitui. Ser, assim, a produo
tanto daquele corpo de saberes como a produo deste sistema normativo que,
ao favorecer a sua afirmao como agentes culturais ao servio de um Estado que
encontra na Escola um dispositivo de socializao e de regulao poltica e social
congruente com o conjunto de desafios e de exigncias que as sociedades passaram
a enfrentar no advento da Modernidade, acaba por sustentar o desenvolvimento
da profisso docente como uma profisso socialmente reconhecida.
Trata-se de um processo que, segundo Nvoa (1995), se construiu em funo
da concretizao de quatro etapas complementares entre si e onde a dimenso
da formao ocupa um lugar estrategicamente decisivo como fator propulsor
da gnese e afirmao daquela profisso. A primeira etapa aquela que Nvoa
(1995) enuncia como o momento em que a docncia passa a ser exercida como
uma atividade a tempo inteiro e como a principal ocupao dos professores,
enquanto a segunda etapa identificada como a do tempo em que o Estado
produz regulamentao especfica atravs da qual um indivduo pode aspirar a
ser professor. A terceira etapa , na perspetiva de Nvoa (1995), aquela que diz
respeito criao de instituies especficas para a formao de professores
(NVOA, 1995, p. 26), o que, de algum modo, pode ser lido quer como uma
das condies, quer como uma das consequncias das duas etapas anteriormente
referidas. A ltima das etapas, a quarta, diz respeito, finalmente, constituio de
associaes profissionais de professores (idem, p. 27), as quais, at por razes de
natureza corporativa, acabaro por contribuir para reforar o papel da formao
como um fator capaz de contribuir para a afirmao de uma profisso com um
estatuto social e econmico suficientemente prestigiado.
Do ponto de vista da reflexo de um texto que se debrua sobre a formao
de professores como o seu objeto de anlise, a abordagem promovida por A.
Nvoa sobre o processo de profissionalizao do professorado (idem, p. 20)
234
permite evidenciar, entre outras coisas, como a problemtica da formao uma

dimenso estruturante do processo de construo da profisso docente. Trata-se
de uma dimenso que tanto resulta do facto de a docncia ter deixado de ser uma
atividade subsidiria, como das exigncias que passam a pesar sobre a profisso
docente, ao ponto desta passar a ser objeto de regulao jurdica por parte do
Estado. Uma dimenso que nos remete quer para a existncia de um corpo de
conhecimentos e tcnicas quer para a existncia de um corpo de normativos que,
em conjunto, constituem o saber especializado em funo do qual a profisso
docente se define e configura, o qual, por isso, importa divulgar e difundir como
componente fundamental do processo de socializao profissional sem o qual a
existncia dessa e de qualquer outra profisso nunca poderia ser possvel.
Em suma, foi a existncia de um saber especializado, entendido como
uma das condies necessrias para que os professores se assumissem e fossem
reconhecidos como profissionais, que justificou a importncia dos projetos de
formao inicial como um fator nuclear do processo de socializao profissional
dos professores. Projetos estes que so marcados, quanto aos seus objetivos e
dinmicas formativas, pelas vicissitudes que, ao longo da Histria, tm vindo a
afetar a Escola e a contribuir para modelar os diferentes modos que esta instituio
foi encontrando para se definir como espao educativo.
Os projetos de formao de professores, por isso, no poderiam deixar de
refletir este vnculo entre as finalidades da Escola e as exigncias que se colocam
neste domnio aos docentes, o qual determina quer os compromissos que estes
devero assumir, quer a maneira de se conceber e de se refletir tanto sobre estes
compromissos como sobre o modo de os operacionalizar. Da que se possa afirmar
que qualquer leitura sobre a problemtica da formao dos professores obriga-nos
a debater, num primeiro momento, os fundamentos e os sentidos dos projetos
relacionados com esse tipo de formao, j que qualquer reflexo sobre os modos
de operacionalizar tais projetos, nas suas diferentes vertentes, ter de ter em conta
essa reflexo prvia sobre aqueles fundamentos e estes sentidos.
Formao de professores: Que fundamentos? Que desafios?

A reflexo sobre as finalidades e os sentidos dos projetos de formao de
professores que, hoje, se promovem confronta-se com um conjunto diverso
de problemas e de obstculos que se relacionam, tambm, com a dificuldade
que temos em definir consensos suficientemente slidos acerca do papel dos
professores em escolas e num mundo que se caracterizam, de um modo geral,
pela sua complexidade e pela incerteza na produo de respostas em ambientes
235
polticos, sociais e culturais algo indeterminados. No possvel, por isso,

continuar a alimentar-se a crena que um projeto de formao de professores
visa explorar e consolidar uma vocao de alguns eleitos ou promover, apenas,
o desenvolvimento de reportrios tcnicos que, de forma prvia aos contextos
escolares, so entendidos como os reportrios necessrios para que um docente
possa responder a problemas e desafios previsveis. No mundo e nas escolas
em que vivemos, as exigncias so outras, o que obrigatoriamente interfere no
modo de se configurar a profisso docente e o papel que os professores podero
e tero que assumir.
Perrenoud um dos autores que se tem vindo a debruar sobre esta
problemtica, nomeadamente quando reconhece que os professores sentem
cada vez mais dificuldades em ignorar as contradies que marcam o ritmo dos
quotidianos no seio das escolas e das salas de aula em que habitam. As contradies
que se fazem sentir entre a pessoa e a sociedade, a unidade e a diversidade, a
dependncia e a autonomia, a invarincia e a mudana, a abertura e o fechamento,
a harmonia e o conflito, a igualdade e a diferena (PERRENOUD, 2001, p.
31). Contradies estas que obrigam a repensar a profisso docente, do ponto
de vista das competncias e do campo de ao que cabe a cada professor assumir.
Contradies que no podero deixar de ser relacionadas com uma Escola que
, definitivamente, uma instituio educativa cada vez mais decisiva no mundo
em que vivemos, o qual, por sua vez, caracterizado, na atualidade, tanto por
um conjunto indito de ambies polticas, sociais e culturais, como por um
conjunto de tenses que se verifica existirem entre estas ambies e os obstculos
diversos que impedem ou, pelo menos, que atenuam a sua concretizao. neste
ambiente que se tem que discutir o papel dos professores, o que Perrenoud acaba
por fazer quando prope, na sequncia do apelo de Meirieu para se construir
um roteiro para um novo ofcio (PERRENOUD, 2000, p. 11), 10 grandes
famlias de competncias (idem, p. 14) que sejam compatveis
com os eixos de renovao da escola: individualizar e
diversificar os percursos de formao, introduzir ciclos de
aprendizagem, diferenciar a pedagogia, direcionar-se para
uma avaliao mais formativa do que normativa, conduzir
projetos de estabelecimento, desenvolver o trabalho em equipe
docente e responsabilizar-se coletivamente pelos alunos,
colocar as crianas no centro da ao pedaggica, recorrer aos
mtodos ativos, aos procedimentos de projeto, ao trabalho
por problemas abertos e por situaes-problema, desenvolver
as competncias e a transferncia de conhecimentos, educar
para a cidadania. (PERRENOUD, 2000, p. 14)
236
tambm face quele ambiente que importa reflectir sobre o fenmeno

designado por A. Nvoa (2005) como o de transbordamento de funes da Escola,
atravs do qual este autor denuncia o excesso de atribuies que, hoje, pesa sobre as
organizaes escolares no domnio da resoluo de problemas que ocorrem quer a
montante (toxidependncia, sinistralidade rodoviria, gravidez precoce, violncia
familiar, etc.), quer a jusante (atraso econmico do pas, problemas estruturais face
sociedade da informao, etc.). a partir do reconhecimento que a a escola no
pode tudo (idem, p.17) que Nvoa acaba por propor que a instituio escolar se
deve retrair quanto aos compromissos polticos e sociais que estabelece, de forma
a reencontrar-se como organizao centrada na aprendizagem, partilhando
com outras instncias um trabalho educativo mais amplo (NVOA, 2005) e
favorecendo, assim, a possibilidade de se construir um espao pblico de educao
que integre as escolas como um dos seus vrtices principais (idem). Isto significa,
ento, que a reflexo sobre as responsabilidades sociais dos professores necessita
de ser repensada em funo de outros parmetros. Uma problemtica que
abordada por A. Cosme no mbito de uma abordagem sobre a ao docente que
elege o processo de influncia educativa animado pelos professores como o fator
nuclear em funo do qual se explicam outros compromissos e atividades que
permitem caracterizar essa ao como uma ao singular, identificada pela autora
como uma ao de interlocuo qualificada (COSME, 2009). Na perspetiva
de Cosme, esta ao definir-se-ia em torno do conjunto de iniciativas que os
professores tero que assumir para estimularem o processo de socializao cultural
que compete Escola assumir, de forma to intencional quanto deliberada, o
que entendido, pela investigadora em causa, como uma oportunidade, entre
outras, de promover o processo de desenvolvimento pessoal e social dos seus
alunos. Definido, deste modo sumrio, o polo nuclear em funo do qual A.
Cosme considera que qualquer processo de redefinio da funo docente dever
ocorrer, importa referir, agora, os restantes polos identitrios que, subordinados
tanto a esse polo como a um tal propsito, so entendidos como fatores chave
do processo de redefinio profissional dos professores, o qual entendido como
uma necessidade vital de uma classe profissional que ter que encontrar respostas
plausveis para questes como aquelas que A. Cosme prope:
Como que [os professores] gerem, em termos profissionais
os novos desafios que tm que enfrentar relacionados quer
com o progressivo e contnuo alargamento da escolaridade
obrigatria quer com a maior responsabilizao social da
Escola, decorrente da perda de influncia de alguns dos
dispositivos tradicionais de regulao social mais prestigiados
237
(a famlia, a igreja, a comunidade, etc.) e do papel de

mediao que essa mesma Escola assume, graas sua funo
certificativa, entre os indivduos e o mercado de trabalho? Que
outras respostas que encontram, em termos do exerccio
da funo docente, para lidar com a concorrncia das novas
tecnologias de comunicao e dos meios informticos que,
hoje, temos ao nosso dispor? Que outras respostas que
encontram para enfrentarem o divrcio existente entre o
que se aprende nas escolas e as necessidades e exigncias das
sociedades contemporneas? Como lidam e que respostas
que encontraram para se relacionarem com crianas e jovens
cuja socializao ocorre em funo de padres sociais menos
coercivos e sujeitos a um conjunto de experincias pessoais,
sociais e culturais assaz distintas daquelas outras experincias
que os seus professores viveram? (COSME, 2009, p.13-14).
face a estas questes que correspondem a outros tantos desafios que A.

Cosme defende a necessidade de os professores assumirem que a sua principal
tarefa profissional se define, como j o referi, em torno do processo de influncia
educativa que protagonizam junto dos seus alunos. Tarefa esta que explica, segundo
a autora referida, quer a necessidade de um maior envolvimento da sua parte na
construo do saber profissional que lhes diz respeito, quer a sua participao na
construo de coletivos docentes que permitam uma maior cooperao e partilha
de saberes e experincias entre pares, quer, finalmente, o seu contributo no mbito
da construo de relaes mais profcuas com outros atores e instncias de deciso
exteriores a si (COSME, 2009, p. 142). Aconselhando-se a leitura da obra onde
A. Cosme prope o seu projeto de redefinio do trabalho docente para aqueles
que pretendam aprofundar uma reflexo mais consistente sobre tal problemtica,
sempre diria que h dimenses da mesma que teremos que ter em conta no
domnio da abordagem sobre os projetos de formao dos professores. Isto ,
se pretendemos responder questo: Quais os fundamentos de um projeto de
formao docente congruente com os desafios que se colocam, hoje, s escolas?,
teremos certamente de responder a uma outra pergunta prvia anterior, aquela
atravs da qual se inquire: O que significa ser professor nas escolas e no mundo
contemporneos?. Questes cujas respostas podero beneficiar da reflexo de
A. Cosme onde, atravs do quadro de referncias conceptuais construdo pela
autora, se torna possvel compreender o que est em jogo quando se discutem,
por um lado, os modelos de ao pedaggica que, hoje, balizam o processo de
interveno dos professores nas respetivas salas de aula e, por outro, quando se
discute quais so, entre esses modelos, aquele ou aqueles que melhor respondem
238
ao desenvolvimento de um processo de socializao cultural que no s no pode

negar o protagonismo dos alunos enquanto aprendentes, como, igualmente, ter
que ser capaz de promover a inteligncia e a humanidade em cada um desses
alunos, pelo modo como os interpela, apoia, desafia e lhes fornece os recursos
vrios e necessrios sua afirmao como pessoas no mundo em que vivemos.
perante esta tarefa prioritria que se compreende, ento, a reflexo que A. Cosme
prope acerca da necessidade de os professores participarem na construo do
conhecimento profissional que lhes diz respeito. Uma tarefa intimamente vinculada
tarefa anterior e que, na perspetiva de Cosme, mais do que uma manifestao
de autossuficincia epistemolgica, dever ser compreendida como a recusa da
racionalidade tcnico-cientfica que, pese a importncia que teve na emergncia e
afirmao de um saber especializado que sustentou a afirmao da profisso, acaba
por contribuir, hoje, para acionar o processo de proletarizao dos professores, o
qual ter que ser entendido no s em funo da perda de controlo sobre as formas
de realizao do trabalho e sobre as decises tcnicas do mesmo (COSME, 2009,
p. 100), como tambm em funo da prpria perda do sentido ideolgico e moral
das iniciativas educacionais que os docentes protagonizam (ibidem). A referida
recusa ter que ser entendida, segundo A. Cosme, a partir do reconhecimento que
os reportrios profissionais dos professores, mais do que estabelecer uma relao
de subordinao com o conhecimento cientfico construdo pelos especialistas,
tero que estabelecer um processo de dilogo transfertilizador entre os saberes dos
professores e este tipo de conhecimento. Uma recusa que exprime a desconfiana
face a um conhecimento que, construdo no exterior da sala de aula, parece poder
determinar o que a acontece, o que, entre outras coisas, alimenta a crena insensata
de que os professores, no momento em que dominem um tal conhecimento,
possam antecipar as situaes e as consequncias (COSME, 2009, p. 102) das
iniciativas que se constroem sob a sua gide. Importa referir, no entanto, que
uma tal recusa no poder legitimar as perspetivas daqueles que, em nome da
afirmao dos professores como investigadores e prticos reflexivos, acabam por
valorizar excessivamente o que D. Schn designa por epistemologia da prtica
(SCHN, 1995, p. 20) e, concomitantemente, desvalorizar o patrimnio de
saberes que os especialistas disponibilizam. Segundo A. Cosme esta focalizao
nos saberes tcitos dos professores acaba por expressar, afinal, a iluso que o
empirismo mais voluntarista foi acalentando e divulgando (COSME, 2009, p.
110), conduzindo a autora a considerar que:
[...]e certo que a reflexo profissional no independente,
nem das idiossincrasias dos sujeitos que reflectem, nem dos
seus compromissos ideolgicos, tambm certo que a sua
239
pertinncia e rigor dependem dos instrumentos conceptuais

de que os sujeitos dispem previamente para a realizar
(COSME, 2009, p. 110).
Em suma, a reflexividade docente no , pois, um fim em si, mas um meio

atravs do qual se pretende contribuir para o desenvolvimento de projetos que
se desenvolvam sob a gide de uma racionalidade pedaggica democrtica
(COSME, 2009, p. 114).
A importncia que se atribui necessidade de os professores estabelecerem
relaes de cooperao profissional (THURLER, 2001, p. 69) decorre, por um
lado, das ambies e exigncias que os professores colocam, hoje, a si prprios
no mbito de projectos de influncia educativa que deixaram de ser geridos em
funo do paradigma pedaggico da instruo (TRINDADE; COSME, 2010,
p. 28) e, por outro lado, decorre igualmente do facto de uma tal opo conduzir
afirmao de processos de reflexo profissional que, tal como os defini no pargrafo
anterior, no podero ser entendidos como exerccios de carter introspetivo.
Neste sentido, adquire alguma importncia a abordagem que Hargreaves (1998)
produz sobre as culturas de colaborao e a necessidade de nas escolas se criarem
as condies institucionais para que um tal propsito seja concretizado, de forma
a compreender-se que a colegialidade docente algo que no depende, apenas, da
disponibilidade dos professores para cooperarem entre si.
A ltima das dimenses a que A. Cosme se refere aquela que tem a ver
com o tipo de relaes que os professores estabelecem com outros atores e
instncias de deciso exteriores a si (COSME, 2009, p. 142). Uma dimenso que
obriga a discutir, afinal, qual o conjunto de responsabilidades e de competncias
irredutveis, a partir das quais se define o espao profissional especfico que
permite configurar a profisso docente como uma profisso singular (idem). Tal
como refere a autora em causa, o reconhecimento da existncia de um tal espao
est longe de poder constituir um desvario corporativista (COSME, 2009, p.
161). Segundo ela, mais do que recusar a docncia como uma profisso relacional,
importa afirmar, acima de tudo, algumas das condies necessrias para que se
construa como uma profisso exequvel (COSME, 2009, p.161). Face a esta
dimenso, o que interessa refletir, ento, como que os professores necessitam
de aprender a dialogar, a aprender e a colaborar de forma estrategicamente
esclarecida e cuidada com outros atores e instncias educativas exteriores a si, sem
que isso corresponda quer diluio dos seus compromissos profissionais quer
ampliao e diversificao das funes docentes, entrando em campos para os
quais os professores nem esto vocacionados nem habilitados para desenvolverem
iniciativas com a qualidade necessria.
240
Em concluso, no sendo possvel defender um projeto de formao

de professores ideologicamente assptico necessrio esclarecer, todavia, os
compromissos polticos, culturais e profissionais que possam sustentar o projeto
a desenvolver. Foi o que tentei fazer at este momento, a partir do pressuposto
fundamental que aquele atravs do qual defendo que a Escola, enquanto
instituio educativa, deve ser congruente com os princpios e os valores prprios
de uma sociedade democrtica. Se esta constitui a pedra de toque da minha
reflexo, importa chamar a ateno para outra varivel decisiva do meu discurso
sobre formao de professores, a varivel em funo da qual defendo que a
profisso docente implica a assuno de um conjunto diverso de tarefas, todas
elas subordinadas tarefa maior de conceber, organizar e implementar iniciativas
e projetos que visam promover a influncia necessria para que o processo de
socializao cultural a cargo da Escola possa constituir uma oportunidade de
desenvolvimento pessoal e social dos alunos mais ampla do que um processo de
adestramento e mais ambiciosa do que um projeto confinado a finalidades de
natureza instrumental.
Formao cientfica ou formao pedaggica:

dos sentidos de um dilema a problematizar necessidade de
pensar a formao como uma actividade complexa
no plano da reflexo sobre os modelos curriculares relacionados com a
formao de professores que a discusso acerca da necessidade de ser a formao
cientfica ou a formao pedaggica a terem o papel mais decisivo neste mbito
assume uma importncia e uma visibilidade pblicas que, independentemente do
que pensemos sobre o assunto, no poderemos, de facto, ignorar.
Num trabalho sobre esta temtica D. Saviani, a propsito da histria da
formao dos professores no Brasil, refere-se existncia de dois modelos
curriculares de formao, o modelo dos contedos culturais-cognitivos
(SAVIANI, 2009, p. 148) e o modelo pedaggico-didtico (idem, p. 149). O
primeiro, ainda segundo Saviani, caracteriza-se por circunscrever o projeto de
formao de professores tanto ao domnio da cultura geral, como ao domnio
especfico dos contedos da rea do conhecimento correspondente disciplina
que os professores iro lecionar (idem), constituindo, de acordo com o referido
autor, no s a primeira matriz dos projetos de formao de professores, como foi
tambm o modelo que predominou nas universidades e demais instituies do
ensino superior que se encarregavam da formao dos professores secundrios
241
(ibidem). O segundo modelo, por sua vez, foi aquele que acabou por prevalecer na
formao dos professores do, ento, ensino primrio, caracterizando-se, em larga
medida, pela importncia que neste modelo se atribui preparao pedaggicodidtica dos professores como fator prioritrio do seu desempenho profissional.
Isto parece significar que, no primeiro caso, a formao pedaggica propriamente
dita se adquire ou atravs da prtica ou atravs de aes de formao continuada
(idem), cabendo por isso s instituies de formao investir, acima de tudo,
na formao cientfica dos docentes. Por outro lado, importa reconhecer que
a articulao entre este modelo formativo e uma racionalidade pedaggica de
carter instrutivo que acaba por legitimar a possibilidade de acreditar que basta
o conhecimento cientfico para se ser um professor cuja principal tarefa consiste,
afinal e acima de tudo, em transmitir informao. No outro modelo, por sua
vez, parece ser, pelo contrrio a informao cientfica o elemento a desvalorizar,
tendo em conta que, nesta perspetiva, no deste tipo de informao que os
professores necessitam. Nesta perspetiva, os desafios profissionais dos professores
circunscrevem-se, em larga medida, a desafios relacionais e instrumentais tendo
em conta a idade e a experincia escolar dos alunos com os quais esses professores
trabalham. Recorrendo tipologia proposta por M. T. Estrela, inspirada em G.
Ferry, pode afirmar-se que estamos perante um projeto de formao que supe a
necessidade dos docentes se afirmarem em funo de um perfil profissional que
se situa algures entre o do professor carismtico (ESTRELA, 2010, p. 11) e o
do professor tcnico (ibidem). Isto , por um lado, a profisso docente tendia a
continuar a ser vista como uma misso, resultado de uma vocao que se traduzia
num dom que s os chamados possuiriam (ibidem), por outro, essa mesma
profisso exigiria que os professores possussem, igualmente, um conjunto de
competncias pedaggicas especficas, to mais importantes quanto mais jovens
fossem os alunos com os quais esses profissionais deveriam trabalhar. Seriam
estes professores que, de acordo com este tipo de abordagem, necessitariam de
possuir uma formao mais especializada em domnios como, por exemplo, o das
didticas, na medida em que, ao contrrio dos candidatos a professores do Ensino
Secundrio, teriam que saber definir, de forma minuciosa, as etapas do percurso
previamente traado por essas didticas para que alunos to jovens pudessem
realizar as tarefas escolares prescritas. Num tempo em que, como afirmava Rui
Grcio, e cito de cor, os sistemas educativos se encontravam organizados para
alfabetizar as massas e selecionar as elites, esta era uma preocupao que no se
colocava aos professores dos alunos mais velhos, j que, em nveis de escolaridade
caracterizados quer por um elitismo acadmico to explicitamente assumido
quer por um clima epistemolgico to autocrtico, tais cuidados pedaggicos
acabariam por ser no s contraproducentes como tambm incompreensveis.
242
Contraproducentes porque no favoreceriam os propsitos de seleo acadmica

prprios do Ensino Mdio e incompreensveis porque, neste nvel de escolaridade
e no tempo a que me refiro, a palavra dos professores e dos manuais s admitia uma
leitura possvel que, por isso, os alunos teriam que ser capazes de reproduzir.
Ser a recusa do paradigma pedaggico da instruo (TRINDADE; COSME,
2010, p. 28) e a afirmao do paradigma pedaggico da comunicao (idem,
p. 58) que poder explicar a necessidade de repensar a relao entre a formao
cientfica e a formao pedaggica como componentes dos projetos de formao
de professores, qualquer que seja o nvel de escolaridade considerado. Este ltimo
paradigma que se distancia do anterior por recusar a atitude epistemolgica
autoritria que o sustenta e por no partilhar da desconfiana que o paradigma da
instruo alimenta face aos recursos cognitivos e culturais dos alunos, distanciase, por sua vez e tambm, do paradigma pedaggico da aprendizagem (idem, p.
41) porque, neste ltimo,
se corre o risco de, ao desvalorizar-se a necessidade de
gerir intencionalmente o confronto dos alunos com
o patrimnio de informaes, de instrumentos, de
procedimentos e de atitudes, se desvalorizar, como um
factor educativo de primeira grandeza, o confronto entre
o conhecimento pessoal que os alunos possuem sobre o
universo que os rodeia e aquilo que tido por conhecido
e culturalmente validado e valorizado que temos ao nosso
dispor, entendida como uma finalidade primeira das
escolas (TRINDADE, 2009, p. 91).
Deste modo, e de acordo com esta perspetiva, constata-se que no possvel

pensar a atividade do professor como uma atividade bipolarizada, onde este seja
obrigado a optar, conforme o ciclo de escolaridade onde se encontre, por valorizar o
conhecimento cientfico ou o conhecimento pedaggico como o conhecimento de
referncia da profisso que exerce. Para o paradigma da comunicao, um professor,
entendido como um interlocutor qualificado (COSME, 2009), necessita de saber
refletir e intervir no mbito da organizao e gesto dos tempos, dos espaos e das
atividades que ocorrem numa sala de aula como componente que, no entanto,
no poder ser dissociada das propriedades dos objetos de saber que justificam a
organizao e gesto desses tempos, desses espaos e dessas atividades.
o reconhecimento e a aceitao desta perspetiva que permite sustentar
uma outra proposta de conceber o projeto inicial de professores, onde a
dicotomia atrs referida deixa de fazer sentido, quanto mais no seja porque
no quotidiano das salas de aula no h propriamente desafios cientficos
243
e desafios pedaggicos mas desafios educativos que obrigam os docentes

a pensar e a atuar num registo onde as sinergias entre as competncias e
os conhecimentos cientficos e pedaggicos constituem o ncleo do saber
especfico em funo do qual os professores se afirmam definitivamente como
um grupo profissional singular. A planificao, a avaliao, a configurao das
situaes de tutoria e de apoio s dificuldades de aprendizagem dos alunos ou,
ainda e por exemplo, a animao de dilogos e de debates no espao da sala
de aula so atividades que tero que ser compreendidas quer em funo do
tipo de informao, instrumentos, procedimentos e atitudes que se pretende
divulgar ou promover quer, concomitantemente, em funo das opes que
fundamentam a deciso sobre o modo de o fazer. Ou seja, aquelas atividades so
determinadas quer pela dimenso cientfica, presente atravs das propriedades
relacionadas com a informao, com os instrumentos, os procedimentos e as
atitudes atrs referidas, quer pela dimenso pedaggica que se exprime, neste
caso, atravs da deciso relacionada com a escolha dos dispositivos de mediao
selecionados. Os projetos de formao de professores tero de ter em conta
estas exigncias, as quais dizem respeito a qualquer ciclo de escolaridade, ainda
que tenham que ter em conta os objetivos e os compromissos curriculares
especficos de cada um desses ciclos. No faz sentido, todavia, considerar que
uma tal especificidade possa justificar a preponderncia da formao cientfica
nos projetos relacionados com a formao de professores do Ensino Mdio
ou a da formao pedaggica no Ensino Fundamental. Como se constata
todos os professores, independentemente do nvel de escolaridade onde
lecionem, necessitam de tomar decises e de assumir aes que dependem
da sua capacidade de discernimento cientfico e pedaggico, mesmo que
tenhamos que admitir que uma tal operao, porque coloca problemas
distintos aos professores dos diferentes ciclos de ensino, obriga a que a sua
formao cientfica se diferencie e que a sua formao pedaggica adquira
contornos especficos, os quais tero que ser determinados, em larga medida,
pela rea cientfica a que diga respeito. Isto , no nego a possibilidade e at
a necessidade de haver temticas invariantes aos diferentes tipos de cursos
no domnio da formao pedaggica, o que no invalida considerar que
estas temticas devem ser objeto de uma abordagem especfica em funo
de um vnculo epistemolgico a construir de forma dialogada com as reas
cientficas s quais se referem que tanto podem ser objeto de interpelao
quanto aos desafios pessoais e culturais que suscitam, como podem constituir,
igualmente, um instrumento de interpelao e de elucidao dos sentidos
possveis das concees e aes pedaggicas a empreender. Isto significa, por
exemplo, que a disciplina de Psicologia da Educao num curso de formao
244
de professores do Ensino Fundamental pode adquirir contornos especficos,

do ponto de vista dos seus contedos, face a um programa equivalente num
curso de formao de professores do Ensino Mdio.2
Se esta perspetiva e as estratgias que a mesma sustenta podem ser entendidas
como uma resposta plausvel face ao dilema colocado, em funo do qual se
dicotomiza a formao cientfica e a formao pedaggica, importa valorizar um
segundo tipo de resposta que pode contribuir, igualmente, para enfrentar o referido
dilema, de forma a poder pensar-se a formao de professores como uma atividade
reconhecidamente complexa. Trata-se de uma resposta que responsabiliza cada
formador, independentemente do facto de pertencerem s reas ditas cientficas
ou s reas ditas pedaggicas, por assumir uma postura pedaggica congruente
com os princpios e as dinmicas que servem de referncia conceptual aos projetos
especficos de formao que estes dinamizam nas respetivas disciplinas. Uma
postura que constitui, em si, um instrumento de formao, no momento em
que se for capaz de estabelecer uma relao isomorficamente adequada entre os
discursos tericos dos formadores e as modalidades de mediao e interlocuo que
estes utilizam para veicular esses mesmos discursos. Neste sentido, um formador
no pode defender a necessidade de os alunos serem entendidos como atores no
mbito do processo de ensino-aprendizagem que lhes diz respeito, ou apresentar
dispositivos de mediao didtica que permitam apoiar tal pretenso, e no ser
coerente com este princpio no mbito do projeto de ao educativa que ele prprio
dinamiza, a partir do qual, alis, ele tanto profere um tal discurso, como prope
esses mesmos dispositivos. que, quanto mais no seja, a incoerncia, neste caso,
tambm tem um preo, o de proporcionar oportunidades educativas contrrias
quelas que se pretendiam promover atravs das lies que se ministram, as quais,
assim, acabam por contrariar, quantas vezes de forma definitiva, o investimento
que se pretendia realizar por via das aes intencionalmente pensadas para se
promover a formao dos futuros professores.
Termino assim este texto, evocando um outro texto. Um texto ficcional onde
um professor reflete, de forma amarga, sobre as semelhanas entre aquilo que,
No discutirei neste texto se a organizao dos programas de formao de professores dever continuar
a ocorrer tendo por referncia o universo epistemolgico e conceptual das disciplinas clssicas ou se no
teremos que transitar deste tipo de racionalidade acadmica para uma outra, onde a organizao daqueles
programas passe a ser organizada em funo de amplas problemticas tericas que possam consubstanciar
em si mesmas, de forma verdadeiramente interdisciplinar, os contributos daquelas disciplinas. Utilizando,
ainda, o exemplo proposto poderia dizer que, de acordo com esta perspetiva, a Psicologia da Educao
daria lugar a disciplinas como Educao escolar e modelos de influncia educativa e Educao escolar e
relao pedaggica.
245
enquanto professor, ele faz e que segundo os cnones pedaggicos no deveria

fazer e aquilo que ele viu, enquanto formando, os seus formadores fazer.
Ensinaram-lhe que aprender no copiar ou reproduzir
a informao divulgada por outros, mas foi isso que
lhe acabaram por exigir, de modo mais ou menos
explcito, no exame final que teve que realizar. Alguns
dos seus professores, na rea das Cincias da Educao,
defendiam que a actividade docente no poderia ficar
circunscrita a uma actividade de difuso de informao,
mas nunca lhe ensinaram, nem lhe demonstraram atravs
das suas prprias aulas, como que um professor pode
ser algo mais do que isso. Quando hoje se impacienta
com as respostas erradas no assume uma atitude muito
diferente da dos seus professores na Faculdade perante
os erros cometidos por ele prprio e pelos seus colegas.
Exigem-lhe que respeite os ritmos de aprendizagem
dos seus alunos, mas toda a sua formao universitria,
num curso de Matemtica do ramo educacional, foi
conduzida como se todos eles aprendessem da mesma
maneira, utilizassem as mesmas estratgias cognitivas e
abordassem de forma idntica as questes que se lhes
colocavam (TRINDADE; COSME, 2003, p. 55-56).
Em larga medida so estas as incoerncias que, hoje, temos que superar,

sobretudo devido ao impacto formativo das mesmas. Trata-se de um desafio que,
afinal, nos obriga a ns formadores de professores a refletir sobre as nossas prticas
e os discursos que produzimos sobre essas prticas quer como projeto de reflexo
profissional, quer como oportunidade de construo de saber, relacionado com o
prprio campo de desenvolvimento da rea da formao.
Formao inicial e formao continuada: Que articulao?

O segundo dilema com que nos confrontamos no domnio dos projectos
de formao de professores diz respeito ao modo como se concebe a articulao
entre a formao inicial e a formao continuada. Numa leitura imediata desta
problemtica podemos considerar que nos defrontamos, num primeiro momento,
com aquelas concees que promovem uma viso ortopdica da formao
continuada (MALGLAIVE, 1995), qual competiria resolver os problemas ou
as insuficincias da formao inicial, compensando, assim, as iniciativas menos
246
conseguidas neste mesmo campo. Um segundo tipo de concees aquele que,

entendendo a formao continuada como uma formao autnoma face
formao inicial, no deixa de reproduzir os modelos de interveno formativa
dominantes neste ltimo domnio. Neste caso, a formao continuada afirmarse-ia como uma formao de tipo qualificante, como se a prtica fosse, apenas,
um terreno propcio aplicao da teoria cuja qualidade, deste modo, seria
assegurada por este tipo de formao. Um terceiro tipo de concees perfilha,
igualmente, da necessidade da formao continuada ser desenvolvida atravs
de projetos autnomos face aos projetos de formao inicial, ainda que, e ao
contrrio do modelo anterior, estes sejam construdos de forma mais plural e
complexa, subordinados, neste caso, necessidade de envolver os professores
na resoluo dos problemas e no desenvolvimento dos projetos de interveno
educativa com os quais se relacionam. Situao esta que entendida, tambm,
com uma oportunidade de os professores participarem quer na construo
do seu conhecimento profissional, quer, por isso, na construo de coletivos
docentes onde se exploram solues, se discutem problemas e questes e se
partilham, igualmente, solues ou recursos.
Qualquer uma das opes enunciadas ter que ser analisada luz da
afirmao da Escola como um espao de incertezas (CANRIO, 2005), num
tempo em que, no seu seio, os docentes tm que agir urgentemente e decidir
na incerteza (PERRENOUD, 2001). Razes estas que, por si s, so suficientes
para que as escolas possam e devam ser entendidas e geridas, tambm, como
espaos de formao intensamente vinculados aos projetos de interveno
educativa que a tm lugar. , de acordo com esta perspetiva, que, das trs
opes atrs enunciadas, defendo ser a ltima dessas opes aquela que melhor
se adequa aos contextos escolares onde intervimos, ainda que no estejamos
perante cenrios de formao mutuamente exclusivos. Isto , admitem-se os
programas de formao continuada de natureza qualificante no mbito de uma
estratgia formativa mais ampla que no visa reciclar professores ou menorizlos como agentes de interlocuo das propostas tericas construdas por outros,
mesmo que especialistas, noutros contextos e noutras condies. Eis-nos,
assim, perante uma proposta onde a formao continuada entendida como
uma oportunidade para estimular a cooperao entre docentes, favorecendo a
construo de comunidades de formao, onde cada um contribui, medida
das suas possibilidades, para que os outros se possam formar (TRINDADE,
2009a, p. 39). nestas comunidades que os professores podero usufruir
dos apoios que necessitam para se tornarem mais capazes de lidar com os
seus problemas profissionais quotidianos ou para se sentirem mais apoiados a
desenvolver alguns dos projetos por si concebidos, partilhando-se informaes,
247
saberes e experincias que constituem pontos de ancoragem de um trabalho

de reflexo o qual suporte as aes profissionais de cada professor que participe
na referida comunidade (ibidem). Assim, e tal como defende Ariana Cosme,
entender as escolas como espaos de formao visa, ento, ampliar o campo
das respostas concretas em face a problemas concretos (COSME, 2007, p.
43), o que s poder ocorrer se essa produo se configurar como um processo
de co-interpelao entre as representaes e as concees dos professores e as
abordagens tericas de que hoje dispomos, a partir dos projetos de interveno
que estes animam (ibidem). Se um projeto de formao continuada, assim
concebido, poder ter implicaes diversas no modo como os professores
planificam, constroem e refletem sobre as respostas que vo produzindo, importa
reconhecer, tambm, os efeitos colaterais de um tal projeto, nomeadamente
os que tm a ver quer com o desenvolvimento de situaes de colaborao e
de colegialidade docente, quer com a participao no processo de construo
do conhecimento profissional que lhes diz respeito. Propsito este que, por
sua vez, permite ampliar o campo da produo terica na rea da educao,
no o circunscrevendo, apenas, ao espao delimitado pelo contributo dos
especialistas cuja importncia indiscutvel, desde que no contribuam para a
domesticao profissional dos professores, a qual, em nome da sua hipottica
qualificao tcnica, pode contribuir, pelo contrrio, para acelerar o processo
da sua proletarizao profissional. Um processo que poder acontecer, tambm,
por outra via, a de uma reflexividade que tanto se pode constituir como a
frvola expresso de uma retrica inconsequente (COSME, 2009, p. 112) ou
como um pretexto para que os professores possam imitar melhor as prticas
sugeridas por investigaes que outros conduziram (ZEICHNER, 1993, p.
22), negligenciando, assim, as suas experincias e saberes profissionais.
No se entenda, contudo, que o projeto de uma comunidade de formao
de professores pretende conferir uma maior centralidade, mesmo que de forma
mitigada, formao dita experiencial em detrimento da formao de tipo
qualificante. Esta dicotomia, na minha opinio, tambm no faz qualquer
sentido, j que no h reflexo capaz sobre uma experincia profissional, qualquer
que ele seja, que no pressuponha o manuseamento de dispositivos tericos
capazes de sustentar tal reflexo e de permitir a construo de um olhar o mais
lcido possvel sobre o mundo. Neste sentido, volto novamente discusso
sobre a importncia estratgica dos saberes dos especialistas como factores
potenciadores de formao. Nas comunidades de formao, tais saberes, no
momento em que sejam objeto de partilha, interpretao e discusso podero
contribuir para que, nessas comunidades, tanto estas prticas como aqueles
saberes possam ser, igualmente, objetos de interpelao.
248
Em suma e como se constata, de acordo com esta perspetiva, a articulao

entre a formao inicial e a formao continuada no se constri atravs
de uma relao de subordinao a estabelecer entre ambas. So momentos
distintos de formao que pressupem momentos diferentes do processo
de socializao profissional dos docentes. Sendo possvel identificaremse fundamentos e vnculos diversos entre ambos os projetos de formao,
nomeadamente ao nvel dos princpios e dos pressupostos pedaggicos que
configuram as suas concees de formao matriciais, importa reconhecer,
tambm, aquilo que os distingue e os singulariza, do ponto de vista dos
responsveis pelos mesmos, das finalidades dos projetos, das caractersticas
dos seus sujeitos-alvo e da especificidade do seu impacto. Neste mbito,
parece-me que as nicas recusas que poderemos afirmar so aquelas que
dizem respeito quer subordinao da formao continuada face formao
inicial, em funo da qual a primeira seria uma espcie de continuidade da
segunda, quer natureza compensatria da formao continuada face s
eventuais vulnerabilidades da formao inicial.
Trata-se de recusas que exprimem a rejeio de qualquer leitura
tecnocrtica e instrumental da formao continuada, j que a ao docente
no pode ser circunscrita a um somatrio de reportrios tcnicos que, dada
a sua hipottica excelncia, garantiriam os melhores resultados da forma
o mais econmica possvel. que sendo necessrio que os professores se
apropriem de um conjunto de competncias tcnicas capazes de suportar
as respostas que estes possam produzir para responder aos problemas que
lhes so colocados, importa reconhecer que tais competncias no podero
ser dissociadas das opes ideolgicas, explcitas e implcitas, que esses
professores possam perfilhar. Um pressuposto cuja incompatibilidade com
a racionalidade tecnocrtica deriva exatamente do facto de se defender que
so estas opes que condicionam, mesmo que de forma tcita, as decises
didticas dos professores. No est em causa, por isso, valorizar os problemas
vividos pelos professores como fatores passveis de detonar o seu desejo
de formao, ainda que importe considerar que o valor formativo de tais
problemas s o quando permite potenciar um movimento de reflexo mais
amplo que no se esgota nas respostas produzidas, mesmo que as condicione.
Da que a formao, mais do que ditar as aes a desenvolver, deva contribuir
para que os docentes possam configurar o campo das opes e das respostas
que podero assumir como educadores, contribuindo, deste modo, para
alargar, por esta via, o espao de reflexo sobre o referido campo.
249
Concluso
Os projetos de formao inicial de professores, porque constituem um
dos principais contributos para a configurao do espao profissional que diz
respeito aos docentes, tero que conferir prioridade reflexo sobre este mesmo
espao. Uma reflexo que comea por ser uma reflexo poltica, j que no
possvel dissociar a resposta questo O que ser professor nas sociedades
contemporneas? do modo como se concebem as finalidades que as escolas
devero assumir em sociedades que se afirmam como democrticas. Sabendo-se
que no h apenas uma possibilidade de responder quela pergunta, h, todavia,
a necessidade de compreender que nem todas as respostas servem. Este , pois,
o primeiro desafio que se nos coloca quando pensamos o projecto de formao
que queremos assumir.
O segundo desafio diz respeito ao tipo de expectativas que podemos construir
acerca do impacto da formao inicial sobre o futuro desempenho profissional dos
professores. Trata-se de uma problemtica decisiva, sobretudo quando a recusa
que assumi neste texto face ao paradigma da instruo (TRINDADE; COSME,
2010) me conduz a afirmar que nenhum professor pode garantir que os seus alunos
aprendam aquilo que se deseja que eles aprendam (idem). Um professor pode e
deve garantir um investimento mximo na criao das condies pedaggicas
necessrias para que os alunos possam realizar aprendizagens e desenvolver
competncias no mbito do projeto de formao em que se encontram envolvidos,
o que no significa que, fora algumas aprendizagens de tipo instrumental,
se possa afirmar que, no fim desse projeto, as aprendizagens previstas tenham
efetivamente ocorrido. A importncia de um projeto de formao, de acordo com
esta perspetiva, no se avalia, ento, pelo facto de determinar o futuro profissional
de quem quer que seja, mas antes por permitir que uma pessoa em formao possa
ter a oportunidade de viver, de forma significativa, um futuro como profissional.
A recusa de uma viso determinista sobre a formao de professores no pretende
significar, no entanto, que se desvaloriza o perodo de formao como um
perodo decisivo do processo de socializao profissional que necessrio que
cada docente possa viver. O que se afirma que esse processo , de algum modo,
um processo indeterminado, tendo em conta as opes ideolgicas dos sujeitos
que condicionam a sua viso do mundo; tendo em conta, tambm, as vicissitudes
da sua vida pessoal e profissional; tendo em conta, finalmente, as condies e as
oportunidades profissionais que possam vir a usufruir, nomeadamente aquelas
que se relacionam quer com os contextos escolares onde possam intervir, quer
com os projetos de formao continuada em que se possam envolver.
250
Dito isto, importa refletir, apenas, no mbito das escolas de formao inicial,
quais so as responsabilidades que nestas importa assumir para que os projetos
que a se desenvolvem possam ser projetos bem sucedidos. No uma tarefa fcil,
ainda que seja uma tarefa obrigatria que obriga a pensar, pelo menos, quer sobre
os fundamentos e os sentidos dos projetos de formao inicial, quer, ainda, sobre
a congruncia entre tais fundamentos e os dispositivos de operacionalizao das
atividades atravs das quais tais projetos se podem concretizar, quer, finalmente,
sobre os dispositivos de monitorizao, nomeadamente daqueles que permitam
avaliaes follow-up, em funo dos quais se possam obter resultados capazes de
sustentar um processo de reflexo to sustentado quanto credvel.
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Aceite em: 28/02/2011.
Polticas de Formao de Professores: consideraes

sobre sensibilidades diversidade cultural1
Teacher Education Policies: some reflections about sensitivities
towards cultural diversity
Ana CANEN2
Resumo
Abstract
O presente artigo discute continuidades e

descontinuidades nas polticas curriculares nacionais de formao de professores, a partir da
perspectiva multicultural, voltada valorizao
da diversidade e ao desafio a preconceitos.
Discute aspectos tericos ligados ao projeto
multicultural no contexto da formao inicial
e continuada docente, bem como focaliza polticas curriculares desenvolvidas pelo governo
brasileiro a partir de 2003. Problematiza em
que medida e sob que perspectivas a diversidade cultural encontra eco nos discursos a
presentes, verificando nfases e silncios e tecendo consideraes e recomendaes para seu
aprimoramento, luz do multiculturalismo.
The present paper discusses continuities

and discontinuities within the national curricular policies of teacher education, through a
multicultural perspective that values diversity
and challenges prejudices. It discusses theoretical aspects linked to the multicultural project
in the context of initial and continuing teacher
education, and it also focuses curricular policies developed by the Brazilian government
since 2003. The article problematizes under
which perspectives and to what extent cultural
diversity is represented in the discourses present in those policies. It pinpoints emphases
and silences in those discourses, and it points
to suggestions and recommendations for policy
improvement in the light of multiculturalism.
Palavras-chave: Polticas curriculares

nacionais. Formao
de professores. Multiculturalismo.
Key words: National curricular policies.

Teacher education. Multiculturalism.
Artigo preparado para a revista do PPGE/UFMT, nmero especial sobre o SEMIEDU, no contexto da
palestra/mesa-redonda: As Continuidades e Descontinuidades nas Polticas de Formao de Professores e
suas Implicaes na Prtica Docente, ministrada em 24/11/2010, na UFMT.
PhD em Educao. Professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Pesquisadora do CNPq.
E-mail: <acanen@globo.com>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 20
n. 43
p. 253-265
maio/ago. 2011
254
Introduo:
refletindo sobre o pensamento multicultural na formao docente
Trabalhar com a formao de professores sensveis diversidade cultural
dos alunos e de outras identidades presentes na escola representa possibilidade
relevante para a transformao escolar. O multiculturalismo, conforme discutido
por autores tais como Banks (2004), Moreira e Candau (2008), Canen e Santos
(2009) e Xavier e Canen (2008), busca promover respostas diversidade cultural
no currculo escolar e de formao docente. O termo engloba desde concepes
mais liberais ou folclricas a partir das quais a valorizao da diversidade
cultural no currculo traduzida de forma mais celebratria das formas de
vida, ritos, festas e outros aspectos das identidades plurais at vises mais
crticas, que focalizam os mecanismos excludentes que atingem identidades
raciais, de gnero, classe social, orientao sexual, religiosa e outros marcadores
identitrios, em prol de uma educao anti-discriminatria. Destaca-se, ainda,
nessa perspectiva crtica, uma vertente, discutida por autores como Hall (2003)
e Peters (2005), denominada de ps-colonial, focalizando a hibridizao como
categoria central para a compreenso dos fluxos, intercmbios e snteses culturais
plurais que se formam nas relaes entre as identidades.
Concretizando tais idias no mbito da formao de professores, Canen
e Santos (2009) sugerem que a dimenso multicultural no deveria estar
separada do currculo em ao. Neste sentido, buscando ir alm de uma
viso que confina a sensibilidade multicultural a momentos extraclasse ou a
projetos extracurriculares, sugerem que deveria haver uma articulao de
temas mais convencionais da formao de professores viso multicultural.
Na mesma perspectiva, Zeichner (2009) tece crticas tendncia de as agendas
multiculturais se concentrarem em princpios gerais de justia social, quando
poderiam avanar, articulando tais princpios a habilidades, competncias
e indicadores de avaliao a serem desenvolvidos em cursos de formao e
desenvolvimento profissional, incorporando a sensibilidade diversidade e ao
desafio aos preconceitos.
Trazendo tal olhar para a anlise das polticas curriculares recentes de formao
de professores, as prximas sees do presente artigo iro analisar em que medida e
sob que perspectivas a diversidade cultural encontra eco nos discursos a presentes,
verificando nfases e silncios e tecendo consideraes e recomendaes para seu
aprimoramento.
Polticas de Formao de Professores: consideraes sobre sensibilidades diversidade cultural
255
Polticas de Formao: o caso das Diretrizes Curriculares de

Formao de Professores/Curso de Pedagogia
Ao final da dcada de 1980 e no incio da dcada de 1990, tomou novo
flego na pauta das polticas e discusses educacionais, o debate em torno do
campo da formao de professores. A partir da promulgao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao em 1996 (LDB 9.394/96), vrias medidas passaram a
ratificar um conjunto de reformas propostas, dentre as quais se destacam as
Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos
de Nvel Superior (MEC, 2002).
Em termos do olhar sobre a pluralidade, Canen e Xavier (2005) argumentam
que as Diretrizes pareciam compreender especificidades e diversidade cultural
de alunos da educao bsica ora como desvio com relao a uma normalidade
cognitiva longe de ser problematizada, ou como um aspecto folclrico, extico,
at mesmo interessante, a ser trabalhado pelo futuro professor para enriquecer sua
prtica (mas no como eixo configurador de reflexes crticas que permitam o
questionamento sobre processos de construo de diferenas e preconceitos, como
preconizado por posturas crticas multiculturais). Da mesma forma, segundo
Canen e Xavier (2005), ao falar de identidade (p. 69), o discurso do documento
trabalhava com aspectos individuais, psicolgicos envolvidos nessa categoria
(fala-se, por exemplo, em autonomia, faixa etria e assim por diante), sem
que questes multiculturais relativas construo identitria nas dimenses de
gnero, raa e outras fossem mencionadas.
A partir do documento ora analisado, um outro documento legislativo
central nas polticas curriculares para a formao de professores o das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia foi produzido, tendo as
referidas diretrizes sido institudas pela Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio
de 2006. Como apontado por Alves (2010), fruto de intensos e controversos
debates a partir de documentos anteriores produzidos, inclusive aquele
analisado por Canen e Xavier (2005) e citado acima, essas diretrizes apontam
para a formao de professores no mais em uma perspectiva especializada,
caracterizada pelas antigas habilitaes, mas em uma abordagem integrada, que
toma a docncia como o foco da formao profissional. De fato, as referidas
diretrizes incorporam a idia de que o curso de Pedagogia constitui o lcus
privilegiado da formao docente dos educadores para atuarem na educao
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, o que foi exaltado, por meio
de pronunciamento conjunto, pelas entidades da rea educacional. Longe de
historicizar a construo do documento, cabe, no entanto, ressaltar, a partir de
256
Alves (2010), que a compreenso da identidade do curso de Pedagogia como o

de um curso de Licenciatura e no de Bacharelado ainda suscita tenses.
No que tange valorizao da diversidade cultural, foco do presente artigo,
uma nfase maior sentida no discurso das Diretrizes Curriculares para o Curso
de Pedagogia (MEC, 2006) com relao ao documento anteriormente analisado.
De fato, segundo Alves (2010), as diretrizes trazem o argumento de que os
estudantes de Pedagogia devem ser formados para garantir a incluso plena dos
segmentos historicamente excludos dos direitos sociais, culturais, econmicos e
polticos (PARECER CNE/CP, N 5, 2005, p. 5). Assim, ao traarem o perfil do
egresso deste curso, destaca o referido documento que
Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:
X- identificar problemas socioculturais e educacionais com
postura investigativa, integrativa e propositiva em face de
realidades complexas, com vistas a contribuir para superao
de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais,
religiosas, polticas e outras;
XI- demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as
diferenas de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial,
de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
(RESOLUO CNE/CP N 1, DE 15 DE MAIO DE
2006, p. 2).
Fica clara, tambm, em outro trecho, a relevncia da diversidade cultural,

entendida em termos da flexibilidade que os cursos de Pedagogia devero exibir,
em seus projetos poltico-pedaggicos, de modo a incorporar as especificidades
e singularidades de identidades culturais coletivas, como se percebe, a seguir, de
acordo com o Parecer CNE/CP 05/2005:
[...] dependendo das necessidades e interesses locais e regionais,
neste curso, podero ser, especialmente, aprofundadas questes
que devem estar presentes na formao de todos os educadores,
relativas, entre outras, a educao a distncia; educao de
pessoas com necessidades educacionais especiais; educao
de pessoas jovens e adultas, educao tnico-racial; educao
indgena; educao nos remanescentes de quilombos; educao
do campo; educao hospitalar; educao prisional; educao
comunitria ou popular. O aprofundamento em uma dessas
reas ou modalidade de ensino especfico ser comprovado,
para os devidos fins, pelo histrico escolar do egresso, no
configurando de forma alguma uma habilitao (p. 10).
257
Pelo carter de orientaes curriculares, implcito no termo diretrizes, observase que a diversidade ainda tratada em termos gerais, sem recomendar, como
seria de se esperar, de acordo com autores como Zeichner (2009) e Canen e
Santos (2009), formas de incorpor-la aos contedos curriculares da formao,
nem s habilidades a serem a desenvolvidas ou aos critrios avaliativos a serem
empregados, o que passa a ser da responsabilidade das instituies que oferecem
os cursos de Pedagogia. No entanto, as reflexes brevemente esboadas mostram
que potenciais multiculturais parecem se anunciar no documento analisado, de
forma mais explcita do que no que lhe precedeu (MEC, 2002), ainda que tais
potenciais pudessem ser melhor desenvolvidos.
Cabe assinalar, tambm, no contexto de Diretrizes Curriculares com
sensibilidades multiculturais, a promulgao das Leis 10.639/2003 e 11.645/08,
que tratam da incluso das identidades indgena, africanas e de afro-descendentes
no currculo escolar e que ensejaram a elaborao de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Brasil, MEC, 2005). Conforme discutido
em outro trabalho (CANEN, 2010a), as diretrizes apresentam a conscientizao
sobre a desigualdade, a marginalizao e o preconceito contra as identidades
coletivas negra e indgena, embora o documento parea recair em perspectivas
dicotmicas que congelam as relaes entre negros e brancos, desconsiderando
hibridizaes e movimentos de construo e reconstruo identitria.
Entretanto, ainda que as diretrizes representem um passo importante para
a sensibilizao multicultural, no se percebem possveis impactos nos cursos
de formao de professores, talvez porque tais documentos legislativos que se
concentram em identidades coletivas especficas no sejam articulados, de forma
mais explcita, a formas pelas quais suas consideraes poderiam ser incorporadas
ao currculo especfico da formao docente.
Polticas de Formao de Professores em servio:

tendncias e silncios
Cabe sinalizar que, conforme Gatti e Barreto (2009), as polticas de formao
inicial, continuada e em servio de professores receberam ateno redobrada com
o Decreto 6.755/09 (MEC, 2009), que institui a Poltica Nacional de Formao
de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (CAPES, 2010), o qual procura
organizar a cooperao entre os entes federativos Unio, estados e municpios
para a oferta de cursos de formao inicial e continuada para professores em
servio das redes pblicas de ensino, sob responsabilidade da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
258
Nota-se, no referido Decreto, a preocupao com a incluso e a diversidade

cultural no artigo 2, inciso II, quando menciona o horizonte da formao em
um contexto social justo e inclusivo; e no artigo 3, inciso VIII, quando fala na
importncia dessa formao no contexto de uma escola integral e, dentre outros
fatores, quando menciona a necessidade de compreenso e respeito s relaes
tnico-raciais, para a construo de um ambiente justo e inclusivo. Observa-se que
a nfase nas relaes tnico-raciais acaba por silenciar outros aspectos identitrios,
tais como a orientao sexual, a diversidade lingustica e dialetal, os padres
religiosos, a deficincia e as necessidades especiais e outros, como tambm deixa
de sugerir quaisquer recomendaes curriculares para os referidos cursos.
O fato de que a indicao est presente em apenas dois artigos tambm leva
reflexo de que a questo da diversidade cultural talvez no ocupe o centro de
preocupaes, nesse momento, quando se pensa em aes estratgicas de formao
docente em servio, particularmente no campo do currculo propriamente dito.
Entretanto, como ser comentado adiante, esta dimenso parece encontrar eco
em aes propostas no contexto dessa poltica maior.
No que se refere ao Plano Nacional de Formao de Professores, que constitui
desdobramento do Decreto acima citado, observa-se que o site do MEC registra
que cerca de 90 instituies superiores de ensino apresentaram seus planos
para a promoo de cursos de capacitao docente. A ao faz parte do PDE
Plano de Desenvolvimento da Educao, elaborado em 2007 (Brasil, MEC,
2007). Entretanto, tais planos de formao de professores so documentos
gerenciais, contendo planilhas de vagas oferecidas nas instituies na formao de
professores, com o apoio do MEC e no contexto dessa poltica, no explicitando
quaisquer recomendaes ou menes a aspectos curriculares propriamente
ditos, constituindo-se mais como documentos de gesto em nvel macro e no
de planejamento de metas curriculares e educacionais a imburem as polticas de
formao em servio.
O site do MEC evidencia, no contexto do Plano Nacional de Formao
de Professores da Educao Bsica, os seguintes programas: Rede Nacional de
Formao de Professores - programa de formao continuada de professores da
educao bsica; Rede de Educao para a Diversidade - programa de formao de
professores para a insero de temas da diversidade nas salas de aula; PROLIND
- programa de formao superior e licenciaturas indgenas; Projeto Escola que
Protege - programa de formao de profissionais da educao para atuarem no
enfrentamento violncia; ProInfo Integrado - programa de formao voltada
para o uso didtico-pedaggico das tecnologias da informao e comunicao;
Programa Educao Inclusiva - programa de formao de educadores para
disseminar a poltica de educao inclusiva; Proformao - curso em nvel
259
mdio, com habilitao para o magistrio na modalidade normal; Prodocncia

- programa de consolidao das Licenciaturas; Procampo - programa de apoio
formao superior em licenciatura em Educao do Campo; Pr-Licenciatura vagas em cursos de licenciatura a distncia, por meio de assistncia financeira a
IES; Pr-Letramento - formao continuada de professores nas reas de leitura/
escrita e matemtica; Mdias na Educao - formao continuada para o uso
pedaggico de TV e vdeo, informtica, rdio e impresso; Gestar II - programa
de formao continuada para professor dos anos finais do Ensino Fundamental;
Formao de Professores na Educao a Distncia - ensino a distncia, em parceira
com a UAB; Escola de Gestores da Educao Bsica - programa de formao de
gestores escolares.
Uma primeira ordem de consideraes refere-se ao fato de que ambos os
programas referentes Diversidade Cultural e Educao Inclusiva, citados na
listagem acima, apresentam ttulos prprios, separados de projetos tais como
Formao de Professores na Educao a Distncia, ou Escola de Gestores da
Educao Bsica, ProInfo Integrado ou mesmo Rede Nacional de Formao
de Professores da Educao Bsica, acima listados, o que parece delinear uma
separao entre o preparo para a sensibilidade multicultural e inclusivista e as
outras orientaes pedaggicas e curriculares para a formao docente. Neste
sentido, a visualizao da sensibilidade multicultural como algo parte das
orientaes gerais para a formao de professores parece reforar a tendncia de
se reduzir tal dimenso a uma perspectiva extracurricular, tambm detectada em
pesquisas nas escolas, onde a valorizao da diversidade geralmente reduz-se a
uma perspectiva que a isola em eventos tais como feiras de comunidades, Semana
da Conscincia Negra, Dia do ndio e assim por diante.
Uma segunda ordem de consideraes refere-se anlise do material
referente Rede de Educao para a Diversidade propriamente dito, que revela
que o mesmo se trata de programa semipresencial, organizado por instituies
superiores pblicas de ensino e pesquisa cadastradas na Universidade Aberta do
Brasil, contando com os seguintes parceiros: Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD); Secretaria Especial de Polticas para as
Mulheres (SPM/PR), Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade
Racial (SEPPIR/PR), Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) e Secretarias de Educao estaduais e municipais.
Verifica-se, na seo referente aos cursos oferecidos no contexto dessa Rede
que, mais uma vez, em sua maioria, versam sobre identidades coletivas especficas
(por exemplo, curso de formao de professores na temtica culturas e histria
dos povos indgenas, curso de formadores de gestores para programas de educao
escolar indgena, curso de gesto de polticas pblicas com foco na temtica de
260
gnero e raa e outros sobre educao ambiental, sade e leitura, includos na

mesma temtica da diversidade).
Um dos cursos no contexto do Programa em tela apresentou um ttulo
mais genrico, a saber: Curso Diversidade no Ambiente Escolar, que poderia
aproximar-se mais da perspectiva defendida por Canen e Santos (2009), Banks
(2004) e Zechner (2009) de incorporao da sensibilidade diversidade cultural
tambm no currculo de formao inicial e continuada de professores que vo
atuar nas escolas. Pelo ttulo, ainda que reduzido a um curso apenas, poderia
sinalizar algum movimento multicultural curricular para alm daqueles inseridos
no contexto de identidades coletivas especficas, mais abundantes na literatura
multicultural.
A anlise do curso Diversidade no Ambiente Escolar, que parecia aproximarse mais da viso curricular de trabalho com a diversidade na escola, apresenta, na
descrio de seus contedos, a organizao em trs mdulos: um primeiro, de 40
horas, que pretende discutir questes de diversidade e de desafio a preconceitos,
de forma mais ampla; outros dois mdulos, que focalizam, em 25h e 45h,
respectivamente (totalizando 70h) identidades coletivas, tais como quilombolas,
indgenas, pessoas com necessidades especiais e negros, dedicando grande parte de
sua grade discusso das Leis 10.639/03 e 11.625/08 que, conforme comentado
anteriormente, tratam da incluso, no currculo escolar, da histria da frica
e das populaes africanas, delas descendentes e de indgenas; finalmente um
mdulo 4, referente pesquisa a ser desenvolvida ao final do curso, a partir dos
conhecimentos trabalhados.
Como se percebe, a quantidade de cursos sobre as identidades coletivas
negras e indgenas superou aquela que versa sobre a diversidade no contexto
escolar, parecendo confirmar a tendncia da literatura multicultural para abordar,
preferencialmente, as questes relativas a essas identidades em detrimento de
outras que poderiam ser tambm discutidas de forma articulada ao currculo
escolar e formao de professores.
Perspectivas Futuras: o documento da CONAE

A Conferncia Nacional de Educao (CONAE) realizou-se entre 28 de
maro e 01 de abril de 2010, com o tema central: CONAE: construindo o sistema
nacional articulado: o plano nacional de educao, diretrizes e estratgias de ao.
Em termos da sensibilidade para a diversidade cultural, foco do presente artigo,
observa-se que o documento, j na apresentao, afirma que apresenta diretrizes,
metas e aes para a poltica nacional de educao, na perspectiva da incluso,
261
igualdade e diversidade [grifo nosso], o que se constitui como marco histrico para
a educao brasileira, na contemporaneidade (BRASIL, MEC, documento final
da CONAE, maio de 2010).
O documento foi produzido a partir de amplas discusses, com base em um
documento-base anterior, tendo, como objetivo central, o de fomentar renovadas
perspectivas para o Plano Nacional de Educao 2011-2020, no horizonte de
um Sistema Nacional de Educao no Brasil, definido como um pacto federativo
para o novo plano nacional de educao supracitado. dividido em seis eixos,
a saber: o papel do Estado e a garantia do direito educao de qualidade [...];
qualidade da educao, gesto democrtica e avaliao; democratizao do acesso,
permanncia e sucesso escolar; formao e valorizao dos/das profissionais da
educao; financiamento da educao e controle social; e justia social, educao
e trabalho: incluso, diversidade e igualdade.
Uma primeira ordem de observaes refere-se separao entre os eixos de
formao de professores e aquele que trata da incluso, da diversidade e da igualdade,
tendncia esta observada, anteriormente, nos documentos das polticas de formao
de professores analisadas na seo anterior. Da mesma forma, observa-se esta mesma
separao entre as intenes, acima sinalizadas, e as discusses mais especficas sobre
o currculo escolar e aquele de formao docente e da prpria gesto educacional.
Por exemplo, p. 83, fala-se que deve ser garantido que a concepo de educao
inclusiva esteja sempre presente. Ao mesmo tempo, p. 92, tambm se afirma, na
letra d referente a currculo de formao docente, que se deve
garantir o estudo/aprofundamento da poltica de
educao ambiental, estudo de Libras, histria da frica e
culturas afro-brasileiras (lei 11645/08), cultura indgena,
diversidade tnico-racial, religiosa, de orientao sexual e
direitos humanos.
Entretanto, nesta mesma pgina, fala-se, no item j, em sustentar a

formao em conhecimentos historicamente produzidos, destacando disciplinas
pedaggicas, mas sem articul-las viso multicultural a partir da qual poderiam
ser trabalhadas, como proposto por Canen e Santos (2009). Da mesma forma,
analisando o eixo 6, verifica-se que parece concentrar-se substancialmente na
discusso de aes afirmativas e de direitos humanos, no interligando tais temticas
ao eixo da formao de professores e do currculo escolar e pedaggico.
Uma segunda ordem de consideraes refere-se clara explicitao da
sensibilidade multicultural, em termos de intenes, presente no documento.
Em termos da concepo curricular e da relao da mesma com a diversidade
262
cultural, observa-se, por exemplo, a nfase, p. 27, no estabelecimento de

uma base comum nacional de maneira a assegurar formao bsica comum
e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais, de acordo
com a Constituio Federal, art. 210. Tal perspectiva insere o respeito
diversidade cultural e a perspectiva multicultural no mbito do estado-nao
democrtico, como discutido por autores como Banks (2004), evitando um
relativismo cultural e assumindo o dilogo entre diversidade e perspectivas
universalistas de diretrizes nacionais.
Esse aspecto fica ainda mais claro p. 31, onde se fala que
a consolidao de um sistema nacional de educao
que articule a educao nacional no pode ser realizada
sem considerar a urgente necessidade de superao das
desigualdades sociais, tnico-raciais, de gnero e relativas
diversidade sexual, ainda presentes na sociedade e na
escola brasileira.
p. 72, a transversalidade da educao especial na educao enfatizada,

afirmando-se que a meta transformar os sistemas educacionais em
sistemas inclusivos, que contemplem a diversidade com
vistas igualdade, com a garantia do direito igualdade e
diversidade tnico-racial, de gnero, de idade, de orientao
sexual e religiosa, bem como a garantia de direitos aos/
s estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Observa-se que se amplia o leque das identidades coletivas com relao

quelas presentes em documentos legislativos anteriores, para alm da questo da
identidade coletiva racial, percebendo-se potenciais multiculturais existentes no
horizonte defendido pelo documento.
Dessa forma, um balano dos documentos legislativos analisados
sinaliza perspectivas positivas, do ponto de vista multicultural, ainda que
revele, tambm, uma certa persistncia na compreenso da diversidade
cultural como um assunto parte dos temas curriculares mais tradicionais
na escola e na formao docente. Este aspecto mereceria maiores pesquisas,
de modo a superar essa lacuna, contribuindo para a expanso das pesquisas
multiculturais rumo a tentativas de sua articulao ao currculo prescrito e
ao currculo em ao.
263
Concluses
Longe de fazer uma listagem de polticas curriculares atuais, o presente
artigo delineou o modo pelo qual a diversidade cultural tem sido enfocada nos
documentos legislativos da formao de professores, nos ltimos anos.
O estudo indicou que a preocupao com a diversidade cultural, no mbito
das polticas curriculares nacionais, mais evidenciada no que se refere a cursos
especficos, voltados a identidades coletivas, como indgenas, negros e quilombolas,
j sinalizada em outro momento quando da anlise de pesquisas realizadas sobre a
temtica. Trata-se da tendncia de se compreender a perspectiva de valorizao da
diversidade cultural relacionada a identidades coletivas especficas, no mbito de
escolas voltadas a essas identidades, ou em termos mais amplos, como intenes
a serem perseguidas em cursos de formao inicial e continuada de professores,
em detrimento de articular essas preocupaes, sem dvida vlidas e relevantes,
tambm ao currculo escolar e de formao de professores.
De forma a impactar mais as prticas docentes, argumentamos que ainda
so necessrias algumas perspectivas, tais como: superar a excessiva nfase
nas identidades coletivas como balizadoras das diretrizes para a diversidade,
incorporando, por outro lado, as sensibilidades multiculturais s disciplinas, reas,
habilidades e competncias desenvolvidas no currculo escolar e no de formao
docente; incrementar a formao em servio, imbuindo-a da sensibilidade acima
assinalada; promover cursos de formao continuada que sejam articulados s
vivncias plurais da diversidade no mbito das escolas, tornando os professores
e gestores como pesquisadores em ao, ao invs de receptores de programas
previamente concebidos.
Conforme discutido, os dados analisados permitem afirmar que as polticas
assinaladas tm avanado de forma positiva na sensibilidade para a diversidade
cultural em suas orientaes para o currculo de formao de professores, ficando
as indicaes acima como possibilidades para seu aprimoramento, tendo em
vista uma educao que possa ir alm da zona de conforto do reconhecimento da
pluralidade e das desigualdades, rumo a perspectivas mais concretas de traduo
desses pressupostos para o currculo prescrito e para o currculo em ao.
264
Referncias
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a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras
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que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Disponvel em: <http://
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Aceite em: 12/12/2010.
Continuidades e descontinuidades nas polticas

de formao de professores e suas implicaes
na prtica pedaggica docente
Continuities and discontinuities in the policies of teachers
training and its implications in pedagogical practices
Heloisa Salles GENTIL1
Marilda de Oliveira COSTA2
Resumo
Abstract
O objetivo deste artigo apresentar uma

anlise das polticas de formao de professores no Brasil nos ltimos anos, final dos
anos 80 e incio dos anos 90. Objetivamos
identificar continuidades e descontinuidades
nessas polticas, para compreend-las em seus
processos histrico-sociais. Partimos do pressuposto de que o contexto neoliberal em que
esto sendo constitudas e implementadas
as polticas nesse perodo tem influenciado
na definio de objetivos e na efetivao das
reformas educacionais, entre elas, as polticas
de formao docente. O exame das implicaes dessas polticas de formao nas prticas
pedaggicas surge como agenda necessria no
campo das pesquisas em educao.
The aim of this paper is to present an

analysis of policies for teacher education in
Brazil in recent years, the late 80s and early
90s. We aimed to identify continuities and
discontinuities in these policies, to understand
them in their historical and social processes.
We assume that the neoliberal context in
which they have established and implemented
policies in this period has influenced the definition of objectives and realization of educational reforms, including policies for teacher
training. The examination of the implications
of these policies, training in teaching practices
agenda emerges as necessary in the field of research in education.
Polticas educacionais.
Formao de professores. Prticas pedaggicas.
Palavras-chaves:
Key Words: Educational policies. Teachers training. Pedagogical practices.
Doutora em Educao. Professora de Sociologia da UNEMAT, Cceres /MT. E-mail: <logentil@uol.com.br>.
Doutoranda pelo Programa de Ps-graduao em Educao da UFGRS. Professora de Histria da Educao,

Poltica e Gesto Educacional. UNEMAT, Cceres /MT. E-mail: <marildacosta@hotmail.com>
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 20
n. 43
p. 267-287
maio/ago. 2011
268
Introduo
O objetivo deste trabalho analisar as polticas de formao de professores no
Brasil nos ltimos anos, identificando continuidades e descontinuidades nessas
polticas e suas implicaes no que diz respeito s prticas pedaggicas.
Partimos do pressuposto de que no se pode compreender determinados
fenmenos se no os situarmos na histria, por isso, de forma breve, lembramos
inicialmente alguns aspectos da formao de professores no Brasil.
No final do sculo XIX surgiram os primeiros cursos de formao especfica
para a docncia, as Escolas Normais. A formao de professores para a segunda
fase do que hoje denominamos ensino fundamental e para o ensino mdio
ocorreu nas universidades em cursos especficos somente a partir do sculo XX.
Antes disso, ensinar era atividade realizada por profissionais liberais, ou mesmo
autodidatas. A partir dos anos 1930 do sculo passado que foi definida, para os
que quisessem diploma de licenciatura, a formao de bacharel em trs anos e mais
um ano de formao pedaggica, o conhecido esquema 3+1. Inclusive os cursos
de Pedagogia eram bacharelados e formavam especialistas at 1968, quando, por
meio da reforma universitria (Lei 5.540/68), passou a ter a possibilidade de
tambm formar professores. Ainda assim, at a promulgao da Lei 5.692/71,
professores para o incio da escolarizao continuavam sendo formados pelo
Curso Normal; o que a partir de ento passou a ser mais uma entre as habilitaes
dos cursos de nvel mdio (GATTI, 2009).
A legislao expressa a forma de pensar e de organizar as relaes sociais
do perodo em que instituda Por meio do estudo e anlise da legislao
educacional, podemos perceber o espao que ocupa e a importncia que dada
educao em relao a outros aspectos da vida em sociedade em cada perodo da
histria. A relao entre educao e desenvolvimento econmico, por exemplo,
pode ser percebida nas reformas educacionais j citadas (1968 e 1971). Um pas
em desenvolvimento necessitava de trabalhadores com um mnimo de estudos,
o que levou valorizao da escolarizao, ampliao da oferta de ensino e
consequentemente necessidade de formao de mais professores. H que se
pensar que tipo de economia se desenvolve nos dias atuais e que tipo de exigncias
esse modelo econmico tem levado ao campo educacional.
Outro aspecto visvel por meio da legislao educacional o desenvolvimento
da profissionalizao docente. A luta dos professores pelo reconhecimento de sua
atividade como profisso passa por discusses acerca de quem so os professores,
de onde e como se formam, de qual seu campo especfico de atuao, entre
outros aspectos. O avano das discusses em relao profisso foi modificando
as exigncias a respeito de quem pode ser professor, da competncia para definir
Continuidades e descontinuidades nas polticas de

formao de professores e suas implicaes na prtica pedaggica docente
269
quem e quem no professor, das exigncias legais para ser professor. preciso
reconhecer a histria de lutas que leva ao que hoje estamos denominando profisso
professor e seu campo de atuao.
Focando nosso olhar sobre o perodo dos anos 1980 at os dias atuais,
conforme nosso propsito nesse texto, podemos enumerar uma srie de aes
polticas e de polticas educacionais relacionadas formao de professores.
Desde j, poderamos afirmar que h uma continuidade nas polticas de
formao de professores: a preocupao com a demarcao de territrio dessa
profisso, materializada em leis, normas, resolues e decretos que visam definir
quem , o que faz e onde atua esse profissional.
Estudos sobre a profisso docente, os processos de profissionalizao e
atualmente inclusive sobre o conceito de profissionalidade docente tm sido
frequentes na atualidade, tanto entre autores nacionais tais como Vera Bazzo,
Betnia L. Ramalho, s para citar alguns, como por autores como Nvoa,
Zeichner, Gauthier, entre outros.
Nesse ponto podemos enumerar uma srie de indagaes cujas respostas
podem nos levar melhor compreenso das polticas atuais de formao: por que
tanta discusso e polmica em torno da profisso professor nos dias atuais? Por que
a nfase recente na necessidade de polticas de formao? Poder-se-ia dizer que
porque at bem pouco tempo a ocupao desse lugar era determinada apenas pelo
conhecimento, no sentido de que qualquer um que sabe mais pode ensinar quem
sabe menos? Seria o resultado da luta por profissionalizao? Seria fruto da batalha
dos sujeitos professores pelo domnio sobre seu campo? E, alm disso, poderamos
indagar: que sentido est sendo construdo na ideia de profissionalizao?
As polticas atuais nesse campo teriam por base o reconhecimento oficial da
importncia de tal funo (professor) para a sociedade? Estaria relacionada ao
reconhecimento do papel estratgico da educao no desenvolvimento de um
pas? Ou, afinal, seria uma conjugao desses diversos fatores em determinado
contexto cultural, social, histrico, econmico e poltico?
Entre os autores que vm discutindo a formao docente e os paradigmas que
lhes do sustentao tm aparecido como divergentes nos debates, em especial,
as concepes de formao, ora sob uma racionalidade tcnica, ora sob uma
racionalidade prtica; saberes mais acadmicos e disciplinares em contraposio a
saberes vinculados prtica, a competncias relativas ao saber fazer. Outra questo
emergente e diretamente ligada a esses paradigmas o sentido em construo do
que seja profissionalizao.
Como diversos estudos tm demonstrado, a ao docente no neutra e nem
ocorre isolada do contexto em que se insere, e esse contexto se compe tanto
de fatores especficos, localizados em cada situao particular, como tambm de
270
elementos aparentemente externos, tais como as polticas, as relaes econmicas

e culturais, sejam nacionais ou internacionais. Todas essas questes, direta ou
indiretamente, acabam por ter influncia nas prticas pedaggicas dos professores
e, para perceb-las e especialmente compreend-las, preciso estabelecer relaes.
o que tentamos fazer a partir de agora.
Neoliberalismo e educao
Para tratar de polticas de formao de professores na atualidade preciso, sem
dvida, abordar questes referentes ao contexto social, poltico e econmico em
que elas esto sendo elaboradas, planejadas e implementadas. Ou seja, preciso
discutir as formas que o sistema capitalista vem encontrando para se manter
como sistema hegemnico mesmo diante de suas crises cada vez mais acentuadas
e de que maneira essas formas tm desenhado o cenrio no qual se constituem as
polticas pblicas.
Palavra-chave para essas discusses contemporneas tem sido neoliberalismo, e
sobre ele preciso mais que discutir, questionar; inclusive porque tem se apresentado
como nico horizonte, impondo-se ideologicamente como exclusiva possibilidade
de continuidade do desenvolvimento das foras produtivas. Conforme Harvey
(2005), o neoliberalismo se tornou hegemnico como modalidade de discurso e
passou a afetar to amplamente os modos de pensamento que se incorporou s
maneiras cotidianas de muitas pessoas interpretarem, viverem e compreenderem
o mundo. Sob o domnio do neoliberalismo o bem social maximizado se se
maximizam o alcance e a frequncia das transaes de mercado, procurando
enquadrar todas as aes humanas no domnio do mercado (2005, p.13).
No campo educacional, como afirma Maus, h uma
[...] interferncia da globalizao no neoliberalismo e
dos organismos internacionais na definio das polticas
educacionais no mundo, de modo a implantar o pensamento
nico que visa a uma homogeneizao capaz de permitir a
formao de um trabalhador que possa atender s exigncias
do mercado (2003, p. 90).
E nessa conjuntura que a educao volta a ser preocupao mundial, inclusive

dos setores econmicos, que tm determinado reformas no campo da educao, de
modo a contemplar os interesses do mercado globalizado. Na sociedade capitalista
educao pensada como processo de adaptao s necessidades e s exigncias
do modo de produo; formao para desempenhar funes hierarquizadas

271
(dirigentes e dirigidos); formao para a vida em sociedade, no caso, a vida em

uma sociedade capitalista.
E, conforme afirmamos em trabalho anterior (GENTIL, 2001), concordamos
com Gentili (1996) quando diz que o neoliberalismo um complexo processo
de construo hegemnica que se implementa tanto por reformas econmicas,
polticas, jurdicas como por estratgias culturais que visam legitimar as reformas
propostas. O neoliberalismo tem dado nfase dimenso cultural da hegemonia,
pois compreende que essa dimenso um espao de construo poltica. Com
sua retrica, tem trabalhado em funo da reconstruo discursivo-ideolgica da
sociedade, a construo de um novo senso comum tendo por base princpios
neoliberais (1996, p.11). Esses princpios j haviam sido enumerados por Hayek3
na dcada de 1970 e recentemente tm ganhado mais espao.
No que diz respeito s polticas educacionais, por exemplo, h uma

transferncia sem mediao de princpios empresariais para o campo
educacional. A educao considerada mais um produto em oferta
no mercado e nesse sentido precisa se adaptar a uma outra lgica,
a da mercadoria. E as novas polticas so justificadas por uma vasta
argumentao. preciso uma reforma administrativa, para garantir a
qualidade dos servios, para isso tambm necessrio reformar currculos
e atualizar professores. Nessa perspectiva a educao funciona mal porque
foi marcadamente penetrada pela poltica, porque foi profundamente
estatizada (GENTILI, 1996, p.18-19). Prticas coletivistas devem ser
substitudas por um sistema meritocrtico. Noes equivocadas de direitos,
igualdades, enfim de cidadania teriam feito com que se desprezasse o valor
individual da competio e para uma sociedade comandada pelo mercado
isso seria primordial. O modelo de homem neoliberal o cidado
privatizado, o entrepreneur, o consumidor (GENTILI, 1996, p.21). O
que se v a materializao de um profundo individualismo no campo
das relaes sociais capitalistas [...]. (FRIGOTTO, 1996, p.87).
A ideologia mais veiculada pelo neoliberalismo de que no h nenhuma
outra sada para o mundo a no ser ajustar-se ao processo de globalizao. Esse
ajuste se daria pela desregulamentao, um Estado mnimo, um mnimo de
direitos garantidos aos trabalhadores, o mercado regulando todas as relaes
Friedrich August von Hayek (1899-1992), economista e cientista poltico de origem austraca. Defensor
da idia de Estado-mnimo, do liberalismo econmico e da economia de livre mercado, condena a
democracia social e o estado de bem-estar como precursores do totalitarismo. Escreveu O caminho para a
servido (1944).
272
sociais. Isso leva privatizao ou mercantilizao dos direitos sociais garantidos

pelo Estado de bem-estar ou, no caso do Brasil, pela Constituio.
A doutrina neoliberal se transformou na diretriz central do pensamento e da
administrao econmica propondo que o bem-estar humano seja promovido
por meio da liberao de capacidades empreendedoras individuais em uma
estrutura onde estejam solidamente garantidos os direitos propriedade privada,
livre comrcio e livres mercados. A funo do Estado passa a ser criar e garantir
as estruturas para esse funcionamento, inclusive criando mercados em setores
onde eles ainda no existirem (terra, gua, sade, educao...) e depois tendo
interferncia mnima sobre ele. (HARVEY, 2008).
Esse tipo de perspectiva passou a afetar inclusive os modos de pensamento, as
maneiras cotidianas de as pessoas viverem e de interpretarem o mundo, a tica de
mercado est servindo de guia a todas as aes humanas.
Peroni e Adrio (2005) analisam o Estado e as polticas pblicas e demonstram
que, segundo a teoria neoliberal, o Estado estaria em crise e no o sistema
capitalista. Na lgica neoliberal, as causas dessa crise seriam o excessivo gasto
governamental; o papel regulador do Estado na esfera econmica. E a prescrio
para sair dessa crise seria a racionalizao dos recursos, o esvaziamento do poder das
instituies governamentais; seria preciso adotar estratgias tais como: transferir
a responsabilidade pela execuo e pelo financiamento das polticas sociais
diretamente para o mercado por meio da privatizao; no caso de se manter no
mbito do Estado, introduzir a lgica mercantil em seu funcionamento. Como
explicita Dale (2001), o exemplo da Nova Zelndia emblemtico ao mostrar
que as conseqncias da promoo de um mercado em educao podem ser
produzidas sem qualquer recurso privatizao (p. 137).
A lgica mercantil no mbito educacional encontra-se em franco
desenvolvimento em diversos pases de todos os continentes. Manifesta-se
nas escolas, entre outras maneiras, por meio dos mecanismos de controle e de
competio, punio e premiaes, distribuio de recursos, criao de normas,
leis, programas e sistemas de avaliao, conforme explicita Regina Leite Garcia
apresentando o livro de Michael Apple.4 E essas reformas educacionais tm sido
vistas como positivas em grande parte dos pases em desenvolvimento; segundo
Apple, analisando esse processo em desenvolvimento nos EUA, a reforma
apresenta-se em linguagem progressista, mas avana rumo ao neoliberalismo.
Michael Apple um educador renomado internacionalmente, destacando-se sobremaneira como

pesquisador na rea de currculo, professor da Universidade de Wisconsin, Madison, EUA. Autor de Para
alm da lgica do mercado, conforme referncias ao final do texto.

273
Como consequncias, as estratgias de ensino apresentadas so vistas como nicas,

a noo de qualidade passa a ser vinculada ao que determina o score obtido nos
testes; o conhecimento legtimo seria aquele que os testes avaliam; h a perda de
controle local sobre os processos. As reformas ignoram os debates histricos sobre
qual o conhecimento a ser ensinado nas escolas e nas universidades e se baseiam
num falso consenso, afirmando que s o que mensurvel tem importncia.
Do global ao local: influncias dos organismos internacionais na

definio de polticas educacionais no Brasil
Conforme vimos afirmando, diversos so os autores que tm se debruado
sobre a anlise das polticas educacionais dos ltimos anos levando em conta
o contexto neoliberal acima descrito e enfocando especificamente as polticas
educacionais no Brasil, entre eles, Shiroma, Moraes e Evangelista (2007);
Carmargo e Hage (2004), Maus (2003); Gatti (2009). Fizemos aqui uma
tentativa de juntar os marcos apontados por esses autores como importantes
nesse perodo, no que diz respeito formao dos professores, e obtivemos
uma lista de polticas, leis, normas e projetos. No temos a inteno de, com
isso, ter dado conta de toda a poltica educacional, mas de destacar alguns
pontos relevantes, posto que, como afirmam Shiroma, Moraes e Evangelista
uma poltica nacional de educao mais abrangente do que a legislao
proposta para organizar a rea. (2007, p. 73).
No mbito internacional podemos citar trs eventos que impulsionaram a
elaborao de polticas educacionais nos pases em desenvolvimento e tiveram suas
consequncias no campo da formao de professores:
a) Conferncia Mundial de Educao para todos, 1990, em Jomtien
(Tailndia), onde se firmou o compromisso entre os mais de 150 pases que
estiveram presentes de assegurar educao de qualidade para todos, tendo em
vista o diagnstico assustador apresentado. Destaque para a ideia j manifesta
de que diferentes foras polticas e econmicas deveriam cuidar do provimento
da educao, tanto o Estado como outras organizaes deveriam realizar essa
tarefa social, o que vem se configurando como espao para o terceiro setor.
b) Documento da CEPAL (Comisso de Estudos para Amrica Latina e Caribe),
anos 1990, no qual se recomendavam reformas nos sistemas educativos para
adequao ao sistema produtivo, com objetivos de cidadania e competividade,
com nfase nos resultados da aprendizagem, levando coincidncia entre
desempenho no mercado de trabalho e cidadania (SHIROMA, MORAES,
274
EVANGELISTA, 2007), o que j inicia a construo de outro sentido de

cidadania, diferente do que movia os movimentos sociais at esse perodo.
c) Relatrio Delors, 1993-1996 (UNESCO), sobre a educao necessria para
o sculo XXI; no qual, alm de enfatizar a ideia de educao como ao para
toda a vida, se apresentava o professor como agente de mudana, responsvel
pela realizao do iderio do sculo vindouro, devendo ser tambm
um pesquisador, mas cuja formao, contraditoriamente, no ocorreria
necessariamente em universidades.
possvel perceber que os trs eventos citados impulsionam a preocupao
com a formao de professores, tendo em vista que tratam da educao como
um direito de todos, como uma tarefa do Estado (apesar da abertura para outros
setores) e uma necessidade para o desenvolvimento de qualquer pas e do planeta
como um todo. Em uma perspectiva mais crtica, podemos perceber o retorno da
teoria do capital humano, que v na educao um dos principais determinantes da
competitividade entre pases. Seguindo a mesma lgica de diagnsticos, anlises e
propostas de soluo de problemas econmicos, surgem inmeras polticas para a
rea educacional, entre elas as de formao de professores.
Em mbito nacional, podemos enumerar algumas polticas no campo
da educao que se referem formao ou condio de professores e que se
apresentam tambm como possvel agenda de pesquisa, tendo em vista serem
aqui apresentadas apenas sob um enfoque amplo, sem anlises mais aprofundadas.
Tentando reunir aquelas analisadas ou citadas por diversos autores estudiosos da
rea, apresentamos as seguintes:
Constituio Federal de 1988. O inciso V do artigo 206 da Constituio
Federal de 1988 refere-se valorizao dos profissionais do ensino (ateno
ao fato de que no se trata somente dos professores) quando afirma que ao
profissional do ensino pblico so garantidas trs prerrogativas: a) Planos de
carreira para o magistrio pblico; b) Piso salarial profissional; c) Ingresso
exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos. Destacamos que
a Emenda Constitucional n.19, de 4 de junho de 1998, modifica a redao
original do texto do inciso V do artigo 206 com a supresso da expresso
assegurado regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela
Unio (MARTINS, 2002). No pargrafo nico deste artigo, afirma-se que a
lei dispor sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da
educao bsica, bem como a fixao de prazo para a elaborao ou adequao
dos Planos de Carreira.

275
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9.394/96. O

artigo 62, que trata da formao de docentes para a educao bsica em
curso superior pode ser considerado um avano, tendo em vista que, at
essa LDB, no havia exigncia de formao. Mas a Lei no exigiu formao
necessariamente em universidades, podendo ser oferecida tambm por
institutos superiores de educao, o que supe a separao entre ensino e
pesquisa, inclusive abrindo a possibilidade do Magistrio Superior. Alm
disso, a legislao ainda admite a formao em nvel mdio, Magistrio, para
professores de educao infantil e sries iniciais. Foi institudo um prazo de
10 anos, a partir de 1996, para a formao de todos os professores, mas isso
no foi cumprido. Desse modo, ainda est em vigor o que disps a LDB,
apesar de muitos concursos pblicos j no aceitarem mais o magistrio
em nvel de ensino mdio como formao mnima para atuar na Educao
Infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Camargo e Hage (2004) destacam, como uma das marcas do avano das
discusses no sentido da formao, o fato de a LDB 9.394/96 ter um captulo
especfico sobre formao, fruto de reivindicao dos profissionais da rea. Mas o
item em destaque j aparece de forma contraditria, pois ao mesmo tempo, a Lei
j introduz a possibilidade de processos de capacitao aligeirados e em servio.
Conforme vimos afirmando, no h como compreender as polticas
educacionais no Brasil dos ltimos anos sem dar a devida ateno a questes
de cunho internacional, e a formao de professores um entre os itens que
contemplam as reformas educacionais orientadas pelos organismos econmicos
internacionais. De acordo com Maus (2003), do Banco Mundial a sugesto de
uma formao mais curta e que pudesse ocorrer fora das universidades.
As reformas educacionais, a partir do final da dcada de
1980, partiram dos mesmos princpios: as mudanas
econmicas impostas pela globalizao, exigindo maior
eficincia e produtividade dos trabalhadores, a fim de que
eles se adaptem mais facilmente s exigncias do mercado.
(2003, p. 94).
Por outro lado, segundo Aguiar (2008), mesmo apresentando contradies,

preciso lembrar que as polticas educacionais a partir de 1996 so resultado
das presses dos movimentos e das aes das entidades organizadas que, desde a
dcada de 1970, lutavam por universalizao do acesso educao, valorizao
dos professores e gesto democrtica.
276
Plano Nacional de Educao, PNE 2001 - discutido a partir do compromisso

feito em Jomtien, determina que cabe ao poder pblico implementar polticas
de valorizao dos profissionais da educao (AGUIAR, 2008, p.251).
O Plano Decenal de Educao no Brasil foi tambm resultado do compromisso
internacionalmente assumido, a sociedade civil foi conclamada a participar de
suas discusses, envolvendo-se como parceira na elaborao de propostas, o que
culminou com um Acordo Nacional, atentando para a necessidade urgente da
valorizao do magistrio, gerando emenda Constituio e posteriormente
legislao prpria (Lei n. 9.424/96, Fundef ).
- FUNDEF (Lei n. 9.424/96, Fundef ), que se transformou depois no
FUNDEB (Lei n. 11.494/2007) definiu a origem dos recursos especficos
para a educao e determinou o tipo de gastos permitidos para esses recursos,
inclusive a parcela referente formao de professores, o que possibilitou
modificar as condies materiais de trabalho dos profissionais da educao
(AGUIAR, 2008, p.253).
Somada aos interesses do capital em relao educao, materializados
pela ao do Estado, a organizao dos professores em mbito nacional foi
determinante (Undime, CNTE, Anfope, Andes,5 Conselho Nacional de
Secretrios Municipais) do carter participativo desses movimentos responsveis
por inmeras conquistas.
- Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores
(DCN) - aprovadas em 2002, foram seguidas de diretrizes especficas,
aprovadas pelo CNE, para cada curso. As Diretrizes se pautam na ideia de
que a educao no pas vai mal e que uma das causas seria a m-formao
dos professores. Macedo (2000, p. 2) tece vrias crticas a esse documento e
entre elas aponta a ideia de que ele opta por entender que os problemas da
educao sero resolvidos por reformas centralizadas, de cunho prescritivo
e homogeneizador.. H inmeras referncias s diretrizes curriculares para
a educao bsica e aos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), o que
demonstra a preocupao com uma formao voltada ao saber fazer e sem
grandes preocupaes com uma formao slida de carter mais amplo. As
5
Fundef Fundo para o desenvolvimento do ensino fundamental; Undime Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao, CNTE Conselho Nacional dos Trabalhadores da Educao, Anfope
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, Andes Associao Nacional dos
Docentes do Ensino Superior.

277
resolues do CNE levaram a um aumento da preocupao com a prtica em

detrimento da formao terica. A formao de professores passa a ter como
referencial no o campo de conhecimento de cada rea, mas o contedo a ser
ensinado carter reducionista.
- PISO Salarial Profissional Nacional do Magistrio Pblico da Educao
Bsica, Lei n. 11.738/2008 - veio afirmar o professor como profissional,
provocando repercusso na construo nos planos de carreira de estados e
municpios (AGUIAR, 2008, p.255), mas ainda no est sendo cumprido
risca em todas as localidades do pas.
Alm da legislao j citada, h tambm os programas federais especficos
para formao de profissionais da educao, conforme enumerados por
Aguiar (2008):
Rede nacional de centros de pesquisa e desenvolvimento da educao
(2003) so selecionadas universidades para ofertar programas de formao
continuada aos professores da Educao Bsica, fazer pesquisa e elaborar
material didtico pedaggico e tecnolgico para todas as reas, inclusive
gesto.
Segundo o MEC, a rede uma das principais bases institucionais da

poltica de valorizao do professor. o Sistema Nacional de Formao
Continuada de Professores, que tem como meta garantir o acesso a
processos de formao continuada ajustados s necessidades, desenvolver
a cincia e as tecnologias aplicadas Educao e promover critrios de
carreira docente que valorizem o professor (MEC, s/d).
Pro-infantil cursos de formao em nvel mdio com durao de dois
anos, para professores em exerccio, realizados por meio de parcerias entre
Unio, estados e municpios. Se, por um lado, atende necessidade mnima
de formao, por outro no atende ao disposto na LDB de que os professores
da Educao Bsica deveriam ter formao de nvel superior at 2006. Ainda
est em funcionamento, o que leva um programa de carter emergencial a se
tornar permanente, expressando a ambiguidade da Lei.
Pro-licenciatura formao em nvel superior distncia, para professores
em exerccio na segunda fase do ensino fundamental e sem habilitao legal.
Segundo o MEC, o ponto de partida do programa a ao do professor
na escola, ou seja, sua experincia cotidiana ser objeto de reflexo sobre a
prtica pedaggica. um programa desenvolvido pela UAB em parceria com
estados e municpios
278
Pro-letramento tem como objetivos melhorar a leitura, a escrita e a

matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental (universidades, estado e
municpios). um programa de formao continuada de professores das sries
iniciais do ensino fundamental, realizado em parceria com as universidades que
integram a Rede citada anteriormente. Os cursos tm durao de 120 horas,
com encontros presenciais e atividades individuais com durao de 8 meses.
ProUni O Programa Universidade para Todos (ProUni) foi criado em 2004,
pela Lei n. 11.096/2005, e tem como finalidade a concesso de bolsas para
estudantes do ensino superior em IES privadas. As instituies que aderem ao
programa recebem iseno de tributos. Programa muito criticado em funo
do questionamento de por que no investir os recursos nele aplicados nas
instituies pblicas, aumentando seu potencial de atendimento.
Universidade Aberta do Brasil (UAB) (2007) ensino universitrio
distncia, tendo as licenciaturas como prioridade, o que gerou inmeras
polmicas e manifestaes, mas tambm enorme quantidade de adeses.
Segundo Freitas, a partir da determinao da UAB e do programa Prolicenciaturas, como preferenciais para a formao de professores no pas, se institui
o privilgio da EAD (educao a distncia) para a expanso do ensino superior,
mesmo com a ressalva legal de que preferencialmente os cursos de formao inicial
se deem de forma presencial (FREITAS, 2007).
Decreto n. 6.755/2009 de 30/01/2009 institui a Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a
atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) no fomento a programas de formao inicial e continuada. Tem
por finalidade organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os estados,
o Distrito Federal e os municpios, a formao inicial e continuada dos
profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao bsica.
PAR Plano de Aes Articuladas (plurianual), instrumento de planejamento
estratgico de gesto da educao de estado e municpios. Visa cumprir
o Decreto n. 6.094/2007 (Todos pela Educao) para atingir as metas do
IDEB. No incio era por livre adeso dos municpios, mas com presso do
estado. Faz-se o diagnstico e, com base nos indicadores, prope-se aes para
resolver os problemas detectados com recursos tcnicos e financeiros vindos
de parceria entre municpios e o MEC, por meio de convnios e cooperao
tcnica, formas de execuo e responsabilidade, mas sem uma regulamentao
definida a respeito de quais as responsabilidades de cada ente parceiro, o que
levou a vrios problemas na execuo.

279
PRO-FORMAO Programa de formao de professores em exerccio,

implementa cursos de nvel mdio com habilitao para o magistrio das sries
iniciais por meio de tcnicas de ensino distncia; voltado para professores
das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste que no tm habilitao.
Freitas (2007) tece crticas a esse programa pelo carter pragmtico que impera
nesses cursos de licenciatura, as IES so chamadas a operacionaliz-los e no a
pens-los, as referncias so os contedos escolares da educao bsica. Segundo
a autora, compromete-se a formao terica slida, cientfica, fundamentada
nas cincias da educao ou nas teorias pedaggicas; a formao est atrelada a
processos de avaliao como o IDEB.
Nova CAPES Lei n. 11.502/2010 surge como agncia reguladora da
formao inicial e continuada em regime de colaborao entre os entes federados
e IES, inclusive as particulares; tem como objetivo de fomentar, inclusive em
regime de colaborao com outras esferas de governo, a formao inicial e
continuada dos docentes brasileiros. Para isso, o MEC incorporou a UAB.
Pode-se afirmar que esses programas so polticas articuladas entre si apesar
de se apresentarem como projetos e programas fragmentados, focalizados e com
vistas a atender demandas emergenciais, especialmente do mercado globalizado,
via organismos internacionais.
As inmeras polticas citadas que compem o arcabouo legal na orientao
para as diversas instituies formadoras dos profissionais da educao do pas
nos fornecem elementos relevantes para avanarmos na compreenso do modo
como vem se dando a formao de professores no contexto atual, assim como as
implicaes dessa formao sobre as prticas pedaggicas.
A formao de professores no contexto atual

Como pensar sobre todas essas aes polticas relativas formao de
professores e seus efeitos sobre as prticas pedaggicas?
Poderamos simplesmente dizer que o governo tem feito sua parte na
medida em que uma reviso do perodo nos deixa frente a essa grande lista,
talvez ainda incompleta? No, em nossos pressupostos j afirmvamos no ser
possvel compreender as polticas a no ser em seu contexto scio-histrico e
econmico e, nesse sentido, sabemos que o problema aqui no a quantidade
ou variedade de aes.
280
A leitura que fazemos de que as aes enumeradas so aparentemente

desconexas e pontuais, cada uma tentando resolver um dos pontos apresentados
como problemas: a educao infantil, as dificuldades de leitura, a falta de currculo
adequado, as novas tecnologias, ou at mesmo a falta de vagas no ensino superior
pblico; aparecem como problemas especficos e que podem ser resolvidos com
essa ou aquela lei ou resoluo, esse ou aquele programa, muitas vezes criado para
ser temporrio e que se torna permanente, pois o problema em questo no se
resolve com a tal proposio.
Essa a lgica que se est tentado impor inclusive no ensino: faa um
diagnstico da situao, defina o problema, crie, a partir de sua experincia,
estratgias para solucion-lo, aplique e avalie o resultado obtido. uma nica
lgica sustentando todas essas aes: instituir um modo de pensar e de viver
condizente com o capitalismo globalizado e neoliberal que vem tentando se impor
de forma voraz em todo o planeta. Refora-se a ideia j to propalada da relao
linear entre educao e economia, responsabiliza-se o ensino pelos resultados no
obtidos em termos de desenvolvimento econmico, culpam-se os professores pela
situao da aprendizagem dos alunos, e as famlias pelo no controle do sistema
escolar, o Estado pelo mau desempenho das instituies; penaliza-se cada um
dos trabalhadores pela sua situao no mercado de trabalho... Enfim, a cada um
individualmente ser dada a responsabilidade por estar na situao em que est e
se impor a lgica de que a nica alternativa o neoliberalismo, no qual cada um
cuida de si a partir de suas potencialidades individuais.
Estudiosos do campo das polticas tm demonstrado que a estratgia utilizada
pelo neoliberalismo a de construir e divulgar um cenrio de fracassos em relao
educao pblica, comprovado por meio de inmeras estatsticas e apontando como
causa, no as questes scio-econmicas, como a falta de aumento significativo de
investimento financeiro para a rea, mas a gesto. Depois de montado esse triste
cenrio, ento se apresenta a ideia de reforma como mecanismo capaz de mudar a
cena e se chegar ao to almejado progresso. A educao aparece como o meio de
enfrentamento, caminho para o sucesso e especialmente vinculada aos problemas
de entrada e manuteno no mercado de trabalho, como se eficincia na educao
fosse automaticamente eficincia econmica e para todos. Alm disso, como j
foi dito, responsabilizar cada cidado pela situao econmica particular e do
pas impe a cada um, individualmente, o esforo em busca de escolarizao e, se
preciso, de requalificao (SHIROMA, MORAES; EVANGELISTA, 2007).
Concordamos com Freitas (2007) quando afirma que o Estado regulador, fruto das
mudanas e exigncias do capitalismo contemporneo, tem encontrado mecanismos
de controle, definindo quais os contedos (parmetros e diretrizes), conhecimentos,
quais instituies e suas formas (definio e regulamentao), como avaliar os sujeitos

281
(provas), como controlar o trabalho docente e produo da formao (acreditao de

cursos, certificao). O trabalho docente, nessa perspectiva, deve necessariamente
ser reduzido prtica individual, s suas dimenses tcnicas, de modo a poder ser
avaliado, mensurado e certificado [...]. (FREITAS, 2007, p. 1215).
Mas, h contradies no discurso dos defensores do neoliberalismo, pois,
ao mesmo tempo em que afirmam a necessidade de qualificao do trabalho
do professor e dele exigem habilitao (diploma), abre-se espao para que
qualquer pessoa faa o que seria sua funo, por exemplo: os amigos da escola.
O neoliberalismo tem produzido sentidos diferentes em conceitos que tinham
um significado j reconhecido, como o caso do pblico e privado, cidadania,
participao, parcerias, solidariedade, entre outros.
Essas e outras contradies podem ser percebidas na formao de professores:
pela legislao, que pode ocorrer na universidade e tambm em qualquer IES,
inclusive nos IFs (Institutos Federais) que at o momento de sua criao tinham
como referncia a formao de tcnicos, pois que eram antigas escolas tcnicas
federais. A formao fora das universidades implica em no se ter a exigncia
de vnculo entre ensino e pesquisa, contradio com a afirmao das Diretrizes
sobre a importncia da educao pela pesquisa. Ou estamos em face de diferentes
sentidos do que seja pesquisar?
Apropriamo-nos de uma sntese em tom de denncia apresentada por Freitas
(2007) sobre as bases para a nova regulao da formao e as apresentamos a
seguir. So elas:
flexibilizao nos processos, que pode ser vista na proposta de complementao
pedaggica para portadores de diploma de ensino superior;
concepo tecnicista e pragmtica de formao;
formao que se desloca para o espao de trabalho, via EAD, desvinculandose das universidades;
formao continuada no modelo EAD, criando nicho para setor privado
e afastando a ideia de formao como obrigao do Estado, de carter
pblico;
domnio da lgica produtivista, sistema de avaliao da ps-graduao como
modelo para a avaliao da educao bsica, incentivando ainda mais a
competitividade;
IFs (Institutos Federais) com funo de formar professores para a rea
tecnolgica e tambm para a educao bsica, o que pode vir a criar separao
entre dois tipos de formao para dois tipos de professores.
282
Pelo que pudemos sinalizar at aqui, h muito o que se analisar em face

de todas essas aes polticas, programas e projetos que se dizem pautados
na ideia bsica de melhoria da qualidade da educao no pas e que passam
necessariamente pela formao de professores, merecendo ateno especial as
consequncias dos princpios que as tem orientado e de suas repercusses no
cotidiano de professores e estudantes.
Consideraes
Se levarmos em considerao as mobilizaes dos professores no Brasil em
dcadas anteriores podemos ver, conforme j afirmamos, que suas lutas vinham
sendo contnuas e se concentravam em torno de questes relativas definio de
quem so os sujeitos das aes educacionais, das especificidades de seu trabalho e
da distino dessa profisso de outras.
No perodo de 1980 a incio dos anos 1990 surgiram diversos cursos com o
objetivo de oferecer habilitao a professores com o intuito de profissionalizar a
atividade docente; s no estado de Mato Grosso podemos citar como exemplos: o
Projeto Inaj, o Projeto Tucum, o Pr-formao e o GerAo.
Por um lado, a luta pela profissionalizao traz a delimitao de um
campo especfico de atuao e o reconhecimento da necessidade de formao
especfica para os que atuam nessa rea, por outro, pode acabar cedendo
lgica capitalista hegemnica. Isto , aliando formao de professores a
profissionalismo, sem uma anlise crtica, corre-se o risco de se equiparar o
magistrio a qualquer outra profisso, para cujo exerccio basta o domnio de
determinadas tcnicas, deixando de lado sua especificidade. Essa perspectiva
desconsidera a amplitude da ao docente no que concerne formao
humana, portanto, desconsidera a necessidade de uma formao tambm
ampla, capaz de conjugar inmeros aspectos.
Sob essa tica, o professor pode passar a ser encarado como qualquer outro
trabalhador: participante de um mercado, algum que produz algo, que
detentor de determinadas tcnicas que, se bem utilizadas, produzem mais e, desse
modo, pode ser avaliado por sua produtividade. Tal perspectiva nos leva mais
uma vez ao modelo da racionalidade tcnica de formao, no qual professores
poderiam ser formados exclusivamente por meio do ensino/aprendizagem de
tcnicas. Somos testemunhas do quo prejudicial tem sido esse enfoque para a
qualidade do trabalho docente, promovendo a superficialidade e o aligeiramento
da formao de professores. Professores chegam s salas de aula sem preparo
didtico ou epistemolgico, sem condies de enfrentar os problemas cotidianos

283
de ensino/aprendizagem. O tempo destinado sua formao insuficiente, o que

na maioria das vezes leva ao improviso constante, ao desnimo e aos resultados
que se tem visto, to alardeados na mdia. Estamos diante de uma questo ainda
em aberto, na pauta do dia.
Na tentativa de alinhavar as ideias apresentadas nesse texto, tendo em

vista os objetivos propostos, poderamos dizer ento que as continuidades
podem ser vistas nas exigncias do campo da economia determinando as
polticas educacionais, incluindo a formao de professores desde h muito
tempo no Brasil. As descontinuidades podem ser percebidas em relao aos
resultados das polticas educacionais. Se, por um lado, se apresenta de forma
crescente o nmero de professores devidamente habilitados, o nmero de
cursos de formao de professores, o nmero de capacitaes em servio, o
nmero de requalificaes, por outro, os ndices que indicariam a qualidade
(ainda que questionveis em seu fundamento: qual qualidade?) so pouco
significativos: ENEM, ENADE, IDEB, dentre outros. Podemos at no
concordar com elas, mas essas avaliaes acabam por trazer elementos
sobre o trabalho e a formao docente. Uma grande preocupao que os
mecanismos de avaliao esto se tornando os condutores dos processos
educativos, tema que merece discusso mais aprofundada.
Freitas (2007, p. 1215), citando Barroso e PNE, afirma que se esto
produzindo condies para se instituir uma nova regulao na formao
[...] mais flexvel na definio dos processos e rgida na
avaliao da eficincia e eficcia dos resultados (Barroso, 2005,
p. 727), cuja qualidade certamente estar determinada, nos
prximos anos, unicamente pela evoluo dos resultados das
escolas, segundo os ndices de desenvolvimento da educao
bsica, o IDEB (PNE, 2007).
No incio deste artigo nos propusemos a pensar de que modo as polticas de

formao docente tm influenciado as prticas pedaggicas. As informaes aqui
analisadas no so suficientes para enumerar as consequncias ou resultados de
cada lei, resoluo, programa ou projeto que compe o conjunto das polticas
de formao de professores no Brasil nas ltimas dcadas, mas possibilitam que
tracemos algumas consequncias mais gerais.
Tal como os programas de formao inicial aligeirados e os projetos de
formao continuada pontuais e temticos, as prticas pedaggicas tendem a
ser desvinculadas de um projeto educacional mais amplo, pautando-se em aes
cujas finalidades terminam em si mesmas.
284
Uma formao baseada apenas no saber fazer no oferece condies para que
o professor avance na compreenso dos processos educativos e suas relaes, pois
no tem lastro terico ou de fundamentao. Nesse sentido as prticas pedaggicas
tendem ao tecnicismo, perspectiva educacional to criticada em outros tempos.
A ressignificao, ou colonizao, de alguns conceitos que j foram caros
aos educadores tm tambm provocado mudanas nas prticas pedaggicas. Por
exemplo, as ideias de pesquisa e de reflexo. Restringir, como tem sido feito,
essas duas aes ao espao escolar e s experincias individuais de cada professor;
afirmar que se faz pesquisa quando se limita o conhecimento ao que dizem ou
informam os sujeitos envolvidos, ou que se faz reflexo ao referendar todas as
aes em prticas vividas anteriormente, como simples acmulo de experincias
, no mnimo, esvaziar o significado desses conceitos.
De acordo com as anlises feitas por Maus (2003), as reformas propem uma
formao mais vinculada prtica acusando formaes anteriores de serem muito
tericas, cuja confirmao se daria pelos resultados de avaliao como o PISA. A
partir da, valoriza-se o saber prtico, aquele que resolve problemas cotidianos e,
nesse sentido, autores como Schn so citados como referncia.
Donald Schn (1993) tem sido um dos grandes inspiradores
desse modelo de formao com nfase na prtica, com sua
teoria do praticien rflxif, segundo a qual a reflexo no
curso da ao e sobre a ao o ponto de partida para uma
formao com qualidade. (MAUS, 2003, p. 101).
Esse saber seria um saber fundado na introspeco, portanto, sem levar

em conta outras dimenses que no a subjetiva, experiencial. Sua teoria leva
distino entre saberes tericos e saberes prticos ou saberes de ao, estes ltimos
seriam os saberes profissionais, vinculados prtica, informalidade. Maus tece
crticas a essa perspectiva de Schn, que levaria bipolarizao teoria/prtica,
desvalorizao da teoria; o saber seria da prtica e pela prtica, como sendo causa
e efeito; supe que tcnicas levam da ao ao saber.
Mas o aspecto para o qual queremos chamar a ateno nessa anlise a
orientao das prticas pedaggicas que tem sido dada pelos mecanismos de
avaliao. Ou seja, os professores passam a organizar suas atividades e de seus
alunos em funo das avaliaes a que sero submetidos.
A avaliao, que era parte do processo educativo, passou a ser seu elemento
ocasionador e, sendo assim, deixa-se de encarar a educao como processo, pois o
que vale so os resultados. O que deveria ser o alvo de preocupao dos professores
- o desenvolvimento de seus alunos a cada etapa do trabalho em desenvolvimento

285
- posto que educao processo, passa a ser encarado como meio para se atingir
um objetivo: conseguir uma boa classificao nos testes.
H autores demonstrando a aproximao dessa nova perspectiva com a
pedagogia dos contedos, ou seja, nem to nova assim e com resultados j vistos.
As prticas dos professores deixam de se pautar no acompanhamento do processo
de aprendizagem, de como o desenvolvimento cognitivo, afetivo, humano vai se
dando, e a importncia passa a ser dada ao produto, ao resultado, ao score obtido
na avaliao, ao lugar alcanado no ranking.
Esse tipo de prtica est de acordo com todos os princpios que o capitalismo
em sua forma neoliberal vem pregando e com os quais vem conformando as
subjetividades: o individualismo, a concorrncia no sentido de ter que ser (ou
aparecer como se fosse) melhor que o outro, a responsabilizao individual
pelos resultados obtidos, a mercantilizao da educao, a falsa ideia de que
assim o mundo do trabalho, onde vencem os melhores. Alm disso, e com
consequncias ainda vindouras, a despolitizao da educao e, portanto, de
suas prticas.
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24, set./dez. 2003.

Aceite em: 10/12/2010.
Narrativas: contribuies para a formao de

professores, para as prticas pedaggicas e para a
pesquisa em educao
Narratives: contribution to teacher education, to pedagogical
practices and to research in education
Rosa Maria Moraes Anunciato de OLIVEIRA1
Resumo
Abstract
Na rea de formao de professores, as

narrativas sobre processos de desenvolvimento
profissional tm sido tomadas como atividades
de formao inicial e contnua, prticas de
pesquisa e de interveno. O acesso s narrativas permite o estudo de aspectos como a
construo da identidade docente ao contar
sua histria para apropriar-se dela em um processo, eminentemente formativo, de autoria.
Possibilita diferenciar o que seu e o que dos
outros, seu modo de ser e estar na docncia e
as influncias. Como mtodo de investigao,
seu potencial coloca os professores no centro
do processo, podendo tambm promover mudanas nas prticas pedaggicas da escola.
Palavras-chave: Formao de professores.
Narrativas. Desenvolvimento profissional.
In teachers education area, the narratives

about professional development processes have
been taken as initial and continuous educational activities, also as research and intervention
practices. The access to narratives allows the
research of aspects such as the construction of
teachers identity by telling personal stories in a
process, eminently of authorship. That enables
to distinguish what is his own and what comes
from others, his/her manner of being and acting as a teacher and the influences the teacher
suffered. Its potential as a research method puts
the teachers in the center of the process. As a
result, it can also promote changes in schools
pedagogical practices.
Keywords: Teacher education. Narratives. Professional development.
Doutora em Educao. Professora Associada da Universidade Federal de So Carlos e do Programa de

Ps-Graduao em Educao. E-mail: <rosa@ufscar.br>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 20
n. 43
p. 298-305
maio/ago. 2011
290
Introduo
Estudos tm mostrado que o ato de escrever narrativas ou narrar episdios
de suas aulas revelam aprendizagens da docncia muito significativas para os
professores (NVOA, 1992; NVOA, FINGER, 2010; BUENO et al., 2006;
GALVO, 1998; MIZUKAMI, REALI, 2002; entre outros). Em incio de
carreira ou em uma nova fase da carreira, que causa tantos ou mais desafios como
os do incio da carreira, a escrita de narrativas uma das formas de os professores
revelarem o que pensam sobre o seu ofcio. A construo e reconstruo das
histrias pessoais e sociais das pessoas tm inspirado muitas pesquisas e revelado
que os professores apresentam um considervel desenvolvimento profissional
quando passam por essas experincias.
A narrativa, como uma forma de descrever as relaes pessoais vividas por
seu autor, permite que o mesmo tenha um maior conhecimento sobre si prprio,
reflita sobre como suas atitudes afetam o prximo, assim como passe a ter um
maior conhecimento sobre seus limites pessoais e possa redefinir modos de agir.
Assim, a narrativa potencializa um processo de reflexo pedaggica que
permite aos seus autores compreender causas e consequncias de suas aes ou de
acontecimentos, circunstncias etc. de um passado remoto ou recente e, se for o caso,
criar novas estratgias a partir de um processo de reflexo, ao e nova reflexo.
O desenvolvimento profissional do professor, concebido como um processo
reflexivo e crtico sobre a prtica educativa, potencializado pelo movimento de
escrita na medida em que esta exige (re)elaborao e (re)significao do pensamento
pela prpria estrutura do ato de escrever que possibilita uma formulao mais
acurada das ideias do que a comunicao oral.
O professor em exerccio ou o futuro professor, ao buscar palavras para melhor
se expressar, dando ao outro a possibilidade de compreender seus pensamentos
e ideias, pode, a partir de suas experincias, construir as relaes necessrias
produo de sentidos.
A escrita, como uma atividade que envolve interpretao e produo, assume
um papel central em qualquer processo educativo, pois mobiliza conceitos e
sistemas tericos, o que possibilita ao sujeito da ao formativa assumir o papel
de protagonista ao criar/produzir textos ao invs de apenas consumi-los. Freitas
(2006), com base em Altrichter et al., indica que as dificuldades inerentes ao
processo de escrita de professores se do porque, como afirmam os autores:
Escrever difcil. muitas vezes difcil colocar idias no papel,
ainda que paream claras e coerentes quando pensadas ou
faladas de antemo. Existem lacunas em nossos argumentos

para as prticas pedaggicas e para a pesquisa em educao
291
e achamos que alguns conceitos so muito vagos, quando

novas conexes e implicaes surgem na mente. Essas
dificuldades aparecem pelo fato que a escrita no apenas
sobre a comunicao de um resultado definitivo de uma
anlise, mas propriamente uma forma de anlise. Ela a
continuao de um processo de anlise sobre uma restrio
mais estreita, porque nossos pensamentos interiores tm que
receber aparncia e forma. Apesar de podermos v-los como
temporrios, eles se tornam nosso produto no senso material,
e este pode ser examinado por outras pessoas. Essas genunas
dificuldades so sintomas do fato de que a escrita oferece um
novo tipo de profundidade s nossas reflexes e pesquisas.
(ALTRICHTER et al. apud FREITAS, 2006, p. 44).
Os autores atribuem as causas das dificuldades enfrentadas pelos professores

formao profissional, que raramente apresenta a necessidade de escrita. Alm
disso, caractersticas do trabalho docente no lhes oferecem tempo suficiente para
imerso em reflexes profundas acompanhadas de registros escritos.
Para descrever uma experincia, se produz um afastamento da situao
relatada, pois, como afirmam Altrichter et al, a escrita uma processo de anlise
na medida em que damos forma aos pensamentos e sentimentos.
Narrativas e processos formativos de professores

Galvo (2005) considera importante distinguir o fenmeno que ocorre na ou
durante a aula, por exemplo, como a histria, e a forma com que essa histria
relatada, que pode ser atravs de narrativas. O fato de os professores contarem
suas histrias conduz s reflexes e trocas de experincias importantes para a
constituio e para o desenvolvimento profissional docente.
A utilizao da escrita como recurso na formao de professores se d por meio
de diferentes tipos de registro, tais como as narrativas de professores, as autobiografias
ou histrias de vida escolar, trabalho etnogrfico da sala de aula e casos de ensino e
explicitao e reflexo sobre o que chamamos de episdios marcantes. So situaes
que envolvem uma carga emotiva intensa, trazem memria as emoes positivas
ou negativas para o sujeito que as vivenciou e representam algumas vezes momentos
decisivos para mudanas, transformaes etc.
Esses instrumentos passam a exercer um forte papel de mediador na formao
e no desenvolvimento profissional do professor, servindo de elemento de reflexo
para as prticas futuras dos licenciandos, ajudando a minimizar a angstia que se
292
estabelece nos profissionais do ensino, sobretudo, nos primeiros anos da docncia.

Nesse sentido, inegvel o papel autoformador desses instrumentos pelo fato dos
professores produzirem conhecimento e compartilhar o conhecimento produzido
por outros grupos.
importante lembrar que ao mesmo tempo em que uma produo escrita pode
ser lida por diferentes pessoas no cabe a ideia de homogeneizao dos professores
em formao, pois um mesmo registro escrito gera diferentes significados entre
pessoas de um mesmo grupo, pela singularidade das experincias de cada um. As
aprendizagens situadas em tempos e espaos determinados atravessam a vida dos
sujeitos. O acesso ao modo como cada pessoa se forma, como a sua subjetividade
produzida, permite-nos conhecer a singularidade da sua histria, o modo singular
como age, reage e interage com os seus contextos. A interao e significao
proporcionada pela escrita ajuda a garantir um princpio importante da formao
de professores que a possibilidade do questionamento de suas prprias crenas
e prticas institucionais.
Nesta perspectiva, a trajetria de vida no determina, mas representa uma
importante condio do contexto no qual o futuro profissional retira o material
para a construo da sua maneira pessoal de lidar com a profisso.
As situaes inesperadas obrigam reflexo e/ou ao estas aparecem sob a
forma de comentrios sobre a importncia de determinado aspecto metodolgico
ou conceitual, consideraes sobre dificuldades enfrentadas ou mudanas no plano
durante a ao, suas causas e justificativas ou, ainda, consideraes posteriores
ao sobre as mudanas que deveriam ter sido implementadas. Dessa forma,
potencializa-se nas reflexes e perguntas do presente, em funo das aprendizagens,
saber-fazer e conhecimentos implicados na transformao e autotransformao do
sujeito em formao (SOUZA; ABRAHO, 2006, p. 142).
Na formao inicial de professores, a utilizao de narrativas de formao
possibilita a construo de diversos olhares, fruto de um processo constante
de reflexo e reconstruo dos fatos vivenciados, contribuindo assim para o
desenvolvimento pessoal e profissional.
Reis (2008) lembra que as histrias geralmente narram sobre o desenvolvimento
de uma ao desencadeada por uma situao de conflito real ou imaginria. A
narrativa um recurso expressivo para inventariar as tenses e os conflitos vividos
pelos protagonistas e a forma como os conflitos foram superados. Para Reis (2008)
Os professores, quando contam histrias sobre algum
acontecimento do seu percurso profissional, fazem algo
mais do que registrar esse acontecimento; acabam por
alterar formas de pensar e de agir, sentir motivao para

293
modificar as suas prticas e manter uma atitude crtica

e reflexiva sobre o seu desempenho profissional. Atravs
da construo de narrativas os professores reconstroem
as suas prprias experincias de ensino e aprendizagem e
os seus percursos de formao. Desta forma, explicitam
os conhecimentos pedaggicos construdos atravs das
suas experincias, permitindo a sua anlise, discusso
e eventual reformulao. A redao de relatos sobre
as suas experincias pedaggicas constitui, por si
s, um forte processo de desenvolvimento pessoal e
profissional ao desencadear, entre outros aspectos: a)
o questionamento das suas competncias e das suas
aes; b) a tomada de conscincia do que sabem e do
que necessitam de aprender; c) o desejo de mudana; e
d) o estabelecimento de compromissos e a definio de
metas a atingir. (REIS, 2008, p. 18).
A escrita da narrativa, portanto, constitui-se numa aprendizagem experiencial,

ao colocar o sujeito numa prtica subjetiva e intersubjetiva do processo de
formao, tecida nas experincias e aprendizagens ao longo da vida e expressa
no texto narrativo, porque congrega e carrega experincias diferentes e diversas,
a partir das prprias escolhas, das dinmicas e singularidades de cada vida. A
construo da escrita do texto narrativo surge da dialtica paradoxal entre o
vivido e as projees do futuro, mas potencializa-se nos questionamentos do
presente em articulao com aprendizagem experiencial e formao. A fertilidade
das histrias de vida, como prtica de formao, contribui efetivamente para o
desenvolvimento pessoal, propiciando o exerccio da autorreflexo, compreenso
e anlise da dimenso pessoal, da valorizao de si enquanto pessoa.
Na formao inicial, implicar os professores em seus prprios processos de
desenvolvimento profissional no uma tarefa simples, mas este parece ser um
caminho promissor. Na nossa perspectiva, a trajetria como estudante tem sido
pouco problematizada pela formao em geral e a pesquisa sobre esse processo nos
permitir compreender e propor alternativas de formao de melhor qualidade,
no sentido de melhor atender s necessidades e objetivos dos professores.
Quando buscamos analisar as narrativas escritas por futuros professores sobre
suas aprendizagens e experincias escolares, observamos que inicialmente
aparecem falas sobre as experincias vividas no perodo enquanto estudante que
se caracterizam apenas como desabafos. O contedo versa sobre os sofrimentos
vividos nas aulas ou na realizao de exerccios e/ou provas ou, em menor nmero,
sobre as lembranas felizes ou um professor marcante.
294
A reorganizao das experincias e as lembranas de professores que foram

marcantes na trajetria como estudante constituem-se uma prtica de formao.
A partir do estudo de Lortie (1975) diferentes autores tm discutido o quanto os
professores so influenciados por modelos de docentes com os quais conviveram
durante a trajetria escolar. O autor afirma que a formao profissional docente
inicia-se desde os primeiros anos de escolarizao, pois ao longo dessa trajetria os
estudantes se apropriam de uma cultura de aula, de uma tradio pedaggica que,
na maioria das vezes, no so tomadas como objeto de reflexo. Na experincia
formativa, muitas narrativas de professores trazem lembranas de docentes que os
influenciaram enquanto jovens estudantes at mesmo na escolha da profisso.
Narrativas sobre situaes como as primeiras experincias de ensino de
contedos especficos, sobre o uso de recursos como filmes, acesso ao uso
da informtica, realizao de diversas experincias, projetos etc. colocam os
futuros professores em uma rea de incerteza em que nem tudo est previsto
e h espao para a inveno.
Os casos de ensino podem ser considerados um tipo de narrativa, que expressa
experincias vivenciadas pelos professores, demonstrando a complexidade e os
conflitos da prtica docente.
Os casos de ensino tm sido utilizados como estratgias de formao
docente. De acordo com Mizukami (2005), os casos de ensino constituem
uma importante ferramenta para a formao docente, ao trazerem exemplos de
situaes e dilemas e de como os professores podem lidar com tais episdios.
Como destacam Infante, Silva e Alarco (1996, p. 158), pode-se falar em
estudo de caso como estratgia de investigao e anlise de caso como
estratgia formativa. Apoiando-se nos trabalhos de Shulman e nos de Carter,
esses autores consideram que a anlise de casos um conhecimento de eventos
especficos, bem documentados e bem descritos, que podem ser exemplos
concretos da prtica, incluindo as descries detalhadas de como ocorreu
um evento, completados com informao sobre o contexto, os pensamentos
e os sentimentos. Os casos tm uma base lgica do tipo de interrogao
reflexiva que convida os professores a aprender a partir de suas experincias
(INFANTE; SILVA; ALARCO, 1996, p. 159). Mizukami (2005, p. 10),
tambm se apoiando em Shulman, argumenta que no se aprende a partir da
experincia, mas pensando sobre a experincia. Assim, A utilizao de casos
de ensino como uma unidade de anlise reflexiva ajudaria na organizao do
processo de reflexo.
A anlise, estudo e elaborao de casos de ensino podem configurar uma
importante estratgia para a atividade reflexiva na formao e atuao dos
professores, pois favorece a busca pela resoluo de problemas cotidianos, o

295
compartilhamento de experincias e ideias, a articulao entre a teoria e a prtica;

alm disso, permite que os(as) docentes ao lidarem com situaes vivenciadas e
com as possveis solues pensadas e tomadas diante de um determinado caso
reflitam e muitas vezes ressignifiquem suas concepes, crenas e prticas.
Catani (1997) indica possibilidades do uso de relatos autobiogrficos como
procedimento de formao do docente na medida em que as experincias
pessoais de cada professor influenciam a forma como estes ensinam e encaram o
conhecimento. Portanto, imprescindvel o acesso s histrias de vida como ponto
de partida para a compreenso das prprias concepes acerca da educao.
Neste sentido, a escrita autobiogrfica ajuda os professores a refletirem sobre
suas prprias experincias e a serem crticos com as decises que tomam na sua
prtica cotidiana. Por meio das prticas autobiogrficas, o professor entra em
contato com seus modos de ensinar e aprender, compreendendo a realidade e
buscando transformar sua prtica docente.
Entretanto, isso demanda da formao inicial uma superviso permanente,
questionadora e instigante para a construo do conhecimento para o ensino.
Por isso, as observaes de Souza e Abraho (2006) sobre as possibilidades do
uso das narrativas ou memrias potencializam-se pelas perguntas e reflexes
colocadas pelo presente.
Para cumprir tal finalidade, na nossa perspectiva o grupo colaborativo
realiza essa dimenso da formao. Nele cada participante tem voz; apresenta
sua perspectiva experiencial narrada por si mesmo, h uma validao do
conhecimento profissional do professor na medida em que seus saberes so
considerados, partilhados etc., oferecendo oportunidades para o estudo
de histrias pessoais em termos de passado, presente e planejamento de
experincias profissionais futuras.
A narrativa de formao tem como objetivo principal, segundo o que pedido,
falar da experincia de formao. Relativamente narrativa de vida, presume-se
que narrativa de formao apresente um segmento da vida: aquele durante o qual
o indivduo esteve implicado num projeto de formao. Assim, com a produo
escrita, constri-se a experincia de formao (CHIEN, 2010).
O trabalho formativo nessa perspectiva pressupe a produo dos
escritos autobiogrficos. Na interveno proposta pelos formadores, os
professores so orientados para a busca de conexes com o contexto mais
amplo. A partir de leituras e/ou questionamentos dos formadores, dos colegas
e outros participantes do grupo colaborativo, os estudantes so colocados
em situao de reflexo e ampliao desses contextos, buscando identificar a
interdependncia de fatores socioculturais que deram origem a combinaes
especficas na histria de vida de cada indivduo.
296
Contribuies para a pesquisa em educao

As memrias pessoais so fontes valiosas para ajudar a compreender tambm
as injunes histricas e culturais preponderantes em determinada poca e
contexto cultural. Segundo Cortazi (1993 apud GALVO, 1998), as histrias
de professores nos possibilitam ouvir suas vozes, e assim podemos comear a
entender a sua cultura a partir do seu ponto de vista, bem como a viso dos alunos
e da sua aprendizagem, as preocupaes com a excluso social etc.
As autobiografias demonstram o pensamento do professor em momentos
especficos de sua vida e fornecem pistas que possibilitam a elaborao de
propostas educacionais que auxiliem na melhoria do ensino e na formao de
outros professores. Para Bueno et al. (2006), a preocupao com as histrias de
vida surge no contexto das transformaes do modelo social das ltimas dcadas,
que vieram acompanhadas de formas de socializao em que os processos de
individualizao e subjetivao encontram um lugar cada vez maior. Assim,
[...] a questo do sujeito retorna por via das cincias
sociais aps ter sido esvaziada nos anos de 1960 e 1970.
Ao retornar, reaparece na cena sociolgica como um sujeito
despojado da dimenso essencialista e atemporal, que lhe
conferia a filosofia clssica, mas fortemente inscrito em uma
realidade scio-histrica, ela prpria cambiante e instvel.
(BUENO et al., 2006, p. 392, grifo do autor).
Os conceitos de narrativa, histria e biografia so cada vez mais usados por

investigadores das cincias humanas, como da sociologia e da educao. Tal fato
se depreende das trocas de experincias fundamentarem a educao humana.
Galvo (2005) afirma que esse tipo de investigao est diretamente implicado
em conflitos contemporneos relacionados com teoria, metodologia e poltica
educativa. Ela explica, com base em Casey, que a investigao narrativa:
mais do que um paradigma novo, representa a existncia
de uma era ps-paradigmtica, em que novas configuraes
emergem, ao mesmo tempo que se mantm as existentes
formulaes e vrias verses se desconstroem e se
recombinam (GALVO, 2005, p.329).
Sob a denominao de investigao narrativa incluem-se vrias perspectivas,

desde a anlise de biografias e de autobiografias, histrias de vida, narrativas

297
pessoais, entrevistas narrativas, etnobiografias, etnografias e memrias populares,

at acontecimentos singulares, integrados num determinado contexto.
Entre ns, uma obra de referncia foi organizada em 1988 por Nvoa e Finger
(2010): O Mtodo (auto)biogrfico e a Formao, que foi relanado em 2010,
por ocasio do IV CIPA (Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biogrfica).
Essa foi uma das primeiras obras a trazer o pensamento de autores como Josso,
Pineau e Dominic para o pblico brasileiro.
No estudo sobre a produo nacional sobre histrias de vida no perodo
de 1985 a 2003, realizado por Bueno et al. (2006, p. 388), verificou-se que a
produo nacional se caracteriza por uma enorme disperso, tanto temtica
quanto metodolgica, decorrente, entre outros fatores, da multiplicidade de
referenciais tericos utilizados nas pesquisas. As autoras exemplificam essa
disperso chamando nossa ateno para as diferentes denominaes usadas pelos
autores dos trabalhos analisados:
[...] memria(s), lembranas, relatos de vida (rcit de vie),
depoimentos, biografias, biografias educativas, memria
educativa, histrias de vida, histria oral de vida, histria
oral temtica, narrativas, narrativas memorialsticas, mtodo
biogrfico, mtodo autobiogrfico mtodo psicobiogrfico,
perspectiva autobiogrfica. (BUENO et al., 2006, p. 388).
Diferentemente das formas consideradas tradicionais de conduzir a

investigao educacional, de acordo com Suarez,
[...] esses modos de inqurito destinam-se a fornecer
descries e de como transcorre o processo de constituio
e recriao de sentidos das prprias aes por parte daqueles
que as levam a cabo em diferentes contextos sociais sobre a
base para a interpretao dos seus conhecimentos, crenas,
valores, intenes e subjetivas interaes com os outros
(SUAREZ, 2007, p. 6).
Passeggi (2010, p. 104), ao analisar os trabalhos do III CIPA, conclui que

as potencialidades das fontes (auto)biogrficas revelam-se na diversidade
dos trabalhos, oriundos de diferentes horizontes disciplinares. Entretanto, a
disparidade nas abordagens exige um programa de investigao sobre aspectos
epistemolgicos e terico-metodolgicos da pesquisa (auto)biogrfica. Pelo
levantamento feito pela mesma autora (2010, p. 109) naquele congresso, o maior
nmero de trabalhos volta-se para as prticas de formao (34%); aparecem em
298
segundo lugar os trabalhos que focalizam as fontes autobiogrficas como mtodos

de pesquisa (24%); sendo que poucos trabalhos (6%) focalizam as dimenses
tericas, mtodos de pesquisa e de anlise de dados empricos. Ela conclui que
se superou a ideia de modismo e define o seu objeto de estudo principal: o fato
biogrfico (autobiogrfico) e o ato de biografar(se). Ela explica:
Por sua vez, o ato de (auto) biografar define-se por essa
capacidade humana de se apropriar de um instrumento
semitico (grafia), culturalmente herdado, e se colocar no
centro do discurso narrativo (autobiografar), ou colocar o
outro como protagonista de um enredo (biografar). O fato
(auto) biogrfico encontra na narrativa sua forma de expresso
mais imediata, a tal ponto de ser facilmente confundido com
ela. (PASSEGGI, 2010, p. 111, grifos do autor).
Bruner (1997, p. 47-48) afirma que razovel supor que h uma aptido
humana para a narrativa: [...] eu me refiro a uma aptido ou predisposio para
organizar a experincia em uma forma narrativa, em estruturas de enredo. Assim,
para Souza e Abraho (2006), a educao no seno a construo scio-histrica
e cotidiana das narrativas pessoais e sociais.
Na tarefa de narrar histrias h uma confluncia de fatores que promovem
a captao das realidades, a elevao de sentimentos adormecidos em uma clara
inteno de emancipar as histrias da simples memorizao. De acordo com
Stephens (apud GALVO, 2005), esta confluncia relaciona trs componentes
que juntos constituem as narrativas: o primeiro a Histria, que abrange os
personagens envolvidos em determinados acontecimentos, num espao e tempo
determinados e possibilita uma primeira interpretao do que contado; depois
h o discurso, que a forma especfica como qualquer histria apresentada; e
finalmente a significao uma interpretao de segundo nvel que o ouvinte/
leitor/espectador obtm a partir do inter-relacionamento da histria e do
respectivo discurso.
Isso, porque h diferenas entre narrativa e histria como apontado pela
pesquisadora portuguesa Ceclia Galvo (1998). Diferenciar ou esclarecer limites
e especificidades entre tantas perspectivas tarefa complexa, mas, Connelly e
Clandinin (1990) nos auxiliam a estabelecer uma diferena entre narrativa e
histria. Em sntese, o fenmeno, o acontecido constitui a histria; e o mtodo
que a investiga e a descreve se constitui numa narrativa. Desta forma, para aqueles
autores, a narrativa o estudo das maneiras como os seres humanos experienciam
o mundo e tem sempre associado um carter social explicativo de algo pessoal ou
caracterstico de uma poca.

299
A escola palco de muitas histrias e as narrativas desses fatos ampliam

o entendimento das ricas interaes entre professores, alunos e muitos outros
elementos ali presentes.
Analisar narrativas e problematiz-las ainda na formao inicial tm conduzido
nossas pesquisas atuais enquanto formadoras de professores. Segundo Galvo
(1998), a anlise da potencialidade das narrativas para investigar o conhecimento
profissional de professores exige que olhemos para o todo. Por esse motivo, fezse necessrio procurar as diferentes dimenses da formao desde os sistemas de
crenas, anteriores prtica, passando pelo confronto com a realidade vivenciada
na prtica profissional e o confronto com as experincias vivenciadas no curso.
Como o fez Galvo (1998), apoiados em Carter, podemos dizer que as pessoas
tm histrias e contam histrias das suas vidas, enquanto o investigador que utiliza
o mtodo da narrativa as descreve e faz construo e reconstruo das histrias
pessoais e sociais, de acordo com um modelo interpretativo dos acontecimentos.
Por meio das narrativas possvel acessar um mundo de vida dos professores, o
modo como seres humanos experienciam o mundo, as suas teorias implcitas.
Ao contrrio de prticas de pesquisa ancoradas em outras tradies cientficas,
a pesquisa autobiogrfica ou as histrias de vida no podem ser separadas dos
processos formativos a ela inerentes.
Para Souza e Abraho (2006), as narrativas tambm so ferramentas de e para
a formao porque se parte do entendimento de que o sujeito toma conscincia
de si e de suas aprendizagens e experincias quando vive, simultaneamente, os
papis de ator investigador da sua prpria histria. Assim, as abordagens das
narrativas constituem estratgias pertinentes e frteis para a compreenso dos
mundos escolares, de prticas culturais do cotidiano dos sujeitos em formao.
Josso (2004) destaca a importncia do acesso e anlise da experincia como
processo de formao e explicita que as narrativas de formao constituem
material baseado em recordaes consideradas pelos narradores como experincias
significativas das suas aprendizagens, anlises da sua evoluo nos itinerrios
socioculturais e das representaes que construram de si mesmos e do seu
ambiente humano natural.
Alm das temticas relacionadas histria e ao contexto sociocultural, os
escritos autobiogrficos possibilitam investigar o pensamento dos professores,
os saberes docentes, pois, como afirmam Connelly e Clandinin (1986), esses
profissionais conhecem a docncia por imagens, rituais, hbitos, ciclos, rotinas e
ritmos que tm por base a sua experincia e que se apresentam nas narrativas.
Sobre o conhecimento dos professores sobre o ensino ou a docncia, Elbaz
(1983) aponta que o conhecimento dos professores no linear, mas holstico,
pleno de significado pessoal e profundamente tcito. A autora (1990) enumera
300
seis motivos para considerar a narrativa um bom mtodo de tornar pblicas as

vozes dos professores. Seriam estes: a) as histrias revelam conhecimento tcito,
importante para ser compreendido; b) tm lugar num contexto significativo; c)
apelam tradio de contar histrias, o que d uma estrutura expresso; d)
geralmente est envolvida uma lio moral a ser aprendida; e) podem dar voz
ao criticismo de um modo social aceitvel; f ) refletem a no separao entre
pensamento e ao no ato de contar, no dilogo entre narrador e audincia.
As narrativas so caminhos investigativos que permitem quele que narra
retomar suas histrias, construir e reconstruir a realidade porque o presente reflete
o passado e, alm disso, elas proporcionam ao investigador acessar a realidade a
partir da viso de seus protagonistas. As narrativas se configuram, portanto como
uma ferramenta de assertividade porque a partir dela o investigador se coloca no
lugar do outro utilizando o seu modo de dizer as experincias vividas, por meio
de sua fala, seu sentimento, suas lembranas e histrias.
Em sntese, a narrativa permite, a partir da reflexo que a envolve, construir
o conhecimento sobre a docncia em uma viso mais ampla, mais profunda, pois
nela est o sentimento, a significao, o sentido das histrias trazido por meio da
voz, das narrativas de seus protagonistas, os professores.
A importncia de uma investigao das narrativas produzidas reside
na possibilidade de anlise das experincias de professores associadas com
aprendizagem, escolas, salas de aula, as quais nos permitem conhecer as teorias
implcitas, valores e crenas que do suporte ao pensamento sobre o ser professor.
Esse tipo de estudo pode dar base para se conhecer a natureza e a substncia
do pensamento do tornar-se professor (KNOWLES; COLE; PRESSWOOD,
1994). A leitura, anlise e discusso de narrativas elaboradas por alunos permitem
acessar suas ideias e crenas. Desse modo, podemos olhar para a escola e para
as aulas atravs dos olhos dos estudantes, o que permite conhecer melhor o seu
pensamento, suas aprendizagens, suas dificuldades, as implicaes de determinadas
prticas de sala de aula nas aprendizagens, etc. (REIS, 2008).
Por tratar-se de uma atuao profissional complexa, a formao desse profissional
inicial ou contnua alm do como ensinar, deve ajud-lo a desenvolver
conhecimentos mais gerais que possam ser aplicados a novas situaes. Para isso,
a reflexo ocupa papel central no desenvolvimento profissional do professor. Para
Fiorentini e Castro (2003), a reflexo parte integrante do processo de formao
profissional, onde os saberes docentes so mobilizados, problematizados e
ressignificados. A ressignificao seria o processo criativo do professor de atribuir
novos significados a partir do que j conhecido, validando um novo olhar sobre o
contexto em que este professor est inserido. Segundo estes autores, nesse processo
de reflexo e ressignificao de sua prtica que o professor se constitui professor.

301
Zeichner (1993, p. 24) descreve quatro tradies da prtica reflexiva:

Acadmica: que se refere reflexo sobre as disciplinas e
a representao e a traduo do saber das disciplinas em
compreenso do aluno;
Eficincia social: que acentua a aplicao de determinadas
estratgias de ensino, sugeridas pela investigao;
Desenvolvimentalista: na qual o professor reflete sobre os
alunos (ensino voltado aos interesses dos alunos);
Reconstruo social: que acentua a reflexo sobre o contexto
social e poltico da escolaridade.
a partir da dcada de 1990 que se buscam novos enfoques e paradigmas

para compreender a prtica e os saberes pedaggicos e epistemolgicos relativos ao
contedo escolar a ser ensinado e aprendido, passando-se a estudar a constituio
do trabalho docente levando-se em conta os diferentes aspectos de sua histria:
individual, profissional, etc. Os estudos sobre os saberes docentes ganharam
impulso e comearam a aparecer na literatura buscando identificar os diferentes
saberes implcitos na prtica docente.
Tardif (2002) inclui no saber docente caractersticas como estar sempre ligado
a uma situao de trabalho com outros (alunos, colegas, pais etc.), bem como
estar ancorado numa tarefa complexa que o ensino, situado num espao prprio
de trabalho, enraizado numa instituio e numa sociedade. Essas particularidades
situam-no na interface entre o individual e o social, que pode ser entendida
por meio da anlise de diferentes fios condutores, como o saber e o trabalho, a
diversidade do saber, a temporalidade do saber e a experincia, como fundamentos
para se pensar a formao de professores levando em conta esses saberes.
A prtica docente no se constitui de um nico saber nem de saberes isolados,
mas constitui-se pela articulao de saberes oriundos de diversas fontes e que esto
de tal forma imbricados que no h como precisar exatamente onde termina um e
nasce o outro. Est relacionada experincia pessoal e profissional do professor e
tambm a uma concepo mais abrangente e complexa do que venha a ser o papel
do professor e da escola, como nos mostram Tardif; Raymond (2000); Tardif et al.
(1991); Nvoa (1992); Marcelo (1998, 1999) etc.
Como alega Tardif (2008, p. 11), o saber dos professores est relacionado
consigo como pessoa, com a sua experincia de vida e com a sua histria
profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os
outros atores escolares na escola. Temos verificado que esse processo pleno
de aprendizagens nos primeiros contatos com o exerccio profissional durante o
curso de formao inicial e se prolonga nos anos seguintes de atuao docente.
302
Portanto, prticas formativas utilizando o relato autobiogrfico, os dirios, o

estudo de caso etc., alm de importantes contribuies para a compreenso dos
processos envolvidos na aprendizagem da docncia, oferecem subsdios para a
melhora das prticas pedaggicas na direo dos objetivos traados pelo grupo de
professores e gestores da escola.
Galvo (2005), com base no pensamento de Shulman e Colbert, afirma que
as narrativas das prticas de professores funcionam como elementos catalisadores
que induzem reflexo dos professores em geral sobre sua prpria profisso. Mas,
como alerta Souza (2008), a escrita deve ser questionada, problematizada ou,
como afirmam Marcelo e Vailant (2009), h necessidade de fazer de nossas escolas
espaos em que no s se ensine, mas espaos em que os professores tambm
aprendam. Isso pode ser potencializado pela escrita partilhada e desde que a escola
funcione como grupo colaborativo.
Consideraes finais
O processo reflexivo potencializado por essas narrativas durante o perodo
de formao inicial indica que a reflexo perpassa pelo contedo a ser ensinado,
suas representaes e a definio de objetivos e estratgias de ensino. Para que
sejam construdos os saberes necessrios efetiva ao docente, h necessidade de
que esse conjunto de diferentes ordens seja afinado em uma ao educativa que
envolve a relao pedaggica entre professores e alunos.
Na formao contnua de professores, a escrita de narrativas potencializa a
reflexo sobre a prtica, mas necessita do acompanhamento de uma superviso
pedaggica para alcanar melhores resultados e no estacionar no desabafo e na
repetio de hipteses explicativas para a ao, que no do conta de explicar e
oferecer alternativas para os desafios encontrados.
Para isso, h necessidade de suporte formativo. A reflexo sobre o currculo,
sobre a escola e seus problemas e sobre a profisso docente potencializada
por meio de narrativas, sendo necessria uma superviso ou acompanhamento
do processo. Para mais, superando a reduo a mera inspeo ou controle, tal
superviso deve visar o desenvolvimento profissional dos professores, pensando
articuladamente as diferentes dimenses como os conhecimentos e seu ensino, os
alunos e a escola.
Para a pesquisa em educao, o exame das vivncias individuais e maneiras
de agir na resoluo de conflitos, por exemplo, tornam-nas significativas para
a compreenso da realidade e a atribuio de significados, em uma forma
mais articulada com a escola, seus professores e alunos. Por isso, talvez a sua

303
contribuio, alm de desvendar novas fronteiras do conhecimento na rea, seja

contribuir para superar o descompasso entre pesquisa e processo de ensino e
aprendizagem, vistas como prticas que representam universos to distantes como
escola e universidade.
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Aceite em: 12/12/2010.
Residncia pedaggica: investigao-ao

com professores egressos da Faculdade de
Formao de Professores da UERJ1
Pedagogical residence: action-investigation with alumni
from Faculdade de Formao de Professores - UERJ
Helena Amaral da FONTOURA2
Resumo
Abstract
Este artigo traz recortes de um trabalho

desenvolvido na Faculdade de Formao de
Professores da UERJ junto a egressos, com vistas a analisar processos de insero profissional
e apoiar sua permanncia na carreira. O trabalho em tela se configura como um dispositivo
para a troca de saberes entre a universidade e a
escola bsica, oportunizando que nessa complexa circularidade cultural surjam outros saberes e conhecimentos que possam responder
de forma efetiva aos desafios de uma formao
de professores voltada para o fortalecimento
de prticas possibilitadoras de produo de
conhecimentos significativos e emancipatrios
na ao docente.
This article brings part of a research in

action developed at Faculdade de Formao
de Professores UERJ- with graduates, aiming
at analyze processes of professioanl insertion
as well as supporting their career engagement. This work configures a device for the
exchange of knowledge between university
and basic school, bringing the opportunity
that in this cultural complex circularity arise
other expertises that can respond effectively
to the challenges of a teacher training geared
to the strengthening of practices that allow
production of meaningful and emancipatory
knowledges for teaching in action.
Palavras-chave: Residncia pedaggica.

Formao de professores. Egressos. Curso de
Pedagogia.
Keywords: Pedagogical residence. Teachers training. Alumni. Pedagogy.
Texto apresentado no Seminrio Educao 2010 UFMT, Cuiab, 21 a 24 de novembro de 2010.
Ps Doutorado em Educao- Univ de Barcelona. Professora Adjunta da Faculdade de Formao de

Professores da UERJ. Coordenadora do Mestrado em Educao - processos formativos e desigualdades
sociais. E-mail: <helenaf@uerj.br>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 20
n. 43
p. 307-322
maio/ago. 2011
308
No sei se a vida curta ou longa para ns, mas sei que nada
do que vivemos tem sentido, se no tocarmos o corao das
pessoas. Muitas vezes basta ser: colo que acolhe, brao que
envolve, palavra que conforta, silncio que respeita, alegria
que contagia, lgrima que corre, olhar que acaricia, desejo
que sacia, amor que promove. E isso no coisa de outro
mundo, o que d sentido vida. o que faz com que ela
no seja nem curta, nem longa demais, mas que seja intensa,
verdadeira, pura enquanto durar. Feliz aquele que transfere
o que sabe e aprende o que ensina. (Cora Coralina).
Introduo
Quando decidimos abraar a tarefa de formar professores, devemos saber
que nossa vida nunca mais ser a mesma. Um compromisso que nos envolve
pessoal e profissionalmente, nos arrebata dias e noites na busca por novos meios
de trabalhar um tema desafiador, normalmente em terreno movedio. Essa a
realidade que nos d cabelos brancos e muita alegria tambm. Trabalho em um
espao destinado unicamente para esse fim: formar professores. E desse lugar
que vou falar.
De acordo com Fernandes (2009), o campus da FFP encontra-se em uma rea
de 44.000 m2, comporta cerca de 3.000 alunos de Graduao (com mais de 750
turmas em 2009/2) e Ps-graduao, 222 professores e 60 servidores tcnicos
administrativos. No campus existem dois prdios principais, onde se desenvolve
a quase totalidade das atividades acadmico-administrativas, mais os prdios da
biblioteca e do auditrio, e um terceiro prdio em final de construo. Ou seja,
um espao educativo de grandes propores, com muitas e amplas possibilidades
de trabalho.
Segundo Assis e Silva,
[...] a histria da Faculdade de Formao de Professores
(FFP) sofrida, repleta de altos e baixos que esto
diretamente condicionados s medidas que foram tomadas,
ao longo desses anos, pelas autoridades regionais e nacionais.
Ao longo dos anos, fomos nos tornando conhecedores dos
entraves e dilemas que perpassam a Formao de Professores
e as Licenciaturas desde o seu nascimento. Acreditamos
que, com mais vitrias que derrotas, as nossas propostas
pedaggicas sempre trouxeram o objetivo de superar tais
dilemas (2001, p. 93).
Residncia pedaggica:
investigao-ao com professores egressos da Faculdade de Formao de Professores da UERJ
309
A FFP tem uma histria de luta e de conquistas, apresentando demandas

diversas, buscando sempre melhorias para as condies de aprendizagem. J
estamos em processo com pesquisas sobre como estamos desenvolvendo nossas
aes formativas e as relaes estabelecidas com nosso entorno (FONTOURA,
2008, 2007, 2005, 2004; FONTOURA; TAVARES; ARAJO, 2008), mas
o foco que agora propomos inovador e bastante promissor. Alm de formar,
precisamos apoiar processos de fortalecimento da permanncia de professores no
campo de trabalho. Nossa questo principal : como ocorre a insero profissional
dos licenciados em Pedagogia da FFP em sua carreira como professores?3
Para trabalharmos essa questo, foram organizados encontros, iniciados em
dezembro de 2009, com egressos do curso de Pedagogia que se propem a pensar
o que fazem, questes relativas a suas escolhas profissionais, e trocar com o grupo
formado com vistas a fortalecer processos e percursos de trabalho e de vida, o que
denominamos residncia pedaggica. No presente estudo, os conceitos-chave so
tomados principalmente de Morin (complexidade, institudo/instituinte), Nvoa
(formao docente, professor pesquisador), Tardif (saberes docentes, epistemologia
da prtica docente), Fontoura (etnografia dos espaos educativos), Josso e Souza
(pesquisa (auto) biogrfica) e Elliott e Carr e Kemmis (investigao-ao).
Assim como Zeichner (2003), entendemos que a reflexo sobre o fazer
docente uma condio poltica fundamental da formao do professor, sendo
que a sua formao reflexiva deve vincular-se luta pela construo da justia
social e intelectual no pas. Investigar o professor, identificando-o como produtor
de conhecimentos referentes profisso que exerce, sua prtica, colocando-a
em plano de destaque e seus saberes da experincia, enquanto elementos
desencadeadores para reflexes, torna-se de fundamental importncia para a
compreenso do processo de ensino-aprendizagem, para o desenvolvimento de
aes de formao (inicial e continuada) que contribuam para a consolidao de
profissionais reflexivos e, consequentemente, para o oferecimento de um ensino
de qualidade para a populao, como afirmou Mizukami (1996).
A partir de Morin (2001), trazemos a ideia da passagem da prtica instituda
para a experincia instituinte, que se afirma como uma experincia comum,
partilhada por um grupo, contrapondo-se experincia instituda, pontual e
fragmentada do sujeito isolado de seus pares. A experincia instituinte promove
vivncias plenas construdas por uma tessitura coletiva e pela possibilidade de uma
abertura polifnica aos movimentos do mundo. Dialogando com os conceitos de
institudo e instituinte no cotidiano, nomeamos prticas instituintes os movimentos
Este trabalho contou com o apoio do CNPq atravs do Edital Universal 2008.
310
emancipatrios, encarnados em aes, projetos e iniciativas que produzem rupturas

com um modelo hegemnico, fundado na excluso e no fracasso.
Contextualizando a profissionalizao docente em dilogo com as
polticas pblicas, reforamos que os avanos polticos e sociais levaram a um
reconhecimento da posio do professor como possvel agente de mudana a
partir da dcada de 1980. As polticas educacionais e a legislao, alm da luta das
entidades representativas, vm corporificando algumas conquistas. Temos como
exemplo a Constituio de 1988, com o resgate do concurso pblico, garantia
do padro de qualidade como princpio da educao e viso do docente como
profissional do ensino, entre outros passos dados em direo ao reconhecimento
profissional do professor. Mas apenas esse suporte legal no suficiente para
solidificar transformaes, precisamos de aes no cotidiano.
Esta investigao se configura como um dispositivo para a troca de saberes entre
a universidade e a escola bsica, oportunizando que na complexa circularidade
cultural surjam saberes e conhecimentos que possam responder de forma efetiva
aos desafios de uma formao de professores voltada para a reinveno dos espaos
educativos como possibilitadores de produo de conhecimentos significativos e
emancipatrios.
Sobre formao docente

Quando pensamos em formao de professores, temos autores que nos
referendam, como Nvoa (1992), para quem os problemas dos docentes no so
apenas instrumentais, mas comportam situaes que envolvem outros aspectos, trazem
incertezas, conflitos de valores, mas principalmente so nicos e exigem profissionais
competentes e que demonstrem capacidade reflexiva. Este autor comenta que, quando
visamos qualidade do ensino, fundamental que abordemos a proposta de formao
a partir de trs eixos estratgicos: a pessoa do professor e sua experincia, a profisso
e seus saberes e a escola e seus projetos. Para ele, a prtica docente, comportando
situaes complexas, incertas, singulares, imprevistas, que apresentam caractersticas
nicas, compreendida como uma fonte de aprendizagem, a partir da qual elaborado
um determinado saber, denominado saber da experincia (NVOA, 1995). Pontua,
ainda, a importncia da reflexo compartilhada. Considera esse autor necessrio e
imprescindvel que a prtica reflexiva acontea entre os pares, dialogicamente, para que
este espao seja propiciador de fortalecimento para o desenvolvimento do trabalho.
Para ele, portanto, a prtica do professor, embora momentaneamente individual,
estar sempre carregada das condies poltico-sociais e institucionais nas quais est
inserida (NVOA, 2003).
311
Abordando as diversas perspectivas em um todo, falamos de um professor

que tem a funo de intermediar interesses contraditrios em um trabalho que
, por constituio, ambguo; consideramos que o professor seja um gestor de
dilemas (GIMENO SACRISTN, 1992), o que implica em no ser apenas um
solucionador de problemas, linearmente, mas um administrador de situaes em
processo, que determinam e so determinadas por mltiplas condies, o que
torna o processo ao mesmo tempo difcil e fascinante. Os dilemas so pontos
significativos de tenso frente aos quais preciso optar sempre, opo que se faz
em funo de perspectivas tanto profissionais quanto pessoais e que contribuem
diretamente na resoluo de questes, por exemplo, na hora de escolher
metodologias, contedos ou recursos didticos. Para este autor, no entanto, no
h necessariamente um nvel de conscincia ou uma sistematizao nas aes dos
professores em face dos dilemas enfrentados no dia a dia. Afirma que na tomada
de decises dos professores que se encontra o cerne do processo educativo.
Para Tardif (2007), os problemas enfrentados na formao universitria
referem-se, sobretudo, ao fato de o currculo ser organizado em uma lgica
disciplinar, fragmentada e especfica em que saber e fazer so unidades
distintas e subsequentes , no profissional, que os professores utilizam em seu
trabalho dirio para desempenhar suas tarefas e atingir seus objetivos; considera
ainda o modo como no so levadas em considerao crenas, representaes
e experincias prvias dos licenciandos, tratando-os como espritos virgens. Este
autor enfatiza os saberes de experincia como o ncleo vital do saber docente,
a partir do qual os professores articulam saberes adquiridos na formao com
sua prtica, retraduzindo, submetendo s certezas construdas ao longo da vida
pessoal e profissional.
Em muitas instituies a formao de professores est ligada quase somente
bibliografia acadmica. Um processo de formao docente que ignore o que se
passa nas escolas e nas realidades dos docentes em suas salas de aula pode tender
ao fracasso sob uma capa de operacionalidade que s vezes consome recursos
pblicos para nenhum retorno ao pblico que produz os recursos. H cursos que
se baseiam em estudar se a aprendizagem cognitiva ou sociocultural, porm h
pouco reconhecimento de teorias produzidas por aqueles que esto na prtica.
O que geralmente acontece que os professores fornecem oportunidades para
aqueles que esto nas universidades pesquisarem, mas ainda no so vistos como
fontes de teorias e conhecimento.
Zeichner (1993) afirma que as trs perspectivas ideolgicas identificadas na
maior parte dos programas de formao docente so a tradicional (segundo a qual
ensinar uma atividade artesanal, e o docente um arteso), a tcnica (que entende
o ensino como uma cincia aplicada, e o docente como um tcnico) e a radical
312
(para a qual o ensino uma atividade crtica, e o docente um profissional que

investiga e reflete sobre sua prtica). Prez Gmez (2000), a partir dos trabalhos
de Zeichner, prope uma classificao na qual distingue quatro perspectivas:
acadmica, tcnica, prtica e de reflexo na prtica para a reconstruo social.
Para o autor, a pesquisa acadmica tem um carter enciclopdico, demandando
uma formao com enfoque compreensivo, ao passo que a perspectiva tcnica
traz um modelo de treinamento e sugere uma formao como um modelo de
tomada de decises. A perspectiva prtica, com enfoque tradicional, prope um
modelo reflexivo sobre a prtica, enquanto a perspectiva da reflexo na prtica
para a reconstruo social traz um enfoque crtico e a proposta de formao segue
a linha de formao da investigao-ao.
A investigao-ao: pensar prticas de ao e formao docente

Elliott (1991) designa como uma investigao-ao o processo no qual uma
parceria colaborativa se instala e traz possibilidades de mudanas, de uma base
epistemolgica alternativa, quando procura envolver as pessoas, mostrando a
importncia de se tornarem solidrias s necessidades de outras. Nesse sentido, a
investigao-ao se coloca como alternativa para a construo de uma tradio
educacional de produo de conhecimento.
A investigao-ao um processo deliberativo e avaliativo, no qual a
deliberao a reflexo dirigida para a escolha, a avaliao a reflexo dirigida
para a resposta, e a investigao-ao a reflexo dirigida para um diagnstico
(ELLIOTT, 1978). Tem o intuito de promover uma reunificao entre teoria
e prtica, que eliminaria a dicotomia entre ensino e pesquisa, que o positivismo
criou e sustentou. A busca do conhecimento um dos polos centrais dos
processos educacionais pautados pela investigao-ao, porque a aquisio
do conhecimento permite capacitar processos de investigao-ao, em que o
conhecimento da realidade aprofunda-se numa relao dialtica com a prpria
ao para transform-la, numa prxis coletiva.
Carr e Kemmis (1986) apontam a importncia de o pesquisador no ser um
mero espectador, pois, assim, pode interpretar ou informar as prticas observadas.
Os autores apresentam a investigao-ao educacional como uma sequncia
de julgamentos e aes que constituem as etapas do ciclo de uma espiral, com
quatro fases: planejamento (etapa antecessora ao propriamente dita, onde
necessrio refletir sobre a situao educativa, sua complexidade e importncia,
construindo uma base para as aes futuras), ao (guiada pelo planejamento
realizado anteriormente sem, no entanto, incorrer no erro comum de utilizar
313
o planejamento como um guia esttico e imutvel), observao (documentao

dos efeitos da ao, gerando uma base para a reflexo; contribui para a melhoria
contnua da prtica, atravs da anlise da situao contextualizada, o que
se pode traduzir em uma ao estratgica mais crtica) e reflexo (interpretar,
discursivamente, os acontecimentos oriundos das aes, propondo modificaes
aos planejamentos das mesmas, face s evidncias observadas, reconstruindo uma
nova ao informada).
Elliot (1978) ressalta como tendo importncia singular: o dilogo como
ferramenta constitutiva do processo de investigao-ao; a imerso do investigador
na realidade com os participantes; e a necessidade de uma rede de acordos ticos
entre os envolvidos, definindo novos aspectos no processo. Neste contexto, o
dilogo pode contextualizar e sustentar a investigao-ao. O dilogo ocorre
com mais facilidade quando agimos de forma colaborativa, sem imposies de
conceitos ou de formas de trabalhar, fugindo ao formalismo da educao bancria
freireana na qual o professor, considerado o que sabe, deposita suas ideias no
outro, o aluno, considerado o que no sabe.
Por termos, todos os envolvidos, nossos saberes considerados, entendemos que
a investigao-ao pode ser considerada uma valiosa estratgia de aprendizagem
para a formao docente, inicial ou continuada; nossa experincia nos indica
que esta abordagem potencializa a conscincia do licenciando e do professor em
servio, desenvolve e otimiza os quefazeres da docncia, pois quem ensina aprende
e quem aprende ensina, os lugares no ficam predeterminados e intransponveis.
Monereo et al. (1998), investigando a respeito de estratgias de aprendizagem
na universidade, trazem uma possvel trilha para pensarmos o perfil do professor que
assume os desafios que as mudanas sociais colocam para ele, teorizando sobre o que
chamam de professor estratgico. Os autores reconhecem na formao do professorado
uma via para ensinar estratgias de aprendizagem, definidas por eles como processos
conscientes e intencionais de tomadas de decises nos quais h escolha e h tambm a
recuperao de conhecimentos necessrios para atender a uma determinada demanda
ou objetivo, dependendo da situao educativa na qual se produz a ao.
Nesse sentido, esses autores conceptualizam o professor estratgico, um
professor com habilidades para planejar, orientar e avaliar seus prprios processos
cognitivos, sejam esses estudos de contedos a ensinar ou relacionados sua ao
docente. Saber sobre seus processos uma ideia-chave, pois implica reflexo
consciente, que surge da anlise das condies para avaliar se uma estratgia pode
ou no ser adequada, e ainda permite estabelecer relaes com certas formas de
pensamento e ao. A atuao estratgica se realiza segundo o conhecimento que
o sujeito construiu para uma dada situao, generalizado para situaes similares
nas quais tenha tido algum sucesso na superao de dilemas.
314
Para no estarmos limitados a momentos pontuais, pensamos estratgias

de formao continuada que levassem em conta professores como aprendentes
e como ensinantes, que desenvolvem meios e instrumentos para interpretar e
analisar as situaes profissionais nas quais atuam e que possam tomar decises
como aprendentes e ensinantes que lhes permitam enriquecer sua formao e sua
prtica em um processo reflexivo.
Sobre o conceito de reflexo, Prez Gmez (2000) afirma que refletir implica
na imerso consciente da pessoa no mundo de sua experincia, um mundo
carregado de conotaes, valores, trocas simblicas, correspondncias afetivas,
interesses sociais e cenrios polticos. A reflexo, diferente de outras formas de
conhecimento, supe tanto um esforo sistemtico de anlise quanto a necessidade
de elaborar uma proposta que capture e oriente a ao. Este autor segue o que
nos diz Shn (1993) a respeito dos conceitos que integram a concepo mais
ampla de pensamento prtico do profissional professor em face das situaes da
prtica: conhecimento na ao, que se manifesta no saber fazer, reflexo na ao,
que implica pensar sobre o que se faz como estratgia metacognitiva, e reflexo
sobre a ao e sobre a reflexo na ao, uma anlise realizada pelo sujeito sobre sua
prpria ao aps ter sido feita.
Se quisermos que os alunos lidem melhor com as novas demandas de
aprendizagem, devemos comear mudando a forma como lhes ensinamos e
definimos suas tarefas de aprendizagem. Um caminho possvel so as parcerias
entre universidade e escola que trabalham buscando novas alternativas, tanto
para a preparao inicial quanto para a formao continuada de professores,
e coparticipao em pesquisas. Podemos modificar de forma progressiva o
ambiente, a cultura de aprendizagem em que nos movemos, no s a longo prazo,
mas principalmente nos cenrios de aprendizagem que vivemos cotidianamente
(POZO, 2002). A figura do professor essencial para essa mudana a que Pozo se
refere, pois vai ser de acordo com os mtodos e tcnicas que o professor utilizar,
aliados sua capacidade de pensar sobre o que faz, que teremos processos
diferenciados de aprendizagem e chances de sucesso escolar.
Segundo Imbernn (2000), o docente deve propor aes que desafiem ou
possibilitem o desenvolvimento das operaes mentais. Para isso, organizam-se
os processos de apreenso de tal maneira que as operaes de pensamento sejam
despertadas, exercitadas, construdas e flexibilizadas pelas necessrias rupturas,
por meio da mobilizao, da construo e das snteses, devendo estas ser vistas e
revistas, possibilitando ao estudante sensaes ou estados de esprito carregados
de vivncia pessoal e de renovao. O professor pesquisador aquele que est
buscando refletir sobre sua prtica e, como consequncia, renovando-a, o que faz
parte da natureza profissional de seu trabalho (FREIRE, 2002).
315
Durante os encontros utilizamos dinmicas de escrita de si, que, segundo

Souza (2006), configuram-se um processo de formao e de conhecimento: um
conhecimento sobre si, sobre os outros e sobre o cotidiano, ou seja, as relaes criadas
entre o percurso de formao e as aprendizagens construdas. Nesse processo, o sujeito
entra em contato com o seu ser singular remetendo a refletir sobre sua identidade.
Dessa forma, os trabalhos de formao em servio com os professores, permeados
pelas escritas de si, potencializam a reflexo. Conforme Josso (2004, p. 30),
[...] se esta reflexo estiver integrada com uma das formas
de ateno consciente, possvel intervir na formao do
sujeito de maneira mais criativa, conseguindo um melhor
conhecimento dos seus recursos e objetivos.
Nas narrativas escritas, a memria de escolarizao revisitada no que tange

s referncias construdas e assim emergem as representaes das escolhas, das
influncias, dos estilos e posturas. Nesse processo, os sujeitos sentem-se atores
e autores da formao e so introduzidos numa trajetria de investigao.
Esta investigao destaca uma maior visibilidade das memrias, articulando
subjetividade e profissionalidade na mesma histria de vida.
vlido ressaltar quanto aos cuidados que devemos ter ao trabalhar com
narrativas no processo de desenvolvimento profissional do professor, pois no
se intenciona produzir terapias, mesmo sabendo que emoes so acionadas,
mas sim contextualizar e conhecer processos e trajetrias produtoras de marcas e
reconstru-las a partir do tempo presente.
Josso (2004) destaca a importncia de compreender a lgica de si e do outro,
afirmando que os projetos de formao devem colocar o sujeito da narrativa
em contato consigo prprio, com esse si prprio, que tomou e continua a tomar
formas mltiplas e que se transforma atravs delas (p. 91). Alm disso, a autora
discute a importncia do olhar de si e para si nos processos formativos, o que
possibilita aos participantes tomarem conscincia de sua postura e das complexas
imbricaes que possam estrutur-la.
O desenvolvimento da nossa investigao-ao

Constitumos o grupo a partir de uma convocao ampla por e-mail, na pgina
da FFP, nas redes sociais e contando com os contatos entre colegas de turma que
ainda se encontram. Tivemos muitas respostas, e em torno de 40 frequentadores
por encontro durante o ano todo de 2010, sempre no ltimo sbado do ms.
Como o grupo aberto, recebemos tambm bolsistas de Iniciao Cientfica das
316
professoras coordenadoras do Projeto, professores das redes atuando em escolas

parceiras da FFP (como campo de Estgio ou colaboradoras em outros projetos)
e ainda mestrandos de nosso Programa, egressos ou no da FFP.
O que fizemos foi promover toda a nossa reflexo a partir das atividades
dos professores em docncia, delineando caminhos durante o processo, e
principalmente buscando incorporar uma atitude de pesquisa ao fazer dirio dos
frequentadores do grupo. Temos que lembrar que os professores no so apenas
pessoas que tm uma prtica, no sentido restrito, mas pessoas que produzem
conhecimento sobre educao e que influenciam polticas.
Alguns eixos bsicos nortearam as aes, como: problematizar a prtica
pedaggica, buscar compreender a realidade educacional na qual estavam
inseridos, discutir situaes vividas e a forma de superar os dilemas (Gimno
Scristan, 1992), e em todos os encontros fazer algum trabalho com a
dimenso individual do ser professor, atravs de um relato oral, de uma
representao grfica, de uma escrita de si ou mesmo de depoimentos mais
completos relacionados ao tema do encontro. Lemos textos, todos nos vendo
como participantes, procurando no enfatizar a crena da pretensa superioridade
da universidade em face da escola bsica, no que fomos muito bem sucedidos.
Elliott (1998) refora que a colaborao e a negociao entre professores
universitrios e professores da escola bsica podem se constituir em marcos do
que se tornou conhecido como investigao-ao, se tal parceria colaborativa
fornecer uma base epistemolgica alternativa, onde a teoria e a prtica
passam a se desenvolver de forma interativa dentro da escola. O contexto de
aprendizagem se configura como problema para ambos, professor universitrio
e professor da escola bsica.
Elliott (1998) tambm aponta que, se no houver tal mudana de base
epistemolgica, esta maneira de se fazer investigao-ao pode deflagrar
uma tenso entre professores da escola bsica e professores universitrios.
Assim, a tarefa do pesquisador acadmico a de consolidar uma forma de
pesquisa colaborativa que seja transformadora da prtica curricular e que,
no processo, favorea o desenvolvimento do professor no que se refere
transformao de sua prtica.
Trabalhamos com a possibilidade de facilitar a organizao de ideias surgidas
no grupo, no que foi se delineando como uma possibilidade de publicao por
ns organizada contendo textos escritos pelos participantes, sistematizando
experincias e saberes advindos da experincia. Percebemos que houve um
movimento de registrar as atividades desenvolvidas no grupo por parte dos
professores, o que contraria uma das mximas do senso comum que diz que
professor de educao bsica no escreve.
317
Os escritos trouxeram amplas possibilidades de discutir as concepes trazidas

sobre trabalho docente, relaes de ensino-aprendizagem, relao professor-aluno,
concepes de currculo, noo do que seja conhecimento, e a importncia de
se planejar a ao docente e pensar sobre seus desdobramentos. Os referenciais
trazidos da academia foram importantes na construo do processo, assim como
os referenciais que professores trouxeram do cho da escola. Esse movimento
originou a escrita de um livro no qual os participantes foram se organizando
para compartilhar suas experincias em artigos em sua grande maioria orientados
pelos docentes da universidade, garantindo a autoria dos agora escritores de suas
prticas (FONTOURA, 2011).
Construir e reconstruir um professor consciente de seu papel social,
autnomo e crtico, depende de condies de disponibilidade externa e interna
para dialogar sobre o que fazemos, falar sobre o desejo de transformar a realidade
em que vivemos e trabalhamos, buscar as questes que trazemos em ns e que nos
mobilizam na direo de novos e mais altos voos.
Consideraes: a investigao-ao como estratgia de

aprendizagem na formao de professores
Pensamos alguns temas importantes na educao de professores no sculo
XXI, como: preparar professores que possam dar uma educao de qualidade para
as classes populares, buscar superar um sistema desigual de escolarizao, buscar
outros tipos de solues, fora do sistema atual, a fim de preparar profissionais
para todas as escolas, desenvolver no estgio um processo de afiliao com a escola
e com a comunidade, criar uma cultura de pesquisa nas escolas, com pessoas
examinando sua prtica. algo diferente do estudante vindo para as aulas e
voltando para casa, muito mais baseado na escola e no contexto da comunidade
em que as escolas esto.
Os professores devem ser sacudidos, de modo a reexaminar o que aprenderam.
Se as ideias das quais tratamos so to importantes, devemos ser capazes de apresentlas de uma maneira que no afaste, automaticamente, parte dos professores.
Assim pensando, propusemos uma pesquisa com o foco de investigao-ao
convocando egressos dos cursos da FFP a participarem de fruns de discusso sobre
suas prticas docentes. Pensar sobre sua prtica e desenvolver sua capacidade de
ver e ouvir a respeito de situaes e experincias educativas das quais participam
fortalece a atuao docente, formando e transformando professores em observadores,
ampliando e sistematizando as possibilidades contidas nas situaes vividas.
318
Em nossa experincia, adotamos a perspectiva de reflexo sobre a prtica tendo

como pano de fundo a possibilidade de reconstruo social j que a transformao
proposta, a ser empreendida pelos docentes em seus espaos de atuao, no deixa
de contextualizar o que fazemos e para quem fazemos, reconhecendo nosso papel
social de intelectuais capazes de pensar nosso entorno criticamente e de mudar o
que conseguirmos.
Podemos afirmar ento que observar de maneira sistemtica as situaes educativas
(POSTIC; KETELE, 1992) das quais fazemos parte como professores (sejam aulas ou
dentro das instituies) e analis-las a partir de uma fundamentao terica, elaborar
projetos de interveno e implement-los, trabalhar de modo cooperativo, plubicizar
os processos desenvolvidos e os resultados obtidos so as principais atividades
estruturantes da modalidade da investigao-ao como estratgia de formao.
Apontamos algumas razes que justificam, em nossa viso, propostas de
formao continuada para professores nos moldes do que acreditamos: uma viso
simplista por parte de professores e de fazedores de polticas pblicas no que se
refere crena de que, para ensinar, suficiente conhecer o contedo e saber utilizar
tcnicas pedaggicas; o imperioso motivo de superar o distanciamento da pesquisa
acadmica da realidade de sala de aula, de modo que o discurso do professor
pesquisador de sua prtica seja definitivamente incorporado prtica docente
como prtica de professores atuantes; a necessidade constante de aprimoramento,
condio fundante para o progresso na carreira docente universitria, mas que
no promove, muitas vezes, a necessria reflexo crtica, nem nesse nvel de
ensino, muito menos em propostas de reciclagem como algumas feitas nas redes
de educao bsica. A efetiva melhoria do processo ensino-aprendizagem s pode
ocorrer pela e com a ao do professor por ele responsvel.
Temos buscado trabalhar situaes acontecidas com os participantes,
discutindo estratgias pedaggicas e sentimentos com relao aos ocorridos, no
separamos o racional do emocional, pois assim somos todos, um conjunto de
aspectos que se entrelaam e nos produzem o tempo todo. Alguns panos de fundo
esto presentes no trabalho como as polticas pblicas dos diversos municpios
nos quais nossos egressos esto lecionando, a construo da dimenso tica do
trabalho docente, a reflexo sobre princpios e valores que sustentam nossa ao
investigativa e nossa prtica profissional, atitudes que tomamos e suas possveis
consequncias para alunos, familiares, escola, enfim, as diversas instncias que
compem o espao no qual atuamos.
Tendo em conta a necessidade que apresentam licenciandos e licenciados de
resolver os dilemas em sua prtica, o enfoque da investigao-ao surge como
opo terica e metodolgica para investigar os dilemas e transformar as situaes
vividas. Apostamos em uma proposta de formao que nada tivesse de reciclagem
319
ou de capacitao, ambas as propostas que indicam ser o professor um receptor

de algo pronto, produzido por outro, a ser transmitido para que o professor
aplique em sua sala de aula, sem elaborao ou autoria. Nossa atividade no
apenas instrumental que se aprimore atravs de prticas tcnicas, mas sim uma
perspectiva colaboradora, de parceria e de construo conjunta.
Registramos todas as situaes de ensino-aprendizagem vividas pelos sujeitos
e organizamos snteses dos trabalhos, no entendimento de que possam ilustrar o
processo de investigao-ao que desenvolvemos como estratgia de aprendizagem
para formar professores. Algumas estratgias foram delineadas a priori, como a de
trabalhar com formulao de perguntas para identificao dos dilemas, e busca de
encaminhamentos coletivos e dialogados nos grupos de reflexo. Queremos estimular
os debates e as anlises, em oposio busca de receitas prontas, to comum nas
solicitaes por parte de professores em processo de capacitao. Aprender a perguntar
uma habilidade importante para quem quer se fazer professor pesquisador.
Saber o que e como perguntar parte importante da investigao-aoformao. Saber planejar de acordo com suas perguntas pode vir a melhorar
os resultados da ao pedaggica do professor j que a forma de conduzir o
processo pode ser aprimorada assim como aprendizagem de contedos, hbitos
e atitudes por parte dos alunos. Procurar ter sempre uma atitude avaliativa no
sentido construtivo e processual do termo, considerando auto e heteroavaliaes,
observao e registro das prticas efetivamente levadas a termo e trocar informaes
com colegas e gestores da instituio so atitudes consideradas somadoras na ao
proposta pela residncia pedaggica.
Compartilhamos ideias referidas escola como lugar de produo do
conhecimento pedaggico e que a prtica do professor seja encarada como um
conjunto de aes que se baseiam em saberes vlidos a serem considerados nos
programas de formao continuada. Nessa parceria colaborativa, a reflexo e
a interveno na realidade se viabilizam a partir da interao entre pares que
assumem papis especficos no processo.
Vemos a residncia pedaggica como uma proposta de formao em
servio, um espao criativo e ressignificador, nada mais longe do que um repetir
de modalidades informativas j vistas na graduao dos que esto conosco
no processo. Informalmente j ramos procurados por nossos egressos com
questes que variam de informaes sobre cursos de ps-graduao, auxlio
em situaes de dvidas sobre prtica pedaggica, cartas de referncia para
empregos, bibliografias para concursos pblicos.
O que temos percebido uma imensa vontade de manter vnculo com a
agncia de formao inicial e um progredir na vida profissional, renorteando
rumos para os que esto em funo docente, que trazem dvidas e no saberes
320
diversos, e apontando possibilidades para os que ainda esto por se colocar no

mercado de trabalho. Tendo em conta, assim, a necessidade que apresentam nossos
jovens licenciados de resolver os dilemas em sua prtica iniciante, o enfoque da
investigao-ao surge como opo terica e metodolgica para pesquisar esses
dilemas e transformar as situaes vividas.
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Aceite em: 10/03/2011.
A educao bsica e os desafios nas questes

relacionadas com a diversidade cultural e suas
prticas curriculares
The basic education and challenges related with cultural
diversity and curricular practices
Marcos Garcia NEIRA1
Resumo
Abstract
Exercendo influncia cada vez maior nas

anlises da escolarizao, os Estudos Culturais
questionam o sujeito que o projeto hegemnico est formando, tendo em vista a sociedade
multicultural e democrtica. Diante da constatao do choque de culturas no interior de
uma escola de Ensino Fundamental, recorremos a uma bricolagem de mtodos de pesquisa
para identificar e interpretar eventuais zonas
de atrito. A anlise da dinmica curricular,
por meio de um conhecimento mais profundo
das lutas por significao que ela oculta ou explicita, permite sugerir caminhos alternativos
para selecionar conhecimentos que ocuparo o
tempo escolar, bem como reorganizar a prtica
pedaggica.
Exerting higher influence in the analyses

of educational processes, the Cultural Studies
question the persona that the hegemonic project is developing, considering the democratic
and multicultural society. Acknowledging the
existence of a clash of cultures inside a basic
education school, we resort to a bricolage of
research methods to identify and interpret
eventual zones of tension. The analyzes of a
curricular dynamic through a more profound
knowledge of fights for significance in which
it covers or to explicate, allows to suggest
alternative ways to select which knowledge
will take school time, as well as reorganize the
pedagogical practice.
Palavras-chave:
tudos Culturais.
Currculo. Cultura. Es-
Key-words:
re Studies.
Curriculum. Culture. Cultu-
Ps-doutorado em Currculo e Educao Fsica e Livre-Docncia em Metodologia do Ensino de Educao

Fsica. Professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. E-mail: <mgneira@usp.br>
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 20
n. 43
p. 323-342
maio/ago. 2011
324
A problemtica
Os estudos sobre o currculo retificam seu papel decisivo na constituio
de identidades. O acesso a determinados conhecimentos e no outros, fazendo
uso de certas atividades e no outras, termina por posicionar os alunos diante
das coisas do mundo, influenciando fortemente as representaes2 construdas.
Aceito o fato de que o currculo forja identidades conforme o projeto de sujeito
almejado (SILVA, 1996, 2007), ganha relevncia a preocupao docente com
os contedos abordados, a maneira com que so desenvolvidas as atividades de
ensino e como todo esse processo de significao mobiliza e leva os sujeitos a
assumirem determinadas posies.
A produo acadmica sobre o tema compreende o currculo como campo
de saberes especficos e historicamente legitimados mediante constantes
reconstrues (PACHECO, 2006). Resultado de lutas travadas em meio a
relaes de poder tecidas no mbito de contextos culturais e sociais, o debate
curricular em seus atuais enfoques crtico e ps-crtico (SILVA, 2007) tem
passado despercebido pela maioria das instncias responsveis pela elaborao
de propostas curriculares (escolas, setores administrativos, universidades,
grupos privados etc.) e por algumas instituies responsveis pela formao
de professores, o que contribui para a ecloso do confronto entre o currculo
proposto nas escolas de Educao Bsica e a caracterstica multicultural da
comunidade escolar.
Neste comeo de sculo, a democratizao dos contextos educacionais
remete, por um lado, ao questionamento dos currculos em vigor em grande
parcela das escolas, dado seu tratamento privilegiado aos elementos provenientes
da cultura3 dominante e, por outro, necessria insero e problematizao
daqueles conhecimentos advindos das culturas subordinadas (GIMENO
SACRISTN, 1995; GARCIA, 1995; HALL, 2003; SILVA, 2003). Os alertas
emitidos por diversos analistas (FORMOSINHO, 2007; McLAREN, 2000;
CANEN; OLIVEIRA, 2002; STOER; CORTESO, 1999; KINCHELOE;
A representao inclui as prticas de significao e os sistemas simblicos por meio dos quais os significados
so produzidos, posicionando cada pessoa como sujeito. por meio dos significados produzidos pelas
representaes que o homem e a mulher do sentido experincia e quilo que so (WOODWARD,
2000, p. 17).
A concepo de cultura aqui adotada provm dos Estudos Culturais. Segundo Raymond Williams (1992),
cultura todo um modo de vida de um grupo social conforme sua estruturao pela representao e pelo poder.
Trata-se de uma rede de prticas e representaes implantadas que influencia cada espao da vida social.

relacionadas com a diversidade cultural e suas prticas curriculares
325
STEINBERG, 1999) parecem passar despercebidos pela comunidade docente

que cotidianamente protagoniza o choque da cultura escolar com a cultura
experiencial dos alunos.
Salvo raras excees, a sobrecarga de atividades que assolam os professores
praticamente impede uma anlise acurada dos efeitos do currculo escolar
sobre os alunos. Questes fundamentais como: Qual o patrimnio cultural
privilegiado pelo currculo? Quais as posies de sujeito assumidas pelos alunos?
No currculo escolar quem a identidade e quem a diferena? Quem so os
grupos favorecidos e quem so os desfavorecidos nas atividades de ensino? Quais
vises de etnia, classe social, gnero e sexualidade so postas em circulao?
permanecem sem respostas.
A inteno de compreender e analisar os saberes legitimados na proposta
escolar e as formas como so socializados leva para o centro do debate as
representaes elaboradas pelos estudantes quando se defrontam com aquela
parcela da cultura problematizada na escola, bem como os encaminhamentos
adotados para tal. Justia se faa aos professores e aos demais agentes do edifcio
curricular: enquanto alunos da Educao Bsica ou dos cursos de licenciatura,
tambm construram (e seguem construindo) suas representaes acerca de quais
contedos ensinar e quais procedimentos didticos adotar para concretizao
dos objetivos educacionais.
Considerando que toda deciso curricular uma deciso poltica e que o
currculo pode ser visto como um territrio de disputa em que diversos grupos
atuam para validar conhecimentos (SILVA, 2007), lcito afirmar que, ao promover
o contato com determinados textos culturais, o currculo, alm de viabilizar o
acesso e uma gradativa compreenso dos contedos veiculados, influencia nas
formas de interpretar o mundo, interagir e comunicar ideias e sentimentos.
Ampliando a definio mais comum de que um texto qualquer conjunto
de signos dotados de algum sentido, nos Estudos Culturais, o conceito de texto
submetido a uma mutao. Ao invs de designar um lugar no qual os significados
so construdos em um nico nvel de inscrio, quanto menos em um nico
artefato, o texto funciona como uma intercalao de nveis.
Giroux (2008, p. 98) compreende os Estudos Culturais como o estudo da
produo, da recepo e do uso situado de variados textos, e da forma como
eles estruturam as relaes sociais, os valores e as noes de comunidade, o
futuro e as diversas definies do eu. No campo da educao, Costa, Silveira
e Sommer (2003) apontam como contribuies mais importantes dos Estudos
Culturais aquelas que tm possibilitado a extenso das noes de educao,
pedagogia e currculo para alm dos muros da escola; a desnaturalizao dos
discursos de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade
326
de dispositivos disciplinares em ao na escola e fora dela; a ampliao e

complexificao das discusses sobre identidade e diferena e sobre processos
de subjetivao.
A partir dos Estudos Culturais, o currculo tambm pode ser imaginado sob o
modelo da textualidade. Enquanto texto, envolve prticas, estruturas institucionais
e as complexas formas de atividade que estas requerem, condies legais e polticas
de existncia, determinados fluxos de poder e conhecimento, bem como uma
organizao semntica especfica de mltiplos aspectos. Simultaneamente, esse
texto s existe dentro de uma rede de relaes intertextuais (a rede textual da
cultura corporal, da cultura escolar, da prtica pedaggica). Trata-se de uma
entidade ontologicamente mista e para a qual no pode haver nenhuma forma
correta ou privilegiada de leitura. justamente esse aspecto, mais do que qualquer
outra coisa, que fora a ateno para a diversidade dos usurios e das estruturas da
textualidade que se pretende analisar (FROW; MORRIS, 2008).
Os Estudos Culturais fornecem subsdios para afirmar o carter poltico do
currculo. Incitam uma investigao mais rigorosa que busque desvelar como se
do os processos de identificao/diferenciao travados no seu interior. Para os
Estudos Culturais, revelar os mecanismos pelos quais se constroem determinadas
representaes o primeiro passo para reescrever os processos discursivos e alcanar a
formao de outras identidades (NELSON; TREICHLER; GROSSBERG, 2008).
Em tempos de repetidas crticas aos diversos modelos curriculares em voga
e diante da tentativa de transformar a realidade social brasileira, o processo de
subjetivao posto em ao pelo currculo como um todo assume um papel
fundamental. Na tentativa de inferir possveis efeitos das prticas curriculares
na constituio das identidades dos sujeitos da educao que frequentam o
Ensino Fundamental de uma escola pblica municipal de So Paulo, seguimos
as recomendaes de Kincheloe e Berry (2007) e recorremos a uma bricolagem
de mtodos de pesquisa que articulou etnografia e anlise do discurso. As
interpretaes dos fragmentos do cotidiano escolar, obtidos por meio de
observaes participantes, foram entretecidas com aquelas provenientes dos
relatos orais, garimpados nas conversas com os sujeitos da educao.
O currculo e a formao de identidades

Visto sob o prisma dos Estudos Culturais, o currculo no um instrumento
meramente tcnico, neutro ou desvinculado da construo social. Enquanto
projeto poltico que forma novas geraes, o currculo pensado para garantir
a organizao, controle, eficincia e regulao da sociedade. Como instrumento

327
pedaggico, define formas e organiza contedos, conhecimentos que se ensinam

e se aprendem, experincias desejadas para os estudantes etc. Dada sua dimenso
reguladora, constitui-se em estratgia de poltica cultural, interferindo na
produo de representaes e identidades.
No pode ser de outro modo, adverte Silva (2007). A escolha de contedos
do currculo privilegia temas, vises de mundo e concepes de sociedade.
Mediante a inter-relao de saberes, identidade e poder, so promovidos aqueles
conhecimentos e valores considerados adequados para as pessoas atuarem no
mundo. Para verem concretizado seu projeto de sociedade, aqueles que detm
o poder de deciso sobre o currculo escolhem, validam e legitimam contedos
e atividades de ensino. Sua condio de texto tornou-o objeto de anlise dos
Estudos Culturais, suscitando questionamentos acerca de quem est autorizado
a participar dessas decises, a quais interesses servem os contedos selecionados,
o que e o que no considerado conhecimento vlido ou importante para a
formao dos sujeitos e, por fim, quais identidades o currculo pretende formar.
Como qualquer artefato cultural, o currculo forma pessoas como sujeitos
particulares. Isso significa que o conhecimento nele transmitido no preexiste nos
indivduos (SILVA, 2008). O currculo uma prtica discursiva que transmite
regimes de verdade, que se corporifica perante certas narrativas de cidado e
sociedade, construindo sujeitos singulares. O currculo no apenas uma forma
de transmisso cultural, tambm um modo de posicionar os sujeitos no interior
da cultura. Os Estudos Culturais invertem a tradio e convidam a compreender
o currculo a partir da perspectiva de quem sujeito do processo de formao.
A preocupao quanto aos sujeitos que o currculo forma decorre destes tempos
em que a presena da diversidade configura novas maneiras de comunicao entre
comunidades e, portanto, de identidades. A identidade, como conceito, oferece
recursos para que seja possvel compreender a interao entre a experincia subjetiva
no mundo e as paisagens culturais nas quais as subjetividades se constroem. As
identidades so produzidas nas relaes entre os sujeitos e na interao entre
diferentes culturas e, por falta de consenso, so sempre permeadas por relaes de
poder, algumas mais visveis que outras (HALL, 2005).
A presena da cultura em todas as esferas da sociedade, e consequentemente
sua penetrao na vida privada, faz com que as lutas por poder sejam cada vez mais
simblicas e discursivas. O sujeito, nessa perspectiva, fruto da linguagem. No
possui nenhuma propriedade essencial ou originria. S existe como resultado de
um processo de produo histrica, cultural e social (SILVA, 2007). O indivduo
no dotado de uma identidade prvia, original. Ele constri sua identidade a
partir dos aparatos discursivos e institucionais que o definem como tal. No h
como negligenciar o papel da linguagem na constituio do sujeito.
328
A questo da identidade tornou-se central quanto ao modo como se percebe

a contemporaneidade. Para Hall (2000), se verdade que o sujeito tem algum
sentimento de pertencimento, este no predeterminado, slido ou irrevogvel.
A identidade constantemente deslocada para toda parte, ora por experincias
confortveis, ora por vivncias perturbadoras.
A identidade fruto de um processo discursivo constitudo em meio a
circunstncias histricas e experincias pessoais, que levam o sujeito a diferentes
identificaes ou a assumir determinadas posies que conduzem ou influenciam
seus atos. As identidades se efetivam a partir do que se realiza e da repetio e
reforo das descries a respeito do que se faz. A identidade, portanto, se torna
aquilo que descrito.
Devido sua proximidade e interioridade, explica Derrida (2002), a
linguagem a expresso imediata do eu, da subjetividade e, consequentemente,
da conscincia. No como espelho ou mimese da realidade, mas sim do modo
com que se estabelece o contato do indivduo com o mundo e deste com aquele.
o carter produtivo da linguagem que define quem so os sujeitos.
A identidade pode ser vista como o conjunto de caractersticas que afirmam
quem ns somos e quem so os outros. A identidade define os grupos e ao mesmo
tempo quem os grupos no so. A identidade aquilo que ns somos uma
construo discursiva tanto quanto a diferena aquilo que ns no somos. A
identidade construda pelo prprio grupo. A fim de marcar quem pertence ou no
ao grupo, recorre-se a diversos dispositivos lingusticos, aquele que no apresenta
as mesmas caractersticas visto como o diferente e transformado em alvo dos
discursos que o produzem continuamente como diferente (HALL, 2005).
Contudo, o sentimento de pertena transitrio. De acordo com Hall (2000),
as identidades so um ponto de apego temporrio s posies de sujeito com que
as prticas discursivas nos interpelam. Elas se transformam medida que o sujeito
percorre caminhos diversos, age e toma decises diante de uma variedade de ideias e
representaes com as quais convive. Tanto a nossa identidade quanto a dos outros
a diferena so construdas na e por meio da representao. na estreita ligao
entre identidade e representao que se localiza o jogo do poder cultural. O poder
est inscrito na representao e por meio dele que os diversos grupos sociais criam
a prpria identidade e impem aos outros a diferena. Mediante a representao,
travam-se lutas pela validao e negao de significados (SILVA, 2000).
Da, identidade e diferena serem produes discursivas permeadas por relaes de
saber-poder em busca da definio de quem a norma, o idntico, e marcar fronteiras
entre quem deve ficar dentro (ns) e quem no deve (eles). Identidade e diferena s
podem ser compreendidas no interior do sistema de significao, no qual adquirem
sentidos. Essa construo uma questo de poder, logo, uma questo poltica.

329
Em meio diversidade cultural, na inter-relao entre representao,

identidade e poder que ganha nfase a chamada poltica da diferena. Neste
movimento social e poltico, os grupos se definem por meio de mltiplas dimenses
(classe, raa, etnia, gnero, idade, profisso, religio, gostos e preferncias diversas
etc.), afirmando sua identidade e representao. Nas relaes de poder que se
estabelecem entre eles so definidas as representaes e identidades vlidas.
Aqueles desprovidos do poder de definir resistem hegemonia das identidades
dominantes e lutam pelo direito de se fazerem representar ou controlar a
construo e divulgao de sua representao.
No difcil perceber as implicaes pedaggicas e curriculares dos processos
de identificao e representao, sobretudo, quando se est a defender a
democratizao da instituio educativa.
O outro cultural sempre um problema, pois coloca
permanentemente em xeque nossa prpria identidade.
A questo da identidade, da diferena e do outro um
problema social ao mesmo tempo que um problema
pedaggico e curricular. um problema social porque em
um mundo heterogneo, o encontro com o outro, com o
estranho, com o diferente, inevitvel. um problema
pedaggico e curricular porque no apenas as crianas e
os jovens, em uma sociedade atravessada pela diferena,
forosamente interagem com o outro no prprio espao
da escola, mas tambm porque a questo do outro e da
diferena no pode deixar de ser matria de preocupao
pedaggica e curricular (SILVA, 2000, p. 97).
Na teorizao cultural, a pedagogia se articula como ao social corporificada

no currculo, visando o posicionamento dos sujeitos na luta por justia e
transformao social. Em virtude de seu compromisso com o exame das prticas
culturais a partir de seu envolvimento com e no interior das relaes de poder,
os Estudos Culturais contribuem para as anlises dos efeitos do currculo sobre
as identidades que interpela. Sua recusa em desvincular a poltica do poder do
processo de escolarizao refora a ideia de que a pedagogia no pode ignorar os
fatores que interferem na definio dos significados e das metas da educao.
Ao projetar as identidades adequadas ao projeto social, as polticas educacionais
organizam currculos que definem quais posies os sujeitos da educao devem
assumir enquanto cidados (SILVA, 2008), o que s faz aumentar a discusso acerca
dos seus efeitos. Tal debate recheado por dvidas e expectativas docentes diante
do inevitvel carter multicultural de uma sociedade marcada pelas contradies
330
e demandas provocadas pela globalizao. O que se v uma coexistncia tensa

entre as diferentes identidades culturais que frequentam a escola e entre elas e
a perspectiva monocultural tradicionalmente divulgada por meio do currculo
(MOREIRA; CANDAU, 2003).
Na teorizao curricular contempornea (SILVA, 2007; GARCIA;
MOREIRA, 2008; CANDAU, 2008, entre outros) o que est em jogo como os
discursos culturais presentes no currculo promovem e/ou perpetuam as relaes
assimtricas de poder, afirmando identidades e marcando as diferenas. Como
lembra Carvalho (2004, p. 59),
[...] a escola e o currculo so prticas sociais que tm
papel relevante na construo de conhecimentos e de
subjetividades sociais e culturais. Aprende-se na escola a
ler, escrever e contar, tal como se aprende a dizer branco,
negro, mulher, homem.
Na anlise que realiza sobre a educao no Brasil, o autor afirma que os

estudos desenvolvidos nos ltimos 30 anos em torno do currculo e da cultura
tm apresentado relevncia a critica dos saberes escolares [] e as implicaes do
conhecimento escolar na formao de identidades, e, portanto, ao papel da escola
como produtora de singularidades (p. 61).
O atual debate sobre identidade extrapola as relaes de classe ou a distino
entre cultura alta e cultura baixa e associa-se ao multiculturalismo4 (HALL,
2003). Tais questionamentos mobilizam o debate acerca do currculo enquanto
espao-tempo em que convivem a cultura ilustrada, a cultura de mercado e toda
a dinmica cultural contempornea.
Os trabalhos de Silva (2000, 2003, 2007), Canen e Moreira (2001), Moreira
e Macedo (2001), Moreira (2003) e Moreira e Candau (2003) inspirados nos
Estudos Culturais e no multiculturalismo, tm fomentado a discusso que
relaciona cultura e currculo, colocando em xeque objetivos pedaggicos, como
aprender a conviver com as diferenas, como se as identidades culturais fossem
fechadas e entrassem em contato apenas na escola, por meio do currculo. Em
suas anlises, esses autores enfatizam o constante hibridismo que configura o
currculo da escola contempornea, nada mais que um cruzamento de fronteiras
entre as identidades culturais. Alertam, entretanto, que as lutas so mais acirradas
na fronteira, ali onde se radicalizam as relaes de poder.
4
Por multiculturalismo entendem-se as estratgias e polticas assumidas para abordar e gerenciar os

problemas ocasionados pela diversidade das sociedades multiculturais (HALL, 2003).

331
Interpretaes do currculo
Basta adentrar a EMEF Jardim das Flores,5 observar o que ali acontece e
conversar com seus frequentadores para constatar uma grande polifonia de
vozes, conflitos entre vetores de fora, coexistncia de vises e tendncias que se
aproximam ou se afastam e, principalmente, distintas concepes de sociedade,
docncia e funo da escola. Em meio ao mosaico que caracteriza o currculo do
Ensino Fundamental, estudar significa esbarrar em contedos esparsos produzidos
a partir de representaes de mundo e de cincia absolutamente distintas e, por
vezes, ideologicamente compromissadas com os setores da sociedade com maior
poder econmico e cultural. Essa constatao bastante paradoxal quando
se considera que a escola investigada compromete-se, segundo seu projeto
pedaggico, a formar cidados para uma efetiva participao na vida pblica.
A arqueologia da construo do currculo analisado desvela que os projetos
desenvolvidos em sala de aula, bem como alguns dos contedos trabalhados, muitas
vezes, partem de decises pessoais dos professores. No raro, a escolha do que e
do como ensinar atende a disponibilidades, idiossincrasias e presses provenientes
daqueles com o maior poder de influncia. Ou seja, contedos e mtodos
correspondem a modismos, foras externas, paixes, entre tantas influncias que
passam ao largo de princpios pedaggicos. Tambm se nota que determinados
conhecimentos e situaes didticas carecem de qualquer justificativa pautada em
critrios cientficos ou formativos. Quem dera, ao menos, fossem produtos de
acordos coletivos. Certo tema, evento, forma de avaliao ou atividade desponta
apenas porque o coordenador ou professor da disciplina a considera procedente
ou simplesmente porque faz parte da cultura escolar.
A arquitetura curricular revela-se contrria s recomendaes atuais
(TORRES SANTOM, 1998; PACHECO, 2006; MOREIRA; CANDAU,
2007, entre outros). O currculo precisa ser fruto de uma ao coletiva. Mesmo
que inicialmente desenhado por um colegiado composto por professores e
representantes dos funcionrios, alunos e seus familiares, a superviso dos
resultados tarefa de todos. imprescindvel que sua elaborao se d a partir de
crticas ao que vem sendo feito, consultas comunidade e anlises da sociedade
mais ampla. O coletivo precisa ter clareza dos objetivos que pretende alcanar
e das correspondentes vises de homem, mulher, mundo, sociedade, reas do
conhecimento etc. que o currculo defende ou critica. Somente assim, ser possvel
Nome fictcio.
332
eleger contedos, atividades e mtodos de ensino que viabilizem a construo de

identidades democrticas. O que no significa fechar as portas para as diferenas.
Para formar um cidado socialmente compromissado com a democracia,
fundamental a anlise de diferentes perspectivas sobre cada tema estudado.
Tambm preciso uma retroalimentao curricular constante. Uma agenda
regular de reunies docentes, encontros com a comunidade, experincias
formativas e culturais variadas e olhos e ouvidos atentos ao que acontece na vida
paralela escola, permitir manter sempre abertos os dutos de comunicao com
o mundo, oxigenando o currculo. Afinal, um projeto curricular nunca termina,
encontra-se em permanente estado de reconstruo e avaliao. Cada membro da
comunidade , no melhor sentido, autor da proposta.
A teorizao curricular disponvel permite desvelar os processos implcitos
em construes esquizofrnicas, aleatrias ou desreguladas a partir de algumas
indagaes. O que ser obtido como resposta, por exemplo, quando questionados
os cdigos transmitidos aos alunos por um currculo construdo de forma confusa
e sem critrios. Quais representaes sero acessadas pelos alunos e quais no
sero? importante frisar que, ao disponibilizar certas experincias e contedos
e no outros, determinadas pessoas so formadas e no outras. Bernstein (1996)
enftico na impossibilidade de alegar inocncia. Qualquer deciso curricular
poltica. Qualquer deciso curricular est vinculada a um modo de ver o mundo
que se quer legitimar e tornar hegemnico. Com isso, qualquer deciso curricular
converge com determinados ideais e diverge de outros.
Os saberes e situaes que constituem o currculo escolar refletem, em ltima
anlise, o sujeito que se quer formar. Sempre h um projeto de cidado em vista
para um determinado projeto de sociedade. Qual a sociedade pretendida pelo
currculo investigado? A sociedade neoliberal individualista e competitiva cujo
princpio o acmulo de bens materiais e culturais, ou a sociedade democrtica
e equitativa que reconhece as diferenas e trata de diminuir as injustias. Silva
(2007) vaticina: o currculo forja pessoas, constitui identidades. O que se pretende
formar identidades mais alinhadas manuteno (conservao) ou transformao
do atual quadro social? A constatao de que o currculo analisado encontra-se,
pelos conhecimentos que privilegia, atrelado a determinados setores da sociedade
absolutamente divorciados dos grupos que frequentam a escola justifica toda
manifestao de resistncia, subverso ou transgresso por parte dos estudantes.
Na tica das Cincias Humanas, a educao nada mais do que a apropriao
da cultura, a formao do sujeito histrico (PARO, 2008). Implica na considerao
do homem e da mulher como seres sociais e polticos, pois, em sua historicidade,
no podem ser tomados de forma isolada. O poltico, nesse sentido, significa a
produo da convivncia entre pessoas e grupos. Para a educao, a consequncia

333
dessa condio diz respeito ao tipo de sociedade que se objetiva em termos

polticos e, por conseguinte, ao tipo de homem e mulher que se quer formar.
Num contexto democrtico, o que se visa formar o cidado na sua condio de
sujeito, preparando-o para atuar democraticamente em sociedade.
O trabalho do educador trata de um agir com a cultura, algo muito
maior do que o domnio superficial daquilo que ser ensinado e das tcnicas e
mtodos para tal. Ao tomar a cultura como objeto de apropriao do educando,
e no unicamente uma pequena parte dela (PARO, 2008, p. 23), amplia-se
enormemente o campo dos chamados contedos da educao.
O contedo da educao, afirma o autor, a prpria cultura em sua inteireza,
como produo histrica do homem, no se bastando nos conhecimentos e
informaes. Educar implica eleger a cultura como objeto de anlise. Inversamente
ao que se constata, no h razo para restringir o currculo a uma sequncia
repetitiva de temas, como se os conhecimentos alocados naquele momento fossem
imprescindveis a todos os alunos que atravessam a escolarizao. O que h para
ensinar ilimitado. Vai muito alm do recorte escolar. Os planos de ensino, por
exemplo, no fazem meno a muitos dos conflitos que esgrimem a juventude
urbana nestes tempos: drogas, DST, trabalho, consumo, relacionamentos
familiares, vulnerabilidade, vida afetiva etc.
Quando a escola prioriza o legado da cultura acadmica fragmentada em
disciplinas esparsas, sem qualquer anlise crtica que permita questionar tamanha
presena, a representao veiculada que os interesses e preocupaes dos jovens
das camadas populares no so relevantes. At a, no h novidade alguma. O
problema se agrava quando os alunos percebem que, para livrar-se da escola, tero
que deglutir um rol incalculvel de conhecimentos que no lhes dizem respeito. Nas
poucas vezes em que se verifica a incluso de contedos da cultura juvenil, miditica
ou popular, o que se v superficial, difuso e carnavalizado. Talvez, o medo de que
a euforia dos alunos desestabilize as relaes fossilizadas da instituio faa com que
os assuntos que lhes so mais interessantes sejam abordados de forma dissimulada.
Na maioria das aulas, o ponto de vista dos alunos visivelmente transgressores,
quer seja pelas vestimentas ou pela fala, no merece a ateno dos professores. Os
equipamentos eletrnicos que, nesses grupos, constituem uma segunda pele (GREEN;
BEGUN, 2008), variadas vezes justificam repreenses e ameaas. Suas msicas,
gestos, danas, preferncias polticas e linguagens tambm so alvo de censura. Apesar
do sucesso que os romances de Stephenie Meyer Crepsculo, Lua Nova, Eclipse e
Amanhecer - obtiveram entre os estudantes, os professores de Lngua Portuguesa e
Artes obstaculizaram as pretenses juvenis de dramatizar seus enredos. No campo das
prticas corporais, skate, le parkour, arborismo, surf, boliche, truco, videogame e tantos
outros artefatos conhecidos pelos estudantes so esquecidos pelo currculo.
334
Em se tratando de uma instituio encravada num bairro de migrantes,

surpreende que a multiplicidade cultural que marca o territrio nacional no
seja lembrada. A escola sudestina, diria Paulo Freire. As manifestaes tpicas
e tradicionais dos grupos socioculturais que detm o poder simblico recebem
maior ateno do que aquelas pertencentes s minorias desprovidas de visibilidade
e recursos. Basta observar a pompa do Halloween e a caricatura ofensiva da festa
junina. Por vezes, falas, exemplos e citaes preconceituosas com relao populao
humilde, pairam sobre as aulas de Histria e Geografia. No campo das Cincias
Naturais, no h espao para os saberes cultivados pelo povo. Apenas as descobertas
de europeus e americanos brancos e cristos so dignas de lugar no currculo.
No campo religioso a escola uma verdadeira arena de combate. Grupos
conservadores e neoconservadores disputam o territrio curricular sem se dar conta
de que (em)pregam as mesmas armas. Verbalizando improprios com relao s
religies que no se alinham matriz judaico-crist, diversos personagens, por
vezes, estranhos ao cenrio pedaggico, utilizam o espao e horrio pblico para
catequizar alunos e professores. Suas falas, verbos e provrbios podem ser vistos
nas lousas das salas de aula e nos cartazes dos murais, e ouvidos nas falas de
professores e funcionrios, nas msicas que embalam os intervalos e nos discursos
e homenagens dos dias festivos.
A comercializao do conhecimento tambm tem seu lugar no currculo.
Vendedores circulam nos corredores oferecendo livros infantis e juvenis sem ser
barrados por aqueles que deveriam preservar o ambiente escolar. Por sua vez, estes
organizam passeios e visitas com finalidades pedaggicas questionveis. Menos
mal que as quinquilharias educativas e atividades extraclasse alcanam bem
poucos estudantes. O currculo lhes ensina que certas benesses esto disposio
apenas daqueles que dispem de recursos financeiros para tanto.
Os aspectos relatados evidenciam um grave problema. Quais so as
representaes de escola veiculadas por um currculo que opera dessa maneira?
Talvez, se esteja ensinando que existe uma s maneira de falar, ser, pensar, saber,
agir, sentir, amar etc. que, obviamente, deve ser acatada por todos. Quem no
consegue alcan-la ou recusar-se a tal, o diferente. Por essa via, as relaes de
poder que marcam todas as facetas do currculo so camufladas. Por essa via, os
sujeitos que produziram e reproduziram o patrimnio cultural esquecido, suas
vidas, seus valores, seus amores e suas ideias so ocultados.
Diante de tal quadro, convenhamos, no h razes para estranhar o privilgio
concedido a determinados alunos em detrimento da maioria. As observaes
no campo flagram variadas situaes em que elogios so destinados queles que
manifestam conhecimentos desejados ou comportamentos submissos aos ditames
do currculo hegemnico. Alguns estudantes so frequentemente estimulados a

335
exporem seus saberes e suas realizaes enquanto os demais so fadados ao silncio

e cpia. Consequentemente so ensinadas posies de sujeito hierarquizadas
quem compartilha a cultura acadmica em primeiro, os que procuram adaptar-se
a ela depois e, por ltimo, os que a rejeitam.
A avaliativa outro aspecto que soa anacrnico. Ainda persistem cobranas
estereotipadas com relao disciplina, memorizao, assiduidade e participao.
Em algumas disciplinas, provas e atividades padronizadas convocam turmas
diferentes a responder da mesma maneira. Aos alunos que apresentam uma
cultura de chegada incongruente com as exigncias escolares, s resta reproduzir
informaes e fingir comportamentos. Para sobreviver na escola, so obrigados a
esquecer temporariamente de quem so e o que sabem para aceitar passivamente
o que lhes ofertado.
Com respeito atuao didtica dos docentes, os depoimentos dos alunos
indiciam que qualquer recusa em aceitar os desmandos e imposies da cultura
acadmica repelida com ameaas. As conversas com os professores revelam
que, em sua maioria, percorreram trajetrias de sucesso naquelas disciplinas
que lecionam, o que lhes confere reconhecimento e credibilidade. Tendem a
reproduzir em sala de aula as situaes formativas que acessaram sua poca de
alunos. Embriagados pelos prprios conhecimentos e por uma prtica pedaggica
transmissiva e uniformizante (FORMOSINHO, 2007), passam a oprimir os
discentes que no se identificam com o seu trabalho ou que possuem diferenas
culturais. O que s faz semear no corpo discente o dio pelos contedos de ensino
ou pela instituio.
A investigao realizada por Popkewitz (2008), nos Estados Unidos,
responsabiliza os cursos de formao de professores. O discurso pedaggico
informado durante as licenciaturas contribui para desqualificar a comunidade que
frequenta a escola pblica. Mesmo que a generalizao implique em equvocos e
injustias, a viso acrtica que lhe d sustentao socializada, impedindo o futuro
professor de reconhecer os limites dos axiomas proferidos pela cultura acadmica.
Devido ao impacto causado nas concepes dos alunos, a caracterstica das
atividades didticas e dos contedos que compem o currculo tambm foi
analisada. Chama a ateno o esforo desprendido para inculcar uma postura
racional nos estudantes. Experincias de valorizao de outras formas de ser e
expressar-se recebem pouqussima ateno e vo diminuindo sua participao
no percurso escolar com o passar do tempo. Sob a justificativa das exigncias
do mercado, cultivam-se a oralidade (na norma culta) e a lgica instrumental, e
inferiorizam-se as demais formas de expresso e pensamento. O comportamento
individual exaltado quase na totalidade do tempo escolar, enquanto as prticas
solidrias preenchem a retrica.
336
Garcia e Moreira (2008) recordam que tambm se ensina pelo que no

se aprende. A presena massiva de situaes que exaltam a lgica positivista
influencia fortemente as subjetividades, tendo em vista as representaes que
veicula. A ausncia de criticidade na maioria das experincias escolares s
poder redundar em identidades acrticas e reprodutoras. Se as atividades
pedaggicas ou conhecimentos que questionam o status quo recebem ateno
episdica, os alunos acessaro uma concepo distorcida do que significa
atuar na sociedade.
Os discursos proferidos pelos docentes em sala de aula contribuem para a
produo de representaes carnavalizadas com respeito sociedade multicultural
e democrtica em que vivemos. Pronunciamentos, como: No preciso trabalhar,
basta se inscrever no Bolsa Famlia; estudar para qu? Voc pode entrar na faculdade
pelas cotas; todo poltico ladro; naquela favela est cheio de me solteira; o papel
dos sindicatos fazer greve; mulher esperta arruma marido rico, mesmo que sem
qualquer fundamento, reverberam no imaginrio dos estudantes e influenciam
sua compreenso da sociedade. Colocaes despropositadas e insufladas de
ressentimento, por vezes, encontram ressonncia nos jovens, que a eles aderem
sem questionar sua matriz conservadora.
Um currculo monocultural provavelmente produza pessoas que exaltam um
estilo de vida em conformidade com os padres da cultura dominante. O que
se pode esperar em curto prazo a ecloso de posicionamentos preconceituosos
com relao diversidade cultural e atitudes controladoras. Em uma escola
comprometida com a incluso de todos os grupos que coabitam a sociedade,
negligenciar, desqualificar ou discriminar as prticas sociais que se afastam dos
paradigmas hegemnicos pode significar a imposio de um modelo de sociedade
tido como melhor e mais adequado.
Hall (2003) ensina que uma representao no surge no vazio. As experincias
culturais e, sobretudo, as prticas discursivas contribuem para a construo das
representaes sobre as coisas do mundo, sobre os artefatos culturais e sobre
as pessoas. Para que o currculo escolar possa contribuir para a construo de
identidades democrticas, fundamental construir uma pedagogia baseada no
dilogo com e entre as diferenas. A escola precisa ser o lugar onde se aprende a
respeitar e conviver com quem e pensa diferente.
urgente conferir mais seriedade e fundamentao ao que se diz e ao que se
ensina. Frases de efeito ou aforismos desprovidos de criticidade e rigor devem ser
varridos do currculo ou, minimamente, colocados sob anlise. O mesmo deve
ser feito com as prticas pedaggicas. Os professores tm a obrigao de submeter
suas prprias posies anlise dos alunos. Ora, todos tm o direito de saber que
existem posicionamentos divergentes sobre todos os assuntos tratados no currculo.

337
Situaes didticas que se debrucem sobre os discursos que gravitam ao redor

dos estudantes constituem-se em excelentes alternativas. Esto disponveis nos
livros, revistas cientficas, jornais, stios da internet, documentrios, entrevistas,
programas de televiso, gibis etc. A desestabilizao da viso nica ampliar as
noes de quem aprende e de quem ensina, possibilitando o acesso a outras
formas de explicar as coisas do mundo.
No tocante s relaes interpessoais, as diferenas que convivem na escola
raramente so compreendidas como fruto de experincias socioculturais distintas.
No se verifica a adoo de uma perspectiva compreensiva (PREZ GMEZ,
2000) ou equitativa com respeito aos estudantes que trabalham fora ou dentro
de casa, cuidam dos irmos menores, vivem em arranjos familiares diversificados,
residem nas favelas, oriundos de outras regies do pas etc. Segundo Garcia e
Moreira (2008), os cursos de formao de professores ensinam que existe uma
lgica, e no lgicas, o que poderia explicar o achado. Tamanha distoro
pedaggica precisa ser rapidamente corrigida, pois, quando se pretende um
desenho social menos desigual, as diferenas necessitam de garantias de expresso
para que possam ser analisadas e compreendidas.
Na tica de alguns professores e funcionrios, as crianas e jovens diferentes
so apenas os que possuem deficincias. O daltonismo que os assola impede que
visualizem o gradiente de culturas que frequenta a escola (STOER; CORTESO,
1999). Compreender diferena como deficincia significa promover a escola como
espao de homogeneizao cultural voltada formatao de iguais mediante
a oferta daquilo que lhes falta. Tratar diferena como carncia, segundo Silva
(1996), resultado da tendncia psicologizante que domina os currculos de
formao de professores.
Finalizando, por hora, as interpretaes, importante destacar que a presente
investigao procurou desnaturalizar o currculo de uma instituio apenas. O
estranhamento diante do familiar, como diria Geertz (1989), necessrio para
compreendermos a ns mesmos. Inversamente aos achados, pondero, variados
estudos salientam que muitos professores da Educao Bsica desenvolvem
as atividades didticas de forma atenta, coletiva e vinculada s caractersticas,
anseios e necessidades da populao escolar. Sabem exatamente o que esto
fazendo, conhecem a sua profisso, a funo poltica e pedaggica da escola na
contemporaneidade e refletem constantemente sobre as experincias vividas.
Compromissados com seus alunos e reconhecedores das diferenas existentes,
planejam atividades de ensino adequadas, registram, avaliam o processo e
reorganizam a sua ao diante das respostas dos educandos. Muitas escolas
organizam seus projetos pedaggicos a partir da comunidade mais ampla
(equipe tcnico-pedaggica, funcionrios, corpo docente, corpo discente,
338
familiares e circunvizinhos). Elaboram objetivos de ensino exequveis, boas

atividades, projetos paralelos, convivem democraticamente e se autoavaliam.
Como se nota, comete um deslize tico e cientfico quem generaliza as escolas,
o ensino e os professores.
Consideraes finais
A investigao desenvolvida ensina que os currculos escolares precisam
urgentemente alterar a sua lida com a diversidade cultural. Fingir que as diferenas
no existem ou, pior, trat-las de forma homognea implica na assuno de uma
postura belicista com relao s crianas e jovens pertencentes aos grupos que
apenas recentemente adentraram a escola.
Dentre os diversos aspectos que podem reverter o quadro constatado, Garcia
(1995) destaca o enfoque nas atividades coletivas e a valorizao atribuda s vozes
dos representantes das culturas que coabitam a sociedade. Ao invs de priorizar
temticas etreas, Grant e Wieczorek (2000) sugerem a ancoragem social dos
contedos. As atividades de ensino podero focar a anlise e problematizao
das prticas sociais existentes. O emprego de tarefas coletivas, no sentido amplo
do termo, exige outra postura do professor: em substituio s orientaes
uniformes, solicitam-se conversas com os grupos espalhados no espao onde se
do as atividades. Alm de provocar o deslocamento do professor como nica
fonte do saber, a desejvel hibridizao discursiva capilarizar os temas trabalhados
(CANEN; OLIVEIRA, 2002).
No processo de dar voz aos representantes de outras culturas, o professor
descobrir o potencial das linguagens corporal, oral, digital, musical, pictrica,
entre outras, comumente mais acessveis s crianas e jovens. E, alm das
linguagens j dominadas em seu cotidiano, Garcia (1995) afirma que na escola
os sujeitos da educao tero acesso a tantas linguagens, quantas forem postas
sua disposio, responsabilidade de uma instituio comprometida com
o fortalecimento intelectual, cultural e poltico das crianas historicamente
discriminadas e excludas.
No dilogo cultural, o professor ter que trabalhar dialeticamente entre a
ideologia da cultura dominante europeia e estadunidense e as ideologias das
culturas migrantes, infantis, familiares, juvenis, trabalhadoras, tecnos, afros, emos,
rockeiras etc. Manifestaes culturais no mais sero apresentadas do ponto de
vista exclusivo do colonizador branco, macho e patriarcal, ou do capital, mas,
agora, sero incorporados, como contedos de ensino, os pontos de vista do
colonizado, escravizado e explorado, e de suas produes culturais identitrias.

339
Parafraseando Garcia (1995), diria que, ao dialetizar as manifestaes

culturais produzidas pelos diferentes grupos que compem a comunidade escolar
e a sociedade mais ampla, o professor criar condies para o desenvolvimento da
criticidade, indispensvel capacidade de escolhas conscientes e, por consequncia,
para o exerccio da cidadania.
Fiel ao posicionamento poltico e pedaggico explicitado, afirmo a
desesperana na construo de uma sociedade mais democrtica por meio de
currculos tradicionais e fechados, onde todos os grupos que frequentam a escola
no se veem representados dignamente. Defendo uma noo curricular aberta
ao dilogo cultural. Por isso, recuso o aceite de qualquer proposta sem debate ou
crtica. No pode haver uma proposta definitiva, um s caminho a seguir. Sempre
h outros, possveis e necessrios.
Referncias
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Controle. Petrpolis: Vozes, 1996. 307 p.
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pedaggica. In: MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. (Org.). Multiculturalismo:
diferenas culturais e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008. p. 13-37.
CANEN, A.; MOREIRA, A. F. B. Reflexes sobre o multiculturalismo na escola
e na formao docente. In: CANEN, A.; MOREIRA, A. F. B. (Org.). nfases e
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Aceite em: 10/12/2010.
A Matemtica e seu ensino no sculo XVII:

reflexes para os dias atuais
Mathematics and its teaching in XVII: reflections to nowadays
Arlete de Jesus BRITO1
Resumo
Abstract
Nesse artigo, buscamos evidenciar as

mudanas ocorridas, na primeira metade do
sculo XVII, na reorganizao da educao
e do ensino de matemtica em contextos
burgueses, reorganizao essa imprescindvel
para a difuso da nova cincia de ento. Tais
acontecimentos se relacionam ao desenvolvimento do comrcio e da indstria, ascenso
da burguesia e sua oposio aos discursos da
escolstica e aos modos de vida da nobreza.
In this paper, we highlight the changes

that occurred in the first half of the seventeenth
century, to the reorganization of mathematics
education in bourgeois contexts, this reorganization was essential for the diffusion of a new
science that had started then. Those events
are related to the development of trading and
industry, the rise of the bourgeoisie and its
opposition to the discourses of scholastic and
nobilities lifestyles.
Palavras-chave:
temtica.
Histria. Educao. Ma-
Key-words:
matics.
History. Education. Mathe-
Professora livre-docente do Departamento de Educao e dos programas de ps-graduao em Educao

(PPGE) e em Educao Matemtica (PPGEM), UNESP Rio Claro. Possui ps-doutorado pela universidade
de Bielefeld, Alemanha. E-mail: <arlete@rc.unesp.br>
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 20
n. 43
p. 343-355
maio/ago. 2011
344
Desde as primeiras dcadas do sculo XX, temos assistido a uma valorizao

do ensino de matemtica. Por exemplo, no Brasil, os debates em torno da reforma
Francisco Campos (1931) indicam as concordncias e controvrsias acerca das
propostas de Euclides Roxo (1890-1950) para a matemtica escolar. Porm, mais do
que isso, o fato de um jornal de grande circulao, como o Jornal do Comrcio, se
dispor a publicar tais contendas nos d indcios de que, na dcada de 1930, aquele
ensino ganhava grande proeminncia no sistema educacional brasileiro. Outro
exemplo extrado de nossa histria recente o dos investimentos realizados, entre as
dcadas de 1950 e 1970, pela United States Agency for International Development
(USAID) em pases da Amrica Latina para formao de professores e elaborao de
materiais para o ensino de matemtica. Assim, atualmente, parece-nos natural que
o nmero de aulas dedicadas matemtica, na escola bsica, supere o das demais
matrias e seja igualado apenas pelo de portugus. No entanto, houve perodos
histricos nos quais as instituies educativas no dispensavam tanta importncia
matemtica.
Por exemplo, no final da Idade Mdia europeia, as matrias prioritrias, no
ensino elementar, eram gramtica e retrica. No sculo XVI, a Ratio Studiorum
apresentava um programa de ensino em que a matemtica desempenhava
pequeno papel, nos cursos de filosofia das universidades administradas pelos
jesutas. Schubring (2008) observa que, apesar das tentativas do jesuta germnico
Christopher Clavius (1538-1612) de inserir o ensino de matemtica na Ratio
Studiorum, no texto final, de 1599, tal programa s se referia matemtica em
duas regras. Alm disso, conforme Schubring (2008), alm da pequena carga
horria dispensada para o ensino de matemtica naquela proposta, como muitos
alunos saam da faculdade de filosofia antes dos dois ltimos anos finais do curso,
acabavam no tendo aulas dessa disciplina, pois era nesses anos que se dedicava
mais tempo ao estudo da matemtica,
Nas universidades protestantes, em geral, a situao no era diferente. Bernhard
Varenius (1622-1650?), autor de livros sobre geografia, em carta de 05/11/1643
a Joaquim Jungius (1587-1657), seu ex-professor no ginsio acadmico, escreve
sobre o ensino em Knigsberg
Na verdade, no que diz respeito s coisas da filosofia oh
dor! s quais, tua ilustrao conduziu teus discpulos
descoberta, a condio : as cincias matemticas so
desprezadas, raros so seus cultores, exceto aqueles que
estudam os conceitos bsicos da geografia e da construo de
fortificaes. (VARENIUS apud ELSNER; ROTHKEGEL,
2005, p. 505).
A Matemtica e seu ensino no sculo XVII: reflexes para os dias atuais
345
Porm, em finais do sculo XVI e incio do XVII, essa realidade estava

mudando. Ren Descartes (1596-1650) afirmava em seu livro Regras para a
Direo do Esprito a primazia da matemtica para a busca do conhecimento
verdadeiro. Segundo ele,
[...] claro relacionar com a Matemtica tudo aquilo em que
apenas se examina a ordem e medida, sem ter em conta se
em nmeros, figuras, sons, ou em qualquer outro objeto
que semelhante medida se deve procurar. Isso resulta que
deve haver uma cincia geral que explique tudo o que se
pode investigar acerca da ordem e da medida, sem as aplicar
a uma matria especial: esta cincia designa-se, no pelo
vocbulo suposto, mas pelo vocbulo j antigo e aceito pelo
uso de Matemtica universal, porque esta contm tudo o
que contribui para que as outras cincias se chamem parte
da Matemtica. (DESCARTES, 1951, p. 27).
Descartes, na quinta meditao, ao procurar quais aspectos das coisas materiais

seriam claros a ponto de lhe possibilitarem alicerar sua filosofia, conclui que
em primeiro lugar, imagino distintamente esta quantidade
que os filsofos chamam vulgarmente de quantidade
contnua, ou a extenso em longura, largura e profundidade
que h nessa quantidade ou, antes, na coisa qual ela
atribuda (DESCARTES, 1996, p. 309).
Por isso, a cincia que a estuda a medida, ou seja, a geometria, tornou-se

o conhecimento basilar da filosofia de Descartes. Porm, Descartes procede
generalizao de tais medidas e para isso utiliza a lgebra, criando assim a geometria
analtica. Mas, a matemtica fornece a Descartes tambm o modo como deve ser
investigado e exposto o conhecimento, ou seja, a ordem linear que vai do simples
ao complexo, por meio da anlise.
Francis Bacon (1561-1626), apesar de considerar que seria a experincia, e no a
razo, o fundamento do verdadeiro saber, tambm pressupunha a ordem linear como
o modo de acesso verdade. No aforismo CIV do Novum Organum, assevera:
Muito se poder esperar das cincias quando, seguindo a
verdadeira escala, por graus contnuos, sem interrupo, ou
falhas, se souber caminhar dos fatos particulares aos axiomas
menores, destes aos mdios, os quais se elevam acima dos
outros, e finalmente aos mais gerais (BACON, 1979, p. 68).
346
Para alguns eruditos2 do sculo XVII, na busca pelo conhecimento verdadeiro,

a comparao s poderia ser feita ou a partir da ordenao que estabeleceria
elementos simples e os disporia em graus de diferena, ou por meio da medida
que estatuiria unidades para estabelecer entre elas as relaes de igualdade ou de
desigualdade (FOUCAULT, 2002). Em ambos os casos, a meta seria organizar o
pensamento de modo a ir do simples ao complexo, analiticamente. Portanto, a
ordenao linear matemtica passou a fornecer o modo de organizao do discurso
cientfico e do prprio raciocnio. Tal ordenao difere essencialmente daquela
encontrada em textos medievais, como podemos observar pela imagem a seguir
(Ilustrao 1), retirada do livro Etimologias, de Isidoro de Sevilha (sc. VII).
Ilustrao 1 Diagrama
Fonte: Etimologias, de Isidoro de Sevilha (sc. VII).
importante notar que esse discurso analtico no era hegemnico entre todos os textos de eruditos daquela
poca, como nos mostram os discursos da alquimia contemplativa, ainda muito divulgados no perodo.
347
As curvas desse diagrama convidam o leitor a vagar e a desvendar vrias

relaes numricas. Os nmeros 6, 8, 9 e 12 geram, por meio de mdias
aritmticas e harmnicas, a sequncia 432, 486, 512, 576, 648, 729, 768 e 864
que representavam, na msica da poca, o modo grego em r, o qual, segundo
Isidoro, estaria presente na formao do universo (BRITO, 1999). Tal modo de
apresentao do conhecimento muito diferente das tabelas s quais estamos hoje
acostumados e que comearam a ser utilizadas entre os sculos XVI e XVII.
Tal ordenao linear passou a participar tambm das propostas de ensino da
poca, principalmente, em contextos protestantes. Comenius (1592-1670), em
seu livro Didtica Magna, de 1657, afirma que se deve ensinar aos alunos
todas as partes da coisa, mesmo as mais pequeninas, sem
omitir nenhuma, respeitando a ordem, a posio e as
relaes que umas tm com as outras. [...] sabido que, no
relgio, uma s rodinha partida, torcida ou deslocada pode
fazer parar toda a mquina (COMENIUS, 1957, p. 315).
A analogia utilizada por Comenius nos remete a outro motivo da importncia

da matemtica, na poca. Alm de fornecer um modo de organizao do raciocnio
e do conhecimento, a matemtica, no sculo XVII, tambm ganhou vulto devido
a suas aplicaes em setores tais como navegao, minerao e comrcio.
A matemtica voltada para aplicaes prticas existe desde a Antiguidade, apesar
de os ramos prticos da matemtica antiga, como a geodsia e a logstica, no serem
considerados artes liberais e no constarem como partes da matemtica nos tratados
da alta Idade Mdia (BRITO, 1999). Assim, a diviso entre matemtica terica e
prtica nem fazia sentido naquele contexto. A partir do sculo XII, houve uma
redistribuio discursiva acerca do que seria a matemtica e, j na Idade Moderna,
a matemtica estava dividida em pura aritmtica, geometria e trigonometria , e
mista tica, geografia, arquitetura de fortificaes, mecnica etc.
No sculo XVII, segundo Boyer (1991) e Struik (1989), notvel a quantidade
de textos matemticos que visavam a alguma aplicao, por exemplo, Luca Valrio
(1604) e Paul Guldin (1641) produziram textos acerca do problema de centros
de gravidade colocado pelo desenvolvimento da indstria de minerao, Kepler
(1615) se voltou a problemas de acondicionamento de materiais e ocupou-se
do clculo de volumes. O livro Geografia Geral (1650), de Varenius, expressa
essa ideia do ensino voltado s aplicaes, j que seu texto comea abordando
conceitos geomtricos e de astronomia, passa por maneiras de se construir globos
terrestres e mapas e desemboca em conceitos utilizados na navegao.
A nfase em aplicaes para o conhecimento se relaciona s mudanas
sociais desencadeadas pela passagem do sistema feudal para o capitalismo. No
348
sculo XVII, os artfices j tinham se tornado essenciais produo do capital

e, portanto, para o aumento da riqueza dos pases que se lanavam ao mar em
busca de matrias-primas e de mercados para seus produtos manufaturados. Essa
valorizao da prtica tambm uma valorizao do trabalho, prerrogativa da
classe burguesa ascendente, em oposio ao modo de vida da nobreza de ento e
ao conhecimento contemplativo. Sobre isso, Burke (2003, p. 81) nos narra:
O matemtico ingls John Wallis, por exemplo, lembra
em sua autobiografia que no incio do sculo XVII, seu
objeto no era em geral considerado como acadmico,
mas mecnico, associado a mercadores, homens do mar,
carpinteiros e construtores. O pressuposto da superioridade
do conhecimento liberal3 em relao ao til um claro
exemplo das conseqncias intelectuais da dominao do
Antigo Regime pelo que Veblen chamava de classe ociosa.
Contudo, essa superioridade foi solapada ao longo do
perodo (BURKE, 2003, p. 81, grifos do autor).
Weber (1987) afirma que tica protestante tambm foi essencial ascenso
da burguesia e, portanto, ao desenvolvimento do capitalismo, pois naquela tica
o trabalho desempenhava papel primordial, j que ele possibilitaria aos eleitos
exercerem sua vocao, atribuda por Deus.
A coisa mais importante que, acima de tudo, o trabalho
veio a ser considerado em si, como a prpria finalidade da
vida ordenada por Deus. Nas palavras de S. Paulo, quem
no trabalha no deve comer valem incondicionalmente
para todos. A falta de vontade de trabalhar sintoma da
falta de graa (WEBER, 1987, p. 75, grifo do autor).
O trabalho, nos meios protestantes, no era entendido como castigo, pois o

castigo para o pecado original seria a condio mortal (WEBER, 1987). Esse modo
de compreender o trabalho est ligado valorizao da utilidade do conhecimento,
das artes mecnicas, do comrcio e da indstria nascente. Portanto, a educao
burguesa que objetivava o aumento e transmisso do conhecimento til contrastase com a da classe ociosa, da nobreza, como apontado por Burke (2003).
Nesse cenrio, a educao tambm deveria priorizar o conhecimento
voltado s aplicaes. Comenius (1957, p. 313) defendia que tudo o que se
3
Burke est se referindo s artes liberais.
349
ensina, ensine-se como coisa do mundo de hoje, e de utilidade certa. O sucesso

das aplicaes matemticas nas explicaes fsicas, da poca, nas navegaes,
nas transaes comerciais etc.; o pressuposto que a matemtica seria o mtodo
de resoluo de qualquer problema; a adoo da ideia pitagrica de que o
mundo teria sido criado a partir de um princpio geomtrico; a adoo do
humanismo e, portanto, a leitura de obras clssicas gregas da Antiguidade que
ressaltavam a matemtica como o verdadeiro conhecimento, trouxeram baila
a importncia da matemtica e tal campo do saber foi ganhando terreno no solo
da educao. Por exemplo, Varenius indica uma valorizao do conhecimento
matemtico, no ensino, quando se expressa, no livro Geografia Geral, sobre a
falta de conhecimento matemtico dos jovens:
Entretanto, de modo algum aprovamos este defeituoso
costume que leva os adolescentes a se aplicar s outras partes
da filosofia sem consultar a Geometria e a Aritmtica, mas
isto causado pelos preceptores e professores, cuja maioria
ignora estas cincias e, portanto, no adverte os jovens sobre
esse errneo hbito (VARENIUS, 1672, p. 9).
Porm, essa proposta de disseminao do conhecimento matemtico, da

cincia moderna e de suas aplicaes por parte da burguesia ascendente tinha
tambm por objetivo se opor e desvalorizar as verdades propostas pela filosofia
escolstica e pelos jesutas. Joaquim Jungius (1587-1657), reitor do ginsio
acadmico de Hamburg, e Adolf Tassius (1585-1654), professor de matemtica
daquela mesma instituio, utilizam a matemtica para se contrapor e criticar os
conhecimentos das escolas jesutas.
H homens saxes, todos dedicados moral e aos
estudos, que descobriram um mtodo de refutar de
modo incontestvel todos os absurdos sofismas e com a
mesma certeza e evidncia que deduzida de algumas
proposies de Euclides. Eles tm tambm enriquecido
o mtodo lgico com o qual podem obter adies
completamente novas. Com tais armas, eles prometem
provar mais claramente que as teorias da filosofia dos
Jesutas, que tm tomado posse de quase toda a Europa
atualmente, so nada mais que sofisma e pura fraude,
pelos quais eles tm imposto domnio deles mesmos
s incautas almas dos homens, como suporte para a
superstio papal (JUNGIUS; TASSIUS, 1622 apud
DICKSON, 1988, p. 94).
350
importante lembrar que essa assertiva contra os jesutas insere-se em

uma poca na qual os Reinos Germnicos, local de origem de Jungius e
Tassius, viviam a Guerra dos Trinta Anos, que se configurava como uma
disputa no apenas religiosa entre catlicos e protestantes, mas tambm
dinstica e territorial.
Francis Bacon tambm severo em seus comentrios filosofia escolstica.
Eles vo desde os fundamentos e mtodos da mesma at os conhecimentos que
foram produzidos, por sculos, tendo por base os textos de Aristteles e dos
padres da Igreja Catlica. Tais crticas podem ser encontradas, por exemplo, nos
aforismos XII, XXIV, LIV, LXIII, LXIX e LXX do livro I do Novo Organum. No
aforismo XV, ele dispara:
No h solidez nas noes lgicas ou fsicas. Substncia,
qualidade, ao, paixo, nem mesmo ser, so noes
seguras. Muito menos ainda as de pesado, leve, denso,
raro, mido, seco, gerao, corrupo, atrao, repulso,
elemento, matria, forma e outras do gnero. Todas so
fantsticas e mal definidas (BACON, 1979, p. 15).
Descartes, a princpio, parece no se opor aos textos de Aristteles, mas sim

especificamente queles produzidos pela escolstica e ao modo de ensino dos
mesmos. No Discurso do Mtodo afirma:
Estou seguro de que os mais apaixonados dos que seguem
agora Aristteles crer-se-iam felizes se tivessem tanto
conhecimento da natureza quanto ele o teve, embora sob a
condio de nunca o terem maior. So como a hera, que no
tende a subir mais alto que as rvores que a sustentam, e que
muitas vezes mesmo torna a descer, depois de ter chegado
ao seu topo; pois me parece que tambm voltam a descer,
isto , tornam-se de certa forma menos sapientes do que se
abstivessem de estudar [...] Todavia, a maneira de filosofar
muito cmoda para aqueles que possuem to-somente
espritos medocres; pois a obscuridade das distines e dos
princpios de que se servem causa de que possam falar
de todas as coisas to atrevidamente como se as soubessem
(DESCARTES, 1996, p. 122).
O que estava em causa nessas discusses, do sculo XVII, no era

apenas o modo de se atingir o conhecimento verdadeiro, mas tambm, e
principalmente, quem a burguesia ascendente ou os representantes da Igreja
351
Catlica tinha a posse do discurso sobre tal modo e, portanto, sobre a

verdade. No podemos nos esquecer de que a Igreja Catlica, nessa poca,
apoiava a nobreza catlica europeia e, apesar de essa ltima no mais deter
o poder econmico, ainda possua o poltico. Portanto, a cincia moderna e
a matemtica foram usadas, nesse momento histrico, como armas na luta
poltica pelo poder do discurso.
Nesse contexto, foram criados os ginsios acadmicos, ou como tambm
eram conhecidos, ginsios ilustres, que objetivavam a divulgao daquela cincia
e da matemtica, como notamos pelo discurso proferido por Jungius quando se
tornou reitor do Ginsio Acadmico de Hamburg:
a criana e o adolescente jovem no desprezam e
descobrem os nmeros e as figuras, as quais admiram,
exploram e com as quais se deleitam [...], ao contrrio
dos adultos cujo intelecto est ocupado com a quinta
essncia do cu, com a matria eterna sublunar, com
o movimento inteligente das rbitas, com qualidades
ocultas (JUNGIUS, 1629, p. 103).
O primeiro ginsio protestante foi o de Strazburg (1556) e, segundo

Schubring (2002b), tais ginsios foram estabelecidos para ser um novo tipo
de instituio de ensino, entre as escolas de latim e a universidade. Nessas
instituies, o ensino estava dividido em classes que no eram uniformes
para todos os ginsios. No de Hamburg, fundado em 1613, havia classes de
grego, hebraico, lgica, filosofia natural, tica, matemtica e fsica. Por meio
de livros-textos utilizados no ginsio de Hamburg, no sculo XVII, temos uma
aproximao do que era ensinado de matemtica naquela instituio.
As obras Geometria Emprica (1627), de Jungius, Compndio de aritmtica
emprica (1673) e Compndio de trigonometria cannica (1676), de Tassius, foram
elaboradas com o intuito de ser utilizadas nas classes de matemtica, conforme
est expresso no prefcio do Geometria Emprica e na capa do Compndio de
Trigonometria Cannica. Nenhum desses livros utiliza o mtodo analtico de
abordagem de problemas matemticos. Tais obras seguiam o modelo de ensino
proposto por Pierre de la Rame (1515-1572), ou Petrus Ramus e, portanto,
no privilegiavam as justificativas por demonstraes euclidianas, alm de
voltarem o ensino para a prtica.
Em aritmtica so apresentadas as definies e propriedades das operaes
de adio, subtrao, multiplicao e diviso com medidas, no entanto, nenhum
algoritmo exposto. As operaes seguem o princpio grego de homogeneidade
geomtrica, isto , s se podem adicionar medidas de linhas a medidas de linhas,
352
de reas com reas etc. A multiplicao de medidas de linhas resulta em uma

rea, e assim sucessivamente. Expem-se a teoria das propores e operaes
com fraes na base sessenta.4
Em trigonometria, define-se seno, seno do complementar, tangente,
secante, ngulo complementar, relaes no tringulo retngulo, relaes
trigonomtricas em um tringulo qualquer. De trigonometria esfrica se
trabalha as definies de crculo mximo, polo de esfera, ngulo e tringulo
esfrico, determinao de um lado do tringulo esfrico, dadas outras
medidas. Tais noes eram utilizadas no estudo de geografia. A geometria
abordava trs postulados; trinta e oito problemas de construo e trinta
e trs teoremas sobre tringulos, quadrilteros e circunferncias. Esse era,
sem dvida, um currculo de matemtica bem extenso, principalmente
se considerarmos a precariedade do ensino desse campo do saber em
universidades da poca, apontada por Varenius em sua carta a Jungius, j
citada aqui.
Os textos e a educao propagada pela burguesia da poca foram bastante
eficazes na disseminao da cincia moderna e na consequente oposio
tanto aos saberes da escolstica, quanto ao modo de vida ocioso da nobreza. A
matemtica foi assumindo cada vez mais importncia devido a seu uso tanto
em uma organizao linear do raciocnio, quanto nas aplicaes a situaes de
trabalho e foi se tornando o modelo do conhecimento verdadeiro e rigoroso.
assim que ainda hoje entendemos a matemtica. Segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais,
importante que a matemtica desempenhe, no currculo,
equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de
capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento,
na agilizao do raciocnio do aluno, na sua aplicao
a problemas, situaes da vida cotidiana e atividade do
mundo do trabalho (BRASIL, 1997, p. 28).
Nesse momento de normatizaes toyotistas do trabalho, ns professores

de matemtica defendemos a importncia da tecnologia no ensino; da
formao de competncias para um futuro trabalhador flexvel s situaes
de trabalho; pregamos a necessidade de que nossos alunos desenvolvam
Em texto de 2009, chamamos a ateno para o uso de tais fraes, ainda no sculo XVII (cf. BRITO;
SCHUBRING, 2009).
353
mtodos heursticos na resoluo de problemas. Ou seja, adaptamos, para a

educao, todo aquele discurso toyotista acerca de modos de organizao do
trabalho (SANTOS, 2010; CARDOSO, 2009) e o aceitamos como verdade
em nosso fazer pedaggico. Por isso, em nosso entender, no faz sentido
afirmarmos que precisamos trazer a realidade extraescolar para as aulas de
matemtica, pois esta j est nelas, tanto nos contedos, quanto objetivos
e mtodos de ensino. Portanto, a nosso ver, a questo que se coloca para
o professor de matemtica, hoje, como desvelar tal situao para nossos
alunos e transformar esse campo do saber em um instrumento de luta
poltica, como ocorreu, no sculo XVII.
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Aceite em: 10/12//2010.
Programa de Ps-Graduao Doutorado em

Educao em Cincias e Matemtica PPGECEM
da Rede Amaznica de Educao em Cincias
e Matemtica REAMEC
Post-Graduation Program Doctorate in science and
Mathematics Education PPGECEM at the Amazon
Education network in Science and Mathematics REAMEC
Marta Maria Pontin DARSIE1
Resumo
Abstract
Este texto apresenta o Programa de

Ps-Graduao Doutorado em Educao em
Cincias e Matemtica PPGECEM da
Rede Amaznica de Educao em Cincias e
Matemtica REAMEC. Nele apresentamos
como se constitui a Rede de Instituies de
Ensino Superior da Regio Norte do Brasil que
tem como objetivo implantar o Programa de
Ps-Graduao Doutorado em Educao em
Cincias e Matemtica PPGECEM, para a
formao de doutores para atuarem na regio
Amaznica. Traz a organizao, estrutura e
dinmica da rede, bem como a caracterizao
do curso de doutorado, seus pressupostos, seus
objetivos e o perfil dos doutores que se pretende formar para a Amaznia Legal Brasileira.
This paper is about the Post-graduation

Program Doctorate in Science and Mathematics Education PPGECEM at the Amazon
Education Network in Science and Mathematics Education REAMEC. It shows the organization of higher education institutions network in the Brazilian North Region that aim to
implement the Post-graduation Program Doctorate in Science and Mathematics Education
PPGECEM, in order to have doctors (PhDs)
to teach in the Amazon region. It displays the
network organization, structure and dynamics
as well as the doctorship characterization, its
theoretical backgrounds, objectives and profile
of the doctors it is supposed to have graduated
to work in the Brazilian Legal Amazon.
Palavras-chave: Educao em Cincias e

Matemtica. REAMEC.
Keywords: Science and Mathematics

Education. REAMEC.
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo. Professora Adjunta do Instituto de Educao/IE/

UFMT e do Instituto de Cincias Exatas e da Terra/ICET/UFMT. Coordenadora Geral do PPGECEMREAMEC. E-mail: <marponda@uol.com.br>
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 20
n. 43
p. 357-377
maio/ago. 2011
358
Introduo
Este artigo o produto da apresentao feita na mesa-redonda REDE
AMAZNICA DE EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA
(REAMEC): A FORMAO DE DOUTORES PARA A REGIO NORTE,
durante o SEMINRIO EDUCAO 2011. O objetivo desta mesa foi apresentar
para a comunidade e abrir para debate o Projeto de Doutorado em Educao em
Cincias e Matemtica da REAMEC.
A mesa foi composta por docente do programa, Profa. Dra. Gladys Denise
Wielewski (UFMT/MT), um representante estadual da REAMEC, Profa. Dra.
Elizabeth Martines (UNIR/RO), dois discentes, Marlos Gomes de Albuquerque
(RO) e Vincius Machado Pereira dos Santos (MT), e a coordenadora do Programa
de Doutorado da REAMEC, Profa. Dra. Marta Maria Darsie (UFMT/MT).
Os trabalhos iniciaram com a apresentao do Projeto do Programa de PsGraduao em Educao em Cincias e Matemtica, pela coordenadora Profa.
Dra. Marta, seguida dos demais membros da mesa que tiveram suas falas com
o foco em mostrar a viso destes diferentes segmentos sobre a importncia da
REDE e do PROGRAMA. Apresentamos uma sntese das falas dos membros da
Mesa-Redonda.
Sou professor da Universidade Federal de Rondnia desde
1992. Nosso Departamento de Matemtica e Estatstica
DME, fica no interior, na cidade de Ji-Paran. Por muito
tempo o DME se manteve com apenas 5 professores
impossibilitando a sada de qualquer um de ns para
ps-graduao, pois qualquer sada comprometeria o
oferecimento das disciplinas aos alunos. No ano de 1998
tivemos a oportunidade de cursar o mestrado via convnio
UNIR e UFSC, e a condio essencial foi que o curso
ocorreu em Porto Velho, possibilitando nossa participao
quando conclui o curso em 2000. Sonhar com o doutorado
era possvel, no entanto, mesmo tendo aumentado o
nmero de professores, a sada era impossvel haja vista que
sair com toda a famlia era invivel pois tnhamos crianas
muito pequenas. Depois de 11 anos surge a oportunidade
de realizar o sonho, fazer o doutorado via REAMEC, pois
posso conciliar um perodo fora nos estudos e outro, em
minha cidade com a famlia. Poder fazer este doutorado
poder adquirir minha formao como pesquisador na
Amaznia, permanecer na regio e ter a oportunidade de
Programa de Ps-Graduao Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica

PPGECEM da Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica REAMEC
359
poder contribuir com o seu desenvolvimento, melhorar

a produo cientfica, diminuir a diferena que h entre
pesquisadores na regio Norte referente as demais regies,
bem como melhorar a qualidade das nossas licenciaturas.
Marlos Gomes de Albuquerque (RO) - Doutorando
Falo aqui como representante Estadual de Rondnia, mas
tambm como doutora da Regio Amaznica. A criao do
DOUTORADO em Educao em Cincias e Matemtica
importante para Regio Norte especialmente pela
discrepncia regional, regio norte e as outras regies do
pas em relao ao nmero de doutores. Temos ainda uma
grande preocupao com a insuficincia de professores da
Educao Bsica na rea e a formao dos que buscam as
Licenciaturas e que encontram uma carncia de docentes
com doutorado na rea, sendo a maioria mestre na rea de
referncia, promovendo uma formao mais conteudista e
relegando a discusso sobre conhecimentos para a docncia.
Outro fator que levanto distribuio de doutores da rea
em nossa regio que se concentram em apenas trs Estados.
Esse fato nos isola em nossos Estados sem integrao e por
vezes sem exercermos as funes de um doutor. Formar
doutores para a Regio significa a busca de autonomia, a
propositura de mestrados em cada estado, a fixao dos
doutores e a integrao e produo na rea na Regio
Amaznica.
Profa. Dra. Elizabeth Martines (UNIR/RO) - Representante
Estadual Rondnia.
Enquanto doutora credenciada no Programa de
Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica da
Rede REAMEC, ressalto que uma honra participar de
um grupo de doutores que est empenhado na formao
de doutorandos na e para a Regio Norte do Brasil. A
importncia dessa Rede se revela por meio de diferentes
aes: a fixao de doutores nessa Regio; a constituio
de Ncleos de Pesquisa nos nove Estados envolvidos na
Rede, proporcionando o desenvolvimento de projetos de
pesquisa integrados e com foco nas questes de interesse
para a Regio; a busca pela unio de esforos para dirimir
os problemas educacionais nos Estados, viabilizado pelo
dilogo entre doutores e doutorandos de diversas reas
360
do conhecimento. A formao de doutores das IES

associadas Rede e a participao nessas diversas aes
envolvendo pesquisas possibilitar a criao de mestrados
nos estados que ainda no possuem, o que representar
um salto muito importante para a regio. Acreditamos
que essa unio em prol da melhoria da educao por
meio da formao de doutores e de pesquisas trar, a
mdio prazo, resultados valiosos para todos os envolvidos
e, alm disso, nos aproximar enquanto produtores de
conhecimento da e para a Regio Norte do Brasil.
Profa. Dra. Gladys Denise Wielewski (UFMT/MT) Docente do PPGECEM
Cheguei em Cuiab no ano de 1989, quando estava
terminando meu mestrado. Iniciei minha carreira de
professor universitrio em uma universidade que mal
completara 20 anos de existncia. Tudo ainda era muito
novo, s havia um curso de ps-graduao em nvel de
mestrado. A UFMT cresceu, novos campi surgiram,
novos programas de ps-graduao foram criados. Para
alm das salas de aulas me tornei chefe de departamento,
participei do sindicato de docentes, me envolvi em
programas de extenso universitria de alfabetizao
de jovens e adultos e conheci um pedao da Amaznia,
bancamos a capacitao de companheiros que podiam
realizar suas capacitaes em outros centros, participei
de propostas novas de formao de professores e conheci
um pouco mais o estado e seus problemas, mas por
estes motivos e outros pessoais no pude realizar minha
capacitao, em nvel de doutorado. A REAMEC abriu
uma nova oportunidade para meu doutoramento se
concretizar. Uma oportunidade que vai alm de uma
simples capacitao, oportuniza a participao na
construo de rede de pesquisadores em Educao
voltados aos problemas de formao de professores e
da docncia na regio amaznica, regio na qual as
universidades envolvidas esto inseridas. Temos um
grande desafio, produzir conhecimento sobre a selva e
formar homens para trabalhar na selva, preservando o
patrimnio natural que de todos ns e das geraes
futuras.
Vincius Machado Pereira dos Santos (MT)
Doutorando.

361
Para este artigo optamos por apresentar mais detalhadamente o Projeto j que,
de carter inovador, o mesmo tem despertado o interesse de muitos profissionais
e de Instituies.
Assim, o texto aqui apresentado trata do processo e da oferta do Curso
de Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica Programa de PsGraduao em Educao em Cincias e Matemtica (PPGECEM). Este curso
se d a partir da associao em REDE (AR) de Instituies de Ensino Superior
da Regio Amaznica Legal Brasileira, denominada Rede Amaznica de
Educao em Cincias e Matemtica (REAMEC), abrangendo os nove Estados
da Amaznia Legal Brasileira.
A organizao da Rede tem como meta formar 120 doutores at 2020 na
Amaznia Legal, por meio de ao acadmica colaborativa entre as IES e os
doutores existentes na Regio, da rea e de reas afins.
O Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica
tem como sede inicial da primeira coordenao geral a Universidade Federal de
Mato Grosso, sob a coordenao da Profa. Dra. Marta Maria Pontin Darsie. As
atividades acadmicas e de gesto do curso se desenvolvero em trs IES POLOS:
Universidade Estadual do Amazonas Coordenador, Prof. Dr. Evandro Luiz
Ghedin; Universidade Federal de Mato Grosso Coordenadora - Profa. Dra.
Marta Maria Pontin Darsie; Universidade Federal do Par Coordenadora Profa. Dra. Terezinha Valim Oliver Gonalves.
A comisso de elaborao do Projeto entende ser a proposta de doutorado uma
forte possibilidade de formar doutores formadores de pesquisadores e professores
da rea que, por meio das pesquisas e atuao na formao inicial e continuada e
na educao informal, podero diagnosticar a realidade da Regio, contribuindo
para a construo de conhecimentos na rea e preparando profissionais qualificados
para nela melhor intervir com vistas ao desenvolvimento regional sustentvel e
para promoo de justia social.
1. Programa de Ps-Graduao Em Educao em

Cincias e Matemtica
O curso de doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao em
Cincias e Matemtica (PPGECEM) se d a partir da associao em REDE (AR)
de Instituies de Ensino Superior da Regio Amaznica Legal Brasileira,
denominada Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica (REAMEC),
abrangendo os Estados do Acre, Amap, Amazonas, Maranho, Mato Grosso,
Par, Rondnia, Roraima e Tocantins.
362
A proposta de DOUTORADO EM REDE EDUCAO EM CINCIAS

E MATEMTICA REAMEC foi apresentada CAPES pela Universidade
Federal de Mato Grosso, no APCN 2008, sob o registro 4597, em nome de 18
(dezoito) instituies da Amaznia Legal. Trata-se de uma Associao de IES em
Rede (AR) conforme previa o documento orientador (Manual do APCN/2008)
disponibilizado pela agncia em seu site, atendendo s orientaes da rea 46 em
vigncia em maro de 2008.
Integraram a REAMEC, inicialmente, 18 (dezoito) IES: 16 pblicas
federais e estaduais e duas privadas, situadas nos nove Estados que compem a
Amaznia Legal, a saber:
1. Universidade Federal do Acre UFAC
2. Universidade Federal do Amap UNIFAP
3. Universidade Federal do Amazonas UFAM
4. Universidade do Estado do Amazonas UEA
5. Centro Federal de Educao Tecnolgica do Amazonas CEFET/AM
6. Universidade Federal de Mato Grosso UFMT
7. Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT
8. Universidade Federal do Maranho UFMA
9. Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho CEFET/MA
10. Universidade Estadual do Maranho UEMA
11. Centro Universitrio do Maranho UNICEUMA
12. Universidade Federal do Par UFPA
13. Universidade Estadual do Par UEPA
14. Universidade da Amaznia UNAMA
15. Universidade Federal de Rondnia UNIR
16. Universidade Federal de Roraima UFRR
17. Centro Universitrio Nilton Lins - UNINILTON
18. Universidade Federal do Tocantins UFT

363
Atualmente integram a REAMEC 25 (vinte e cinco) IES, com a adeso de

mais 7 instituies:
19. Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia do Par - IFPA
20. Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia de Rondnia - IFRO,
21. Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia de Mato Grosso IFMT,
22. Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia de Roraima - IFRR
23. Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia do Acre - IFAC
24. Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia do Tocantins - IFTO
25. Universidade Estadual de Roraima UERR
2. Constituem categorias de instituies associadas do

PPGECEM/REAMEC:
Instituio Coordenadora Geral: A coordenao geral exercida por uma
das instituies coordenadoras de Polo Acadmico do PPGECEM/
REAMEC;
Instituies coordenadoras de Polos Acadmicos: So as instituies integrantes
do PPGECEM/REAMEC dentre as que possuem pelo menos um Curso
de Mestrado da rea 46 ou da Educao, com linha de pesquisa da rea, e
com docentes credenciados como permanente no programa;
Instituies Representantes Estaduais: So as instituies integrantes da
REAMEC, eleitas dentre as IES associadas de cada Estado;
Instituies Associadas: So todas aquelas integrantes do PPGECEM que
inicialmente compem a Rede Amaznica de Educao em Cincias e
Matemtica REAMEC responsveis pelo Programa e aquelas que tiverem
seu pedido de adeso aprovado pelo colegiado do curso.
As Instituies Coordenadoras, Geral e de Polo, sero definidas pelo Colegiado
do Programa, a cada trs anos, com base no nmero de docentes com perfil de
professor permanente em cada linha de pesquisa, utilizando como critrio de
desempate a produtividade dos docentes.
364
3. Caracterizao do curso
Este um Programa de Ps-graduao, stricto sensu, de doutorado em
Educao em Cincias e Matemtica, que visa formao de pesquisadores e de
formadores de professores na rea de Educao/Ensino de Cincias e Matemtica,
com o propsito de fortalecer esta rea na Regio Amaznica, que revela carncia
de profissionais qualificados em nvel de ps-graduao.
4. Objetivos do curso
Configuram-se os seguintes objetivos para o Programa de DOUTORADO
EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA:
Formar docentes pesquisadores, em nvel doutoral, na rea de Ensino de
Cincias e Matemtica, tanto em termos tericos, quanto metodolgicos de
pesquisa, capazes de uma atuao docente altamente qualificada e de produo
de conhecimentos na rea no contexto das relaes Cincia-TecnologiaSociedade-Ambiente, com especial relevo s questes da Amaznia.
Constituir NCLEOS DE ESTUDOS E PESQUISAS na rea, em cada
Estado da Regio Amaznica e Redes de Pesquisa entre Instituies
associadas, de modo a consolidar grupos de pesquisadores aptos a construir
conhecimentos na rea.
Contribuir efetivamente para formao dos formadores de professores, em
especial aos docentes que atuam nas Licenciaturas em Qumica, Fsica, Biologia
e Matemtica e docentes que atuam na rea em cursos de Pedagogia.
Formar um nmero de doutores da regio, capazes de propor e assumir a
formao de professores em nvel de Mestrado e em projetos de formao
continuada para a Educao Bsica, concorrendo, assim, para mudanas de
patamar na qualidade do ensino e da pesquisa na Regio Amaznica.
5. Perfil do profissional a ser formado

O doutor em Educao de Cincias e Matemtica, egresso do Programa
de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica, aquele
profissional pesquisador engajado na construo da cidadania, desenvolvendo
pesquisas e produzindo conhecimentos na rea, com vistas implantao

365
e implementao de projetos promotores do desenvolvimento regional

e local. Um profissional docente-pesquisador-formador diferenciado,
atuante em projetos e aes que incidam em processos e/ou produtos que
promovam a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem na Educao
Bsica e da formao inicial e continuada de professores para o ensino de
cincias e matemtica. Tais profissionais precisam ser qualificados com
atributos especiais de autonomia, de competncia e de inovao, que os
tornem capazes de formular, planejar, desenvolver e avaliar: (1) projetos
de pesquisas, (2) novas metodologias e (3) produtos para a Educao em
Cincias e Matemticas no contexto regional da Amaznia.
6. Pressupostos norteadores da REAMEC

Para o delineamento do Curso de Doutorado em Educao em Cincias e
Matemtica, levaram-se em conta os requisitos, as necessidades e os interesses
advindos da posio geogrfica e do contexto sociopoltico atual da Regio
Amaznica, que possibilitam enunciar os seguintes pressupostos:
O carter de urgncia de aes da Cincia e da Educao em Cincias para o
desenvolvimento da Amaznia.
O reconhecimento de que Cincia, Educao, Tecnologia e Inovao so
imprescindveis para o desenvolvimento regional sustentvel, especialmente
pelas exigncias atuais deste sculo XXI.
Para a produo da Cincia e da Tecnologia associada s questes
socioambientais, imperativo qualificar e titular profissionais em nveis
diferenciados e os mais elevados em mbito acadmico e cientfico.
So fundamentais as parcerias entre IES da regio que atuam no campo da
Pesquisa e da Ps-Graduao, para viabilizar e acelerar a ampliao em escala
geomtrica de recursos humanos qualificados em nvel doutoral necessrios
ao desenvolvimento da Regio Amaznica.
Formas de conexo e articulao regionais, profcuas na Amaznia,
podem ser viabilizadas e/ou potencializadas com a criao de redes
interinstitucionais em reas estratgicas, como a pesquisa e a educao
em Cincias e Matemtica, voltadas para o cenrio da sustentabilidade
ambiental da Amaznia.
366
7. Diagnstico: as razes que nos motivaram

A criao do DOUTORADO em Educao em Cincias e Matemtica, na
modalidade AR, na e para a Regio Amaznica, justifica-se por diversas RAZES,
dentre as quais se destacam:
a) Discrepncia intrarregional de distribuio dos poucos doutores na rea
de Ensino de Cincias e Matemtica, dispersos nas diversas IES da regio
distribudas em um imenso territrio geogrfico. Por vezes, a baixa concentrao
de doutores da rea em determinado estado provoca isolamento desses
doutores, dificultando a interao necessria para a produo e divulgao
cientfica e demais funes doutorais, como orientaes de mestrandos, uma
vez que tambm os cursos de mestrado so escassos na regio apenas dois ,
justificada pela insuficincia de doutores na rea;
b) Carncia, na regio, de docentes pesquisadores com formao doutoral na
rea de Ensino de Cincias e Matemtica. As iniciativas empreendidas pelas
IES associadas para suprir seus quadros de doutores na rea, como concursos
pblicos, contratos de professores visitantes, dentre outras, ainda no
suprem a demanda. Soma-se a isso a insuficiente disponibilidade de doutores
pesquisadores da rea no pas, bem como o limitado nmero de vagas
oferecidas em programas de ps-graduao na rea, que no permitem suprir
as necessidades existentes. Decorre disso a urgncia de se formar, de modo
mais decisivo, para a regio e na regio, docentes doutores aptos a construir
novos conhecimentos sobre formao de professores e ensino de cincias e
matemtica a partir de realidades prprias dos contextos regionais, em dilogo
multirrelacional constante com a literatura nacional e internacional;
c) Insuficincia no Pas de programas de doutorado na rea de Ensino de Cincias
e Matemtica para suprir as demandas nacionais de formao de pesquisadores.
Por outro lado, em toda a Regio da Amaznia Legal, com a imensa rea
geogrfica que a constitui, h apenas um curso de doutorado, na rea, recmcriado, o que fortalece a urgncia do Programa de Doutorado em Rede, ora
apresentado, para que se produza o salto de qualidade pretendido na formao
doutoral docente nas IES da Regio e na produo de conhecimento na rea;
d) Dificuldade de fixao de doutores na Regio Amaznica, quer pela escassez
desses profissionais no pas, quer pela inexistncia de atrativos da carreira
para a sua fixao na regio uma vez que os salrios das instituies pblicas

367
so considerados baixos, quer pelo isolamento geogrfico que dificulta

a interlocuo com pares da rea. Faz-se, portanto, necessria a formao
de doutores da Amaznia na Amaznia, gerando a to desejada fixao de
especialistas de alto nvel na Regio;
e) A constante existncia de dados que evidenciam discrepncia regional do
Norte brasileiro com respeito a regies do Centro Sul do Pas, em relao
aos indicadores de competncia cientfica e tecnolgica e de educao em
Cincias e Matemtica; que, a nosso ver, s ser superada pela produo de
conhecimentos das diversas reas, na regio;
f ) A implantao e implementao de polticas pblicas que visam o
desenvolvimento regional (PAC, Acelera Amaznia-Novas Fronteiras, dentre
outros), que pressupem profissionais qualificados na rea de Ensino de
Cincias e Matemtica para a devida compreenso das relaes entre Cincia,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente, tendo como ponto de partida pesquisas
que visem construir conhecimentos acerca dessas relaes e a educao das
novas geraes de professores e estudantes;
g) Necessidade de ampliao da capacidade regional de construo e sistematizao
de conhecimentos na rea de Ensino de Cincias e Matemtica e formao
de professores nesse mbito do conhecimento e a consequente instalao de
novos programas de mestrado acadmico e profissional na Regio, o que s
ser possvel com a formao de novos doutores;
h) Entendimento de que o desenvolvimento com sustentabilidade da regio
s se dar com a formao de profissionais inseridos nela, formando novos
profissionais, formulando e executando polticas publicas para a regio, o que
se dar a partir da produo de conhecimentos, pela pesquisa da e na regio;
i) Disposio das IES da regio em se associar, organizando seus docentes
doutores, com o intuito de superar ou, pelo menos, minimizar de forma
colaborativa as dificuldades e carncia enumeradas. Em vrios Estados,
a organizao das IES em protocolos de cooperao interinstitucional
tem sido uma prtica h cerca de uma dcada, o que tem favorecido o
desenvolvimento de projetos e programas em redes de IES, o que, de forma
isolada, seriam inviveis.
368
8. O objeto da proposta
O objeto da proposta a formao de pesquisadores na rea de Ensino de
Cincias e Matemtica, formao est ausente em seis dos nove Estados que
se mobilizam para oferecimento deste doutorado. Este caracterizado pela
associao em rede de 25 IES que assumiram compromissos e atribuies
diferenciadas, segundo competncias prprias, para a concretizao
dos objetivos desenhados pelo projeto. Esta modalidade de organizao
potencializa, portanto, as instituies associadas, tornando possvel a
organizao, proposio e execuo de um curso que, isoladamente, cada IES
no teria condies de realizar. A necessidade de formao de pesquisadores
nesta rea na Amaznia fundamental para o desenvolvimento cientficotecnolgico integrado desta regio, especialmente porque esta ao, para alm
da formao que prope, cumpre um papel essencial na busca da superao
das desigualdades regionais, especialmente com uma dvida histrica que o
pas tem para com a Regio. Assim, a Rede Amaznica de Ensino de Cincias
e Matemtica (REAMEC) por meio do Doutorado proposto visa formao
de doutores na rea de Ensino de Cincias e Matemtica para as IES da
Regio Amaznica, a partir, preferencialmente, de Mestres a residentes, de
modo a suprir a necessidade de profissionais em nvel doutoral nessa rea do
conhecimento e a formao de massa crtica para o avano da rea nesse espao
brasileiro por meio da construo de conhecimentos, a partir de realidades
plurais e singulares.
9. Meta a mdio prazo: o efeito cascata da proposta

A meta a ser atingida, a partir dos resultados deste programa, a mdio prazo,
para a Amaznia Legal, traz-nos a imagem de efeito cascata: temos a previso de at
2020, atravs do Programa de doutorado, formar 120 (cento e vinte) novos doutores
para a regio, que somados aos docentes doutores da rea, os 28 (vinte oito) j
credenciados no programa, mais os 30 (trinta) doutores da rea que aguardam cumprir
os critrios da rea 46 para credenciamento e aos docentes que esto migrando para
a rea, 40 (quarenta) j credenciados no Programa como pesquisadores junto aos
nove NCLEOS ESTADUAIS DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAO
EM CINCIAS E MATEMTICA, contabilizaremos, ao final do perodo, cerca
de 178 doutores com titulao, produo e experincias na rea de pesquisa e
ensino em Cincias e Matemtica na regio.

369
Assim, em cada um dos nove Estados que compem a Amaznia Legal,

contaremos com, em mdia, 20 doutores da rea (novos e experientes), o
que possibilitar que se assuma a meta de, at 2020, ter implantado em cada
Estado da Amaznia Legal Brasileira, um MESTRADO EM EDUCAO EM
CINCIAS E MATEMTICA, Acadmico ou Profissional, dependendo da
demanda de cada Estado.
Com esta ao, em cada Estado uma IES ou associao de IES formar seus
mestres pesquisadores na prpria regio. Estes mesmos mestres tero na regio
um ou mais programas de doutorado para dar continuidade a sua formao e
titulao, desencadeando, assim, um processo de qualificao dos docentes, com
menor investimento em deslocamentos a outras regies, diminuio da evaso e
proporcionando maior fixao dos docentes doutores pesquisadores na regio,
com produo de conhecimentos necessrios ao desenvolvimento regional, com
atuao potencializada na Educao bsica, construo de autonomia intelectual,
de pesquisa e atuao na regio.
10. Princpios de funcionamento do programa

O programa assume os seguintes princpios acadmicos, para sua
operacionalizao:
Flexibilizao: entende-se por flexibilizao a possibilidade de organizar a
oferta de disciplinas e a realizao dos eventos acadmicos previstos para
a integralizao curricular em espaos situados em Estados distintos,
considerados os fatores numricos constituintes do corpo discente poca
do evento em questo. Neste princpio, esto includas oportunidades de
seminrios, conferncias e fruns presenciais ou por meio das tecnologias
de informao e comunicao TICs.
Inclui-se neste princpio acadmico de operacionalizao do Programa a
mobilidade de doutorandos e docentes. Embora sejam previstas atividades
em instituies-polo, poder ocorrer planejamento de atividades e
programaes de interesse de todos em um nico estado, tendo em vista
o estabelecimento de interaes necessrias e desejveis de compreenso
de outras realidades e espaos acadmicos de pesquisa e ensino; da mesma
forma, docentes tero mobilidade, sempre que sua produo intelectual
e natureza de pesquisa desenvolvida forem de proveito para uma parcela
significativa dos doutorandos do Programa.
370
Autonomia intelectual: esperado, em termos da formao doutoral,

o desenvolvimento da autonomia intelectual. Assim, justifica-se a
organizao do Programa em encontros semestrais, com durao de cerca
de quatro semanas, estimulando-se os contatos virtuais por meio de fruns
e outras estratgias de comunicao a distncia TICs.
Integrao: o princpio da integrao orienta o Programa para o uso de uma
pgina interativa entre os doutorandos e os docentes pesquisadores, de
modo que possam estar em permanente contato. Essa integrao ocorrer,
especialmente pelos Seminrios semestrais de pesquisa, pelos Ncleos de
Estudos e Pesquisas e por sistema informatizado interativo (a ser criado),
que permitir o registro acadmico de todas as atividades realizadas, tanto
pelo doutorando, quanto pelos docentes e pela Coordenao do Programa.
Da mesma forma, docentes e doutorandos podero inserir materiais, tais
como artigos e outras produes.
11. Estrutura e dinmica acadmico-cientfica de organizao da

rede institucional de suporte ao doutorado
Organizao da Rede
A organizao da rede tem como meta formar 120 doutores at 2020 na
Amaznia Legal, por meio de ao acadmica colaborativa entre as 24 (vinte e
quatro) IES e os doutores existentes nos 9 (nove) estados da Regio Norte, da
rea e de reas afins. Para tanto, tomamos como base institucional e de apoio
acadmico e cientfico os seguintes elementos:
A experincia em programas de ps-graduao das Instituies associadas, no
mbito de programas na rea de Ensino de Cincias e Educao Matemtica
ou de programas na rea de Educao; participao em reas de concentrao
ou em linhas de pesquisa;
Experincias de interao institucional, por meio de programas de Minter e
Dinter desenvolvidos ou em desenvolvimento;
Experincia dos docentes das IES associadas como formadores de professores
nas reas de Educao em Cincias e Matemticas para a Educao Bsica;
A produo de conhecimentos na rea pelos Programas de Ensino e
Pesquisa da regio.

371
Tomando estes critrios, o Programa de Ps-Graduao em Educao em

Cincias e Matemtica organizado em trs Polos acadmicos e tem como
sede inicial da primeira coordenao geral a Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), sob a coordenao da Profa. Dra. Marta Maria Pontin
Darsie. As atividades acadmicas e de gesto do curso se desenvolvero em trs
IES POLOS: Universidade Estadual do Amazonas (UEA) Coordenador Prof. Dr. Evandro Ghedin; Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)
Coordenadora - Profa. Dra . Marta M. P. Darsie; Universidade Federal do Par
(UFPA) Coordenadora - Profa. Dra. Terezinha Valim Oliver Gonalves.
Critrios para constituio de polos acadmicos

Compreende-se por polo acadmico a IES para a qual converge uma parcela/
turma de doutorandos para o desenvolvimento das atividades acadmicas
presenciais. O polo acadmico responsabiliza-se pelo desenvolvimento da
programao de cada uma das etapas programadas.
So critrios para a constituio de um polo acadmico:
Possuir experincia em Programa de Ps-Graduao na rea, ou em rea
afim, que mantenha rea de concentrao ou linha de pesquisa em Ensino de
Cincias e Matemtica;
Proximidade geogrfica, que inclui tempo e custo financeiro de
deslocamento para a execuo do projeto (deslocamento de docentes,
coordenao e discentes);
Apresentar capacidade docente necessria para desenvolver as atividades
acadmicas, prpria da IES ou por meio de parcerias com outras IES da
REDE;
Dispor de infraestrutura necessria para o desenvolvimento das atividades de
sala de aula e dos grupos de estudo do programa;
Dispor de uma biblioteca especializada com acervo bibliogrfico disponvel
para os doutorandos desenvolverem seus estudos e pesquisas;
Contar com laboratrios de Ensino de Cincias e Matemtica e de
Informtica, necessrios para o desenvolvimento das atividades de estudos
e pesquisas dos doutorandos.
372
Da Estrutura Organizacional
Integram a organizao didtico-administrativa do PPGECEM/ REAMEC:
Colegiado do Programa, como rgo superior deliberativo;
Coordenao Geral, como rgo executivo do Colegiado, composta por
um Coordenador Geral, um Vice-Coordenador Geral e uma Secretaria
Executiva;
Coordenao de Polo Acadmico, composto por um coordenador, um vicecoordenador e uma Secretaria Executiva.
Representao Estadual (num total de nove), composta por um docente
representante das IES associadas do respectivo estado;
Ncleo Estadual de Estudos e Pesquisas em Educao em Cincias e
Matemtica, rgo que coordena as aes das instituies associadas no
mbito de cada estado, especialmente as aes voltadas para as pesquisas
em Educao em Cincias e Matemtica, coordenado pelo Representante
Estadual e, no caso dos Polos Acadmicos, pelo Vice-coordenador do polo;
Representao Institucional, das demais IES da Rede ligadas Representao
Estadual, ser composta por um docente doutor por Instituio.
Dinmica da Rede
Para a operacionalizao das atividades acadmicas, a REDE se constitui em
quatro Polos Acadmicos, que rene doutores orientadores credenciados junto
ao Programa.
Para esses polos concorrem os candidatos, em nmero mdio de 25 (vinte
e cinco), para as atividades presenciais, como: disciplinas obrigatrias, exame de
qualificao e defesa. Sempre que necessrio, podero sediar disciplinas eletivas (que
devero acontecer preferencialmente nos estados), seminrios anuais de pesquisa
(que podero ser: presenciais no polo ou Estado, via teleconferncia, ou eventos
da rea na regio, previamente organizado para tal). O polo ser responsvel pela
matrcula, documentao e registro da vida acadmica do doutorando, pelos
registros das atividades programadas e pelo controle acadmico dos docentes. Para
as atividades presenciais nos polos acadmicos, os doutorandos deslocam-se em
pelo menos dois perodos anuais, para cumprimento de programao presencial.
Para esses perodos, preveem-se 3 meses de bolsa/ano para os doutorandos que se
deslocam de sua cidade de residncia e liberao de passagens pela IES de origem.

373
Para esses polos tambm se deslocam docentes doutores, para o cumprimento

de atividades curriculares, sempre que necessrio e aps exame das demandas
previamente coletadas pelos coordenadores estaduais e avaliadas, a cada semestre,
pelo Colegiado do Programa.
Os polos acadmicos articular-se-o entre si e com a coordenao geral e
com os doutorandos por meio de sistema eletrnico a ser criado. Programaes
coletivas podero ser oferecidas por meio de videoconferncias, uma vez que em
cada estado ( exceo de um, que se organiza para isso) existe estrutura adequada
para uso dessa tecnologia.
Buscando criar uma ambincia de ps-graduao, em cada estado, e estimular
o estudo, a produo e a pesquisa, prev-se a criao de um Ncleo de Pesquisa em
cada estado participante. Uma das exigncias refere-se organizao/ampliao
de acervo bibliogrfico na rea, garantindo possibilidades de leitura e debate de
temticas de interesse por doutorandos e docentes de cada Ncleo.
12. Ncleos Estaduais de Estudos e Pesquisas em

Educao em Cincias e Matemtica
Em cada estado, os docentes permanentes e colaboradores constituiro Ncleos
Estaduais de Estudos e Pesquisas, fomentando estudos e debates sistemticos entre os
doutorandos residentes e outros colaboradores, de modo a manter a continuidade e
interao sistemtica dos estudos, nos perodos inter etapas de atividades acadmicas
presenciais. Esses ncleos sero registrados e aprovados nas respectivas IES e tero
seus projetos e suas atividades aprovados pelo Colegiado do Curso. Os Ncleos
estaduais sero constitudos e articulados por grupos de pesquisa que se estruturam
por linhas investigativas que se definem a partir das temticas propostas pela rea de
concentrao e linhas de pesquisa do doutorado da Rede.
A REAMEC ter 9 (nove) Ncleos de Estudos e Pesquisas em Educao em
Cincias e Matemtica, devendo, cada um deles, conter pelo menos dois grupos
de pesquisa, devidamente cadastrados no CNPq.
A interao entre grupos e/ou ncleos de pesquisa de diferentes estados
poder dar origem a redes de pesquisa. Cada doutorando dever estar vinculado
a, pelo menos, um grupo e um ncleo de pesquisa.
Os Ncleos de pesquisa permitiro, tambm, o acolhimento de docentes
doutores ou no, dispostos a migrar para a rea. Por este processo, os docentes
doutores que migram para a rea tero a oportunidade de formao continuada
em servio, aumentando o nmero de doutores em Educao em Cincias e
Matemtica na regio.
374
13. Incio das atividades do Programa

O incio das atividades se deu a partir da Publicao do Edital de seleo em
30/06/2010, definindo o perodo de inscries de 01 a 30/08/2010, divulgao e
homologao das inscries em 08/09/2010. Tivemos 108 inscries, das quais 96
foram homologadas, sendo ento estes os candidatos que se submeteram prova
escrita, no dia 28 de outubro, que foi aplicada nas IES representantes Estaduais da
Rede, nos nove Estados da Regio Amaznica, sob a coordenao de um docente
do respectivo Polo Acadmico, acompanhado do representante estadual. De 04 a
08/10, na UFMT, a Comisso Interinstitucional de Seleo procedeu avaliao
das provas, sendo esta composta pelos seguintes membros:
Coordenadores de Polos Acadmicos
Evandro Luis Ghedin - UEA
Terezinha Valim Oliver Gonalves - UFPA
Marta Maria Pontin Darsie UFMT
Docentes
Tadeu Oliver Gonalves - UFPA
Roslia Maria Ribeiro de Arago - UFPA
Amarildo Menezez Gonzaga - UEA
Gladys Denise Wielewski - UFMT
Irene Cristina de Melo UFMT
Edna Hardoim - UFMT
Docentes Colaboradores externos
Roque Moraes - FURG
Luiz Carlos Paes UFMS
Aps a correo, ficaram classificados 71 candidatos para a fase seguinte.
e ento procedemos anlise dos projetos. Todos os docentes permanentes e
colaboradores receberam os projetos e uma ficha de avaliao que nos foi devolvida
com a avaliao de cada projeto e indicao de possvel orientao. Os docentes
dos trs polos acadmicos fizeram a anlise de curriculum vitae dos candidatos,
com pontuao em ficha prpria e enviaram ao polo sede. A correo foi feita
sem identificao dos candidatos. Cada prova recebeu um cdigo de barras, s
decifrado por leitura tica, aps a avaliao de todas as provas.
De 26 a 29/10, aconteceu a defesa dos projetos, todos na UFMT, com a
mesma comisso de seleo presente. Constitumos trs bancas, segundo as
linhas de pesquisa do programa e docentes das reas, sendo duas de formao de

375
professores (Cincias e Matemtica) e uma de Fundamentos e Metodologias para

Educao em Cincias e Matemtica. Tivemos uma nica absteno defesa, de
uma professora que informou gravidez recente e sua deciso de priorizar a nova
situao. Portanto, tivemos 70 (setenta) defesas de projetos.
A comisso unnime em considerar a lisura do processo e a qualidade dos
projetos apresentados e defendidos. Reconhecemos que temos uma demanda
qualificada na Regio Amaznica para a qualificao doutoral que, por vezes,
at nos surpreendeu. Todos os candidatos so docentes de Licenciaturas da rea
e apresentaram projetos de pesquisa com temas relevantes, bem estruturados
e fundamentados. As defesas foram consideradas, pelas bancas, de muito bom
nvel de conhecimento e argumentao, prova disso que os dois doutores
colaboradores, membros da comisso de seleo, selecionaram e se prontificaram
a orientar, cada um, dois doutorandos. Obtivemos como resultado 30 candidatos
aprovados e 13 candidatos classificados, com mdia final superior a exigida em
edital. Assim, os 30 doutorandos foram matriculados como alunos regulares e os
13 classificados foram matriculados como alunos especiais.
14. Seminrio Integrador

Para enfrentarmos o desafio da integrao entre os diferentes grupos de
pesquisa da REAMEC, propomos a realizao anterior ao incio das atividades
do Programa de um SEMINRIO INTEGRADOR, que reuniu os doutores
credenciados e doutores da rea de outras regies do Pas. Este primeiro encontro
dos docentes do Programa teve como objetivos:
a) Conhecer os pares;
b) Conhecer, mais profundamente, a proposta do programa, sua dinmica e
organizao;
c) Atualizao dos doutores orientadores por meio de conferncias e palestras
ministradas por especialistas da rea sobre temas relevantes para a pesquisa,
fundamentos e metodologias de Educao em Cincias e Matemtica e de
pesquisa na rea;
d) Troca de experincias;
e) Apresentao da produo do Grupo;
f ) Avaliao e Planejamento das etapas do curso de doutorado.
376
Este Seminrio inaugurou as atividades do Programa de Ps-Graduao

em Educao em Cincias e Matemtica da Rede Amaznica de Educao
em Cincias e Matemtica- PPGECEM-REAMEC. O evento congregou
23 Instituies de Ensino Superior da Regio Norte, associadas Rede
Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica. Estiveram presentes
Reitores, Pr-reitores de Ps-Graduao, Coordenador da rea 46 da Capes,
Diretores das Fundaes de Apoio a Pesquisa dos 9 estados da RN, 30
doutores e 30 doutorandos do PPGECEM.
Nele se debateu polticas de Ps-Graduao para Regio Norte, apoio
ao PPGECEM, pesquisa em Educao em Cincias e Matemtica, formao
de doutores e professores para a regio, a implantao, a curto prazo, de
mestrados em 7 Estados da Regio; polticas de pesquisa e de formao de
doutores para a Regio Norte do Pas; pesquisa em educao em Cincias
e Matemtica e sustentabilidade da regio amaznica; pesquisa e formao
de professores; fundamentos epistemolgicos e pesquisa em educao em
Cincias e Matemtica.
Foram organizadas conferncias de abertura, duas mesas-redondas, uma
palestra sobre a estrutura e dinmica do programa e GTs. Os Grupos de
Trabalho se constituram pelas duas Linhas de Pesquisa do Programa, com
a presena dos doutores credenciados no PPGECEM e dos doutorandos do
programa, que culminaram em planejamento das atividades para janeiro e
fevereiro de 2011 e na organizao dos Ncleos de Estudos e Pesquisa em
Educao em Cincias e Matemtica em cada Estado da Regio Norte.
Na ocasio, tivemos a solenidade de assinatura, pelos Reitores das IES
associadas, do convnio de cooperao tcnica, didtica e cientfica que
celebram entre si as instituies de ensino superior da Amaznia Legal, sob
a coordenao da Universidade Federal de Mato Grosso, com o objetivo
de implantar o Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e
Matemtica PPGECEM da Rede Amaznica de Ensino de Cincias e
Matemtica - REAMEC.

377
Referncias:
PROJETO do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica da Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica. Rede
Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica, 2008.

Aceite em: 03/03/2011.
A questo metodolgica:
mtodos e tipos de pesquisa na produo acadmica
sobre professores (as) na Regio Centro-Oeste
The methodological question: research methods and types of the
production of academic teachers (as) in the Center-West region
Ruth Catarina Cerqueira R. de SOUZA1
Solange Martins Oliveira MAGALHES2
Nilza de Oliveira SGUAREZI3
Resumo
Abstract:
Este trabalho faz parte dos estudos desenvolvidos pela REDECENTRO - Rede de
Pesquisadores do Centro-Oeste. Analisamos a
questo metodolgica: modalidades de pesquisa e mtodo na Produo Acadmica da Regio
Centro-Oeste. Evidenciaram-se duas modalidades de pesquisas: o estudo de caso e a pesquisa
do tipo etnogrfico. Quanto ao tipo de mtodo
houve o predomnio do materialismo histrico
dialtico e fenomenologia, mas ainda h alguns
trabalhos que se aproximam do positivismo.
Detectam-se srias fragilidades na busca do
posicionamento conceitual, aprimoramento
metodolgico e metdico da produo. A
constituio histrica dos programas, a ambincia que os contextualiza, as histrias de seus
docentes e discentes ajudam a compreender as
peculiaridades da sua produo.
This work is part of the studies conducted

by REDECENTRO - Network of Researchers
in the Center-West Region. We analyzed
the methodological question: how research
and method in Academic Production of the
Midwest Region. It was evidenced two types
of research: the case study and ethnographic
research. Regarding the type of method was
the predominance of historical materialism
and dialectical phenomenology, but there are
still some jobs that are close to positivism.
To detect serious weaknesses in the pursuit
of conceptual positioning, methodical and
methodological improvement of production.
The historical constitution of the programs,
the ambience that contextualizes the stories of
its faculty and students help to understand the
peculiarities of its production.
Palavras-chave: Pesquisa interinstitucional.

Professor. Mtodo. Modalidades de pesquisa.
Keywords: Institutional research. Professor. Method. Methods of research.
Doutora em Educao; Professora da Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao;

Universidade Federal de Gois. Integrante da REDECENTRO - Rede de Pesquisadores do Centro-Oeste.
E-mail: <ruthcatarina@gmail.com>
Doutora em Educao; Professora da Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao;

Universidade Federal de Gois. Integrante da REDECENTRO - Rede de Pesquisadores do Centro-Oeste.
E-mail: <solufg@hotmail.com>
Doutora em Educao; Professora do Instituto de Pedagogia, Universidade Federal de Mato Grosso. Integrante
da REDECENTRO - Rede de Pesquisadores do Centro-Oeste. E-mail: <nilzasguarezi@uol.com.br>
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 20
n. 43
p. 379-393
maio/ago. 2011
380
1. Delineando a temtica
O presente trabalho produto da pesquisa denominada A produo acadmica
sobre os professores/as um estudo interinstitucional da Regio Centro-Oeste; e
tem como objetivo bsico discutir a questo metodolgica: mtodos e tipos
de pesquisa nessa produo. Temos conscincia da complexidade que envolve
a proposio de discutir a produo acadmica, colocando-a, at certo ponto,
em questo. Por isto, insistimos em afirmar que no se trata, absolutamente,
de questionar a pertinncia dos objetos investigados, nem uma intromisso na
liberdade acadmico-cientfica dos investigadores.
A pesquisa A produo acadmica sobre professores estudo interinstitucional
da Regio Centro-Oeste tem os professores como tema. A opo por estudar o
professor expressa uma viso do mundo, pois delimitar uma problemtica implica
escolher e nomear aspectos que sero levados em conta, a partir dos antecedentes
disciplinares, papis, histrias passadas, interesses e perspectivas econmicas e
polticas (SCHN, 2000).
Estudos sobre a produo acadmica, trabalhos definidos como Pesquisa
sobre a pesquisa, que analisam a produo desenvolvida por docentes e
pesquisadores vm ocorrendo com certa frequncia nas universidades brasileiras.
Esses trabalhos, para Larocca, Rosso e Pietrobelli de Souza (2005), tm sido
desenvolvidos a partir de um processo meta-analtico da produo existente,
contribuindo significativamente para analisar os processos adotados na produo
do conhecimento. Estes pretendem refletir sobre a prtica da pesquisa educativa,
averiguando, dentre outras coisas, que tipo de pesquisa se realiza, que tipos
de contedos se desenvolvem, sua qualidade, sua utilidade, contribuies,
repercusses etc.; entretanto, sobre os mtodos utilizados at esse momento no
se tem muitos registros (VIELLE, 1981, SNCHEZ GAMBOA, 2007).
A pesquisa A produo acadmica sobre professores estudo interinstitucional
da Regio Centro-Oeste se insere nesse contexto. Trata-se de um amplo grupo de
pesquisadores que investiga a tambm ampla produo sobre professores/as dos
programas de ps-graduao em educao da UFG, UnB, UFU, UFMT, UFMS,
UFT e UNIUBE, no perodo de 1999-2009, como se ver adiante.
Diferentemente da maioria dos estudos caracterizados como estado da arte,
optamos por ler no s os resumos, mas o texto completo das dissertaes,
pois verificamos que, na sua maioria, as informaes veiculadas pelos resumos
no traduzem o trabalho desenvolvido pelos discentes e nem sempre fornecem
elementos consistentes para a investigao. A partir desta leitura integral, as obras
so analisadas, catalogadas e discutidas em cada grupo que compe a pesquisa.
A questo metodolgica: mtodos e tipos de pesquisa na

produo acadmica sobre professores (as) na Regio Centro-Oeste
381
As categorias de anlise utilizadas na avaliao desses trabalhos esto consolidadas

em uma ficha de anlise comum a todas as equipes.
Nesse processo, buscamos alcanar os seguintes objetivos: a) a identificao,
organizao e catalogao, no conjunto da produo acadmica dos Programas
de Ps-Graduao em Educao participantes, dos trabalhos que abordam o tema
professor, no perodo de 1999-2009; b) a anlise desse perodo, enfocando sob uma
perspectiva histrica os diferentes temas e seus desdobramentos, os referenciais
tericos e metodolgicos, as concepes de educao, de professor, os objetivos e
concluses, explicitados nas dissertaes e teses sobre o professor; c) a explicitao
e anlise dos tipos de pesquisa presentes nessa produo; d) a classificao das
dissertaes quanto aos cursos de ps-graduao em que foram realizadas e seus
respectivos orientadores; e) a constituio de espaos interativos para promoo
do intercmbio de dados e informaes, debate de ideias e trabalho em parcerias
entre os pesquisadores da rea na Regio; f ) a contribuio para os trabalhos
de orientao de estudos, pesquisas e publicaes nos referidos programas, e em
outros similares situados nesta e em outras partes do Pas, com subsdios em
dados e bibliografias, produzidos sobre o tema em mbito regional.
Desde o incio da pesquisa, em 2004, optamos pelo trabalho coletivo. Assim,
o grupo construiu coletivamente instrumentos de anlise aos quais denominou
Ficha de anlise e Ficha de aprofundamento, estes foram preenchidos e discutidos
em cada instituio e depois socializados para todos pesquisadores. A viso
de totalidade que pretendemos nesse percurso foi subsidiada pelas leituras e
discusses dessas fichas. Todos puderam entrar em contato com a globalidade
desses dados, question-los, refletir sobre suas origens, sentidos e interpretaes,
num esforo para ultrapassar o imediatismo dos dados e investir na construo de
anlises que os explicitem. Nesse movimento da prxis, reconhecemos o contexto
sociocultural que lhe deu origem, analisamos criticamente nossas aes como
sujeitos desse processo, reconhecemos nossos limites, nossas prprias fragilidades,
bem como os caminhos possveis de superao.
Nas equipes da UFG e da UFMT procedemos anlise dos tipos de
mtodos e dos tipos de pesquisa utilizados nas teses e dissertaes, defendidas
nos programas de ps-graduao em educao, no perodo de 1999-2009. Essa
elaborao tem um carter rizomtico, ancorado nas mltiplas interpretaes
dos membros dos grupos e nas pontes que foram feitas com os demais aspectos
da anlise, construdas pelos colegas. Descobrimos como tais anlises dos temas
de aprofundamento se articulam, se completam e se esclarecem mutuamente,
criando novos sentidos a esse trabalho.
382
2. Mtodos e tipos de pesquisas nos estudos do Centro-Oeste

Embora uma viso difundida sobre a questo do mtodo a ser utilizado nas
pesquisas acadmicas suponha que ele se constitua, com muita frequncia, numa
coleo de caminhos metodolgicos, observaes, medidas e frmulas, sabemos que
ele no se resume a isso; o mtodo representa a lgica que promove o entendimento
ou a fonte de percepes profundas sobre o modo como as coisas so no mundo, a
maneira como funcionam, mas tambm diz respeito ao que so as coisas e ao porqu
de elas serem da maneira que so a forma como interpretamos nossos objetos
de estudos (SNCHEZ GAMBOA, 2006, 1987). Naturalmente, no se trata
apenas de assumir uma teoria como marco terico, mas, num sentido mais amplo,
a teoria assumida, embasa o mtodo e, consequentemente, leva em considerao os
pressupostos do paradigma no qual deve trabalhar o pesquisador.
A partir de reflexes terico-conceituais sobre a questo do mtodo, adotamos a
ideia de que os mtodos representam as vivncias do prprio pesquisador com o que
pesquisado. No so externos, independentes de quem lhes d existncia no ato
de pratic-los. Como j foi discutido por diferentes autores, o carter metdico do
trabalho precisa ser vivenciado em toda a sua extenso, pela experincia continuada,
pelas trocas, pelos tropeos, pelas crticas, pela sua integrao mediada pelo prprio
modo de ser do pesquisador enquanto pessoa. Nesse sentido, so essas peculiaridades
que acrescentam aos trabalhos aquele toque que traz a marca de quem cria, e cria
porque integra subjetivamente e criticamente o que uma tradio, em cada de
investigao, produz historicamente (GATTI, 2007; SOUZA et al. 2008a, 2008b;
BOGDAN; BIKLEN, 1994; TRIVIOS, 1992; THIOLLENT, 1980).
Consideramos como concluda a primeira etapa da pesquisa com a
leitura, anlise e sistematizao das 360 dissertaes produzidas sobre o tema
professores(as) no Centro-Oeste. Os resultados apresentados referem-se a
todos os trabalhos selecionados: 72 na UFG, 90 na UFMT, 40 na UFU, 34 na
UFMS, 33 na UNIUBE e 83 na UnB. s equipes da UFG e da UFMT coube
a realizao de estudos mais aprofundados dos temas mtodo e tipos de pesquisa
nas produes acadmicas.4 Esse trabalho iniciou-se na primeira fase da pesquisa,
A primeira etapa da pesquisa foi o mapeamento, leitura, anlise e catalogao da produo em uma ficha de
anlise, comum a todos os programas. Aps essa primeira etapa, cada programa se incumbiu de aprofundar
um tema. Os temas de aprofundamento ficaram assim distribudos: UNIUBE coube temas de pesquisa;
o tema Tipos de pesquisa, ficou com a UFMT; a UFMS assumiu aprofundar o tema Referencial terico;
UFU e UnB ficaram com os temas concepes de educao e concepes de professor, respectivamente.
UFG coube a discusso do tema mtodo de pesquisa.

383
com a utilizao da ficha de anlise, na qual havia uma questo sobre o mtodo,
procurando especificar se ele estava ou no claramente explicitado e, caso no
estivesse, se poderia ser identificado.
Quadro 1 - Questo referente ao mtodo, colocada na Ficha de Anlise.
QUESTO SOBRE O MTODO
SIM
NO
OBS
1. Est claramente explicitado

2. No est claramente explicitado, mas pode ser identificado.
3. No pode ser identificado.
Constatou-se que na UFG, em 35% dos trabalhos, o mtodo no estava

claramente explicitado; o mesmo acontecia com 62% na UFU, 8% na UFMT,
9% na UFMS, 36% na UnB e com 64% dos trabalhos da UNIUBE. Alm disso,
no foi possvel identificar o mtodo em 8% dos trabalhos da UFU, em 27% dos
da UFMS e em 45% dos da UNIUBE. No caso dessas dissertaes, foi preciso
que o leitor as esmiuasse em busca dos argumentos para identificar os mtodos
utilizados, repetindo-se as dificuldades de identificao que Brzezinski (2006)
apontou em sua investigao.
Havia tambm uma questo sobre a identificao do tipo de pesquisa e sobre
procedimentos de pesquisa
Quadro 2 - Questo referente aos Tipos de pesquisas e procedimentos, colocada na Ficha de Anlise.
OBS.
TIPO DE PESQUISA
( ) terica ( ) emprica ( ) etnogrfica
( ) histrica ( ) estudo de caso ( ) pesquisa ao
( ) pesquisa participante ( ) experimental ( ) survey
PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
( ) entrevistas ( ) questionrios ( ) observao
( ) anlise de documentos ( ) histria de vida
( ) aplicao de testes ( ) outros
OBS.
384
Para Warde (1990), a dificuldade na definio do mtodo na pesquisa

educacional pode estar ligada aos limites do prprio campo. Essa dificuldade
denominada por ela de pedagogismo, entendido como hipertrofia da dimenso
pedaggica, em detrimento de uma compreenso mais articulada dos fenmenos
investigados. Esse desvio, em boa medida, ainda tolhe as pesquisas produzidas,
acarretando uma disperso terica e metodolgica, que no encontra ncora no
campo educacional, nem tampouco no da Filosofia, da Psicologia, da Histria,
da Sociologia ou da Economia. Esse equvoco, em geral, conduz a pesquisa a um
sincretismo terico. Isso, segundo a autora, faz com que as pesquisas percam a
compreenso histrica e, portanto, terico-prtica dos processos educacionais.
Entendemos que tal situao no permite que o investigador siga com rigor a
perspectiva metdica adotada para a pesquisa. Assim como questionaram Andr
et al. (1999, 2002), Toschi et al. (2003), Lisita e Pimenta (2004) e Gatti (1999),
perguntamo-nos sobre as dificuldades que podem ser relacionadas correta
utilizao do mtodo, e o porqu dessas dificuldades. Tais questionamentos nos
encaminharam para a segunda fase da pesquisa.
A segunda fase iniciou-se com o estudo de vrios autores que abordam a
questo Mtodo de Pesquisa, e que pudessem fornecer aportes tericos. Entre esses
autores esto: Fazenda (2002), Freitas (2002), Gatti (2002, 2005), Lane (1984),
Le Goff (2005), Sanfelice (2005), Souza et al. (2008a, 2008b), Bogdan; Biklen
(1994), Trivinos (1992), Thiollent (1980). O passo seguinte foi construo,
anlise, e reconstruo da ficha de aprofundamento.5
Levando em considerao que a forma como se consolida a relao sujeito e
objeto estabelece tambm concepes diferentes sobre o processo de construo
do conhecimento, essas relaes podem ser traduzidas em vrias perspectivas
metdicas. No desenvolvimento do processo priorizamos: o positivismo, a
fenomenologia e o materialismo histrico dialtico. Esses foram os mtodos que
julgamos dar conta da realidade analisada, em sua quase totalidade.
No caso do positivismo, as categorias foram assim definidas: a) o positivismo
concebe a realidade como uma propriedade do mundo emprico, e no do
observador; esse mundo independe do sujeito; b) segue o paradigma hipotticodedutivo: hipteses que so testadas por meio de experimentos ou anlises
estatsticas; c) busca fatos ou causas de um objeto, dando pouca importncia
O que estamos denominando de Ficha de Aprofundamento agrega um conjunto de instrumentos para

anlise, digamos, em categorias, dos seguintes aspectos dos trabalhos analisados: os Temas de Pesquisa,
Tipos de Pesquisa, Referencial Terico, Concepes de Educao, Concepes de Professor e Concepes
de Mtodo de Pesquisa.

385
aos aspectos subjetivos dos indivduos; mensura sistemtica e estatisticamente as

relaes entre variveis; e d) referencial terico utilizado.6
As categorias do mtodo fenomenolgico foram assim definidas:7 analisar a) se
o olhar do pesquisador est voltado para o fenmeno, para o ser-no-mundo; b) se
o autor enfatiza a descrio densa e exaustiva do fenmeno e seus significados; c)
se a pesquisa norteia-se pelo crculo hermenutico (compreenso, interpretao
e nova compreenso); d) se a investigao direcionada para compreender e
desvelar o fenmeno; e) se realizada a epoch, ou seja, a suspenso de crenas, prconceitos e teorias a respeito do mundo e da existncia; f ) se o quadro referencial
flexvel e direcionado pela/para compreenso do fenmeno; g) se h uma
reflexo exploratria e contnua: caracterstica do inacabado, admitindo novas
interpretaes; e h) o referencial terico utilizado.
Como se v, essas categorias do mtodo fenomenolgico se diferenciam
daquelas do positivismo na forma como concebem a relao entre o sujeito e
o objeto de conhecimento. Na fenomenologia destaca-se, especificamente, o
interesse da pesquisa pelo significado que deve ser atribudo ao fenmeno, que
o objeto de estudo.
J o materialismo histrico-dialtico estabelece para a relao entre sujeito
e objeto que tanto o sujeito como o objeto tem papel ativo na construo
do conhecimento. Ambos sofrem transformaes durante o processo, que
cclico, dinmico e histrico. A nfase est nas transformaes so movidas pela
contradio, inerente a todo processo.
A partir dos mesmos procedimentos definimos um rol de categorias que
julgamos compor e traduzir os aspectos fundamentais do mtodo MHD e
possibilitam a sua melhor compreenso da realidade que analisamos. Elas dizem
respeito a: a) abordar o objeto na perspectiva histrica, a partir de suas origens;
b) buscar na histria as origens do problema, do todo, e no de tudo; c) trabalhar
com os sujeitos tpicos a serem pesquisados; d) apresentar o concreto pensado:
evidenciar o objeto que estava oculto, movimento dialtico; e) utilizar categorias
marxistas para anlise: trabalho, alienao, ideologia, classe social, contradio,
negao, totalidade, universalidade; f ) articular teoria e prtica e denomin-la
prxis; g) apresentar os dados evidenciando seus nexos internos e contraditrios
com a totalidade; h) referencial terico utilizado.
Definida a ficha de aprofundamento, o passo seguinte foi retomar a leitura
Nos trs mtodos de pesquisa (positivismo, materialismo histrico-dialtico e fenomenolgico) apontamos

autores julgados como referncia para tal discusso.
Estamos mantendo os dados das fichas como foram estabelecidos naquele momento.
386
das dissertaes. Essas dissertaes j haviam sido analisadas, e os seus dados

registrados na primeira ficha de anlise. A tarefa agora era reler as dissertaes
com o olhar voltado para os temas de aprofundamento, decorrentes de questes
surgidas na primeira etapa da pesquisa. A UNIUBE assumiu o estudo dos temas
de pesquisa; Tipos de pesquisa, ficou com a UFMT; para a UFMS coube o tema
Referencial terico; UFU e UnB foram destinados os temas concepes de
educao e concepes de professor, respectivamente. Como dissemos, assumimos o
estudo do tema mtodo de pesquisa.
Todas as equipes envolvidas na pesquisa trabalham com dados da Regio
Centro-Oeste, como um todo. Assim, embora a equipe da UFG estivesse
incumbida do aprofundamento em relao ao mtodo, precisava tambm fornecer
informaes s outras equipes incumbidas de aprofundar as questes relacionadas
aos demais temas de aprofundamento da pesquisa.
Uma das constataes de toda a equipe foi o entrelaamento entre os aspectos
da metodologia, dos referenciais, do iderio pedaggico e dos temas estudados. Isto
demonstrou que havia uma compreensvel procedncia dos dados. Determinados
referenciais tericos projetavam-se em concepes de educao e professor, em
perspectivas metdicas, metodolgicas e vice-versa. Por exemplo:
Grfico 1 Tipos de mtodos desenvolvidos no Centro-Oeste
Entretanto, apesar da aparente obviedade mostrada pelos dados, a discusso

nos levou a concluir que a questo no era to bvia. Digamos, no era bvia, at
construirmos essa obviedade, essa viso de conjunto dos trabalhos analisados. At
chegarmos a esse concreto pensado.

387
A continuidade das anlises foi a recorrncia da indistino, presente em

muitas dissertaes, entre mtodo e metodologia. Foi constante a dificuldade
na definio do mtodo (compreenso ampla e articulada da qualidade da
relao entre sujeito e objeto na produo do conhecimento; ou, se quisermos,
do caminho a ser trilhado na construo do conhecimento) a ser utilizado e na
diferenciao do que a metodologia (organizao racional da investigao;
decises especficas, tomadas e justificadas no contexto de uma perspectiva
metdica). A origem dessa falta de clareza parece provir do senso comum
e, por que no, da utilizao de manuais de metodologia de pesquisa para
definio da metodologia de seus trabalhos. bastante comum autores tratarem
esses termos e esses conceitos como indistintos. Isso parece repercutir nas
produes analisadas.
Vejamos alguns exemplos que julgamos bastante emblemticos da indistino
do mtodo:
Grfico 2 Problemas relacionados aos tipos de mtodos Regio Centro-Oeste
Ao nos determos mais detalhadamente na anlise relativa a um desses mtodos

adotados: o materialismo histrico dialtico, por exemplo, podemos observar que
as trs primeiras grandes categorias8 postas na ficha de aprofundamento so, em
geral, as que os autores mais conseguem dar conta satisfatoriamente. J nas demais
a) Abordar o objeto na perspectiva histrica, a partir de suas origens; b) buscar na histria as origens do
problema, do todo e no de tudo; c) trabalhar com os sujeitos tpicos a serem pesquisados.
388
categorias, tambm da ficha de aprofundamento o pesquisador foge lgica que

deveria mediar sua estrutura argumentativa.
Com isto queremos dizer que assumir conscientemente e com intencionalidade
o mtodo traz implcitas exigncias de posicionamentos de carter ontolgico,
gnosiolgico, epistemolgico, e metodolgico que identificam efetivamente um modo
de aproximar-se, apreender e explicitar os nexos da realidade.
As dificuldades em relao ao mtodo refletem-se nos tipos de pesquisas
utilizados, por isso, os pesquisadores das vrias instituies envolvidas no projeto
tambm empreenderam esforos no sentido de realizar estudos para definir os tipos
de pesquisas mais utilizadas no contexto da ps-graduao das Universidades do
Centro-Oeste. Quanto aos tipos especficos de pesquisa, os dados mais recorrentes
foram: estudo de caso, pesquisa etnogrfica, pesquisa histrica.
Durante o perodo analisado constatou-se uma convergncia das pesquisas
para a abordagem qualitativa, que tende a ser descrita, de forma genrica, como
uma perspectiva que permite anlises contextualizadas dos fenmenos da
realidade social, do conhecimento e do ser humano em sua totalidade, entretanto,
a abordagem utilizada como o tipo de pesquisa a ser utilizado.
Parece haver nesses dados indcios de que s o fato de indicar que a pesquisa
qualitativa, desobriga o pesquisador de esclarecer qual mtodo ser adotado.
Tambm parece implcito a a ideia de que o mtodo e a metodologia sero
clareados medida que se avana no trabalho. O grfico a seguir resume os
problemas identificados em relao metodologia e aos tipos de pesquisa:
Grfico 3 Problemas relacionados metodologia utilizada - Centro-Oeste

389
Para a coleta de dados/informaes, os instrumentos mais utilizados

foram entrevistas, observaes, questionrios. No foram observadas
inovaes significativas dentre os instrumentos utilizados embora alguns
poucos trabalhos tenham utilizado filmagens, fotografias, desenhos, testes
psicolgicos, grupos focais etc.
Quando relacionamos dados oriundos do aprofundamento sobre tipos de
pesquisa e mtodo, desvelamos sua interligao, as fragilidades se entrecruzam,
tornam-se relevantes e apontam-nos para questes que devem constituir
temas de estudos e debates para professores orientadores e orientandos. Fica
claro que os manuais aos quais os orientandos recorrem como fundamentos
de seus trabalhos no so suficientes para garantir a realizao de uma
pesquisa cientfica, objetivo prioritrio dos programas de ps-graduao.
Esses manuais parecem priorizar a dimenso tcnica e instrumental, em
detrimento de aspectos conceituais. Reconhecer isso significa admitir uma
exigncia maior aos orientadores que ao assumir com rigor a direo dessas
produes, devem privilegiar leituras de tericos que embasem a construo
de conhecimentos, do referencial terico-metodolgico indispensvel s
pesquisas. A questo do mtodo e da metodologia est imbricada s questes
ontolgicas, gnosiolgicas e epistemolgicas, como Snchez Gamboa (2007)
nos esclarece. inegvel a apropriao dessas referncias para que se construa
o conhecimento na rea educacional.
O contexto histrico do qual discentes e docentes fazem parte ajuda-nos
a compreender as dificuldades decorrentes das precariedades s quais todos
esto submetidos. Alunos com formao precria, em geral, sem nenhum
contato prvio com pesquisas, que muitas vezes fazem seu curso sem licena
dos respectivos trabalhos, faltando-lhes tempo para dedicar-se exclusivamente
difcil tarefa de escrever uma dissertao ou tese. Sobrecarga de trabalho dos
orientadores, limitao do tempo estabelecido para os cursos de ps-graduao,
e a influncia das polticas pblicas para a ps-graduao so fatores que
condicionam grandemente a qualidade dos trabalhos. A consequncia desse
cenrio, como afirma Warde (2006, p. 249), que as pesquisas educacionais
esto esgaradas do ponto de vista conceitual e metodolgico, caracterizadas
por regresso terica e paralisia crtica.
Transformar esse quadro, brevemente desenhado, requer passar da
pesquisa administrada pesquisa social criticamente orientada, ou ainda
impedir a necrose do juzo e o envilecimento dos sentidos, segundo a
expresso de Warde (2006, p. 254).
Esses so alguns dos desafios que esta pesquisa nos descortina, e que precisamos
enfrentar, transformar e reconstruir.
390
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Aceite em: 10/03/2011.
395
Normas para publicao de originais

Directions for originals publication
A Revista de Educao Pblica ISSN 0104-5962 um peridico
cientfico quadrimestral articulado ao Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal de Mato Grosso. Aceita artigos resultantes de pesquisa
em educao, bem como ensaios e resenhas que privilegiem obras de relevncia
na rea. Os ensaios destinam-se somente s questes tericas e metodolgicas
relevantes s sees. Estudos sobre o estado da arte acerca de temticas voltadas
ao campo educativo tambm so aceitos.
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editor cientfico da seo a que se destina o texto. As sees esto circunscritas s
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Educao em Cincias e Matemtica.
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Originalidade (grau de ineditismo ou de contribuio terico-metodolgica
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Material e mtodo (critrios de escolha e procedimentos de coleta e anlise
de dados).
Resultados (apresentar descrio clara dos dados e sua interpretao luz dos
conceitos e categorias).
Concluso (exposio dos principais resultados obtidos e sua relao com os
objetivos e limites).
A correo formal do texto (a conciso e a objetividade da redao; o mrito
intrnseco dos argumentos; a coerncia lgica do texto em sua totalidade).
O potencial do trabalho deve efetivamente expandir o conhecimento
existente.
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cumprimento das normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT.
Conjunto de ideias abordadas, relativamente extenso do texto e exaustividade
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espao para a divulgao de resultados de pesquisa externos UFMT. So aceitos
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397
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b) Resumo, em portugus, contendo at 100 palavras; digitado entrelinhas
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c) Palavras-chave (at quatro palavras) devem ser esclarecedoras e
representativas do contedo. Tratando-se de resumo em lngua estrangeira dever
ser encaminhado o keywords, ou equivalente na lngua escolhida.
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devero ter passado por reviso textual.
As referncias, digitadas em ordem alfabtica no final do texto, devem seguir
a NBR 6023 (2002). Eis alguns casos mais comuns:
1. LIVRO:
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1974. 150 p. (Srie Ecumenismo e Humanismo).
2. EVENTO:
OLIVEIRA, G. M. S. Desenvolvimento cognitivo de adultos em educao a
distncia. In: Seminrio Educao 2003. Anais... Cuiab: UNEMAT, 2003, p. 22-24.
398
3. ARTIGO EM PERIDICO:
GADOTTI, M. A eco-pedagogia como pedagogia apropriada ao processo da Carta
da Terra. Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 12, n. 21, p. 11-24, jan./jun. 2003.
4. DOCUMENTO COM AUTORIA DE ENTIDADE:
MATO GROSSO. Presidncia da Provncia. Relatrio: 1852. Cuiab, 20
mar. 1853. Manuscrito. 26 p. In: APMT, caixa 1852.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Relatrio: 2003,
Cuiab, 2004. 96 p.
5. CAPTULO DE LIVRO:
FARIA FILHO, L. M. O processo de escolarizao em Minas: questes
terico-metodolgicas e perspectivas de anlise. In: VEIGA, C. G.; FONSECA, T.
N. L. (Org.). Histria e Historiografia da Educao no Brasil. Belo Horizonte:
Autntica, 2003. p. 77-97.
6. ARTIGO E/OU MATRIA DE REVISTA, BOLETIM ETC EM MEIO
ELETRNICO:
CHARLOT, Bernard. A produo e o acesso ao conhecimento: abordagem
antropolgica, social e histrica. Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 14, n.
25, jan./jun. 2005. Disponvel em: <http://www.ie.ufmt.br/revista>. Acesso em:
10 nov. 2006.
As citaes devem obedecer a NBR 10520 (2002) da ABNT, indicadas no
texto pelo sistema de chamada autor-data. As citaes diretas (transcries textuais
de parte da obra do autor consultado), de at trs linhas, devem estar contidas
entre aspas duplas indicadas por chamadas assim: (FREIRE, 1974, p. 57). As
citaes indiretas (texto baseado na obra do autor consultado) devem indicar
apenas o autor e o ano da obra.
As notas explicativas, restritas ao mnimo, devero ser apresentadas no rodap.
Os artigos para o prximo nmero da REVISTA DE EDUCAO PBLICA
podero ser encaminhados para:
<rep@ufmt.br> ou <gracams2@hotmail.com> ou <filomena@ufmt.br>
<michele@ufmt.br> ou <ozerina@ufmt.br> ou <marmadas@ufmt.br.
Tambm podero ser enviados para o endereo eletrnico:
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Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educao, Revista de Educao Pblica, Sala 49
Av. Fernando Corra da Costa, 2362. Coxip, CEP 78.060-900 Cuiab-MT, Brasil
Telefone: (65) 3615-8466 - Fax: (65) 3615-8429
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399
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de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. Objetiva
contribuir para a divulgao de conhecimentos cientficos da rea de Educao no
sentido de fomentar e facilitar o intercmbio de pesquisas produzidas dentro desse
campo de saber, em mbito regional, nacional e internacional.
Est classificada em Qualis Nacional B1 pela CAPES. Com periodicidade
quadrimestral, a Revista circula predominantemente nas universidades nacionais,
algumas estrangeiras e sistemas de ensino da educao bsica nacional. Mantm
um sistema de trocas com outras revistas da rea atualmente so mais de 200
assinaturas de permutas nacionais e estrangeiras.
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Marinaldo Divino Ribeiro

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Florestan Fernandes in Memoriam

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Nicanor Palhares S UFMT, Cuiab/MT, Brasil

Conselho Cientfico Scientific Council

Maria das Graas Martins da Silva UFMT,

Michle Tomoko Sato UFMT, Cuiab/MT, Brasil

Daniela Barros da Silva Freire Andrade UFMT,

Filomena Maria de Arruda Monteiro UFMT,

Elizabeth Figueiredo de S UFMT,

Conselho Consultivo Consulting Council

Marta Maria Pontin Darsie UFMT,

Alessandra Frota M. de Schueler UFF, Niteri/RJ, Brasil

Chile, Santiago, Chile

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Pedro Ganzelli UNICAMP, Campinas/SP, Brasil

Educao em Cincias e Matemtica

Revista de Educao Pblica

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Revista de Educao Pblica - v. 20, n. 43 (maio/ago. 2011) Cuiab,

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