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Academia por Platn (388 a.C.) tuvo el estatuto de una resistencia crtica, la creacin de un
lugar, salvaguarda del pensamiento, que deba asegurar el derecho a pensarlo todo sin ser
juzgado y condenado por ello. En este gesto de separacin se inici la particularepoj de
la filosofa, su separacin de la vida prctica y mundana, su vocacin de exilio interior y la
defensa de una vida teortica. Sloterdijk (2013: 70-80) ha sealado la proximidad
etimolgica entre schol, ocio, y schola, escuela (cosa a la que de manera intuitiva aluda
mi padre cuando me deca que haba escogido una carrera de ricos, es decir, de ociosos).
Porque ciertamente el tiempo que dedicamos al aprendizaje de la filosofa en la institucin
puede parecer a todas luces un tiempo baldo desde un punto de vista estrictamente
productivo. Pero desde la academia platnica hasta la universidad actual, pasando por la
universidad medieval y por el momento estelar de la filosofa universitaria con el idealismo
alemn, la filosofa se ha visto impelida, en su relacin con el afuera, por al menos dos
grandes tentaciones que cabra esclarecer para aprender a evitarlas:
1. La tentacin totalitaria (platonismo). De la pretensin kantiana de la autonoma de una
Facultad de filosofa liberada de todo condicionamiento exterior, tal y como es planteada
en El conflicto de las Facultades, erguida en tribunal de la razn en general, a la
entronizacin de la filosofa como meta-discurso, como ontologa general que incluye en su
seno todos los saberes, en su versin hegeliana, o ya ms contemporneamente como
ontologa fundamental que cuestiona las ciencias particulares y las ontologas regionales
porque stas a diferencia de la filosofa, y siempre segn Heidegger, no piensan, vemos
cmo la filosofa avanza convirtindose en un discurso terico, totalitario y continuo cuya
dificultad no hace ms que acrecentar su prestigio. Sabemos que esta pretensin
totalizadora de la filosofa permite el nacimiento de esa extraa figura, el filsofofuncionario, elDozent, el filsofo como sujeto competente y funcionario que dispensa una
doctrina, y al que irn a escuchar msicos, poetas, mdicos, la no-filosofa acude
entonces a las aulas universitarias en busca de algo de verdad. Esa gran figura del
profesor elocuente y sabio, capaz de ordenar cualquier dato emprico en una totalidad,
capaz de ofrecer una visin de conjunto ya fue ridiculizada en su momento por
Kierkegaard (adems de por Nietzsche y Schopenhauer). La crtica de Kierkegaard no
subrayaba nicamente que el discurso de totalidad olvida lo individual y singular, tiende a
subsumirlo como elemento del propio devenir discursivo, ni tampoco apunta nicamente al
hecho de que el profesor que lo enuncia suele desmentir con su vida los contenidos que
tan altamente enarbola, que a pesar de las excelsas y abstractas categoras que articulan
su decir su vida transcurre bajo categoras cmodas, lo decisivo de la crtica
kierkegaardiana a este tipo de comunicacin filosfica es la constatacin de su naturaleza
autoritaria. Mucho antes que Rancire, Kierkegaard denunciaba ya que el profesor
elocuente que dicta su clase magistral somete al alumno a una escucha pasiva
(Kierkegaard, 1948: 180), a la autoridad de alguien que sabe, que transmite contenidos
(conceptuales) y que se dirige a quien no sabe todava. Aparte de reconocer que el modelo
explicativo tiene por principal funcin hacer que el alumno asuma su ignorancia, y por lo
tanto someterlo a la explicacin que se le ofrece como si la necesitase (Rancire, 2002:
33), si prolongamos aqu la crtica kierkegaardiana, podra decirse que la conversin del
pensamiento en saber, tal y como ocurre en el aula, socava adems las preguntas que lo
hicieron posible. La comunicacin de saber historiza y homogeniza las diferencias,
convierte al receptor de la comunicacin en alguien incapaz de pensar porque ha
bloqueado su capacidad de escucha, su odo para la diferencia, al ofrecerle una imagen,
una visin de lo que el mundo es. La ontologa general, tanto como la fundamental por
ms que Heidegger tienda a utilizar las metforas auditivas, somete el pensamiento a la
visin (Derrida, 2003: 19; Blanchot, 2008: 47), configura una manera de ver el mundo que
el alumno no puede ms que reproducir y en la que debe aprender a ubicarse. La filosofa
como discurso continuo y totalizante, que se yergue en atalaya privilegiada para pensar los
saberes particulares, y en tanto institucin, en Facultad inviolable y autnoma, es
indisociable de la ontologa y de las metforas pticas, del platonismo, y por lo tanto
tambin de la comunicacin autoritaria que Kierkegaard denunciaba. El monlogo del
profesor en el aula es subsidiario de la ideologa de lo continuo, del idealismo del habla
(Blanchot, 2008: 7), de la unidad del ser, del despotismo de lo verdadero. Es cierto que
hoy, ante la debacle espectacular del saber y la cultura humanstica tendemos a aorar los
tiempos estelares de la filosofa, o en su versin ms mnima aoramos simplemente que
ese buen profesor cargado de saber y que aparenta hablar perfecto alemn nos explique
bien y de una vez por todas la Fenomenologa del espritu o la Crtica del juicio. Y sin duda
en la defensa actual de la academia frente a las nuevas pedagogas hay mucho de este
retorno ms o menos retrgrado a lo pretrito. Pero hay que tener en cuenta que este
modelo de enseanza de la filosofa arrastra consigo un historicismo y un autoritarismo
nada desdeable. Y que como dir Rancire: No es el saber lo que emancipa (2006, 15),
sino que bien al contrario, el saber es aquello a travs de lo cual se establece una relacin
de dominio del que la metafsica no es en absoluto ajena, o en palabras de Kierkegaard, el
saber en especial el saber histrico- es una distraccin esttica desmoralizante, pero
que tiene efectos de poder.
2. La tentacin de proselitismo (sofstica). La otra cara de la filosofa como saber
especulativo altamente especializado y slo apto para gemetras es la tentacin de
mundanidad. Aqu la filosofa baja al ruedo. Sloterdijk habla de la remundanizacin del
saber desmundanizado (2013: 14) para explicar este pasaje de la filosofa universitaria al
gora. En su versin neoliberal podramos utilizar el trmino responsabilidad social de la
filosofa para sealar este gesto por el cual la filosofa considera necesario devolver a su
afuera, la ciudad de la que se separ, el tiempo que le ha sido robado, y para ello debe
proveer respuestas bien argumentadas, contrastadas, a poder ser con un toque de
eruditismo- a las preguntas que se les plantean al comn de los mortales: hoy la crisis o el
proceso soberanista, ayer el terrorismo, la diversidad cultural, y tantos otros temas de
actualidad. Es obligatorio reconocer que, en verdad, esta faceta prctica de la filosofa
halla su lugar en la institucin universitaria actual, tal como se ha reconvertido en una
institucin de formacin profesional, cosa que ya adverta Nietzsche en El porvenir de
nuestros establecimientos de enseanza. La Facultad de filosofa tendra entonces por
lugar de facilitar y allanar, hacer difcil siguiendo una tradicin oriental del magisterio-, aun
sin renunciar a la claridad. Se tratara de dar a conocer lo desconocido, abrir mediante el
habla en el aula a lo inconmensurable de la escritura. Es importante, en este sentido, que
al sealar hacia eso inconmensurable, el afuera, ste no se confunda ni con los contenidos
objetivos que siempre quedan por conocer ni con la persona del maestro, porque es
entonces cuando el profesor de filosofa se convierte pronto en gur a veces por
promulgar un exceso de sentido y otras por no darlo pero hacer como si se tuviera.
Chantal Maillard comenta en un texto sobre la universidad: En mis clases sola a menudo
sorprender a los alumnos cuando, en los momentos en que los vea ms entusiasmados e
identificados con un tema, les adverta contra la inclinacin a creerse lo que les contaba:
no crean nada de lo que les cuento, les deca, ni cuando les hablo de una teora
cualquiera, ni cuando les hablo por m misma. Sigo pensando que es un buen principio
(2009: 209). A este tipo de negatividad de la relacin pedaggica apunta Kierkegaard
cuando advierte que la fealdad de Scrates, -contrariamente a lo que pensaba Nietzschetena por finalidad evitar que el alumno se prendase del maestro e interrumpiese de este
modo su camino hacia el afuera, o cuando uno de sus pseudnimos, despus de ofrecer
todo un sistema de la existencia, revoca en el eplogo el contenido entero del libro. Creo
que esta introduccin de la negatividad en la relacin pedaggica, sea a travs de la
revocacin de lo dicho, sea a travs de la constante advertencia de que lo visible no agota
ni transmite lo audible, de que hablar no es ver segn la ya clebre consigna
blanchotiana, es absolutamente necesaria cuando se comprende que educar es conducir
hacia fuera de lo propio, que cultivarse es salir de la cultura propia, y que pensar es
aquello que Foucault llam la pasin del afuera. Sabemos que el alumno de filosofa
raramente cursa estos estudios para formarse en una profesin rentable, que a menudo lo
que trae el alumno al aula es una demanda de sentido. Ofrecrselo, sea en su versin
idealista sea en su versin prctica, es renunciar a la filosofa, y es adems hacer
violencia.
Bibliografa
BLANCHOT, Maurice (2008). La conversacin infinita. Madrid: Arena Libros.
DERRIDA, Jacques (2002). La universidad sin condicin. Madrid: Trotta.
DERRIDA, Jacques (2003). Mrgenes de la filosofa. Madrid: Ctedra.
DERRIDA, Jacques (2011a). Pasiones. Madrid: Amorrortu.
DERRIDA, Jacques (2011b). Khora. Madrid: Amorrortu.
KIERKEGAARD, Sren (1948). Den ethiske og den esthisk-religieuse Meddelelses
Dialektik, 1847. Sren Kierkegaards Papirer (11 vol.), vol. VIII B 79-89, pp. 141-190,
editados por P. A. Heiberg y V. Kuhr. Copenhagen: Gyldendalske Boghandel Nordisk
Forlag.
MAILLARD, Chantal (2009). Contra el arte y otras imposturas. Valencia: Pre-Textos.