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SUMRIO

PRTICA DE ENSINO VI
1.
2.
3.
4.
5.

O ESTADO MODERNO E A CIDADANIA .......................... PRAEN VI 05


O ESTADO MODERNO E A EDUCAO.......................... PRAEN VI 11
SNTESE PARA AUTOAVALIAO ................................... PRAEN VI 15
A GRCIA E O ALCANO DA CIDADANIA....................... PRAEN VI 17
DEMOCRACIA BURGUESA NA REVOLUO
FRANCESA........................................................................... PRAEN VI 25

6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

SNTESE PARA AUTOAVALIAO ................................... PRAEN VI 33


OS PCNS E O CONTEDO HISTRICO BRASILEIRO... PRAEN VI 35
OS PCNS E AS POLTICAS PBLICAS ............................. PRAEN VI 41
SNTESE PARA AUTOAVALIAO.................................... PRAEN VI 47
ANSIO TEIXEIRA E O DISCURSO PEDAGGICO.......... PRAEN VI 49
JOHN DEWEY - DEMOCRACIA E CINCIA .................... PRAEN VI 55
SNTESE PARA AUTOAVALIAO.................................... PRAEN VI 61
OS PCNS E AS DEMANDAS POLTICAS
IDEOLGICAS...................................................................... PRAEN VI 63

14. OS PCNS E A QUESTO DO CIDADO............................ PRAEN VI 71


15. SNTESE PARA AUTOAVALIAO.................................... PRAEN VI 79

REFERNCIA CRUZADA
Prtica de Ensino VI

APOSTILA

INTERNET

ATIVIDADE

ASSUNTO

ATIVIDADE

ASSUNTO

O ESTADO MODERNO
E A CIDADANIA

Videoaula 1

O ESTADO MODERNO
E A EDUCAO

Videoaula 2

SNTESE PARA
AUTOAVALIAO

Autoavaliao

A GRCIA E O ALCANO
DA CIDADANIA

Videoaula 4

DEMOCRACIA BURGUESA
NA REVOLUO
FRANCESA

Videoaula 5

SNTESE PARA
AUTOAVALIAO

Autoavaliao

OS PCNS E O CONTEDO
HISTRICO BRASILEIRO

Videoaula 7

OS PCNS E AS
POLTICAS PBLICAS

Videoaula 8

SNTESE PARA
AUTOAVALIAO

Autoavaliao

10

ANSIO TEIXEIRA E O
DISCURSO PEDAGGICO

10

Videoaula 10

11

JOHN DEWEY DEMOCRACIA E CINCIA

11

Videoaula 11

12

SNTESE PARA
AUTOAVALIAO

12

Autoavaliao

13

OS PCNS E AS DEMANDAS
POLTICAS IDEOLGICAS

13

Videoaula 13

14

OS PCNS E A QUESTO
DO CIDADO

14

Videoaula 14

15

SNTESE PARA
AUTOAVALIAO

15

Autoavaliao

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O ESTADO MODERNO E A CIDADANIA

ATIVIDADE 1

OBJETIVO
Discutir questes ligadas ao desenvolvimento dos conceitos de cidadania e
democracia nas sociedades modernas, atreladas a questes do campo pedaggico.

TEXTO

O Estado Moderno e a Cidadania


As modernas correntes pedaggicas apontam para um tipo de educao
fundamentada na formao de indivduos aptos a participao social. Neste nterim sobressaem-se alguns conceitos e/ou competncias a serem trabalhados. Dentre essas prerrogativas do atual quadro de ensino em nosso pas, destaca-se, entre outros, a centralidade
da educao no preparo cvico dos jovens, ou melhor, na fundamentao dos elementos
constituintes daquilo que genericamente denominamos cidadania.
O termo cidado atrelado ideia de sociedade democrtica consubstancia
um discurso em que a educao elevada condio de redentora da sociedade. O que
se descortina por detrs desta prerrogativa primeira do campo pedaggico , primeiro, para
que tipo de sociedade estaremos preparando esses jovens; do que decorre outra interrogativa, ou seja, a qual conceito de cidado e de democracia estamos nos referindo, sendo
que estes termos, assim como suas formas de manifestao, se atrelam ao longo da histria das sociedades a diferentes contextos e situaes, conforme a produo material de
uma poca.
Neste sentido partiremos de uma explicitao que elucide, ao menos, em
parte, as colocaes acima propostas, traando um quadro onde possamos buscar esclarecimentos acerca das questes levantadas, possibilitando desta maneira efetuar uma
discusso mais pormenorizada sobre o real alcance das polticas educacionais contemporneas, onde muitas vezes teorias e prticas acabam esvaziando-se em crculos concntricos, pautadas em uma realidade abstrata.
Arroyo, em seu texto Educao e Excluso da Cidadania, busca exatamente
esclarecer alguns desses pontos, buscando, sobretudo, compreender de que forma a educao acabou assumindo papel central na formao dos cidados, compreendidos como
indivduos atuantes na sociedade. Busca nas razes da construo da sociedade burguesa
aspectos que justifiquem esse carter de inverso, onde a escola, antes entendida como
produto do meio, passa a ser considerada como produtora do mesmo.
Nas suas prprias palavras: Na anlise que aqui fazemos estaremos nos
referindo vinculao entre educao e cidadania, tal como foi construda no projeto social
da burguesia e nas formas como nesse projeto foi equacionada a participao poltica do
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ATIVIDADE 1

homem comum e dos trabalhadores. (...) Por trs dessa relao, sempre defendida na construo da nova ordem, h uma concepo social e de sua constituio, h ideias e ideais
polticos que no podem ser ignorados, h concepes e compromissos com a ordem social e econmica, com o Estado e com um modelo de cidadania para as classes inferiores
(ARROYO, 1999, p. 34).
Pois bem, se quisermos buscar uma proximidade maior com as ideias
construdas em torno da educao, devemos ento partir das concepes estruturais que
cercam todo o exerccio educacional. Na mesma medida em que recria os espaos, as
sociedades e seus componentes, so tambm recriados por eles e pelas formas de organizao que em determinado momento se tornam mais ou menos hegemnicas. As transformaes na produo da vida material, principalmente a partir da formao dos Estados
modernos e das subsequentes transformaes nas relaes de trabalho, principalmente
aps o advento da Revoluo Industrial, modificaram profundamente a vida em sociedade,
impondo nova dinmica, baseada no ideal de homogeneizao territorial e cultural, com
base em uma produo de mercado, e, por isso mesmo, movida por ele.
A especializao funcional provocada pela industrializao, combinada com
a ampliao dos mercados e a articulao entre lugares, possibilidade esta ampliada pelo
desenvolvimento do sistema de transporte, geram a diviso territorial do trabalho, e esta
por sua vez a diviso internacional do trabalho. Essa nova sociedade, muito mais livre em
relao s amarras da servido, marca do sistema feudal de produo predominante na
Europa Ocidental durante os sculos V ao XV, carecia de reorganizar suas foras produtivas, agora pautadas em uma nova lgica, a mercantil e depois a industrial. Essa nova forma de produo da vida material engendra, por sua vez, novas formas de relaes sociais
entre os homens (...) Conforme afirma Marx (...) os elementos simples da manufatura so o
trabalhador parcelar e a ferramenta. Ferramenta que no mais dele e sim do capitalista
que o emprega. Trata-se agora do trabalhador livre, e livre sob duplo ponto de vista de ser
uma pessoa livre, isto , dispor de sua fora de trabalho como mercadoria (BUFFA, 1999,
p. 12-13).
Reflexos destas modificaes podem ser consubstanciados principalmente a
partir da consolidao da burguesia como classe revolucionria, sobretudo aps as revolues americana e francesa, onde alm das disputas polticas entre a velha e a nova
ordem, surgem tericos que iro dar corpo ideolgico aos anseios dessa nova classe social
que ascende ao patamar de gestora da sociedade, a burguesia.
Segundo Arroyo, a educao central na configurao moderna de cidadania, da igualdade e da liberdade (...). Enfim, da educao se espera o milagre de configurar
o novo homem livre para o novo mercado econmico, social e poltico (...) No ser aceito
qualquer homem como sujeito de participao no convvio social, mas apenas os civilizados, os racionais, os modernos, os de esprito cultivado, os instrudos, os educados (1999,
p. 35 e 37).
A educao passa a ser pensada ento como via de acesso liberdade e a

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ATIVIDADE 1

participao efetiva no corpo social. O indivduo apto a se integrar , ento, aquele que, ao
ser educado, torna-se ordeiro, civilizado, que compreende seus limites de ao perante as
imposies do Estado. Liberdade e vigilncia caminham juntas na constituio deste novo
homem moderno, o qual tem sua condio de cidado atrelada a sua formao educacional, que, por sua vez, no garante necessariamente o exerccio pleno da mesma, podendo
em alguns momentos, inclusive, afastarem-se, se considerarmos que o processo em si
retira do homem suas reais possibilidade de ao social, engessando-o a um tipo nico de
inferncia, limitado pelas balizas ideolgicas de uma nica classe, que por ser dominante
impe certo tipo de norma perante os indivduos. Essas transformaes na produo da
vida material provocaram transformaes na organizao poltica a formao do Estado
moderno , colocam os homens em novas relaes com a natureza a cincia moderna
e trazem alteraes na organizao do saber escolar (...). Era preciso laicizar o saber, a
moral, a poltica. Era preciso separar nitidamente f e razo, natureza e religio, poltica e
Igreja (BUFFA, 1999, p. 15).
Se analisarmos a viso de John Locke, considerado por muitos como o pai
do liberalismo e, portanto, um dos pensadores que consubstanciou de forma mais elementar os mandamentos da classe social em ascenso, ficam claros os interesses da burguesia
quando falavam em igualdade entre os homens: Fica estabelecida a ideia de que todos
os homens so livres, pois todos so proprietrios de si, e que todos os homens so iguais
(LOCKE, 1977, cap. V) (...) Locke est afirmando que existe uma igualdade natural, inata,
entre os homens, e isso o novo nesse momento histrico, a ruptura com o passado, no
entanto, para o autor, essa nova liberdade, garantia, a troca como sendo entre iguais, entre
proprietrios de mercadorias. Percebe-se, pois, que a igualdade proposta pela burguesia
primeiramente a igualdade na troca (...) e depois tambm a igualdade jurdica (...) Para o
proprietrio privado, o livre contrato permite uma nova forma de domnio social com que
subordina os demais a si mesmo. esse momento de gestao do capitalismo, de formao do projeto burgus de sociedade, inclusive no que diz respeito educao e cidadania. O cidado pleno , ento, como se ver, o proprietrio (BUFFA, 1999, p. 17-18).
Desconsideram-se neste processo as formas de vivncia e organizao que
destoem da regra geral da cidadania, aquela cujo exerccio deriva da ideia vinculada mentalidade de uma classe especfica que desconsidera neste processo as heterogeneidades
presentes nas manifestaes culturais de outras, mesmo porque disso depende a manuteno de seus poderes e dos avanos da produo manufatureira.
A ideia de organizao moderna dos territrios em torno de um Estado que
ordena e coordena as aes que visam ao bem comum da sociedade pressupe um movimento de integrao econmica (emergncia de um mercado nacional), social (educao
para todos os cidados), poltica (advento do ideal democrtico como ordenador das relaes dos partidos e as classes sociais) e cultural (unificao lingustica e simblica de seus
habitantes)[...] (AFONSO, 2001, p. 17). Portanto, nas escolas, ir difundir-se esse ideal, o
de construo de uma cultura nica, compreendida como necessria formao de uma
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ATIVIDADE 1

identidade nacional. E, alm disso, a necessidade de formar cidados que ativamente participem desta nova realidade, no entanto, no se estabelecem os limites desta participao.
A igualdade bsica entre os homens, posta na manufatura, foi expressa
ao nvel de organizao do saber escolar por Comenius. Na sua Didtica magna (1632),
mesmo preservando a distino de classes sociais prope para todos pelo fato de todos
serem homens um mnimo comum e universal de escolarizao padronizada e pblica
com base no experimentalismo cientfico (...) Comenius um pensador dessa fase inicial do
capitalismo (...) Sua Didtica magna expe a arte universal de ensinar tudo a todos. Assim,
todos sabero para onde devem dirigir todos os atos e desejos da vida, por que caminhos
devem andar, e de que modo cada um deve ocupar o seu lugar (...) Como se v, essa
educao para todos, a cargo do Estado, que dever formar, embora Comenius no use o
termo, cidado (BUFFA, 1999, p. 19-20).
Tendo se afirmado economicamente, a burguesia, agora, passa conquista
e ao exerccio do poder poltico para afirmar a democracia burguesa, cujos primeiros sinais
so as declaraes dos Direitos do Homem e do Cidado (Frana). A primeira Declarao,
a de 1789, que servir de base para a Constituio de 1791, elaborada pela Assembleia
Constituinte dominada pela grande burguesia, inspira-se nas doutrinas dos filsofos iluministas. Quanto questo da propriedade (vejam aqui a tnue relao que ento passa a
ser estabelecida), a Declarao de 1789 no s anunciava seu direito, como tambm o garantia: A propriedade sendo um direito inviolvel e sagrado, ningum pode ser dela privada
(...). A propriedade torna-se garantia de afeio coisa pblica, pois o proprietrio que
est interessado em sua boa gesto; a propriedade um signo, ou menos uma suposio
de instruo; ela , enfim, uma garantia de independncia econmica, necessria liberdade de esprito (...) E o proprietrio o cidado, ou seja, a propriedade o critrio de civismo.
Aos no proprietrios cabe uma cidadania de segunda ordem: enquanto cidados passivos,
tm direito proteo de sua pessoa, de sua liberdade e de sua crena, porm no so
qualificados para serem membros ativos do soberano (BUFFA, 1999, p. 25-27).
Se caminharmos em sentido inverso e lanarmos nosso olhar alguns anos
antes, notaremos alguns dos elementos presentes nos perodos histricos j citados, e analisarmos a sociedade europeia na passagem do feudalismo para a sociedade mercantil, perodo que comumente denominamos Renascimento, veremos postos alguns dos elementos
que iro dar forma s sociedades modernas. Neste contexto, o da Renascena, surge uma
nova forma de se pensar a poltica, que passa a dar nfase ao realismo e razo, ou
arte de governar racionalmente a repblica, como expresso da secularizao da poltica
e da viso histrica. Neste sentido era preciso equacionar a nova realidade ameaadora e
control-la implementando um projeto poltico de liberdade moderada. A preocupao com
a multido se tornou mais central no pensamento poltico. A nova diviso social coloca-se
como nova diviso poltica, retomando a distino romana entre populus e plebe, isto , entre povo como instncia jurdico-poltica, legisladora, soberana e legitimadora dos governos,

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ATIVIDADE 1

e a plebe como disperso de indivduos desprovidos de cidadania, multido annima que


espreita o poder e reivindica direitos tticos (ARROYO, 1999, p. 42-43).
Partindo de uma leitura muito prxima, Afonso corrobora este entendimento,
em que cidadania e excluso seguem em mesma direo, embora antagonicamente: A
escola e as polticas educativas foram muitas vezes instrumentos para ajudar a nivelar ou a
unificar os indivduos enquanto sujeitos jurdicos, criando uma igualdade meramente formal que serviu (e ainda continua a servir) para ocultar e legitimar a permanncia de outras
desigualdades (de classe, de raa, de gnero), revelando assim que a cidadania historicamente um atributo poltico e cultural que pouco ou nada tem a ver com uma democracia
substantiva ou com a democracia comprometida com a transformao social (2001, p. 20).

REFERNCIAS
AFONSO, A. J. Reforma do Estado e polticas educacionais: entre a crise do Estado Nao e
a emergncia da regulao supranacional. In: Educao & Sociedade, ano XXII, n. 75, 2001.
ARROYO, M. G. Educao e excluso da cidadania. In: BUFFA, E.; ARROYO, M.; NOSELLA,
P. Educao e cidadania: quem educa o cidado? 7. ed. So Paulo: Cortez, 1999. p. 31-80.
(Coleo Questes de Nossa poca).
BUFFA, E. Educao e cidadania burguesas. In: BUFFA, E.; ARROYO, M.; NOSELLA, P.
Educao e cidadania: quem educa o cidado? 7. ed. So Paulo: Cortez, 1999, p. 11-30.
(Coleo Questes de Nossa poca).
LOCKE, J. Deuxime trait sur le gouvernement civil. Paris: J. Urin, 1977.
WEBER, M. Cincia e poltica duas vocaes. 10. ed. So Paulo: Cultrix, 2000.

ANOTAES

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ATIVIDADE 1

ANOTAES

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O ESTADO MODERNO E A EDUCAO

ATIVIDADE 2

OBJETIVO
Discutir questes relativas ao embate entre educao e sociedade, tendo
como foco central aspectos relacionados a cidadania e identidade.

TEXTO
O Estado Moderno e a Educao
A educao, por estar circunscrita em dado contexto histrico e social,
inegavelmente produto de um tempo e lugar, sendo necessrio compreender as prticas
educativas dentro da lgica organizacional de uma determinada sociedade, que, por sua
vez, liga-se ao discurso de uma poca e por consequncia produo cultural deste perodo. O que se coloca nesta discusso se existe correspondncia entre a realidade e as
teorias pedaggicas de um modo geral.
Em suma, a educao, a racionalidade que se exige da classe operria e
das camadas populares para serem reconhecidos como membros da comunidade poltica
a negao da racionalidade operria e popular, ou a negao da sua capacidade de agir
politicamente em defesa de seus interesses e no dos interesses da burguesia. E, por fim,
no uma questo pedaggica, mas uma questo poltica, uma expresso de confronto
entre duas classes em formao. Reduzir a questo da cidadania dos trabalhadores uma
forma de ocultar a questo de base (...). O racionalismo ilustrado refora, pois, a centralidade da educao e da racionalidade como condio do homem histrico e poltico (ARROYO, 1999, p. 46, 47 e 49).
Pois se falaremos em conceitos, precisamos primeiramente pontuar alguns
deles. Max Weber (2000) estabelece as seguintes interpretaes para poltica e Estado, j
que ambas as facetas apresentam-se unidas quando se pensa na moderna organizao
social. Afirma que: sociologicamente o Estado no se deixa definir a no ser pelo meio
que lhe peculiar, tal como peculiar a todo outro agrupamento poltico, ou seja, o uso da
coao fsica. Considera que em todos os tempos, todo e qualquer agrupamento poltico,
incluindo a a famlia, recorreu a violncia fsica [...] como instrumento normal de poder.
Nesta forma de entendimento, deriva sua interpretao sobre a poltica. Por poltica entenderemos, consequentemente, o conjunto de esforos feitos com vistas a participar do poder
ou a influenciar a diviso do poder, seja entre Estados, seja no interior de um nico Estado
(WEBER, 2000, p. 55-56).
Pois se o Estado possa ser compreendido como entidade que gerencia a
sociedade, fornecendo-lhe forma e carter atravs do uso dos aparelhos institucionais do Estado, entre eles a violncia, e que o conceito de cidadania apresenta-se como uma derivao
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ATIVIDADE 2

do exerccio de poder poltico de certa classe sobre outra, devemos, portanto, tentar compreender a direo dada educao formal dirigida ao povo e s linhas metodolgicas privilegiadas neste processo, tendo em vista a constituio de determinada ideia de cidadania.
No germe do projeto de sociedade moderna se manifesta o reflexo das
necessidades de uma poca, que perpassa pela transformao da propriedade privada e
pela libertao das foras produtivas e, ainda, pelas novas formas de organizao social e
poltica. Na medida em que se modifica a diviso do trabalho e, com ela, a vida do trabalhador, aumentam as manifestaes populares contra as condies de explorao da classe
operria, base da consolidao do capitalismo. Adam Smith, terico da economia poltica,
recomenda uma educao voltada para o povo, afirmando: Um povo instrudo e inteligente
, alm disso, geralmente mais decente e ordeiro do que o povo ignorante e estpido (...).
So menos susceptveis de serem desencaminhados para qualquer oposio injustificada,
ou desnecessria s medidas do governo (ARROYO, 1999, p. 55).
Principia-se neste ponto a educao pensada como redentora do quadro
social, que caminha para a desordem, j que no se alinha nova lgica voluntariamente e
compromete o avano do progresso, da produo com vistas ao mercado. A centralidade,
pois, da ao educativa, que tem como alvo o povo, no ser na iluminao dos governados,
mas racionalizar a vida econmica, a produo, o tempo, o ritmo do corpo. A nica educao que tem sentido a formao e produo da mercadoria trabalho (ARROYO, p. 55).
Mais do que domar as mentes, era preciso apaziguar os espritos com a promessa da igualdade e da liberdade, do progresso comum a todos dispostos a se adaptarem
a essa ideia de bem coletivo, com base em um princpio de harmonia do convvio social.
Essa concepo de comunitarismo se faz presente no pensamento poltico-educacional,
na superao do indivduo possessivo, numa unidade articuladora deste equilbrio social,
livre de contradies, quando compreendido sob esta tica. O respeito geral que colaborar
para a satisfao dos indivduos faz eco no pensamento educativo dos sculos XIX ao XXI,
onde cidadania se atrela de forma direta obrigao moral.
Sendo assim, as democracias modernas, entendidas como a forma mais
libertria de organizao social, aquela na qual todos os indivduos nivelam-se jurdica e
politicamente, escondem por trs de sua ideologia de bem-estar e participao ampla e
irrestrita do povo nas escolhas, uma lgica excludente, j que limitam as possibilidades de
ao poltica, quando se une ideia de cidado, que, como j vimos, ampara-se em um
conceito antagnico, que considera cidado somente aqueles (re)adequados insipiente
ordem que se anunciava. O contexto se reproduz nos centros de educao, tendo como
misso educar o povo para a prtica democrtica, ou seja, temos aqui novamente uma ideia
de centralidade do campo educacional no iderio da construo dos Estados modernos.
Essa centralidade, como discurso, ir se ampliar e atravessar uma srie de
correntes pedaggicas, exercendo influncia sobre a produo pedaggica at os dias de
hoje, onde a escola continua desempenhando o suposto papel de redentora da sociedade, fora-motriz da transformao democrtica em marcha, quando em verdade acaba

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ATIVIDADE 2

prestando-se funo inversa, a de legitimar e ocultar as contradies inerentes ao modelo


capitalista de produo. No devemos, no entanto, entender todo esse processo como um
grande plano da burguesia para controlar e coagir a sociedade, e sim, como um processo
que se desenrola conforme avanam as foras produtivas e com elas as transformaes
que se operam nas sociedades, modificando padres de comportamento, as relaes de
trabalho, o tempo, os espaos [...].
O que h de novo no pensamento poltico-educativo mais recente que
essa nova viso to moralizante do social se refugia e se alimenta de uma concepo ideal
e abstrata de sociedade. No se deteve a pensar e trabalhar o real como se d de fato,
como confronto de interesses individuais, e, mais do que isso, interesses de classe, nem
percebeu como esses interesses trespassam o convvio social e o artifcio calculado do
convvio poltico (ARROYO, p. 58-59). Assim, se, por um lado, as polticas sociais e educacionais podem ser interpretadas como instrumentos de controle social ou como formas
de legitimao da ao do Estado e dos interesses das classes dominantes, por outro lado,
tambm no deixam de poder ser vistas como estratgias de concretizao e expanso de
direitos sociais, econmicos e culturais (AFONSO, 2001, p. 22).
Portanto a questo da cidadania e da democracia foi sempre uma questo
sobre a natureza do poder e de seu exerccio nas sociedades modernas. Separar essa
tenso existente entre cidadania e poder poltico esvaziar o alcance do discurso pedaggico, que tende a se tornar infrutfero, estril, recheado de um moralismo tacanho, incapaz
de pensar a educao em bases no circunscritas pelo Estado. Insiste-se na formao
do homem social, de valores, hbitos e comportamentos civilizados. Esse tipo de pensamento incorre em graves equvocos, quando a educao assume o papel de formadora de
cidados. No so responsveis apenas os liberais por esse tipo de formatao didticometodolgica, como tambm o so os opositores do liberalismo, pois foram incapazes de
superar esse tipo de excluso social, no conseguindo integrar a questo da democracia
questo das classes populares.
Destaca-se muito mais o papel da educao sobre a organizao social do
que o peso da base material, das condies de existncia a que so submetidas as pessoas e as classes. Entre educao e cidadania (...), o que se ressalta que o Estado tem
o dever de responder s reivindicaes populares. (...) O que se destaca como o Estado
avana e, com seus gestos democrticos, constri a democracia. O ponto central o povo
avanando porque lutando como expresso de democracia no s ocultado, mas frequentemente reprimido como desordem (ARROYO, 1999, p. 78).
inegvel que, nos dias atuais, com uma intensidade maior ou menor, todos
os pases se confrontam com a emergncia de novas organizaes e instncias de regulao supranacional (ONGs, Mercosul, Organizao Mundial do Comrcio), cuja influncia se
vem a juntar a outras organizaes que j no so to recentes, mas que continuam a ser
muito influentes (Banco Mundial, FMI), sendo que elas tm implicaes diversas (...) Induzem em muitos e diferentes pases a adoo de medidas ditas modernizadoras que levam
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ATIVIDADE 2

o Estado a assumir tambm, de forma mais explcita, uma funo de mediao, de adequao s prioridades externamente definidas (AFONSO, 2001, p. 24).
Para alm do Estado, temos ainda uma espcie de consenso mundial sobre
os caminhos a serem trilhados pelas sociedades, permeados pelos ditames das regras
de mercado e dos discursos que tendem a minimizar os aspectos mais cruis ocultos por
detrs da consolidao dos regimes democrticos, entendidos, ainda, como parte do processo de afirmao da burguesia e dos preceitos inerentes s sociedades modernas, ou
que buscam essa modernidade, subjugadas a um progresso tardio, que se d de fora para
dentro e, portanto, ilegtimo perante as reais escolhas a serem efetuadas, com base nas
necessidades de fato da sociedade.
A educao s poder assumir uma postura realmente transformadora quando as prticas pedaggicas passarem a considerar a educao no como pr-condio
cidadania e participao, mas sim, um dos elementos constituintes deste processo, onde
democracia seja compreendida como expresso real do exerccio poltico, construdo a
partir do embate entre a sociedade civil como um todo.
A centralidade deve ser na anlise dos processos reais e no daqueles que
buscam obscurecer os entraves inerentes a esta forma de atuao do Estado perante o
indivduo. A educao no h de construir a democracia por si s. Esta, a democracia, ou a
plena cidadania, que corresponderia ao exerccio pleno do poder poltico neste tipo de organizao, deve ser, antes de uma providncia dos governos, uma construo elaborada com
base na legitimidade dos fatos sociais, de onde, e somente assim, pode decorrer alguma
ao mais pertinente no que diz respeito emancipao intelectual e social dos jovens.

REFERNCIAS
AFONSO, A. J. Reforma do Estado e polticas educacionais: entre a crise do Estado Nao
e a emergncia da regulao supranacional. Educao & Sociedade, ano XXII, n. 75, 2001.
ARROYO, M. G. Educao e excluso da cidadania. In: BUFFA, E.; ARROYO, M.; NOSELLA,
P. Educao e cidadania: quem educa o cidado? 7. ed. So Paulo: Cortez, 1999. p. 31-80.
(Coleo Questes de Nossa poca).
BUFFA, E. Educao e cidadania burguesas. In: BUFFA, E.; ARROYO, M.; NOSELLA, P.
Educao e cidadania: quem educa o cidado? 7. ed. So Paulo: Cortez, 1999, p. 11-30.
(Coleo Questes de Nossa poca).
WEBER, M. Cincia e poltica duas vocaes. 10. ed. So Paulo: Cultrix, 2000.

PRAEN VI 14

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SNTESE PARA AUTOAVALIAO

ATIVIDADE 3

OBJETIVO
Discutir questes ligadas ao desenvolvimento dos conceitos de cidadania e
democracia nas sociedades modernas, atreladas a questes do campo pedaggico; discutir questes relativas ao embate entre educao e sociedade, tendo como foco central
aspectos relacionados a cidadania e identidade.

TEXTO
As modernas correntes pedaggicas apontam para um tipo de educao
fundamentada na formao de indivduos aptos participao social. Neste nterim sobressaem-se alguns conceitos e/ou competncias a serem trabalhados. Dentre essas prerrogativas do atual quadro de ensino em nosso pas, destaca-se, entre outros, a centralidade
da educao no preparo cvico dos jovens, ou melhor, na fundamentao dos elementos
constituintes daquilo que genericamente denominamos cidadania.
O termo cidado atrelado ideia de sociedade democrtica consubstancia
um discurso em que a educao elevada condio de redentora da sociedade. O que
se descortina por detrs desta prerrogativa primeira do campo pedaggico , primeiro, para
que tipo de sociedade estaremos preparando esses jovens; do que decorre outra interrogativa, isto , a qual conceito de cidado e de democracia estamos nos referindo, sendo que
estes termos, assim como suas formas de manifestao, atrelam-se ao longo da histria
das sociedades a diferentes contextos e situaes, conforme a produo material de uma
poca.
Neste sentido partiremos de uma explicitao que elucide, ao menos, em
parte, as colocaes acima propostas, traando um quadro onde possamos buscar esclarecimentos acerca das questes levantadas, possibilitando desta maneira efetuar uma
discusso mais pormenorizada sobre o real alcance das polticas educacionais contemporneas, onde, muitas vezes, teorias e prticas acabam esvaziando-se em crculos concntricos, pautadas em uma realidade abstrata.
A educao, por estar circunscrita em dado contexto histrico e social, ,
inegavelmente, produto de um tempo e lugar, sendo necessrio compreender as prticas
educativas dentro da lgica organizacional de uma determinada sociedade, que, por sua
vez, liga-se ao discurso de uma poca e por consequncia produo cultural deste perodo. O que se coloca nesta discusso se existe correspondncia entre a realidade e as
teorias pedaggicas de um modo geral.
Sendo assim, as democracias modernas, entendidas como a forma mais
libertria de organizao social, aquela na qual todos os indivduos nivelam-se jurdica e
politicamente, escondem por trs de sua ideologia de bem-estar e participao ampla e
PRAEN VI 15

Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 3

irrestrita do povo nas escolhas uma lgica excludente, j que limitam as possibilidades de
ao poltica, quando se une ideia de cidado, que, como j vimos, ampara-se em um
conceito antagnico, que considera cidado somente aqueles (re)adequados insipiente
ordem que se anunciava. O contexto se reproduz nos centros de educao, tendo como
misso educar o povo para a prtica democrtica, ou seja, temos aqui novamente uma ideia
de centralidade do campo educacional no iderio da construo dos Estados modernos.

ANOTAES

PRAEN VI 16

Prtica de Ensino VI

A GRCIA E O ALCANO DA CIDADANIA

ATIVIDADE 4

OBJETIVOS
Discutir aspectos ligados a conceitos trabalhados em discursos pedaggicos,
bem como pensados para a aplicao prtica em sala de aula.
Exibir um quadro comparativo entre a poltica grega e os dias de hoje.

TEXTO
Democracia Ateniense grega
Democracia uma inveno grega, e entre os gregos e ns apresenta-se
uma grande distncia temporal e espacial, uma trama de ideias muito distantes entre si,
mas que evocam uma identidade. Somos levados a pensar e a utilizar esses conceitos
em sala de aula abordando diferentes temporalidades e especificidades geogrficas, bem
como sistemas filosficos de pensamento. Assim, percorremos as diferentes transformaes e releituras dos conceitos, principalmente, pensando e repensando uma ideia de
democracia.
Pensar a democracia como uma inveno grega e observar de que maneira somos tributrios de uma inveno to prxima e to distante de nossa experincia
cotidiana e, dessa forma, compreender a atividade poltica historicamente dada em suas
especificidades, refletir sobre os conceitos envolvidos, dar forma a um entendimento que,
levantado em sala de aula, apresenta uma rica experincia didtica. E em relao Grcia,
particularmente Atenas, e o nosso mundo, o primeiro passo compreender as diferenas e
entender como rica a utilizao de nosso vocabulrio poltico pensado a partir da reproduo dos conceitos em outras circunstncias espaciais e temporais.
Para Pierre Vidal-Naquet, quando trabalhamos com esses conceitos e observamos que existe uma grande distncia,
[...] dever mais elementar mostrar no que e como esse mundo difere do
nosso, mostrar que os seus valores no so os mesmos, que as suas
instituies no funcionam exatamente como as nossas, que mesmo
quando as nossas palavras derivam das suas, observando o que
presente o caso do nosso vocabulrio poltico e a sua relao com o
grego e o latim, e que devemos levar em considerao que elas no
tm, entre ns, o mesmo significado que entre eles. A Repblica no
a res publica, mesmo sendo verdade que sem a res publica jamais
teria havido, em Veneza, Genebra ou Paris, Repblica alguma (2002,
p. 192).

PRAEN VI 17

Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 4

[...] Quanto a palavra politeia (poltica), que traduzimos por Repblica


quando aparece em um ttulo de Plato ou de Xenofonte, e que Rosseau emprega ainda no Contrato social sob a forma de politie, tem
em Frances descendentes mais surpreendentes, de incio com esse
mesmo sentido de regime poltico, aquele que emprega Montaigne,
por exemplo, quando quer evocar (Ensaios, I, 11) essa polcia que
[Plato] forja a sua vontade. Mas como se sabe a palavra recebeu, a
seguir, outras acepes que a distanciam da Repblica bem mais que
a aproximam (2002, p. 192-193).
E mesmo assim, delimitando diferenas e construindo interpretaes, trilhando por entre as inter-relaes entre esses conceitos e os homens que eles construram,
Vidal Naquet aponta que nenhuma recusa do anacronismo nos transformar em contemporneo de Pricles, o estratego que governa Atenas por cerca de trinta anos. Aponta como
necessrio, at, destruir a iluso de que Pricles pensava como ns, e ainda no menos
necessrio destruir a iluso de que podemos pensar como Pricles e adaptar-nos ao seu
modo de refletir e de raciocinar (2002, p. 193).
Nesse sentido, e pelos caminhos trilhados, observamos que as generalizaes nas cincias humanas so constantes, e que devemos procurar delimitar melhor as
nossas prticas, apontar caminhos mais seguros, pois essas generalizaes podem construir interpretaes e conceitos deturpados, ou ao menos fora de foco.
Moses Finley em um interessante artigo, Generalizaes em Histria Antiga, aponta a sua preocupao com o mais elementar dos instrumentos do historiador: os
termos e conceitos comuns de seu discurso. Que so, propriamente e em si mesmos, no
generalizaes, mas descries ou rtulos abreviados, classificaes. Porm so raramente empregados de forma neutra: seu uso ou pressupe proposies gerais ou pode
lev-los a cumprir uma infundada funo explicativa. Como o que muito com o substantivo
ou adjetivo grego, e aponta: literalmente impossvel fazer qualquer afirmao com a palavra grego que exclua algum tipo de generalizao (FINLEY, 1989, p. 59).
Nesses termos vamos afinar a nossa Democracia Ateniense Grcia clssica, a dos sculos V e IV:
Periodizao termos e padres que definiram perodos na Grcia Antiga.
Generalizaes afirmaes gerais sobre as inter-relaes dos acontecimentos ordenadas dentro de uma sequncia temporal.
A escolha dos acontecimentos que devem ser ordenados numa sequncia temporal, que devem ser inter-relacionados, reside necessa-

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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 4

riamente no juzo de uma ligao inerente entre eles, quer esse juzo
seja ou no expresso em muitas palavras: um juzo, alm do mais, se
origina da compreenso que o historiador faz das relaes com fatores
mais duradouros, que em si mesmos no constituem elos da cadeia
sequencial de eventos que compem a histria (FINLEY, 1989, p. 64).
Para Moses Finley, os historiadores esto acostumados a generalizar,
o que a cincia moderna e o marxismo realizaram em conjunto por
infundir temores desnecessrios situao. Os argumentos prosseguem: o comportamento humano no se presta anlise quantitativa
e ao reexame repetido sob condies idnticas e, portanto, todas as
generalizaes so duvidosas; o marxismo distorce o comportamento
humano quando o reduz a uma teoria monista; pior ainda, como todas
as variedades de historicismo (FINLEY, 1989, p. 72-73).
Cada uma das cidades gregas possua uma autonomia prpria e um estado
autnomo, entre as quais se destacou Atenas, cujas [...] particularidades e expresso de
uma profuso de textos e documentos histricos, literrios, filosficos, jurdicos, de inscries e que fazem de Atenas no apenas a mais conhecida das cidades gregas, mas a
cidade grega por excelncia (MOSS, 1979, p. 11-12).
Os atenienses, mais que qualquer outro povo da Grcia antiga, deixaram
ricos depoimentos e testemunhos de sua vida cotidiana, como discursos polticos e disputas
judiciais, o teatro e os dilogos filosficos, que, muito mais que os textos oficiais, sempre impessoais, fornecem importantes relatos sobre a intimidade desses homens que dominaram
o mar Egeu por dois sculos (MOSS, 1979, p. 17).
Como uma das mais poderosas cidades da Grcia, Atenas, juntamente com
Esparta, constitui um poderio militar que utilizava como moeda de troca no exerccio de seu
imperialismo que se alastrava sobre outras sociedades gregas. Imperialismo que somente
se tornou vivel graas democracia, tornando antagnicas suas razes. E o lao fundamental entre a democracia e o imperialismo, que foi percebido tanto por partidrios como
por adversrios da democracia, a democracia foi o que permitiu a Atenas transbordar para
fora de Atenas (VIDAL-NAQUET, 2002, p. 179).
Pricles governa Atenas por cerca de trinta anos e, considerado por muitos
como um de seus mais respeitados governantes, descende de famlias da aristocracia e
que monopolizam, mesmo depois das reformas polticas de Clstenes, os principais cargos
administrativos. Perodo de relativo equilbrio social em Atenas e um sensvel crescimento
da populao da tica, inclusive da populao cvica, e no que se refere populao esta
relacionada relativa facilidade com que se seguiram as reformas de Clstenes, estrangeiros puderam integrar-se ao corpo de cidados (...); e para pr fim a essa situao de fato
que Pricles, em 451, faz aprovar decreto reservando a qualidade de cidados atenienses
aos nascidos de pai ateniense e a me, filha de pai cidado, tambm. Esse decreto no
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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 4

visava a qualquer pureza de raa, uma vez que vigorava tanto para os brbaros como para
os gregos de outras cidades, mas tinha como objetivo limitar o nmero de cidados beneficiados das vantagens ligadas qualidade de cidado (MOSS, 1979, p. 45-49).
Para Pierre Vidal-Naquet, Pricles tem pouco a dizer da democracia enquanto regime poltico. Em sua fala,
ele recorda o seu nome, a regra da maioria e a liberdade, mas em nenhum momento fundamenta filosoficamente a prtica que impe que
sejam os polli [a maioria], como j se dizia segundo Homero em taca
(Odisseia v. 241), os majoritrios (pleious), os mais numerosos, os que
devem governar, e no as ligoi [a minoria]. Para dizer a verdade, se
excetuarmos Demcrito, que pensa no apenas a democracia, mas
toda a histria da aventura humana como libertao progressiva da
misria dos primeiros tempos, e Protgoras, [...] se excluirmos essas
poucas excees que s nos so conhecidas de maneira fragmentria,
procuraramos em vo um filsofo que tenha refletido sobre a democracia [...]. Um dos paradoxos da democracia ateniense que muitos
de seus intelectuais, sobretudo no sculo IV, foram seus adversrios.
Mais paradoxal ainda este fato: o texto maior que tenta fundamentar
a democracia, racionalmente no vem diretamente de um democrata, mas, pelo vis do mito, ele nos dado por Plato, o mais violento
crtico da democracia. Plato colocou essa argumentao na boca de
Protgoras, sofista e companheiro de Pricles, nico adversrio, como
prova o Teeteto (166 a ss.), que Plato respeitava. A questo a que Protgoras tenta responder justamente a dos artesos e de sua relao
com a poltica. Se a cidade tem necessidade de construir, procura um
arquiteto e assim por diante. Mas, quando se trata de deliberar sobre a
administrao da cidade vemos aparecer indiferentemente, para tomar
a palavra, arquitetos, ferreiros, curtidores, negociantes e marinheiros,
ricos e pobres, nobres e gente comum, e ningum lhes lana na cara
a sua incompetncia [...]. Dito de outra maneira, nem profisses, nem
as oposies de fortuna, nem as diferenas de casta tm qualquer
funo. A democracia ateniense no censitria (2002, p. 180-181).
Observa Pierre Vidal-Naquet que a democracia ateniense to amada pelos
modernos no inspirou nem tratado de filosofia nem tratado poltico que esclarecesse os
seus princpios e exaltasse as suas qualidades. E prossegue: Temos, com certeza, as
oraes fnebres, mas elas louvam a democracia por um vis no democrtico. Protgoras de Abdera nico filsofo democrata conhecido por ns e ele que explica a Scrates
por que razo, em Atenas, todos tm o direito de dar a sua opinio sobre poltica e procura
nesse sentido uma justificativa para a democracia, e vai bastante longe,

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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 4

a ponto de no incluir apenas os cidados, mas sim todos os homens,


sem mesmo excluir as mulheres. [...] Na literatura grega, a rea onde
vemos a democracia funcionar a histria. Herdoto quem nos dizia
(v. 78) que os atenienses conheceram a grandeza e a preeminncia
graas isegoria, a igualdade diante do direito palavra; uma democracia que Tucdides declara ser, na realidade, o governo do primeiro
cidado (II, 65, 9); e h tambm a tragdia, democrtica em sua prpria
essncia, porque os prncipes a so convocados, de alguma maneira,
ao tribunal dos povos de hoje, que, na Grcia do sculo V, era a instituio democrtica por excelncia (2002, p. 198-199).
[...] Essa democracia, to pouco exaltada pelos tericos da poltica,
dificilmente assinalvel no nvel da imagem [...], , ao contrrio, violentamente criticada durante toda a poca clssica e, a seguir, em poca
helenstica e romana, pelos intelectuais seduzidos pela miragem espartana, pelos filsofos que sonhavam com uma sociedade hierrquica,
como Plato, que s admitem um pouco de democracia se ela for controlada e amordaada, e pelos retricos, que de Iscrates a Plutarco,
no cessaro de exaltar uma pretensa constituio dos Ancestrais,
colocada frequentemente sob a proteo de Teseu ou de Slon e
que, por um sbio jogo de equilbrio controlado pelo Arepago, teria
conseguido evitar escorreges da democracia radical (2002, p. 199).
[...] Plato vivia numa democracia escravocrata na qual s os homens
podiam ser cidados, j que as mulheres estavam, assim como os
escravos (mas por outra razo), afastadas da vida poltica. Acrescentamos que Atenas no conheceu, na Antiguidade, nem revolta servil
sria e nem revolta feminina. A lgica da democracia no deixava, no
entanto, de inspirar-lhes serissimas e importantes inquietaes (2002,
p. 234).
Essa Democracia Ateniense, florescente na Grcia clssica, a dos sculos V
e IV, apresenta tambm a ideia de que a transparncia democrtica tem a identificao do
racional com o poltico:
A ideia de que uma sociedade democrtica funcionou um dia sob o signo da transparncia entre dirigentes e dirigidos sem que se erguesse o
menor obstculo entre o campons [...] e o estratego que vai executar
as decises tomadas pela assembleia do povo, cada um cuidando de
seus prprios negcios a definio da justia segundo Plato e
dos da coletividade (2002, p. 196).
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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 4

Mudanas sociais com o aumento da influncia da populao urbana resultava no solapamento das bases do poder dessa aristocracia fundiria, cuja preeminncia
social derivava do fato de que se apoiava numa clientela de camponeses mais ou menos
dependentes. Do corpo desta populao comeavam a surgir novos homens, que vo
permanecer, em verdade, em segundo plano, mas podiam aparecer como uma ameaa
que no vai tardar a atingir os privilgios polticos da aristocracia fundiria. Tucdides, o
historiador, com a inteno de justificar a doutrina de Pricles diante das acusaes de seus
opositores, de que o seu governo seria uma oligarquia, aponta:
Nossa politeia nada tem que invejar as leis que regem nossos vizinhos;
longe de imitar os outros, damos exemplos a seguir. Entre ns, o Estado administrado no interesse da massa e no no de uma minoria,
da o nome que o nosso regime adotou: democracia. Dessa forma, o
que concerne aos diferentes indivduos, a igualdade assegurada a
todos pelas leis; mas no tocante participao na vida pblica, cada
um obtm o crdito em funo do mrito, e a classe a que pertence
importa menos que seu valor pessoal; enfim, estando em condies
de prestar servio cidade, ningum cerceado pela pobreza ou pela
obscuridade de sua condio social (MOSS, 1979, p. 48).
A instituio da remunerao das funes pblicas em Atenas (mistoforia)
era uma medida destinada a tornar efetiva a participao de todo o povo na vida poltica e
permitir que os pobres consagrassem cidade uma parte de seu tempo sem o temor de
perder um dia de trabalho e a consequente remunerao. A mistoforia era considerada
pelos escritores polticos do sculo IV como um dos traos caractersticos do regime democrtico (MOSS, 1979, p. 46).
Assim, elabora-se uma doutrina democrtica cuja autoria o prprio Pricles
reivindicava. Tucdides e Plutarco, em suas obras, afirmam que nesse regime Pricles era
quem tomava as decises importantes, apresentando como incontestvel a observao de
que a poltica ateniense da metade do sculo V a.C. tenha a sua marca, mas importante
ressaltar que essas suas escolhas deliberadas buscam um objetivo: assegurar ao povo
recursos para sobreviver condignamente e exercer livremente a sua soberania e de permitir
a Atenas equilbrio e harmonia para impor, ainda que pela fora, sua poltica por todo o mar
Egeu. Mas ao passarmos do plano dos princpios para os fatos observaremos distores,
pois o povo era soberano seguindo algumas limitaes. Neste perodo se elaboram as
rigorosas normas relativas ordem do dia, periodicidade das sesses da assembleia e
forma de se propor projetos de lei, e o procedimento de sua discusso e aprovao (MOSS, 1979, p. 49).

PRAEN VI 22

Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 4

REFERNCIAS
FINLEY, Moses. Generalizaes em histria antiga. In: ______. Uso e abuso da histria. So
Paulo: Companhia das Letras, 1989.
MOSS, Claude. Atenas: a histria de uma democracia. Braslia: Universidade de Braslia,
1979.
VIDAL-NAQUET, P. Os gregos, os historiadores, a democracia: o grande desvio. Traduo de
Jnatas Batista Neto. So Paulo: Companhia das Letras, 2002. 360 p.

ANOTAES

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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 4

ANOTAES

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Prtica de Ensino VI

DEMOCRACIA BURGUESA NA REVOLUO FRANCESA

ATIVIDADE 5

OBJETIVO
Abordar e discutir a questo da cidadania e democracia nos anos da Revoluo Francesa, tendo em vista sua importncia, j que grande parte do iderio burgus ali
fundamentado e difundido.

TEXTO
A Marca da Democracia Burguesa na Revoluo Francesa
A Revoluo Francesa apresenta-se como um dos marcos da contemporaneidade que sempre vem tona com diferentes sentidos e interpretaes, ressaltando-se
que ela um dos eventos que mais marcam o nosso tempo e que reverbera a todo momento com sua fora simblica e os elementos marcantes de sua configurao ideolgica, seu
vocabulrio, as suas instituies e as suas cores.
A prpria Revoluo Francesa apresenta-se como um processo de releituras
e ecloso de distintas manifestaes. Em seus acalorados momentos e distintos eventos
envolvidos, requalificam um antigo vocabulrio poltico, reconstroem uma configurao
simblica e marca a derrocada de um antigo sistema, o Antigo Regime. Em um jogo de
sombras e espelhos, e sobre os escombros de um antigo mundo, celebram o advento da
burguesia em flmulas tricolores, que representam os prprios ideais da revoluo: Liberdade, Igualdade e Fraternidade.
Eric Hobsbawm, em A era das revolues. Europa: 1789-1848, observa e
analisa a Revoluo Francesa e a emparelha prpria Revoluo Industrial, criando o significado para o mundo da dupla revoluo poltica e econmica (a revoluo poltica francesa
e a revoluo industrial inglesa) que correspondeu a uma guinada (a produo de uma mudana radical ou rpido desvio profundo) em todo o universo ocidental; e que posteriormente se expandiu por todo o mundo, ecoando mesmo no mundo oriental. Em seus espaos de
origem essas revolues ocorreram nos sculos XVII e XVIII, sendo progressivamente adotados os seus principais iderios pelos seus vizinhos europeus, demonstrando assim o seu
carter transformador e a capacidade de adaptao e poder de fogo da dupla revoluo.
Se a economia do mundo do sculo XIX foi formada principalmente
sob a influncia da revoluo industrial britnica, sua poltica e ideologia
foram formadas fundamentalmente pela revoluo Francesa. [...] foi a
Frana que fez suas revolues e a elas deu suas ideias, a ponto de
bandeiras tricolores de um tipo ou de outro terem se tornado o emblema de praticamente todas as naes emergentes, e a poltica europeia
(ou mesmo mundial) entre 1789 e 1917 foi em grande parte a luta a
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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 5

favor e contra os princpios de 1789, ou os ainda mais incendirios de


1793. A Frana forneceu o vocabulrio e os temas da poltica liberal
e radical democrtica para a maior parte do mundo. Deu o primeiro
grande exemplo, o conceito e o vocabulrio do nacionalismo, e forneceu os cdigos legais, o modelo de organizao tcnica e cientfica e o
sistema mtrico de medidas para a maioria dos pases. A ideologia do
mundo moderno atingiu as antigas civilizaes que tinham at ento resistido s ideias europeias inicialmente atravs da influncia francesa.
Esta foi a obra da Revoluo Francesa (HOBSBAWN, 1996, p. 71-72).
Mas essa configurao nas condies histricas na Europa entre os sculos
XVIII e XIX representava a situao geral de crise do Antigo Regime em todo o continente,
sendo ressaltadas e observadas as especificidades da monarquia francesa, e nesse sentido a crise no Antigo Regime no era um fenmeno francs isolado, e a Revoluo Francesa foi fundamental para a ecloso de outras revolues naquele perodo, apresentando-se
como uma revoluo social de massa, e incomensuravelmente mais radical de que qualquer outro levante comparvel. Seus efeitos e repercusses desdobram-se em seu prprio
carter transnacional, que ocasionaram levantes relacionados libertao da Amrica Latina depois de 1808. Sua influncia direta universal, pois ela fornece o padro para todos
os movimentos revolucionrios subsequentes, suas lies (interpretadas segundo o gosto
de cada um) tendo sido incorporadas ao socialismo e ao comunismo moderno (HOBSBAWN, 1996, p. 72-73).
A Revoluo Francesa assim a revoluo de seu tempo, e no
apenas uma, embora a mais proeminente de seu tipo. E suas origens
devem portanto ser procuradas no meramente em condies gerais
da Europa, mas sim nas condies especficas da Frana. Sua peculiaridade talvez melhor ilustrada em termos internacionais. Durante todo
o sculo XVIII a Frana foi o maior rival econmico da Gr-Bretanha.
Seu comrcio externo, que se multiplicou quatro vezes entre 1720 e
1780, causava ansiedade; seu sistema colonial foi em certas reas
(como nas ndias Ocidentais) mais dinmico que o britnico. Mesmo
assim a Frana no era uma potncia como a Gr-Bretanha, cuja
poltica externa j era subitamente determinada pelos interesses da
expanso capitalista. Ela era a mais poderosa, e sob vrios aspectos
a mais tpica, das velhas e aristocrticas monarquias absolutistas da
Europa. Em outras palavras, o conflito entre a estrutura oficial e os
interesses estabelecidos do velho regime e as novas foras sociais
ascendentes era mais agudo na Frana do que em outras partes
(HOBSBAWN, 1996, p. 73).
O que se pode observar que o conflito entre a estrutura social emergente e
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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 5

os interesses estabelecidos do velho regime e as novas foras sociais ascendentes era algo
que se apresenta de maneira mais aguda na Frana do que em outras partes do continente
europeu (HOBSBAWN, 1996, p. 73). Assim, fica clara a identificao entre o Iluminismo
e a Revoluo Francesa, passando por uma forte ligao com a burguesia ascendente, e
que toma de assalto as estruturas do Antigo Regime. O iderio da cidadania burguesa e a
Revoluo Francesa se confundem, e das revolues burguesas a Revoluo Francesa
apresenta-se como a de maior poder simblico e que mais influenciou o imaginrio social e
poltico europeu, e consequentemente ocidental.
A busca de um estatuto filosfico que justifique e legitime a forma de pensar
da burguesia est relacionada a sua necessidade poltica. Assim, a burguesia precisa equacionar a sua participao no poder, o que representa impor limitaes ao real e implementar o liberalismo econmico, algo que representa a abertura de possibilidades e ascenso de seus negcios. E nesse sentido, a crena em um estatuto de cincia e Iluminismo e
o ministrio da razo se sobrepondo s crenas anteriores, vinculadas a supersties e a
religiosidade que no passavam pelo crivo da razo, caminha lado a lado aos aspectos da
racionalizao do poder.
As Origens Intelectuais da Revoluo
Podemos assim identificar e pensar o Iluminismo como uma filosofia fincada
no ideal de felicidade social e fundada sobre a crena no progresso indefinido do esprito
humano e do conhecimento cientfico, filosofia esta elaborada pela burguesia depois do
sculo XVIII. Os fundamentos do Iluminismo sofrem a influncia de Descartes (que revelou
a possibilidade de dominar-se a natureza pela cincia). Assim, os filsofos do sculo XVIII
expuseram com clareza os princpios de uma nova ordem, opondo-se ao iderio autoritrio
do Estado e da Igreja do XVII. Os iluministas opuseram em todos os domnios o princpio da
razo ao da autoridade e da tradio, quer se trate de cincia, crena, moral ou organizao poltica e social, e esse movimento filosfico exerceu sobre a inteligncia francesa uma
ao profunda, ao despertar e depois lhe desenvolver o esprito crtico, fornecendo-lhes novas ideias. As principais obras que influenciaram esses homens foram: de Montesquieu, O
esprito das leis (1748); Rousseau, Emlio e Contrato social (1792); de Voltaire, Ensaio sobre
a moral (1758); e a Enciclopdia (1751) de Diderot (SOBOUL, 1974, p. 54).
Os questionamentos desses pensadores do sculo XVIII produziram uma
influncia importante sobre a Revoluo Francesa, e podemos dividi-los assim em dois
grupos. Na primeira metade do sculo XVIII, marcam duas correntes de pensamento: Montesquieu, com O esprito das leis, que revela a sua inspirao feudal e parlamentar. E outra,
hostil ao clero e at prpria religio, mas conservadora com relao poltica. E j na
segunda metade do XVIII, essas duas correntes foram substitudas por novos ideais, mais
democrticos e mais igualitrios (SOBOUL, 1974, p. 54).
Vidal-Naquet diz que:
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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 5

O texto fundamental para compreender o que foi a viso da democracia


grega adotada pela Revoluo por intermdio das obras das Luzes ,
provavelmente, o famoso captulo 3 do livro III do Esprito das Leis sobre a virtude como princpio da democracia: O fato de ter havido um
discurso democrtico dos gregos, discurso marcado, se quisermos,
mas objeto de interpretaes sucessivas na nossa histria, pelo menos
a partir do Renascimento, bastava [...].
[...] O fato de ter havido um discurso democrtico dos gregos, discurso marcado, se quisermos, mas objeto de interpretaes sucessivas na nossa histria, pelo menos a
partir do Renascimento, bastava [...]. Mas esse discurso, as instituies e as prticas sociais
que lhe servem de base tm tambm, da forma como entendemos hoje, traos culturais
(2002, p. 254-255).
Do problema poltico do governo, os filsofos passavam ao problema social
da propriedade. Nesse sentido, Rousseau, possuidor de uma alma plebeia, esbravejou
contra a corrente do sculo, apoiada na burguesia, e critica a civilizao de seu tempo
e chama pelos deserdados. Rousseau, que por origem um sado do povo, exprimia o
ideal poltico e social da pequena burguesia e dos artesos. Para Voltaire, o que se mostra
necessrio proceder a uma reforma nos quadros da monarquia absoluta, dar o governo
burguesia endinheirada e direitos polticos aos ricos, mas no unicamente aos proprietrios
agrcolas: a terra no se constitua como a nica fonte de riqueza. Queria rebaixar os grandes, mas no pretendia de modo algum elevar o povo. (SOBOUL, 1974, p. 55).
No Contrato social (1792), desenvolve a teoria da soberania popular.
Enquanto Montesquieu reservava o poder aristocracia, e Voltaire
Alta Burguesia, Rousseau alforria os Humildes e dava o poder a todo o
povo. Apontou como papel do Estado reprimir os abusos da prioridade
industrial, manter o equilbrio social pela legislao sobre a herana
e pelo imposto progressivo. Essa tese igualitria, tanto no domnio
social quanto no poltico, era coisa nova no sculo XVIII, e opunha
irremediavelmente Rousseau e Voltaire bem como os enciclopedistas
(SOBOUL, 1974, p. 54).
Rousseau defendia uma valorizao da igualdade, presente em seu discurso de alma plebeia, e introduziu no pensamento do sculo as ideias igualitrias: reclama
igualdade poltica para todos os cidados, assinala como papel do Estado o de manter um
certo equilbrio social (SOBOUL, 1974, p. 58).
Estrutura do Estado e a Revoluo Burguesa
A estrutura do Estado e da burocracia apresenta uma feio de confuso e
desordem como trao caracterstico da organizao administrativa da monarquia francesa
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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 5

nesse momento; e enquanto as estruturas se mantinham, na sociedade e no Estado, ocorria uma revoluo conjuntural, com a multiplicao das tenses sociais, principalmente o
crescimento demogrfico e a alta dos preos (SOBOUL, 1974, p. 16). No fim do sculo XVIII
a burguesia estava frente da produo, fornecia quadros para a administrao e os capitais para a marcha do Estado; a nobreza apenas desempenhava um papel secundrio. A
estrutura legal no coincidia com as realidades sociais e econmicas. E tambm apresentam o esfacelamento da estrutura nobilirquica com a prpria decadncia da aristocracia
feudal, que perdera os atributos de poder que tinha na Idade Mdia; ocupavam o primeiro
grau na estrutura social, e o Alto Clero, tambm inseridos na aristocracia (SOBOUL, 1974,
p. 22).

As novas foras, oriundas da burguesia, sabiam precisamente o que queriam. Turgot, o economista fisiocrata, e que era ministro de estado naquele momento, lutou
por uma explorao eficiente da terra, e por um comrcio e empresas com liberdades asseguradas, e ainda tentou programar a administrao eficiente e padronizada de um territrio
nacional homogneo, trabalhando pela abolio de todas as restries e desigualdades
sociais que impediam o desenvolvimento dos recursos nacionais de uma administrao
e taxaes racionais e imparciais. O seu programa de reformas como primeiro ministro
fracassou, apresentado com o perfil de uma ao de um governo esclarecido, mas os
resultados desse fracasso foram catastrficos para essa monarquia, e as foras de mudanas oriundas da burguesia eram fortes demais para serem freadas. Elas simplesmente
transferiram as suas esperanas de uma monarquia esclarecida para o povo e a nao
(HOBSBAWN, 1996, p. 74).
Avanando nesse sentido, as propostas de mudanas fizeram surgir uma espcie de reao feudal por parte da nobreza, cujas posies polticas, embora detentoras
de privilgios e isenes que esbarravam nos projetos de mudanas administrativas, eram
delicadas e foram agravadas pela crise econmica e pelos altos custos da manuteno
do status de nobre naquele perodo. Nesse sentido, era, portanto, natural que a nobreza
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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 5

usasse seu bem principal, os privilgios reconhecidos. No sculo XVIII, na Frana como em
outros pases da Europa, a nobreza invadira os postos oficiais que a monarquia absolutista
preferia preencher com homens da classe mdia, que eram, na maioria das vezes, politicamente inofensivos e tecnicamente competentes. Mas, (...) a nobreza no s exasperava
os sentimentos da classe mdia por sua bem sucedida competio por postos oficiais, mas
tambm corroa o prprio estado atravs da crescente tendncia de assumir a administrao central e provinciana (HOBSBAWN, 1996, p. 74-75).
A Revoluo Aristocrtica precedeu a revoluo burguesa de 1879. Sobretudo ligadas s Instituies Monrquicas com Lus XVI (a teoria do direito divino e o ponto de
autoridade real jamais atingido). E tambm importante observar o progresso da unidade
nacional no sc. XVIII, favorecido pelo desenvolvimento das comunicaes, das relaes
econmicas, difuso da cultura clssica, pela leitura, sales, sociedades de pensamento,
ideais filosficos (SOBOUL, 1974, p. 16).
Mas profundos problemas financeiros assolavam a monarquia francesa
e agravavam a estrutura fiscal do reino. A vitria dos Estados Unidos na guerra contra a
Inglaterra foi conseguida com a bancarrota final dos cofres franceses, e assim, a guerra e
a dvida quebraram a espinha dorsal da monarquia e do Antigo Regime francs (HOBSBAWN, 1996, p. 76).
A crise do governo deu aristocracia e aos parlamentares a sua chance. Eles se recusaram a pagar pela crise se seus privilgios no fossem
estendidos. A primeira brecha na fronte do absolutismo foi uma assembleia de notveis escolhidos a dedo, mas assim mesmo, rebeldes,
convocada em 1787 para satisfazer s exigncias governamentais. A
segunda e decisiva brecha foi a desesperada deciso de convocar os
Estados Gerais, a velha assembleia feudal do reino, enterrada desde
1614. Essa tentativa foi mal calculada por duas razes: ela subestimou
as intenes independentes do Terceiro Estado a entidade fictcia
destinada a representar todos os que no eram nobres nem mesmo
membros do clero, mas de fato dominada pela classe mdia e desprezou a profunda crise socioeconmica no meio da qual lanava a
suas exigncias polticas (HOBSBAWN, 1996, p. 76).
[...] O terceiro Estado obteve sucesso, contra a resistncia unificada
do rei e das ordens privilegiadas, por que representava no apenas
as opinies de uma minoria militante e instruda, mas tambm as de
foras bem mais poderosas: os trabalhadores pobres das cidades, e
especialmente de Paris, e em suma, tambm o campesinato revolucionrio (HOBSBAWN, 1996, p. 79).
Aqui, devemos ressaltar que a Revoluo Francesa no foi feita ou liderada

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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 5

por um partido ou por um movimento organizado no sentido moderno ou contemporneo,


nem mesmo por homens que estivessem tentando levar a cabo um programa estruturado
em um iderio organizado; no obstante a isso, seu arcabouo filosfico e fator de um surpreendente consenso de ideias gerais entre um grupo bastante coerente do ao movimento
revolucionrio uma unidade efetiva. Assim, um grupo, a burguesia influenciada pelo iderio do Iluminismo e as ideias do liberalismo clssico, conforme formuladas pelos filsofos e
economistas e difundidas pela maonaria e associaes informais (HOBSBAWN, 1996, p.
76-77).
[...] As exigncias do burgus foram delineadas na famosa Declarao
dos Direitos do Homem e do Cidado, de 1789. Esse documento um
manifesto contra a sociedade hierrquica de privilgios nobres, mas
no um manifesto a favor de uma sociedade democrtica e igualitria.
[...] A propriedade privada era um direito natural, sagrado, inalienvel e
inviolvel (HOBSBAWN, 1996, p. 77).
A verso liberal-burguesa da Revoluo Francesa a de uma histria comprometida com a sua poca, com o sculo XIX, o prprio sculo de ascenso e domnio da
burguesia, com a consagrao da ideologia do mrito pessoal e da sociedade estvel em
constante progresso, assim, Revoluo Francesa deixa de ser histria para se transformar
em mito. Depois das realizaes da primeira fase dos eventos envolvidos no processo revolucionrio, entre 1789 e 1792, as lutas polticas e as revoltas sociais seriam desnecessrias,
em um momento de asseguradas a liberdade e a igualdade perante a lei, em um elenco de
direitos dispostos pela Constituio de 1791, e que, pretensamente, garantiam a igualdade
real entre os homens (OSTERMANN, 1995, p. 8).
Um dos aspectos que marcam a faceta burguesa a prpria configurao
do Estado a partir de uma declarao de direitos, com as garantias de diretos de propriedade e de liberdade, amplamente relacionados ao pensamento de Montesquieu, configurando
assim o constitucionalismo como tcnica e forma de disciplinar a ao do Estado frente a
sua organizao.
O constitucionalismo a tcnica jurdica pela qual assegurado o exerccio
dos direitos individuais pelos cidados e, ao mesmo tempo, colocando o Estado em condio de no poder viol-los; sua funo traar os princpios ideolgicos que serviro de
base para a Constituio e sua organizao interna. Diviso do poder de modo a impedir
todo o arbtrio, representando o governo das leis, no dos homens. Para definir o termo
necessria a aceitao do valor implcito que nele se encontre, podendo ser resumido na
defesa dos direitos da pessoa, do indivduo e do cidado. A Constituio de fato a prpria
estrutura de uma comunidade poltica organizada, a ordem necessria que deriva da designao de um poder soberano e dos rgos que o exercem (Dicionrio de Poltica. Bobbio.
Verbete Constitucionalismo p. 247-248).
[...] Em 1789, a Assembleia Constituinte elabora a Declarao dos
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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 5

Direitos do Homem e do Cidado e, em seguida, a Constituio de


1791, dois documentos de alcance universal. A Declarao o mais
conhecido em todo o mundo, modelo para todos os povos. Muitos
direitos, expressos em seus artigos, so ainda hoje aspiraes da
humanidade, tais como: [...] os direitos [...] liberdade, propriedade,
segurana e a resistncia opresso. O conceito de liberdade,
expresso na Declarao, o que hoje repetimos corriqueiramente: A
liberdade consiste em poder fazer tudo aquilo que no prejudique a
outrem (art. 4). E ela consagrou a liberdade de expresso: Ningum
deve ser molestado pelas suas opinies, mesmo religiosas (...) (art.
10). A livre comunicao dos pensamentos e das opinies um dos
mais preciosos direitos do homem; todo cidado pode, portanto, falar,
escrever, imprimir livremente, respondendo pelo abuso dessa liberdade nos casos determinados pela lei (art. 11). [...] E finalmente o direito
mais importante para os constituintes, representantes da burguesia: o
direito a propriedade, um direito inviolvel (OSTERMANN, 1995, p. 8).
Entre as repercusses da Revoluo Francesa e um de seus efeitos avassaladores que se desdobram por todo o mundo ocidental e alm a prpria inveno das
nacionalidades, fundadas sob as gides do direito e da democracia, pretende assegurar
aos cidados, armados com a Constituio, a declarao de direitos do cidado contra o
Estado, um estatuto que proteja seus direitos inalienveis. Essa Declarao de Direitos tem
como objetivo defender o cidado do estado e de suas arbitrariedades. O conceito jurdico
de cidadania e os conceitos inter-relacionados ao universo da poltica esto intimamente
constitudos a partir da configurao jurdica de propriedade. Marcam o processo de racionalizao da atividade poltica com a organizao do estado e do poder segundo regras e
um sistema disciplinar, e marca essa que resguarda o prprio poder da burguesia.

REFERNCIAS
BOBBIO, Noberto. Dicionrio de poltica. 11. ed. Braslia: Universidade de Braslia, 1988.
HOBSBAWM, E. J. A era das revolues (1789 - 1848). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
OSTERMANM, N. W. s armas, cidados! A Frana revolucionria: 1789-1799. So Paulo:
Atual, 1995. Histria geral em documentos.
SOBOUL, A. Histria da Revoluo Francesa. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1974.
VIDAL-NAQUET, P. Os gregos, os historiadores, a democracia: o grande desvio. Traduo de
Jnatas Batista Neto. So Paulo: Companhia das Letras, 2002. 360 p.

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Prtica de Ensino VI

SNTESE PARA AUTOAVALIAO

ATIVIDADE 6

OBJETIVOS
Discutir aspectos ligados a conceitos trabalhados em discursos pedaggicos,
assim como pensados para a aplicao prtica em sala de aula.
Estabelecer um quadro comparativo entre a poltica grega e os dias de hoje.
Abordar e discutir a questo da cidadania e democracia nos anos da Revoluo Francesa,
tendo em vista sua importncia, j que grande parte do iderio burgus ali fundamentado
e difundido.

TEXTO

Democracia uma inveno grega, e entre os gregos e ns apresenta-se


uma grande distncia temporal e espacial, uma trama de ideias muito distantes, mas que
cavam entre si uma identidade. Somos levados a pensar e a utilizar esses conceitos em
sala de aula abordando diferentes temporalidades e especificidades geogrficas, bem
como sistemas filosficos de pensamento. Assim, percorremos as diferentes transformaes e releituras dos conceitos, principalmente pensando e repensando uma ideia de
democracia.
Pensar a democracia como uma inveno grega e observar de que maneira
somos tributrios de uma inveno to prxima e to distante de nossa experincia cotidiana e, dessa forma, compreender a atividade poltica historicamente dada em suas especificidades, e refletir sobre os conceitos envolvidos, dar forma a um entendimento que,
refletido em sala de aula, apresenta uma rica experincia didtica. E em relao Grcia,
particularmente a Atenas, e o nosso mundo, o primeiro passo compreender as diferenas
e entender como rica a utilizao de nosso vocabulrio poltico pensado a partir da reproduo dos conceitos em outras circunstncias espaciais e temporais.
A Revoluo Francesa apresenta-se como um dos marcos da contemporaneidade que sempre vem tona com diferentes sentidos e interpretaes, ressaltando-se
que ela um dos eventos que mais marcam o nosso tempo, e que reverbera a todo o momento com sua fora simblica e os elementos marcantes de sua configurao ideolgica,
seu vocabulrio, as suas instituies e as suas cores.
A prpria Revoluo Francesa se apresenta como um processo de releituras
e ecloso de distintas manifestaes. Em seus acalorados momentos e distintos eventos
envolvidos, requalifica um antigo vocabulrio poltico, reconstri uma configurao simblica e marca a derrocada de um antigo sistema, o Antigo Regime. Em um jogo de sombras e
espelhos, e sobre os escombros de um antigo mundo, celebra o advento da burguesia em
flmulas tricolores, que representam os prprios ideais da revoluo: Liberdade, Igualdade
e Fraternidade.
PRAEN VI 33

Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 6

Mas essa configurao nas condies histricas na Europa entre os sculos


XVIII e XIX representa a situao geral de crise do Antigo Regime em todo o continente,
sendo ressaltadas e observadas as especificidades da monarquia francesa, e, nesse sentido, a crise no Antigo Regime no era um fenmeno francs isolado, e a Revoluo Francesa foi fundamental para a ecloso de outras revolues naquele perodo, apresentando-se
como uma revoluo social de massa e incomensuravelmente mais radical de que qualquer outro levante comparvel. Seus efeitos e repercusses desdobram-se em seu prprio
carter transnacional e ocasionaram levantes relacionados libertao da Amrica Latina
depois de 1808.

ANOTAES

PRAEN VI 34

Prtica de Ensino VI

OS PCNS E O CONTEDO HISTRICO BRASILEIRO

ATIVIDADE 7

OBJETIVOS
Os PCNs devem ser observados de maneira crtica e podem ser entendidos
como instrumentos na construo de um conceito de cidadania. Mas para tanto necessrio entender os meandros da poltica e do processo de institucionalizao das polticas
pblicas de ensino. Nesse sentido, o texto tem o objetivo de construir balizas para uma
interpretao crtica e contextualizada dos PCNs.

TEXTO
Os PCNs e o contexto histrico brasileiro
Os PCNs podem ser entendidos como mecanismos ou instrumentos que
procuram nortear a ao do professor em sala de aula, bem como ordenar os contedos
mnimos que devem ser aplicados em sala de aula para que a educao brasileira atinja os
seus objetivos, ou seja, formar cidados. Por outro lado, no possuem o carter de engessamento. Pelo contrrio, permitem ao docente em sua prtica elaborar contedos que
contenham sentidos dentro das mais diversas realidades postas. Os Parmetros oferecem
orientaes e diretrizes a serem alcanadas.
Obviamente os conceitos utilizados dizem respeito s polticas s quais a
educao est circunscrita. No h dvidas de que pensa o ensino com um determinado
vis. No devemos, no entanto, tirar da a ideia de que restringe a ao do docente. Permite
na verdade que o professor possa estabelecer recortes que aproximem os contedos formais da realidade do aluno, cabendo a ele dar sentido ao trabalho estabelecido. Claro que
disso decorre uma srie de dificuldades inerentes a esse processo, por exemplo, a prpria
formao dos docentes, assim como as reais condies de trabalho em sala de aula, de
acordo com a realidade imposta.
Por exemplo, o conceito de cidadania. Ser que o que entendemos como
sendo um cidado, ou ainda, a forma como legalmente constituir-se essa categoria est
condizente com a prpria realidade do aluno e do professor? Ser que a noo que ns
docentes temos do que agir conscientemente capaz de fazer eco entre esse ou aquele
pblico? No podemos pensar que ao executarmos nosso trabalho em sala estaremos
conduzindo os jovens a sua libertao e formao da conscincia crtica.
Obviamente o professor possui uma difcil tarefa em mos, porm, ao assumirmos tal condio, devemos abrir nossos horizontes e, alm do mais, estar cientes das
limitaes dadas pelo prprio ofcio de professor. Este, assim como os jovens, insere-se nas
esferas pblicas e privadas e tanto criador como criatura das relaes que da emanam.

PRAEN VI 35

Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 7

A educao no pode e nem deve ser entendida como redentora da sociedade e sim como
um dos elementos que possam vir a colaborar neste processo.
De que forma podemos afirmar que os PCNs contribuem para a formao
de cidados? Ou ainda: de que tipo de cidado estamos falando? Como j apontei em
outros comentrios sobre o tema, reafirmo o cuidado que devemos ter ao reproduzir alguns
conceitos que nem sempre se explicam por si prprios, mesmo porque ocupam mais de
um significado ao longo de sua existncia. Conhecer a sociedade no significa interferncia
direta, necessariamente. Nem tampouco ser levado a compreender o meio que o cerca
levar os jovens a agir criticamente sobre ele. Os PCNs so apenas expresso de um
contexto histrico e social que demanda certas prerrogativas educacionais. O olhar crtico
to aclamado deve estar presente, antes, no trabalho do professor. A educao formal,
escolar, mais um dos elementos formativos que cerceiam a vida dos indivduos, devendo
ser compreendida desta forma. Ter essa compreenso, aliada prpria formao do docente, que permitir abrir algumas sendas em meio ao status social de um dado tempo ou
espao. Isso no significa que em nosso trabalho possamos transformar o pensamento dos
alunos, muito pelo contrrio, o que devemos fazer permitir o acesso a aspectos diversos
daqueles com os quais ele est acostumado a lidar, ampliar seu campo de referncias.
Assim, para que ele compreenda a constituio de um conceito, como o de
cidadania, faz-se necessrio sobrepor informaes que o levem a uma compreenso analtica da complexidade das relaes sociais. Somente a partir de uma apreenso e do prprio
ato de reconhecer-se como cidado partcipe desta sociedade que poder comear a
estabelecer algum tipo de viso sobre ela. Viso essa que no pode ser dada, ou ento estaramos caindo no mesmo engodo de outros tempos, e sim desenvolvida ao longo da vida
escolar e da prpria vivncia com seus pares.
O exerccio da cidadania exige o acesso de todos totalidade dos recursos
culturais relevantes para a interveno e a participao responsvel na vida social e assim
formar o aluno para o domnio de diferentes ramos do saber, desenvolvendo competncias
e habilidades, tais como: o domnio da lngua escrita e falada, reflexo matemtica, coordenadas espaciais e temporais, organizao e percepo do mundo, princpios de explicao
cientfica e as condies para fruio da arte e esttica, e esses referenciais e recursos culturais tm como objetivo entender o mundo contemporneo e a realidade individual (PCNS,
2000, p. 33).
Bem como se apresentam outras exigncias para a compreenso do mundo
contemporneo, tais como: a discusso sobre a dignidade humana, igualdade de direitos,
a importncia da solidariedade e do respeito, a insero ao mundo do trabalho e ao mundo
do consumo, cuidado com o corpo e com a sade, educao sexual, preservao do meio
ambiente. (...) papel preponderante da escola propiciar o domnio dos recursos capazes
de levar discusso dessas formas e utilizao crtica na perspectiva da participao social
e poltica (PCNS, 2000, p. 34). Os PCNs optam por uma formao baseada no desenvolvimento de competncias e habilidades, estruturadas em eixos como representao e

PRAEN VI 36

Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 7

comunicao, investigao e compreenso e contextualizao sociocultural. A proposta


aproximar os currculos ao campo de ao e vivncia dos alunos. O que est posto para
debate a importncia de, na medida em que se entende a educao popular como uma
interveno poltico-pedaggica, clarear o foco ou o direcionamento da ao.
O argumento que a noo de pblico como bem comum seria hoje um
importante ponto de convergncia para a criao do cidado democrata, que parte de
um grande leque, da discusso sobre temas como cultura, meio ambiente ao trabalho,
etc. Logo, questes como a da formao da identidade se junta memria como mais
um direito de cidadania, que implica pensar no significado destes lugares e das posturas
assumidas a partir desta perspectiva. Os PCNs funcionam como norteadores da educao
brasileira, tanto nos contedos oficiais como nas prticas educativas, e esto inscritos em
uma conjuntura, a uma especificidade histrica, da lgica organizacional de determinado
contexto.
A mudana ocasionada pelos PCNs, sobretudo no campo das perspectivas
de trabalho, no que diz respeito escolha de contedos e temas transversais, sensvel
e traz tona a contnua discusso acerca da responsabilidade da educao frente aos
problemas sociais. O que devemos pensar se realmente os objetivos traados nesses
Parmetros consubstanciam-se em uma educao que possamos tratar como popular ou
pblica em um sentido mais abrangente. O que nos leva a outro problema. Se os Parmetros Curriculares enquadram-se como norteadores da educao pensada com base na realidade social qual est sujeita e da qual produto, como podemos aplic-los sem recair no
engodo da reproduo de velhos conceitos, reafirmando o carter hegemnico de certas
relaes sociais ao invs de transform-lo. Os PCNs em si no representam uma mudana
em sentido determinista, mas antes, uma abertura a novas tentativas.
No caso brasileiro, as linhas mestras da poltica educacional esto
formuladas em vrias fontes legais. A primeira delas dada pela
constituio federal que, desde 1934 e, em grande parte influenciada
pelo manifesto dos Pioneiros pela Educao Nova, dedica um captulo
para tratar da questo educacional, onde so afirmados os princpios
gerais que devem ser levados em conta na organizao de um sistema
educacional. A seguir vem a LDB, a primeira delas promulgada em
dezembro de 1961, depois de intensos debates entre defensores da
escola pblica e setores ligados defesa da escola particular; a segunda LDB (1971) reflete a nova configurao que o estado brasileiro
adquire a partir do golpe militar de 1964 e, por fim, temos a LDB em
vigor, promulgada em dezembro de 1996. Na sequncia, tm-se os pareceres e resolues aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao.
Todavia importante frisar que em um mundo globalizado documentos
produzidos em organismos internacionais, tais como: UNESCO, BanPRAEN VI 37

Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 7

co Mundial e Fundo Monetrio Internacional, tambm influenciam e,


dependendo do modo de insero do pas no processo de globalizao, chegam a ser determinantes. A declarao de Jomtien, intitulada
Educao para todos (1990), passou a ser uma referncia para todos
os pases, inclusive para o Brasil (PALMA FILHO, 2004, p. 96).
importante observarmos que esses textos oficiais so produzidos considerando-se uma escola ideal, como situao de trabalho e como local de recursos humanos.
E nesses textos no h relativizao das realidades e, ideologicamente, trabalham com a
ausncia de rupturas e resistncias, optando pela linearidade e abstrao. As dificuldades
e obstculos presentes no cotidiano das escolas esto ausentes dos textos. Os currculos
e programas das escolas pblicas, sob qualquer forma que se apresentem (guias, propostas, parmetros), so produzidos por rgos oficiais, que deixam marcados com suas
tintas, por mais que os documentos pretendam representar o conjunto dos professores e os
interesses dos alunos. Assim, por mais que tais grupos reivindiquem, de maneira legtima
a participao na elaborao de instrumentos de trabalho, ela tem se restringido a leituras e
discusses posteriores a sua elaborao (ABUD, 1997, p. 29).
Nesse sentido, para tratar da questo educacional, esses textos oficiais
apresentam as linhas mestras da poltica educacional, as quais esto formuladas em vrias fontes legais. Para tanto devemos observar esses documentos legais como fenmeno
cultural inserido na Histria Social, e poltico-social, observado dentro dos nexos e embates
de cada momento do processo histrico, pressupondo uma anlise da conjuntura histrica
como fim para o conhecimento das Polticas Pblicas. Assim, devemos observar nas leis
os pressupostos ideolgicos que esto por detrs de uma aparente neutralidade filosfica e
metodolgica do Direito (HESPANHA, 1978, p. 23), encontrando, como entidade constitutiva da lei ou do Direito, a estrutura histrica determinada pelas condies especficas da prtica que o produz, evitando uma conceituao formal e descolada do universo concreto da
prtica. Roberto Lyra Filho acrescenta que, para tanto, no podemos aferir a prtica jurdica
partindo da abstrao e sim concretamente (LYRA FILHO, 1996, p. 87).
A lei e essas polticas pblicas de ensino devem ser observadas segundo a
concepo do materialismo histrico dialtico, que analisa o direito, a lei e a prpria cincia
jurdica como fenmenos culturais inseridos na histria social e interpreta a mutabilidade e
a dinmica dos contrrios, o que imprime movimento e constante transformao realidade poltico-social. Nesse movimento dialtico, observaremos como as polticas pblicas de
ensino e educao so constitudas em um processo de realizao constante, um tornar-se
motivado pelas suas leis internas e pelas contradies externas. Na perspectiva do processo histrico contnuo, entenderemos esse quadro temporal pressupondo uma anlise da
conjuntura histrica como fim para o conhecimento da produo da lei e da ideologia formadora que a circunda.
A educao, por estar circunscrita em dado contexto histrico e social,
inegavelmente produto de um tempo e lugar. O contexto geral da sociedade , ao mesmo
PRAEN VI 38

Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 7

tempo, autnomo, pois, carregado de subjetividades, se apresenta de diferentes formas a


diferentes receptores. Assim, cabe ao analista crtico extorquindo dos contedos formais,
a teoria, elementos que permitam conexes temporais e culturais, estabelecendo assim
leituras mais especficas sobre essa ou aquela realidade.
Aparelhos ideolgicos de Estado, so assim conceituados, segundo a obra
de Louis Althusser, Ideologia e aparelhos ideolgicos de Estado: Designamos por aparelhos ideolgicos de Estado um certo nmero de realidades que se apresentam ao observador imediato sob a forma de instituies distintas e especializadas. Podemos entender
que existe uma pluralidade de instituies, tanto as de natureza pblica como privada,
que agem dentro do Estado atravs da ideologia. Escreve Althusser que os aparelhos
ideolgicos de Estado no agem de forma nica, agem massivamente pela ideologia (...)
secundariamente pela represso (...) (ALTHUSSER, 1974, p. 47). Os aparelhos ideolgicos
de Estado jurdico, escolar e poltico compem o sistema ideolgico que garantiria a nova
ordem estabelecida, bem como a sua reproduo.
Elenca o autor um rol dos aparelhos ideolgicos de Estado, sendo que, para
nosso estudo, nos limitaremos enumerao de trs deles. O aparelho ideolgico de Estado escolar compreende o sistema das escolas (pblicas e privadas). O aparelho ideolgico
de Estado poltico compreende o sistema poltico-partidrio. Por fim, o aparelho ideolgico
de Estado jurdico compreende todo o ordenamento jurdico, bem como as polticas pblicas (ALTHUSSER, 1974, p. 44).
Podemos, ento, entender ideologia como uma forma elaborada, amadurecida e sistematizada do pensamento humano, buscando uma finalidade especfica. Marilena
Chau conceitua ideologia como um sistema ordenado de ideias ou representaes, incluindo normas e regras que agem de forma diferenciada e independente das condies materiais de existncia (CHAU, 1989, p. 45). Dissemos que a ideologia resultado da luta de
classes, e que tem por funo esconder a existncia dessa luta (CHAU, 1989, p. 89). Ensina a autora que a ideologia poltica interpretar e explicar a sociedade pelas formas dos
regimes polticos e a histria, pelas transformaes do Estado. Condicionando sempre que:
o legal aparea para os homens como legtimo [...]. Assim a ideologia substitui a realidade
do Estado pela ideia do Estado [...]. E substitui a realidade do Direito pela ideia do Direito
ou seja, a dominao de uma classe por meio das leis substituda pela representao ou
ideias dessas leis como legtimas, justas, boas e vlidas para todos (CHAU, 1989, p. 91).
Cabe, dentro deste processo, ao professor estabelecer os recortes pertinentes ao alcance proposto, unindo aspectos da realidade concreta e, portanto, vivida dos
alunos, de onde ele extrai seus referenciais analticos como os contedos formais de cada
disciplina, estabelecendo um dilogo entre esses dois campos. Trata-se na verdade de criar
condies para o desenvolvimento dos jovens aos quais destina-se a abordagem adotada. Vale lembrar que no se trata de um processo onde o professor ir ditar os caminhos
a serem trilhados. O profissional poder abrir portas que deem partida s discusses, no
entanto, so os elementos e aspectos captados no trabalho dirio que iro aos poucos conPRAEN VI 39

Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 7

densar novas perspectivas, compondo o quadro formativo destes alunos que devero por si
construir suas prprias ideias acerca do meio histrico; as relaes existentes entre cidadania e cincias humanas podem emprestar ferramentas de ao interrogativa e de reflexo,
colaborando para formao deste indivduo em sentido mais abrangente.

REFERNCIAS
ABUD, K. Currculos de histria e polticas pblicas: os programas de Histria do Brasil na
escola secundria. In: BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histrico em sala de aula. So
Paulo: Contexto, 1997.
ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado. Lisboa: Presena, 1974.
CHAU, M. O que ideologia. So Paulo: Brasiliense, 1989.
HESPANHA, A. M. A histria do direito na histria social. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LYRA FILHO, R. O que direito. So Paulo: Brasiliense, 1996.
PALMA FILHO, J. C. A crise geral do capitalismo real e as polticas pblicas para o setor
educacional. In: PALMA FILHO, J. C.; TOSI, P. G. (Orgs.) Cadernos de Pedagogia Cidad
Poltica e Economia da Educao. So Paulo: UNESP/Pr-Reitoria de Graduao, 2004.
PCNS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: introduo aos parmetros
curriculares nacionais/ Secretaria de Educao Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
VOVELLE, M. Ideologias e mentalidades. So Paulo: Brasiliense, 1987.

ANOTAES

PRAEN VI 40

Prtica de Ensino VI

OS PCNS E AS POLTICAS PBLICAS

ATIVIDADE 8

OBJETIVOS
Discutir os Parmetros Curriculares Nacionais com o objetivo de fortalecer a
unidade nacional.
Pensar a expresso crise na escola ou crise na modernidade, observando
que estamos diante de mudanas profundas na sociedade, e a escola tem uma questo
importante pela frente: a formao do cidado frente o grande capital em suas fases transnacional e globalizada.

TEXTO
Os PCNs e as polticas pblicas
Os Parmetros Curriculares Nacionais so frutos diretos e mais imediatos
para a sistematizao do ensino que emerge depois da criao da LDB em 1996, e que so
estabelecidos pelo Ministrio da Educao. Contemplam o contedo mnimo para o ensino
fundamental, com o objetivo de construir um currculo para o ensino fundamental e mdio em bases nacionais comuns, e ainda a ser complementado por cada um dos prprios
estabelecimentos escolares e sistema de ensino escolar pela diversificao exigida pelos
caracteres regionais e locais (ROCHA, 2003, p. 37).
Os PCNs surgem como um constructo hipottico para o alcance da qualidade no ensino brasileiro. As mazelas do ensino so expostas para a justificao da medida
em face das necessidades atuais dos brasileiros (ROCHA, 2003, p. 51). Dessa forma, o
Ministrio da Educao adotou uma prtica centralizadora nas decises sobre o currculo
nacional, assumindo a prpria conduo do currculo escolar. E os Parmetros Curriculares Nacionais orientariam o trabalho do docente e no acorrentariam as solues do
problema de qualidade do ensino pensados nos demais nveis e esferas de deciso. Mas,
em contrapartida, tem o objetivo de fortalecer a unidade nacional e a prpria presena do
governo federal na educao, o que pode ainda ser observado pelos programas desenvolvidos pelo prprio Ministrio da Educao, com treinamento de professores, produo de
material didtico e com outros recursos miditicos e tecnolgicos que atuam nesse sentido.
E, ainda, nesse mesmo quadro, o programa nacional de avaliao de cursos tambm deve
ser observado como um instrumento desse processo de centralizao por parte do Ministrio da Educao (ROCHA, 2003, p. 38-39).
esse o tipo de olhar necessrio que devemos ter sobre os documentos,
como produto composto por aspectos e elementos gerados dentro da produo de uma
poca, assim marcados por determinadas circunstncia e conjuntura. O prprio documento
referente s orientaes caligrafadas pelo Estado, que como tal tende a tornar o seu penPRAEN VI 41

Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 8

samento, como poltica pblica, para reproduzir o modo hegemnico de se organizar nas
suas relaes polticas e sociais, bem como as prprias relaes cotidianas. Subordinado
a rtulos e discursos esvaziados, o indivduo massacrado pela informao e signos que o
cercam, e disso podemos levantar o questionamento: h uma crise na escola ou uma crise
na modernidade?
Como podemos pensar na formao dos cidados tendo a escola como ponto de partida dessa revoluo social, se bem sabemos que o prprio Estado no o respeita?
No existem regras para se ensinar algum a ser crtico, apenas existem possibilidades
ampliadas pelo contato com novas perspectivas que levam a um redimensionamento da
percepo de si prprio e depois com o meio. dot-los, os alunos, de instrumentos interpretativos e interrogativos que lhes permitam construir sua prpria viso de mundo, e, em
termos, alcanariam algo de crtico. Essa construo s pode ser alcanada com o exerccio dirio do pensamento, da observao, da curiosidade, da pertinncia do saber. Cabe ao
docente estabelecer e dar sentido ao dilogo e s discusses, captando os referenciais e
dotando-os de sentidos mais amplos, recobertos por nexos de ligao at ento ocultos.
Pensando na expresso crise na escola ou crise na modernidade, observamos que estamos diante de mudanas profundas na sociedade. Diante disso, podemos
afirmar que a escola precisa se transformar, j que reflexo ou espelho da sociedade. Nesse sentido, novas formas de ampliao da cidadania procuram ser implementadas; partindo
para a ampliao do direito de cidadania, procura garantir o acesso s oportunidades de
maneira igualitria, e a participao de todas as pessoas nos distintos campos da vida social de maneira completa, com o objetivo de produzir uma transformao individual e social.
Essa situao apresenta uma tenso existente na formao de um cidado para o trabalho
e a qualificao para a participao poltica.
[...] h consenso entre autores de que no ocidente a modernidade est
associada introduo da racionalidade na organizao da vida social
e do sistema de produo, feita pela incorporao, cada vez mais acentuada, da cincia e da tecnologia. Embora houvesse a possibilidade de
se contrabalancear a racionalidade com a subjetividade, o fato que
o desenvolvimento capitalista vai gradativamente incorporando o processo de racionalizao das atividades produtivas, ao mesmo tempo
em que se distancia da subjetividade (PALMA FILHO, 2004, p. 92).
Depois da crise da dcada de 1980, j por volta de 1990, aparece o que Fiori
chamou de renascer liberal, com as polticas de desmonte da mquina de infraestrutura e
servios do Estado, j no governo do presidente Cardoso e sua poltica neoliberal [...] condizente com as transformaes dos ltimos 25 anos na ordem mundial, essas polticas foram
efetivadas no Brasil. No se discute mais a existncia, mas sim a natureza e a originalidade
desse novo imprio americano que emerge nesse momento ps-guerra fria, em particular
sua abrangncia e incontestabilidade, e a sua forma peculiar de controle no colonial dos

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ATIVIDADE 8

territrios e suas relaes com a expanso financeira e com os interesses e objetivos estratgicos norte-americanos. E ainda o espao desse novo tipo de imprio americano no
contnuo nem homogneo. Seu poder apoia-se no controle de estruturas transnacionais,
militares, financeiras, produtivas e ideolgicas de alcance global, mas no suprime os estados nacionais nem a hierarquia do sistema interestatal. Desta maneira, segundo as leituras
de Fiori, o desenvolvimento de um sistema mundial encontra em processo de polarizao
das rendas e riquezas nos ltimos 25 anos. Desta maneira causa estranhamento o retorno
das ideias liberais e a desregulamentao dos mercados (FIORI, 2001, p. 60-63).
As mudanas na organizao da educao no Brasil refletem a crise geral do
capitalismo e as transformaes da educao orientadas pelos organismos internacionais,
assim, as polticas pblicas de educao e legislao educacional do perodo de transio
entre o fim do regime militar e promulgao da constituio de 1988 apontam as novas
perspectivas para a educao: formao de um cidado apto para a participao poltica e
qualificado para o trabalho.
O caso brasileiro dos anos 1990 apresenta essa configurao conflituosa e
herdada da transio entre o regime militar e o Estado de Direito. A Constituio Federal
reflete essa tenso e aborda a questo educacional, em que so afirmados os princpios
gerais que devem ser levados em conta na organizao de um sistema educacional de prioridade educao bsica. seguida orientao da nova configurao que o Estado brasileiro constri em um mundo globalizado, influenciado pelos documentos produzidos em
organismos internacionais , tais como Unesco, Banco Mundial e Fundo Monetrio Internacional, que chegam a ser determinantes para a promoo da insero do pas no processo
de globalizao. A declarao de Jomtien, intitulada Educao para todos (1990), passou a
ser uma referncia para todos os pases. Esse processo reflete uma educao que consagra as desigualdades sociais presentes nas economias de mercado. Duas funes do
cidado, as de cidado qualificado para o trabalho e apto para a participao e conscincia poltica, acabam enredadas num antagonismo insolvel, uma vez que a formao do
cidado frente o grande capital em sua fase transnacional e globalizado reflete nas suas
relaes sociais de produo e na diviso classista do trabalho. De forma mais ampla, esta
contradio se reflete no mbito do prprio Estado, que ao mesmo tempo que se afirma
como democrtico tambm capitalista, e se acirra ainda mais no Estado neoliberal (PALMA FILHO, 2004, p. 95-96).
Nesse sentido a ideia Educao para todos, da declarao de Jomtien, passou a ser uma referncia na prpria organizao do sistema educacional do Brasil; a ideia
de cidadania participativa permeia esse projeto e as polticas pblicas. Aqui se colocam a
questo da cidadania e os conceitos inter-relacionados, como democracia e repblica, que
devem levar em considerao a prpria poltica em suas relaes de contradio e antagonismos. E como equacionar o problema? Como entender a cidadania e os aspectos formadores da condio poltica do cidado? Para compreendermos e buscarmos alumiar o seu

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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 8

entendimento, devemos definir o campo de composio desse conceito para as cincias


humanas.
A ponta de lana desse conceito so o pensamento poltico, ou o pensamento da cincia poltica, e a configurao da arquitetura jurdica institucionalizada pelo Estado
de Direito, bem como a maneira como as polticas pblicas de Ensino se apresentam, com
o objetivo fundamental de formar cidados. Os Parmetros Curriculares Nacionais apresentam esses objetivos de maneira bem explcita: O exerccio da cidadania exige o acesso de
todos totalidade dos recursos culturais relevantes para a interveno e a participao responsvel na vida social, de maneira a apresentar ao aluno subsdios para que ele adquira
o domnio de diferentes ramos do saber, desenvolvendo competncias e habilidades, e as
condies para entender o mundo contemporneo que o circunda (PCNS, 2000, p. 33).
Devemos levar em considerao que Escola e Educao no so sinnimos
e que possuem naturezas distintas, mas objetivos que se tangenciam; por escola, podemos
entender o locus privilegiado da educao, mas que no possui o monoplio formal, e tambm devemos levar em considerao que a escola deve ater-se a prticas que ultrapassem
a educao formal. A escola abre caminhos e pe indivduos em contato com os contedos
referentes ao currculo da sua respectiva seriao: assim, a escola deve alfabetizar o indivduo para o mundo. Abrir, atravs do contedo formal, caminhos para uma democratizao
dos contedos e das oportunidades, guiando o indivduo em seu processo de formao
cultural. Mas o papel do professor fundamental. O professor promove a interao entre os
alunos e os contedos referenciais para o entendimento do mundo, do indivduo e da sua
realidade circundante, um grande comunicador e formador dos indivduos, e das formas
de aprendizado. Dever fazer a transmisso dos contedos formais e observar quais as
circunstncias envolvidas nesse processo, e com sensibilidade ampliar as dimenses de
viso de mundo dos alunos, atravs de seu trabalho.
Nesse sentido, cabe ao professor, nas atividades propostas aos alunos,
privilegiar os conceitos dos prprios alunos, mas no deixar de construir de maneira reflexiva e crtica uma interao com os elementos tericos das cincias humanas, e alm disso,
atentar para a utilizao prtica desses conceitos e ensinamentos que so fundamentais
para que o aluno compreenda a sua realidade.
Temas diversos que cortam diferentes disciplinas e constroem-se entre reas
limtrofes entre a histria, a filosofia e a geografia. Nesse sentido, retomamos a construo do conceito de cidadania, podendo levar em considerao diferentes aspectos, como
trabalho e as condies materiais de existncia e operacionalizao da tcnica, como o
ponto-chave de interpretao da economia, da poltica, das artes, da construo do espao,
em um trnsito entre a histria e a geografia. Assim, a paisagem e a construo do espao
produzido e reproduzido na constituio do trabalho e do capitalismo representam as prprias contradies do capitalismo, e da constituio do Estado burgus atravs da tcnica
jurdica e da formulao de polticas pblicas de ensino.
Entre permanncias e rupturas, o conceito de cidadania foi utilizado e en-

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ATIVIDADE 8

tendido de maneira diferente em cada sociedade, tendo em nossa contemporaneidade um


carter universalista e que se prende mesmo prpria natureza humana. Mas ele foi construdo historicamente em um processo de continuidades e rupturas, permanncias e transformaes, na prpria dinmica do processo poltico e econmico.
A cidadania na histria reflete essas condies entre as especificidades,
identidades e apropriaes, ideologias e diferentes formas de representaes; Atenas e
Esparta; cidades italianas e a Revoluo Francesa, Revoluo Americana, as revolues
burguesas e a reafirmao do iderio da nao, o romantismo e o Estado Nao e o caminho para a universalizao do direito na filosofia poltica; e na economia, a revoluo industrial. Esses elementos so fundamentais para entendermos as diferentes configuraes
para o conceito de cidadania.
No sculo XXI, estamos diante de uma crise geral do capitalismo que reflete
em mudanas na educao no Brasil, as polticas pblicas de educao e legislao educacional tm como fundamento a reafirmao do iderio de cidadania, que exige o acesso
totalidade dos recursos culturais. Nesse sentido, observamos uma tenso em relao s
contrastantes posies e a indissolvel tenso de formar cidado e trabalhadores, e devemos observar, assim, os pressupostos ideolgicos que esto presentes na constituio dos
documentos jurdicos que organizam a educao e que do forma s polticas pblicas.

REFERNCIAS
ABUD, K. Currculos de histria e polticas pblicas: os programas de Histria do Brasil na
escola secundria. In: BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histrico em sala de aula. So
Paulo: Contexto, 1997.
FIORI, J. L. Sistema mundial: imprio e pauperizao para retomar o pensamento crtico latinoamericano. In: FIORI, J. L. (Org.). Polarizao mundial e crescimento. Petrpolis: Vozes, 2001.
PALMA FILHO, J. C. A crise geral do capitalismo real e as polticas pblicas para o setor
educacional. In: PALMA FILHO, J. C.;TOSI. P. G. Cadernos de Pedagogia Cidad Poltica e
Economia da Educao. So Paulo: UNESP/Pr-Reitoria de Graduao, 2004.
PCNS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: introduo aos parmetros
curriculares nacionais/ Secretaria de Educao Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
ROCHA, A. B. da S. O currculo do ensino fundamental e a Lei 9.394/96. In: SILVA, E. B. da.
(Org.). Educao bsica ps-LDB. So Paulo: Pioneira Educao, 2003.
SILVA, E. B. da. O Conselho Nacional de Educao e a regulamentao da educao bsica.
In:
. (Org.). Educao bsica ps-LDB. So Paulo: Pioneira Educao, 2003.

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ATIVIDADE 8

ANOTAES

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SNTESE PARA AUTOAVALIAO

ATIVIDADE 9

OBJETIVOS
Os PCNs devem ser observados de maneira crtica e podem ser entendidos
como instrumentos na construo de um conceito de cidadania. Mas para tanto necessrio entender os meandros da poltica e do processo de institucionalizao das polticas
pblicas de ensino. Nesse sentido, o texto tem o objetivo de construir balizas para uma
interpretao crtica e contextualizada dos PCNs.
Discutir os Parmetros Curriculares Nacionais com o objetivo de fortalecer a
unidade nacional.
Pensar a expresso crise na escola ou crise na modernidade, observando
que estamos diante de mudanas profundas na sociedade, e a escola tem uma questo
importante pela frente: a formao do cidado frente o grande capital em suas fases transnacional e globalizada.

TEXTO
Os PCNs podem ser entendidos como mecanismos ou instrumentos que
procuram nortear a ao do professor em sala de aula, bem como ordenar os contedos
mnimos que devem ser aplicados em sala de aula para que a educao brasileira atinja os
seus objetivos, ou seja, formar cidados. Por outro lado, no possuem o carter de engessamento. Pelo contrrio, permitem ao docente em sua prtica elaborar contedos que
contenham sentidos dentro das mais diversas realidades postas. Os Parmetros oferecem
orientaes e diretrizes a serem alcanadas.
De que forma podemos afirmar que os PCNs contribuem para a formao de
cidados? Ou ainda: de que tipo de cidado estamos falando? Como j apontado em outros
comentrios sobre o tema, reafirma-se o cuidado que devemos ter ao reproduzir alguns
conceitos que nem sempre se explicam por si prprios, mesmo porque ocupam mais de
um significado ao longo de sua existncia. Conhecer a sociedade no significa interferncia
direta, necessariamente. Nem tampouco ser levado a compreender o meio que o cerca
levar os jovens a agirem criticamente sobre ele. Os PCNs so apenas uma expresso de
um contexto histrico e social que demanda certas prerrogativas educacionais. O olhar crtico to aclamado deve estar presente, antes, no trabalho do professor. A educao formal,
escolar, mais um dos elementos formativos que cerceiam a vida dos indivduos, devendo
ser compreendida desta forma.
Os Parmetros Curriculares Nacionais so frutos diretos e mais imediatos
para a sistematizao do ensino que emerge depois da criao da LDB em 1996, e que so
estabelecidos pelo Ministrio da Educao. Contemplam o contedo mnimo para o ensino
fundamental, com o objetivo de construir um currculo para o ensino fundamental e mPRAEN VI 47

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ATIVIDADE 9

dio em bases nacionais comuns, e ainda a ser complementado por cada um dos prprios
estabelecimentos escolares e sistema de ensino escolar pela diversificao exigida pelos
caracteres regionais e locais (ROCHA, 2003, p. 37).
Devemos levar em considerao que escola e educao no so sinnimos
e que possuem naturezas distintas, mas objetivos que se tangenciam; por escola, podemos
entender o locus privilegiado da educao, mas que no possui o monoplio formal, e tambm devemos levar em considerao que a escola deve ater-se a prticas que ultrapassem
a educao formal. A escola abre caminhos e pe indivduos em contato com os contedos
referentes ao currculo da sua respectiva seriao: assim, a escola deve alfabetizar o indivduo para o mundo. Abrir, atravs do contedo formal, caminhos para uma democratizao
dos contedos e das oportunidades, guiando o indivduo em seu processo de formao
cultural.

ANOTAES

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ANSIO TEIXEIRA E O DISCURSO PEDAGGICO

ATIVIDADE 10

OBJETIVO
Analisar o dilogo existente entre as obras de John Dewey e Ansio Teixeira,
assim como de grande parte dos integrantes do movimento renovador da dcada de 1930.

TEXTO
Ansio Teixeira e o discurso pedaggico brasileiro
Na final da dcada de 1920, Ansio Teixeira, homem de tradicional formao
religiosa, tomou contato com a obra de John Dewey nos Estados Unidos da Amrica. Sua
vivncia com a cultura norte-americana o fez modificar completamente a sua maneira de
enxergar o Brasil e as polticas educacionais do pas, assim como as aes pedaggicas
em si. Desde ento, Teixeira dedicou-se ativamente a difundir e expandir as concepes
filosficas e educacionais deweyanas, participando como signatrio do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, documento elaborado por intelectuais que defendiam o
ensino laico, pblico e gratuito. Alm de Teixeira, muitos outros nomes ligados a esse movimento tambm derivavam suas ideias do pensamento filosfico de Dewey, assim como da
Escola Nova Francesa.
Essa dicotomia entre os intelectuais que participavam do movimento ocasionava os mais diferentes posicionamentos e interpretaes acerca de quais seriam os
melhores caminhos da educao no pas e que sentido deveria ser dado escola dentro
do projeto de modernizao do Estado brasileiro, sobretudo a partir de 1930 com Getlio
Vargas chegando ao poder. Tanto por sua produo intelectual quanto por suas realizaes
administrativas, mergulhou em inmeras polmicas, sendo que seus ideais no alcanavam grandes ecos entre seus colegas da intelectualidade, que tendiam mais urgncia da
necessidade de se construir um novo pas, acreditando para isso ser prudente a normalizao dos indivduos, submetendo as vontades dispersas da populao s exigncias de uma
nova ordem modernizadora:
Vigora no discurso educacional poltico uma tendncia que prima por
sujeitar a obteno de progressos no terreno da vida coletiva na
ordem institucional, na economia, nas artes, na educao ao desenvolvimento da cincia. No caso de pases atrasados, tem-se que
bastaria incorporar tecnologia e, melhor ainda, assimilar padres cientficos de pensamento, para que estes pases passassem a desfrutar
os benefcios j existentes em naes adiantadas. A democracia, por
exemplo, ddiva da modernidade, seria necessariamente alcanada

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ATIVIDADE 10

por intermdio da industrializao, propiciada pela tecnologia, resultado


inegvel do trabalho dos cientistas (CUNHA, 1999, p. 41).
Esse tipo de mentalidade concntrica estabelece a confiana na cincia.
Essa mentalidade, costumeiramente denominada de tecnicista, afasta-se de compreender
que a cincia no capaz de responder solitariamente pela melhoria da educao, assim
como no responde pelo desenvolvimento da democracia. O espao escolar passa ser interpretado como um (...) simulacro do espao fabril, lugar regido pelo esprito da eficincia,
da disciplina e da higiene, esprito este que comandou o pensamento educacional da poca
(CARVALHO, 1997) e que as reformas educacionais dos anos vinte e trinta traduziram to
bem (CUNHA, 1999, p. 41). Tornava-se imperativo produzir novas mentes para um novo
mundo, conformadas com as necessidades do sistema econmico que abarca, cada qual
conforme o tipo de organizao social que se reflete nas condies materiais de classe.
A ideia de democracia de Ansio Teixeira trilhava outros caminhos. Por outro
lado, os intelectuais catlicos lutavam para recuperar sua influncia, apoiados em Francisco
Campos, ministro da Educao e Sade, que cedeu s presses incorporando a obrigatoriedade, em 1931, do ensino religioso nas escolas pblicas. Os anos 30 foram palco de
disputas ideolgicas no campo educacional, aglutinando uma srie de projetos das mais
heterogneas proposies:
Havia desde posicionamentos nitidamente racistas at proposies
que reivindicavam para a Igreja a inveno dos novos mtodos de
ensino. O que se convencionou denominar Escola Nova no passava
de uma formidvel aglutinao de ideias que se autointitulavam renovadoras, supostamente contrrias a tudo o que fosse tradicional e antigo,
como bem assinalou Fernando de Azevedo nA Cultura Brasileira: a
vida educacional e cultural do pas caracterizou-se pela fragmentao
do pensamento pedaggico, uma pluralidade e confuso de doutrinas, que mal se encobriam sob a denominao genrica de educao
nova ou de escola nova, suscetvel de acepes muito diversas. Para
caracterizar a variedade do movimento escolanovista, o redator do
Manifesto de 1932 considerou a expresso Escola Nova como vaga
e imprecisa, alm de confusa e deturpada, de contedo varivel e
contraditrio (CUNHA, 1999).
O discurso renovador se v ento frente a um projeto de construo do Estado brasileiro em bases autoritrias, sobretudo, a partir de 1937, confundindo-se ora com as
correntes inovadoras da pedagogia, ora com o carter reformador imputado pelos intelectuais preocupados com a conservao do status quo, legitimando seu discurso com base nas
exigncias dessa nova sociedade que se pretendia. O carter racional da modernidade permeia todas as discusses da poca, as teorias tecnicistas que elencaram a cincia como
fora motriz que garante o ideal democrtico como forma hegemnica de organizao poPRAEN VI 50

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ATIVIDADE 10

ltica, compreendendo-a como coisa a ser cedida populao e no como uma conquista
da mesma. Artificializa-se o constructo em torno de uma identidade brasileira, retirando-lhe
a legitimidade de fato do que se entende como cidadania nas democracias modernas, ao
menos, em teoria. Inverte-se o paradigma histrico da materialidade como aspecto central
da constituio das relaes e da cultura produzida socialmente, sendo eleita a educao e
a escola como a via de acesso consolidao do projeto burgus, atrelados urbanizao
e industrializao da sociedade brasileira, inserindo o Brasil nas relaes internacionais de
trabalho, desconsiderando os aspectos que ordenam o espao escolar e as polticas pblicas, dentro de determinadas condies materiais.
Na dcada de 1950, passa a ocupar o cargo de diretor do Instituto Nacional
de Estudos Pedaggicos (INEP), pretendendo transform-lo em um centro de estudos e
pesquisas. Tomava a racionalidade cientfica com base para obteno de resultados, acreditando que tais mtodos deveriam ser permeados pelo sentimento profundo do carter
provisrio do conhecimento, influncia clara das teorias filosficas de Dewey que colocavam a questo da transitoriedade do conhecimento em discusso. Produto de seu tempo,
a obra do autor norte-americano reflete a sociedade em movimento, em constante e rpida
transformao. Neste ponto, reside uma srie de crticas linha deweyniana, pois sugere
uma aproximao com a subjetividade e a abstrao, tendendo em alguns casos ao senso
comum como verdade momentnea.
Para Ansio Teixeira, no entanto, esse tipo de pensamento corroborava com
o tipo de construo democrtica que ele pretendia para o sistema educacional brasileiro,
com base no rigor cientfico, porm, no como fato histrico pretrito, que estejamos a
procurar repetir, nem uma previso rigorosamente cientfica a que possamos chegar com
fatal exatido determinstica, mas antes de tudo, uma afirmao poltica, uma aspirao, um
ideal, ou talvez, uma profecia [...] (CUNHA, 1999, p. 43). E ainda:
Esse movimento devia resultar na instalao da escola igual para
todos, sem discriminaes entre os alunos quanto a suas origens de
classe. [...] Em ltima instncia, esta noo significa que os produtos do trabalho cientfico, seja no mbito restrito de sua elaborao,
seja no campo mais amplo em que so apropriados pela sociedade,
submetem-se, sempre, experincia humana, que , por sua vez,
essencialmente social (CUNHA, 1999, p. 45).
A partir de 1935, depois de levante frustrado contra as foras federais, o governo passou a coibir com maior intensidade as pessoas ou instituies que, segundo seu
entendimento, ameaavam a ordem e a harmonia propiciadas por um tipo de organizao
baseada em uma viso autoritria de organizao. A preocupao com a propagao das
ideias comunistas, principalmente, junto classe trabalhadora, assim como entre intelectuais que passam a constituir uma espcie de resistncia s promessas de prosperidade
incuas do capitalismo moderno. Catlicos e conservadores intensificam a propagao de
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ideais nacionalistas, por meio de adoo da educao moral e cvica que se destinava ao
propsito de disciplinar o povo fsica e moralmente, remodelando dessa maneira as prticas
pedaggicas a serem adotadas nas escolas. De forma sinttica, pode-se dizer que:
Seus estandartes exibiam a crena cega no progresso, na superioridade cultural das elites, no uso da fora para transformar o pas e no
poder dos smbolos nacionais para homogeneizar as mentalidades. O
prprio desse modo de pensar a exaltao de certezas que no admitem submeter-se ao teste da prtica social e ao debate, dada a ojeriza
de serem reformuladas pela experincia coletiva (CUNHA, 1999).
No dia 10 de novembro de 1937, as tropas da polcia militar cercaram o Congresso, impedindo a entrada dos congressistas. O regime autoritrio de Vargas, denominado Estado Novo, imposto no melhor estilo autoritrio, sem sofrer maiores represlias por
parte da populao. Segundo Fausto nos aponta em Histria concisa do Brasil, o Estado
Novo representou uma aliana da burocracia civil e militar e da burguesia industrial, cujo
objetivo comum imediato era o de promover a industrializao do pas sem grandes abalos
sociais e, por outro lado, o movimento popular e os comunistas tinham sido abatidos e no
poderiam reagir; a classe dominante aceitava o golpe como coisa inevitvel e at benfica
(2001, p. 201).
Esse ideal modernista em bases autoritrias, sem dvida, representava os
anseios dos setores preocupados com a conservao da ordem, nem que para isso tivessem que se apoiar na figura de Vargas, que imprimia ao Estado uma orientao fascista.
Elabora desta forma um plano de controle das instituies nacionais, criando uma centralidade em torno de si e, assim como Mussolini ou Hitler, atrelando sua imagem prpria ideia
de Nao. Gustavo Capanema, que dirigiu o Ministrio da Educao e Sade Pblica at
1946, j logo no incio do governo varguista se encarregou de redefinir os rumos da educao brasileira.
O movimento renovador chega neste momento a uma espcie de encruzilhada, j que, se pensada como poltica pblica, a educao renovada teria de se submeter ao
plano de diretrizes morais, polticas e econmicas, que formam a base ideolgica e que, por
isso, esto sob a guarda, o controle ou a defesa do Estado. De forma sinttica, o Capanema
adotava o discurso da Escola Nova, mas cerceava o campo de ao desses intelectuais na
medida que se apropriavam de sua mo-de-obra cooptando-os para o aparato burocrtico
do Estado. Formar cidados seria ento formar o homem sob a gide do Estado Novo, apto
a se inserir na produo material desse novo universo, urbano e industrial, cunhado sob
uma poltica coercitiva.
O Estado Novo chega ao fim em 1945, sobretudo, devido ao antagonismo
gerado pela participao do Brasil na Segunda Guerra Mundial ao lado das fileiras das
chamadas naes democrticas, em contraponto ao tipo de regime autoritrio que havia
sido instaurado no pas. Neste contexto Ansio Teixeira, que j havia se afastado antes do

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ATIVIDADE 10

total fechamento de dilogo com o governo, pde retomar suas atividades acadmicas e
administrativas. Sempre guiado pelo iderio deweyano, voltou a publicar seus escritos e
reintegrou-se direo de rgos pblicos, afastando-se novamente quando do golpe militar ocorrido em 1964.

REFERNCIAS
CUNHA, M. V. Trs verses do pragmatismo deweyano no Brasil dos anos cinquenta. Revista
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 2, p. 39-55, jul./dez. 1999.
DEWEY, J. Philosophy of education: problems of men. Ames: Littlefield, Adams & Co., 1958.
DEWEY, J. Problems of Men. New York: Philosophical Library, 1959.
FAUSTO, B. Histria concisa do Brasil. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo/
Imprensa Oficial do Estado, 2001.

ANOTAES

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ANOTAES

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JOHN DEWEY - DEMOCRACIA E CINCIA

ATIVIDADE 11

OBJETIVO
Explicitar parte dos pressupostos contidos em algumas obras de John Dewey
que versam sobre a aproximao da cincia e da democracia, como caminhos a serem
construdos em unssono, e o campo educacional.

TEXTO
John Dewey democracia e cincia
Sob clara influncia de Dewey, Teixeira no concebia a escola como uma
ferramenta de simples ordenao social, e sim, que ela deveria ser guiada por um ideal de
respeito liberdade individual e, ao mesmo tempo, pela necessidade de situar o indivduo
numa ordem social que, por sua vez, construda com a participao deste mesmo indivduo livre e, ainda, que em um mundo em que a filosofia caiu em deslumbramento por
uma redescoberta feliz, mas incrivelmente tardia de Aristteles, ou em fascinao pela
lgica simblica que no se aplica a outra coisa seno a ela prpria, preciso recuperar
com Dewey uma lgica da experincia, que pode ter todos os defeitos, menos o da infertilidade (CUNHA, 1999, p. 46).
Como vemos, assim como Dewey, nosso compatriota dialoga com a materialidade presente e aplicada aos vrios setores sociais, ou melhor, a modernidade racionalizante. A nova ordem da diviso do trabalho, a lgica do capital e da reordenao das foras
polticas e econmicas. Conforme trechos retirados de O esprito cientfico e o mundo atual,
assim Ansio entendia o contexto pelo qual estava permeado:
Na cultura contempornea, ante o deslumbramento com as possibilidades da comunicao, a cincia se coisifica como instrumento para
fraudar a verdade, vender tolices, editar comercialmente o esprito
humano e prover falsos confortos e formas elementares e gregrias
de inpcia coletiva, diz Ansio. Nessa fase de educao individual
extremamente limitada e de quase nula educao coletiva e pblica,
quando o homem deixa de ser homem para se fazer uma simples
engrenagem da ordem coletiva, o poder cientfico pode se colocar,
mesmo nos estados democrticos, como poderosa arma contra a
democracia (os trechos citados so de O esprito cientfico e o mundo
atual) (CUNHA, 1999).
Tanto em Dewey, como em Teixeira, temos concepes forjadas no embate estabelecido com as mais diversas posies metodolgicas e polticas, principalmente
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quando compreendem a filosofia como uma ferramenta de


ao. um rompimento com a filosofia tradicional, das verdades
imutveis, da contemplao reflexiva. Para os citados autores, os
postulados filosficos s teriam legitimidade quando a servio de
determinadas prticas sociais, ou seja, a experincia como determinante da produo de conhecimento e a prxis da decorrente,
como constituinte do verdadeiro alcance democrtico.
No livro Democracia e educao, Dewey defende que
a relao do homem com o ambiente social o que responde
pela produo de valores, e que s o modo de vida democrtico gera valores significativos, pois institui princpios de convivncia cooperativa. Mostra
tambm que a educao contempornea no tem cumprido o que dela se espera contribuir para a construo da sociedade democrtica porque a experincia humana ainda
no transcorre num ambiente verdadeiramente democrtico.
Cria-se, dessa maneira, um crculo vicioso, em que a centralidade na educao corrobora para um tipo de viso que a estabelece como redentora da sociedade,
ou melhor, que atravs dela, a educao, que reformaremos a sociedade. A educao
democrtica, que deveria viabilizar a sociedade democrtica, no se realiza porque a
democracia ainda no um modo de vida plenamente instaurado. Para romper com essa
cadeia, Dewey prope uma nova filosofia, intimamente ligada experincia dos homens
nesse mundo, que seja capaz de refletir sobre os problemas da sociedade contempornea
e proceder crtica da ordem social, da educao e das filosofias vigentes. Em suma, pleiteia uma filosofia que participe do debate livre entre todos, visando articular aes coletivas
que transformem o mundo (CUNHA, 1999).
No entanto, no h em Dewey nenhuma afirmao do que resultar esse
processo, e sim, apenas a convico de que seria possvel a construo de um mundo
melhor. Apesar de enaltecer a igualdade e a livre participao de todos no exerccio pleno
de suas liberdades democrticas, inclusive de direitos, afastava-se de qualquer tendncia
comunista, por compreender que a ideia de luta de classes levava a uma valorizao da
violncia como instrumento de coero, constituindo regimes ditatoriais que estabeleciam a
fora como barreira razo ou, pelo menos, a esse tipo desejado pelo filsofo norte-americano.
Apesar de aparentemente afastar-se do racionalismo e, portanto, do tecnicismo da cincia, Dewey acreditava na cincia como a via de desenvolvimento pleno da sociedade em direo liberdade, pois, para ele, o prprio conhecimento s pode ser alcanado
a partir de um ambiente livre, que s ganha status de fato, porm, quando posto prova da
autoridade coletiva, de seu grupo e, depois, como objeto de ao prtica que ir colaborar para a fundamentao da democracia, que, acredita ele, seja um contnuo constructo,
derivado sempre das novas perspectivas que se ampliam e se transformam, conforme se
operam modificaes nas formas de produo do homem ao longo do tempo.

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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 11

Em resposta aos que qualificam essas ideias como relativistas, Dewey esclarece que tal avaliao faz da palavra relativismo uma caricatura, com o intuito de defender fanatismos sociais apegados a princpios absolutos, to absolutos que no admitem
submeter-se a provas e investigaes. Se h relativismo no modo deweyano de pensar, o
mesmo relativismo que h em toda investigao cientfica, pois as concluses dos cientistas so relativas ao momento histrico e s condies concretas da sociedade em que so
produzidas, bem como aos conhecimentos acumulados pela comunidade de pesquisadores em dado momento de sua histria. Por isso, todas as certezas da cincia so limitadas
no espao e no tempo, contando com a mutabilidade das condies espaciais e temporais
para serem alteradas, de tempos em tempos.
A discusso que envolve a cincia engloba tambm a democracia. s vsperas da Segunda Guerra Mundial, frente generalizada desesperana nas potencialidades
humanas, Dewey afirma um tanto ironicamente: Mussolini percebeu que a democracia
est fora de moda, acabada, porque o povo est cansado da liberdade. Os valores que
fornecem sustentculo para a cincia e a construo democrtica encontram-se ameaados devido equivocada crena de que democracia algo esttico, qual uma doao que
recebemos para simplesmente desfrutar. O equvoco est no desconhecimento de que o
mundo se altera sem cessar e que as novas exigncias sociais e econmicas exigem esforos tambm incessantes para renovar as tradies democrticas de um povo. A genuna
ideia de democracia, o significado de democracia, precisa ser continuamente explorado,
constantemente descoberto e redescoberto, refeito e reorganizado, insiste (DEWEY, 1958,
p. 34).
Dewey dialoga, ento, com os
defensores do liberalismo laissez-faire, seus
contemporneos cujo conceito de liberdade,
por abstrato e metafsico, qualifica todas as
iniciativas de regulamentao e controle das
atividades industriais e comerciais como
verdadeiras afrontas a um suposto direito
natural de autodeterminao do ser humano. O que no veem que, posto em prtica, o laissez-faire no passa de poderoso
instrumento de preservao dos privilgios dos que detm o poder econmico. O principal
engano desse liberalismo o seu apego a uma concepo absoluta de liberdade que no
apreende os vnculos entre liberdade e poder, tornando-se cego para os desafios impostos pelas novas relaes de produo no mundo capitalista, critica Dewey. Tal estreiteza
de viso acerca da liberdade individual permite que a democracia seja facilmente abalada,
dando margem a regimes ditatoriais, tanto de direita quanto de esquerda. Dewey v as prticas e os princpios democrticos desafiados como nunca, podendo ser sistematicamente
destrudos em alguns pases.
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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 11

Assim podemos compreender que, para Dewey, a democracia s se torna


possvel se ancorada em hbitos e pensamentos que se incorporem como uma diretriz
presente em todas as relaes sociais, inclusive as escolares. Democracia e educao so
termos muito prximos, em Dewey, pois os membros de uma sociedade devem ser preparados para os deveres e responsabilidades da vida democrtica. Tomando como exemplo
certos pases da Europa que educam seus povos para o cumprimento de objetivos antidemocrticos, Dewey pergunta se j estamos realmente livres da intolerncia racial e indaga:
O que tm feito nossas escolas, positivamente e agressivamente e construtivamente, para
cultivar a compreenso e a benevolncia que so essenciais para a sociedade democrtica? Nossas escolas promovem o sentimento de fidelidade aos smbolos nacionais,
bandeira como representao da nao indivisvel, da justia e da liberdade, mas com isso
tornam esses mesmos smbolos meros substitutos da realidade. O que ensinar patriotismo s crianas, quando temos uma nao dilacerada por disputas partidrias e divises de
classes?, questiona o filsofo (DEWEY, 1958, p. 42-43).
Os enfrentamentos de John Dewey mostram a filosofia deweyana como
um pensamento que rejeita definies absolutas, seja no campo da poltica, da cincia ou
da educao. A crise ps-1929, a poltica imperialista que levou aos conflitos da Segunda
Guerra Mundial, a ascenso dos regimes totalitrios, no s na Europa como em outros
continentes, a consolidao do Estado Sovitico. nesse contexto que Dewey encontrou
os opositores com que polemizou. Seus dilogos se deram com aqueles que no enxergavam, como ele, a mutabilidade do mundo, recusavam a renovao de princpios e valores
e impunham obstculos transformao da sociedade. Dialogar com tais interlocutores foi
assumido por Dewey como um dever de quem teme a interrupo da busca pela democracia e a irrupo de governos fundados na fora, contrrios inteligncia.
No Brasil viviam-se momentos de grande tenso na arena poltica, com o advento da Nova Repblica e depois do Estado Novo, ambos sob a batuta de Getlio Vargas,
com claro apoio das elites brasileiras, alm do que, como sabido, Vargas se enquadrava
no estilo populista de governo, onde, atravs de manobras polticas, conseguia manter sob
controle, mesmo que coercitivo, as vozes populares. A ditadura que perdurou at 1945
provocou a estagnao do debate em torno da renovao educacional, no qual vinham se
expressando diversas orientaes de pensamento, dentre as quais a deweyana, cada qual
indicando um caminho a ser trilhado.
Assim como so aceitas por parte dos intelectuais brasileiros, as ideias de
Dewey eram, por aqui, tambm questionados, sobretudo, com vista ao excesso de pragmatismo, ou presentismo, decorrente da urgncia em se emancipar o povo brasileiro para o
convvio com o novo. Joo Roberto Moreira, por exemplo, temia o esvaziamento das cincias e o uso das mesmas para fins particulares e unilaterais. O imediatismo acaba assumindo, como valor utilidade prtica, o pragmatismo deweyano, que acaba servindo como
ferramenta de recontextualizao, principalmente, no mbito pedaggico, como legitimador
das prticas educativas pensadas para as massas.

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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 11

Para ele, tais conhecimentos conduziam, sim, ao estabelecimento de


formulaes gerais universalmente vlidas, o que era mesmo necessrio, visto que no fosse assim a cincia aproximar-se-ia do senso
comum e a investigao cientfica incorria em equvocos utilitaristas e
subjetivistas, tornando-se de fato to somente uma prtica irrefletida
a servio de interesses localizados e imediatos bem ao gosto da
economia capitalista, diria o autor (CUNHA, 1999, p. 49).
Recorrer s origens do problema que deseja abordar a estratgia argumentativa de Dewey para contrapor-se a determinados aspectos do pensamento vigente
em sua prpria poca. Seu discurso tem por objetivo mostrar que, na sociedade contempornea, ainda persiste a dicotomia entre razo e conhecimento, de um lado, e desejos e
necessidades materiais, de outro, ou entre atividades servis e livres, bem como entre uma
educao baixa ou mecnica e outra, liberal ou intelectual (DEWEY, 1959, p. 278).
Para Dewey (1959, p. 294), a consequncia prtica ocasionada pelo empirismo filosfico e pela corrente contrria a ele o racionalismo, por certo foi tornar-se
a experincia um meio de adquirir conhecimentos, do que resultou um intelectualismo
ainda maior do que o da filosofia antiga. Na educao, em particular, a moderna valorizao da experincia levou a considerar o esprito como sendo puramente receptivo, numa
tendncia que transformou o empirismo em simples sensacionismo. Dewey tem em vista
no os enunciados filosficos modernos em seu aspecto formal, mas o seu potencial de
aplicabilidade aos problemas sociais, ou seja, o modo como a filosofia moderna foi concretamente transposta para o terreno das demandas concretas da realidade. Segundo o autor,
no campo da prtica as filosofias modernas se tornaram impotentes, por se terem convertido em atividades mecanicistas.
Ao analisar os avanos cientficos contemporneos, Dewey (1959, p. 246)
os qualifica como puramente tcnicos, uma vez que propiciaram meios mais eficazes
de satisfazer desejos preexistentes, sem modificar a natureza dos objetivos humanos.
Assim, o autor v, na atualidade, a predominncia dos meios sobre os fins, ou seja, a hegemonia do par intelectualmaterial, contrariando a referida integrao entre os termos.
Embora diga que no h civilizao moderna alguma que, sob todos os pontos de vista,
seja igual cultura grega, Dewey (1959, p. 312-313) no pretende enaltecer nem a cincia
antiga nem a medieval, pois entende que ambas cometiam o equvoco de aceitar o mundo
em sua variedade qualitativa, considerando os processos da natureza como tendo fins,
como teleolgicos (DEWEY, 1959, p. 312-313), o que significa que se deixavam guiar pela
prevalncia do par materialintelectual, igualmente contrariando o ideal de equilbrio entre
os dois termos. Assim, nem a filosofia antiga nem a moderna conseguiram sustentar o ideal
de cincia como atividade integradora e integrada. Enquanto a primeira foi absorvida pelos
fins, a que Dewey vincula os termos qualidade e variedade, o pensamento moderno privilegiou os meios, termo que vem acompanhado dos atributos quantidade e uniformidade.
Em suas reflexes finais sobre a educao, nota-se o mesmo par teoria
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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 11

prtica, uma vez que a filosofia adequada contemporaneidade descrita por Dewey
como devendo ser permeada por uma concepo moral que confira ao homem o poder
de tomar parte na vida social, viabilizando um carter voltado ao contnuo reajustamento
que essencial ao crescimento. A educao, portanto, tambm no recebe do autor um
tratamento sistemtico, em que se veria sustentada por um conjunto de fundamentos epistemolgicos. Na viso deweyana, educar formar indivduos capazes de agir criticamente
na vida social e reajustar seus valores na medida em que se defrontam com os problemas
concretos de sua poca.
Pois so justamente os ambientes confusos, variveis, vagos, imprecisos
e contraditrios que permitem a pluralidade, ainda que o quadro resultante d, aos olhos
de alguns, uma aparncia de deturpao. S as teorias absolutas se comprazem com a
uniformidade que interrompe o dilogo. A cincia e a filosofia, ao contrrio, se aprimoram
e aprofundam quando h espao para a persuaso, no quando a fora se imprime s
conscincias. Enfim, no embate entre as foras em oposio, seja poltica ou ideolgica,
quando no ambas, que se fundamenta a constituio do quadro social e os contratos da
estabelecidos conforme o conjunto de regras e valores de cada poca ou lugar.
Tanto para Dewey como para os outros pensadores, seja da filosofia, da
histria, ou de qualquer outro campo do conhecimento, o que se pe a relao do homem
com o seu universo mais direto, de onde se extraem concepes ou mtodos que se prestam a organizar esse ambiente. As formas e escolhas correspondem, portanto, a um tipo
especfico de produo material e esto, assim, circunscritas e impregnadas de determinado tipo de discurso, que se constri em consonncia ou em oposio ao status vigente.
A educao como parte integrante das polticas pblicas do Estado, bem
como tambm por sua importncia como elemento central, ao menos, nos discursos pedaggicos desde o sculo XIX que adentram o XX, deve ser pensada a partir das nossas
bases reais de existncia, tendendo a uma ao, seja ela de ordem renovada ou mesmo
tradicional, desde que sejam capazes de fornecer orientaes acerca da realidade, pois
sabido que o processo de transformao social no depende unicamente do campo pedaggico, e sim, de um esforo conjunto da sociedade, que, porm, s pode almejar tais
mudanas a partir da real compreenso das foras em movimento.

REFERNCIAS
CUNHA, M. V. Trs verses do pragmatismo deweyano no Brasil dos anos cinquenta. Revista
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 2, p. 39-55, jul./dez. 1999.
DEWEY, J. Philosophy of education: problems of men. Ames: Littlefield, Adams & Co., 1958.
DEWEY, J. Problems of Men. New York: Philosophical Library, 1959.
FAUSTO, B. Histria concisa do Brasil. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo/
Imprensa Oficial do Estado, 2001.

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Prtica de Ensino VI

SNTESE PARA AUTOAVALIAO

ATIVIDADE 12

OBJETIVO
Analisar o dilogo existente entre as obras de John Dewey e Ansio Teixeira,
assim como de grande parte dos integrantes do movimento renovador da dcada de 1930.
Explicitar parte dos pressupostos contidos em algumas obras de John Dewey, que versam
sobre a aproximao da cincia e da democracia, como caminhos a serem construdos em
unssono, e o campo educacional.

TEXTO
No final da dcada de 1920, Ansio Teixeira, homem de tradicional formao
religiosa, tomou contato com a obra de John Dewey nos Estados Unidos da Amrica. Sua
vivncia com a cultura norte-americana o fez modificar completamente a sua maneira de
enxergar o Brasil e as polticas educacionais do pas, assim como as aes pedaggicas
em si. Desde ento, Teixeira dedicou-se ativamente a difundir e expandir as concepes
filosficas e educacionais deweyanas, participando como signatrio do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, documento elaborado por intelectuais que defendiam o
ensino laico, pblico e gratuito. Alm de Teixeira, muitos outros nomes ligados a esse movimento tambm derivavam suas ideias do pensamento filosfico de Dewey, assim como da
Escola Nova Francesa.
Essa dicotomia entre os intelectuais que participavam do movimento ocasionava os mais diferentes posicionamentos e interpretaes acerca de quais seriam os
melhores caminhos da educao no pas e que sentido deveria ser dado escola dentro
do projeto de modernizao do Estado brasileiro, sobretudo a partir de 1930, com Getlio
Vargas chegando ao poder. Tanto por sua produo intelectual quanto por suas realizaes
administrativas, mergulhou em inmeras polmicas, sendo que seus ideais no alcanavam grandes ecos entre seus colegas da intelectualidade, que tendiam mais urgncia da
necessidade de se construir um novo pas, acreditando para isso ser prudente a normalizao dos indivduos, submetendo as vontades dispersas da populao s exigncias de uma
nova ordem modernizadora.
Tanto em Dewey como em Teixeira, temos concepes forjadas no embate estabelecido com as mais diversas posies metodolgicas e polticas, principalmente
quando compreendem a filosofia como uma ferramenta de ao. um rompimento com
a filosofia tradicional, das verdades imutveis, da contemplao reflexiva. Para os citados
autores os postulados filosficos s teriam legitimidade quando a servio de determinadas
prticas sociais, ou seja, a experincia como determinante da produo de conhecimento e
a prxis da decorrente como constituinte do verdadeiro alcance democrtico.
No Brasil viviam-se momentos de grande tenso na arena poltica, com o adPRAEN VI 61

Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 12

vento da Nova Repblica e depois do Estado Novo, ambos sob a batuta de Getlio Vargas,
com claro apoio das elites brasileiras, alm do que, como sabido, Vargas se enquadrava
no estilo populista de governo, em que, atravs de manobras polticas, conseguia manter
sob controle, mesmo que coercitivo, as vozes populares. A ditadura que perdurou at 1945
provocou a estagnao do debate em torno da renovao educacional, no qual vinham se
expressando diversas orientaes de pensamento, dentre as quais a deweyana, e cada
qual indicando um caminho a ser trilhado.

ANOTAES

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Prtica de Ensino VI

OS PCNS E AS DEMANDAS POLTICAS IDEOLGICAS

ATIVIDADE 13

OBJETIVOS
Discutir os Parmetros Curriculares Nacionais com o objetivo de trabalhar
interdisciplinarmente as diferentes cincias humanas e as reflexes sobre a formao da
prpria realidade do aluno.
Repensar a educao considerando a diversidade cultural e o modelo de
cidadania crtico.

TEXTO
Os Parmetros Curriculares Nacionais e as demandas poltico-ideolgicas

Os primeiros anos da dcada de 1980 traziam consigo mudanas na vida
poltica brasileira. Tornaram-se constantes as presses populares, paralelamente ao prprio
esvaziamento do modelo autoritrio imposto sociedade brasileira em 1964 pelos militares,
que tomaram das mos dos civis as rdeas do processo de desenvolvimento do Brasil.
Desta forma a insero brasileira no mercado internacional ancorou-se na poltica imperialista dos Estados Unidos da Amrica, podendo ser considerado, portanto, como perifrico,
j que se estabelecia com bases em um projeto que visava ao controle da Amrica Latina,
com garantia de bons negcios, assim como de defesa contra o avano das ideias socialistas no continente.
Em 1984, depois de vinte anos de ditadura militar no pas, so realizadas novas eleies para a Presidncia da Repblica, porm ainda sob o regime de Colgio Eleitoral, ou seja, sem participao direta da populao, o que s viria a ocorrer em 1989. Tancredo Neves acaba no assumindo o cargo; adoentado, morre depois de algumas semanas de
agonia, levando ao Planalto seu vice, Jos Sarney. O clima o da liberdade, da democracia
sendo reconquistada e elevada a grande redentora de uma nao que at ento vivia sob o
controle coercitivo e centralizador do Estado.
Os anos 80 ainda trariam no seu decorrer o colapso da Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS) e, com ele, o fim do socialismo, ao menos aquele vitorioso aps a Revoluo de 1917 na Rssia e que sustentou tantos outros governos alinhados
a sua poltica por todo o mundo. No Brasil, a reabertura partidria coloca em polos opostos
diversos projetos de reconstruo nacional, agora em busca de um novo sentido, o da
liberdade e da globalizao plena, ocasionada pela vitria do capital. Tanto no discurso dos
conservadores, como no dos liberais ou no da esquerda, a centralidade se daria com bases
nesse novo Brasil, o que levaria a uma homogeneizao das teorias e projetos, consubstanciados ao longo dos ltimos anos.
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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 13

Conforme se modifica a conduta do Estado, alinhando-se a um novo discurso, operam-se as transformaes de ordem social, j que sabido que as condies
materiais determinam em parte as formas de organizao que, orientada pelo aparato
burocrtico do governo, tende a abstrair certos elementos da realidade para consolidar um
modelo hegemnico pensado em bases nacionais.
O campo educacional, dentro deste contexto, passa ento a refletir em sua
estruturao, sobretudo quando analisado sob as luzes da produo documental das polticas pblicas. A declarao de Jomtien, intitulada Educao para todos (1990), passou a
ser uma referncia para todos os pases e tambm para o Brasil (PALMA FILHO, 2004).
Da citada conferncia mundial de educao para todos, em Jomtien, na
Tailndia, adveio a assinatura de um documento do qual resultaram posies consensuais
na luta pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos, capazes de
tornar universal a educao fundamental e ampliar as oportunidades de aprendizagem para
crianas, jovens e adultos (PCN, 2000, p. 14). A LDB de 1996 amplia e consolida o dever
do poder pblico para com a educao em geral, e em especfico o ensino fundamental, e
esta lei refora a necessidade de se proporcionar a formao bsica comum e nortear os
currculos e contedos mnimos, e garante maior flexibilidade ao trato dos componentes
curriculares (PCN, 2000, p. 15).
Os currculos dos ensinos fundamental e mdio devem, a partir dessa nova
tica, obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo de lngua portuguesa, de
matemtica, do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, enfatizando-se o conhecimento do Brasil [...]. O ensino proposto pela LDB tem como funo cumprir o objetivo
maior do ensino fundamental: propiciar a todos a formao bsica para a cidadania, a partir
da criao na escola de condies de aprendizado (PCN, 2000, p. 16).
Os Parmetros Curriculares Nacionais e as demandas poltico-ideolgicas
refletem na criao da LDB em 1996, e, em seguida, em 1997, a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais que so fruto da sistematizao do ensino como contedo
mnimo para o ensino fundamental, com o objetivo de um currculo para o ensino em bases
nacionais comuns. importante observar que nesse momento histrico estamos diante de
mudanas profundas na sociedade, e a escola tem uma questo importante pela frente: a
formao do cidado frente o grande capital em suas fases transnacional e globalizada.
O discurso poltico reafirmar a centralidade da escola como local de formao de cidados aptos participao democrtica, ou melhor, a educao pensada como
um instrumento de adaptao do indivduo a uma nova lgica organizacional. Obviamente, esse tipo de centralidade, como j vimos em captulos anteriores, se arrasta desde os
primrdios da construo de um projeto burgus de sociedade. Poderamos, para efeito de
exemplo, relembrar o discurso do ensino renovador levado a cabo por Getlio Vargas, em
que educao e a construo da Nao e da identidade se consubstanciaram no controle
do ensino para as massas de acordo com as necessidades mais urgentes do corpo social.
Neste nterim se faz necessrio situar de que forma as cincias humanas

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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 13

sero tratadas, justificadas e aplicadas em sala de aula, levando em considerao todo o


contexto exposto, assim como os alicerces sobre os quais o Estado pensa e ordena a educao em nosso pas. As cincias humanas passam a ter papel importantssimo na formao dos indivduos, no s no campo curricular como fornecendo subsdios para uma leitura
mais atenta dos fatos cotidianos e da maneira pela qual eles se inserem em um contexto
socialmente dado. No entanto, devemos tomar muito cuidado com o excesso de subjetividade que este tipo de proposta de ensino venha a atingir, resultado que observamos ao
longo dos ltimos anos, onde se d preferncia aos temas que tocam mais diretamente aos
alunos, esquecendo-se da importncia bvia dos contedos especficos de cada rea, seus
campos de estudo, ferramentas de anlise, saberes produzidos.
O indivduo somente se torna capaz de compreender seu prprio contexto se
tiver como contraponto os aspectos constituintes de sua prpria histria ou identidade, que
se liga diretamente ideia de memria, j que esta responsvel pelos nexos de ligao
entre o presente e o passado. Realmente as cincias humanas tm como objeto de estudo
a sociedade e as relaes estabelecidas em diferentes contextos histricos. Mas at que
ponto podemos afirmar que formam cidados? O prprio pensar a educao exige do docente ou pesquisador um olhar mais aguado aos pormenores contidos nas metodologias e
orientaes do campo educacional. Significa, ento, que somente ser considerado cidado aquele que receber a educao doada pelo Estado e, portanto, formatado por um tipo
de concepo social em bases ilegtimas, j que desconsidera a diversidade cultural, sob a
gide de um modelo de cidadania.
Ser politizado de fato fazer alguma diferena direta sobre o meio? Trabalhar
interdisciplinarmente as humanidades permite que levemos os alunos reflexo sobre sua
realidade, o que da decorre so as apreenses dos mesmos a respeito dos temas tratados.
Se a priori pensarmos em uma educao fechada em si, que pense ser possvel formatar
os alunos em vez de form-los, estaremos incorrendo nos mesmos erros at agora cometidos.
No devemos tratar o conhecimento acumulado atravs da produo, seja
ela historiografia, do campo da geografia, na filosofia, ou qualquer outra cincia humana,
como um amontoado de cincias. E tampouco devemos considerar sua importncia
unicamente por se tratar sobre o estudo da condio humana e, portanto, indissocivel de
qualquer outra pretenso de estudos, sejam eles tericos ou prticos. Sim, os Parmetros
versam sobre a interdisciplinaridade, discusso essa que no se inicia com eles e nem
mesmo se encerra neste ponto.
Os caminhos para ensinar passam pela importante reflexo de como construdo o conhecimento no tempo e no espao, e principalmente de que maneira ele est vinculado a uma escola metdica ou posicionamento intelectual especfico. Podemos entender
como fundamental para o aluno: entender que necessrio conhecer e articular conceitos,
e que o objetivo central das cincias humanas (seja a histria, geografia e sociologia) est
em transformar o quadro de referncias dele para entender a realidade circundante, e que
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Prtica de Ensino VI
ATIVIDADE 13

esse aprendizado passa pela constituio de trocas e assimilaes. Antes de ser um conjunto de informaes em fuso, trata-se de uma gama de informaes que forneam ao
discente uma possibilidade maior de anlise, de onde decorrero mudanas em sua atitude
frente sociedade, ou no necessariamente.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), norteadores da educao
dentro dos ciclos fundamental e mdio da educao brasileira, acaba por ampliar os contedos atravs de seus temas transversais de vis interdisciplinar. As suas diretrizes e o seu
programa de atuao propostos caminham na constituio de um cidado democrata e
participativo em seus deveres e direitos. E dessa maneira aplicar os conceitos fundamentais
da educao passa pela compreenso de seus aspectos sociais, econmicos e polticos ao
longo de seu desenvolvimento histrico no Brasil.
Mais do que mtodos e formas de anlise, o entrecruzar entre diferentes reas das humanidades promove uma leitura mais complexa dos elementos sociais, permitindo aos jovens constiturem sua prpria maneira de pensar a partir de suas perspectivas de
vivncia. Ampliando o leque de cognio do aluno atravs do seu entendimento sobre o real
por meio da interpretao dos documentos e a sua leitura, (como a fluidez entre o passado
e o presente, o documento como obra dentro de determinada esfera de produo material
e tambm como objeto material), o que acaba por estender a relao entre particularidades
e generalidades, entre o individual e o coletivo, e no ato de introspeco e incorporao dos
elementos apreendidos.
As cincias humanas, quando utilizadas de maneira interdisciplinar e compreendidas como instrumentos de ao educativos, proporcionam aos alunos os subsdios
necessrios a sua formao. Para que tal objetivo seja atingido, existe a necessidade de
estimular uma postura mais comprometida com a anlise reflexiva, capaz de estabelecer
dilogos entre diferentes realidades ou espaos, contribuindo com sua maneira particular
de lidar com as temporalidades, e que no apenas reproduza conhecimentos e interpretaes sobre o passado, mas que tambm construa suas prprias interpretaes sobre o
mesmo por meio do trabalho de pesquisa com variadas fontes documentais. Compreender
o meio social, poltico, cultural e econmico em que est inserido atentar para os traos
de mudanas e permanncias existentes, assim como para as diversidades, inserindo este
elemento (o aluno) dentro dos ambientes de ao aos quais sua vivncia o circunscreve e
para alm deles.
Os Parmetros Curriculares Nacionais possuem uma natureza aberta que
configura uma proposta flexvel a ser concretizada: observar as questes locais e regionais, transformar a realidade educacional. No configuram, portanto, um modelo curricular
homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia poltico-executiva das diferentes
regies do pas ou autonomia de professores e equipes pedaggicas, mas sim, como um
conjunto de proposies que corresponde necessidade de referncias a partir das quais
o sistema educacional do pas se organiza, para garantir as diversidades culturais (religiosas, tnicas, regionais e polticas); e garantir que a educao possa atuar decisivamente

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no processo de construo da cidadania, que tem como meta a crescente igualdade de


direitos e oportunidades entre os cidados, e, nesse sentido, os PCNs so elementos canalizadores da educao brasileira, procurando efetivar a qualidade do ensino-aprendizagem
(PCN, 2000, p. 13).
As cincias humanas englobam todas as reas de conhecimento que tm
como principal objeto de estudo o homem e suas relaes com os meios natural e social.
Portanto o recorte transdisciplinar: dilogo entre as diferentes disciplinas das cincias sociais
(notadamente histria, geografia, filosofia, sociologia, antropologia e cincia poltica) que
constituem um conjunto de mtodos e sistemas para interpretarmos a realidade circundante,
como uma unidade analtica. O possvel redimensionamento dos contedos tendo como
objetivo central uma espcie de alfabetizao cultural, antes de fornecer saberes prontos e
acabados, procura atentar para a dimenso dos acontecimentos e os nexos de ligao entre
os fatos, fazendo inclusive com que tomem conscincia de si perante a sociedade.
Os conhecimentos abordados devem conduzir os alunos a uma apropriao
de seu prprio tempo, como histria vivida. Nos contedos dos PCNs as temporalidades
plurais se cruzam e rompem a sequncia obrigatria de perodos estanques que caracterizam a perspectiva analtica da cronologia linear, permitindo a compreenso de novos
recortes de dimenso histrica de vida em sociedade. A apropriao de seu prprio tempo,
como histria vivida, ser a experincia que se d aos indivduos com a percepo dos
intervalos de tempo, ou seja, a prpria medida do tempo, e a qual adquirida por meio de
atividades sensoriais, intelectuais e pragmticas, e assim trata-se de considerar o tempo
subjetivo em suas diferentes dimenses e ritmos, caminhando em cada indivduo segundo
as suas especificidades e conceitos. a anlise dessa realidade presente que ir contribuir
para que o aluno estabelea relaes de identidade e diferena com outros indivduos e
grupos sociais, vistos em diversas pocas, e que permite ainda estabelecer neles permanncias e mudanas, simultaneidade e conexo temporal.
Segundo o prprio texto dos PCNs, as cincias humanas devem garantir:
I desenvolvimento da capacidade de aprender (meios bsicos: domnio da leitura, clculos
e escrita. II compreenso do ambiente natural e social, sistema poltico, tecnologia, artes
e valores sociais. III desenvolvimento da capacidade de aprendizado, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades, e a formao de atitudes e valores. IV fortalecimento dos vnculos de famlia, laos de sociabilidade e de tolerncia recproca em que se
assenta a vida social (PCN, 2000, p. 16).
Portanto, o discurso dos PCNs segue os princpios fundamentais da aclamada sociedade democrtica, quando aponta que papel do Estado Democrtico investir
na escola, para que ela prepare e instrumentalize crianas e jovens para o processo democrtico, focando o acesso educao de qualidade para todos e s possibilidades de
participao social. A proposta educacional est focada na qualidade da formao: prtica
educativa adequada s necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais da realida-

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de brasileira, e garantir a aprendizagem essencial para a formao do cidado autnomo,


crtico e participativo (PCN, 2000, p. 33).
Hoje o discurso pedaggico marcado pela primazia no presente, sendo
da que poderemos extrair elementos comuns a um grupo de indivduos e que, portanto,
permita a elaborao de um trabalho mais ativamente participativo. Essa construo de
conhecimento necessita a meu ver de ambas as proposies, ou melhor, aquela que tem o
presente como ponto de partida e os contedos formais que iro permitir o entrecruzamento
dos heterogneos contextos. Neste processo a utilizao de mtodos e teorias dos mais
diversos campos das humanidades ir fazer corroborar o vis analtico a que pretendemos
estabelecer junto aos discentes. Portanto se mister a compreenso do mundo contemporneo, no podemos deixar de recordar que o presente momento produto de uma srie
de fatores que em trama materializam determinadas escolhas individuais e/ou coletivas ao
longo do tempo e dos diferentes lugares e, portanto, s podem ser compreendidos em sua
complexidade se analisados sob uma perspectiva mais abrangente e menos determinista.
Que o cotidiano e o momento presente so os elementos que fornecem referncias aos jovens e ao trabalho do docente, parece no haver dvidas. Porm devemos tomar muito cuidado com os excessos de subjetivao dos contedos em torno to somente
daquilo que palpvel, ou seja, a materialidade que se apresenta mais diretamente a ns.
Se a anlise do presente campo rico para o desenvolvimento das capacidades e habilidades dos alunos, tambm o o estabelecimento dos nexos temporais e espaciais necessrios ao entendimento das relaes sociais e por consequncia o lugar que ocupamos neste
nterim. Nesse sentido no podemos abrir mo dos contedos tericos e metodolgicos de
cada uma das disciplinas. O ideal que consigamos atravs dos referenciais dos jovens
ampliar aos poucos esses contedos para que eles venham a compor um quadro que se
torne passvel de apreenso, concatenado dentro de uma lgica que considere as variadas
dimenses histricas e sociais.
A prtica docente, principalmente no campo das cincias humanas, exige do
professor um intrincado trabalho de resgate dos referenciais dos alunos, sendo que estes,
como seres sociais, participam e modificam sua realidade a partir das relaes que estabelecem com seu tempo e sua localidade, e, portanto, com seus elementos formativos, constituintes de sua identidade. A partir desses referenciais e impresses acerca do meio circundante que iremos extrair os elementos com os quais traaremos nossos recortes tericos,
fornecendo um sentido mais amplo, recobrindo com anlises j existentes e propondo
atravs do exerccio de reflexo e uma observao de ordem mais emprica.

REFERNCIAS
FAUSTO, B. Histria concisa do Brasil. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo,
Imprensa Oficial do Estado, 2001.

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ATIVIDADE 13

PALMA FILHO, J. C. A crise geral do capitalismo real e as polticas pblicas para o setor
educacional. In: PALMA FILHO, J. C.; TOSI. P. G. (Orgs.). Cadernos de Pedagogia Cidad
Poltica e Economia da Educao. So Paulo: Unesp / Pr-Reitoria de Graduao, 2004.
PCN PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: introduo aos parmetros
curriculares nacionais / Secretaria de Educao Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
ROCHA, A. B. da S. O currculo do ensino fundamental e a Lei 9.394/96. In: SILVA, E. B. da
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ANOTAES

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ANOTAES

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OS PCNS E A QUESTO DO CIDADO

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OBJETIVOS
Estabelecer discusses em torno do discurso pedaggico contido nos Parmetros Curriculares, contextualizando-o e circunscrevendo-o como documento de anlise
da educao nos dias atuais no Brasil.

TEXTO
Os PCNs e a cidadania
A celebrada democracia comea a tomar corpo atravs da readequao das
leis no Brasil, consubstanciando o discurso poltico na materialidade jurdica, que dar nova
ordenao sociedade. Entre tantos outros temas tratados, eleva-se o que importa, neste
momento, para nossa anlise, ou seja, a questo da educao vinculada ideia de cidadania que se pretende construir atravs do Estado. O texto da Constituio Federal de 1988
aponta no seguinte sentido:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia
de instituies pblicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
[...].
E depois observa que os contedos sero fixados em uma legislao especfica:
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental,
de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais. [...].
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Cabe lembrar que, alm da evidente centralidade dada ao Estado como


mantenedor das linhas gerais da educao no Brasil, existe ainda posta a questo ligada
obrigatoriedade do ensino para crianas e jovens. Seria a educao neste contexto, ento,
uma das principais ferramentas do Estado na elaborao de um novo projeto de sociedade de cunho burgus-liberal. A continuidade deste projeto adentra a dcada de 1990 com
muita fora no iderio poltico brasileiro, fazendo ecos na economia e, consequentemente,
na ordem social.
No campo pedaggico, a nova Lei de Diretrizes e Bases para o ensino
brasileiro assinada em 1996, de onde nascem os Parmetros Curriculares Nacionais. Em
essncia, no tendem a constituir regras que determinem a prtica docente, e sim, um conjunto de orientaes que permite a ampliao e o redimensionamento de temas buscando
uma ao educativa, onde tanto professores como alunos recriem diariamente as propostas
e anlises que favoream os aspectos locais compreendidos como espao de reproduo
das relaes sociais, econmicas e polticas estabelecidas a partir de determinada forma
de organizao hegemnica, de onde decorre a necessidade de entrecruzar os contedos
tidos como formais ou oficiais, com a reflexo primeira sobre a prpria realidade. Claro que
nesse processo incorre-se no equvoco de reproduo dos contedos de forma simplista,
ocasionando um esvaziamento da prtica analtica.
Dizem os PCNs, da postura da educao com relao a sua importncia
como instrumento que moldar o cidado, conforme uma ordem abstrata e homogeneizadora, mesmo que em seu discurso abarque a ideia contrria:
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como
exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia,
atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes
situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos
e de tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,
materiais e culturais como meio de construir progressivamente a noo
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes,
posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas
culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente (PCN, 1997, p. 5).

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ATIVIDADE 14

Os PCNs so orientaes metodolgicas que permitem aos educadores


uma abertura maior em seu leque de trabalho, ampliando os contedos e valorizando as
diversidades locais, assim como elementos cotidianos dos jovens, que, trabalhados transversalmente aos contedos formais, permitem uma educao mais ampla que valorize o
ato reflexivo e um olhar mais apurado acerca de seu espao circundante. Por isso mister
que o professor saiba estabelecer os recortes necessrios para que se abra um dilogo
entre os alunos e tambm com as fontes e contedos de anlise. Diz o texto sobre o papel
da educao frente formao intelectual do aluno: Os contedos escolares que so ensinados devem, portanto, estar em consonncia com as questes sociais que marcam cada
momento histrico. A escola um espao de formao e informao, espao de aprendizagem, e neste espao devem ser desenvolvidos os contedos para necessariamente
favorecer a insero do aluno no dia a dia das questes sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formao escolar deve propiciar o desenvolvimento das capacidades,
de modo a favorecer a compreenso e a interveno nos fenmenos sociais e culturais,
assim como possibilitar aos alunos usufruir as manifestaes culturais nacionais e universais (PCN, 1997, p. 45).
Por exemplo, os conceitos de cidadania e participao efetiva. Ser mesmo
possvel somente atravs da educao modificar as estruturas da sociedade? Ora, se os
PCNs so um reflexo das polticas pblicas e, portanto, produto desse meio, como podemos esperar que eles nos forneam substrato mnimo de ao, sendo que a prpria educao, assim como suas prerrogativas mais urgentes, de alguma forma produto do contexto
em que gerado? Podemos considerar que hoje existe campo de ao aberto ao cidado?
Muitas discusses em torno da democracia vm sendo estabelecidas a partir de alguns
pressupostos do presente; como poderamos citar casos recentes de tolhimento desta forma de organizao poltica tida como a mais completa e libertria de todas? Tanto no Brasil
como em outros pases da Amrica Latina vimos todos os dias fatos que se chocam com
esses ideais democrticos. O que se coloca se existe correspondncia da realidade com
as teorias pedaggicas. De qualquer maneira, cabe a ns como professores desenvolver
da forma mais honesta nosso trabalho, estabelecendo atravs do nosso trabalho dirio dilogos que se abram de maneira mais palatvel aos jovens, dando-lhes a oportunidade do
conhecer e do refletir acerca das relaes de seu tempo, assim como de tempos passados
e que, portanto, permite estabelecer nexos mais concretos de apreenso dos acontecimentos e/ou contedos.
Uma das maiores crticas aos PCNs exatamente o sentido subjetivo que a
educao pode vir a assumir perante determinadas formas de interpretao. A preocupao em priorizar o estudo do local e do presente pode sugerir aos mais desavisados que
a abordagem desses aspectos por si s suficiente para o desenvolvimento intelectual do
discente. Embora no funcione como regra, at mesmo pelo despreparo com que alguns
profissionais chegam s escolas, acaba funcionando como tal.
A pesquisa, em qualquer rea de conhecimento que seja, o ponto de
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partida para a prtica pedaggica, que requer esforos de adaptao no que diz respeito
a forma, linguagem, contedo, etc. organizar a disciplina de modo que ela propicie uma
aproximao entre o cotidiano e os aspectos mais distantes que se interligam por nexos
temporais, espaciais e culturais. Trabalhar o presente no significa apenas ler o mundo
como ele , e sim, como veio a ser, a se constituir, compreendendo a realidade como uma
produo da ao do homem sobre o espao. Assinala o texto do documento:
O questionamento sobre o uso exclusivo de fontes escritas levou a
investigao histrica a considerar a importncia da utilizao de outras fontes documentais, aperfeioando mtodos de leitura de forma
a abranger as vrias formas de registros produzidos. A comunicao
entre os homens, alm de escrita, oral, gestual, figurada, musical e
rtmica (PCN, 1997, p. 21).
Em verdade, a prpria constituio dos PCNs se deu em um momento histrico, durante a transio do governo militar para o civil, em que o tema de todas as discusses convergia para a construo da nascente democracia brasileira, sendo, portanto, produto gerado pelo seu tempo. Outro conceito muito trabalhado o da cidadania, que deriva
exatamente desse alcance dado pelas novas conquistas ligadas ao campo das liberdades.
Porm, a efetivao de uma democracia de fato no passa apenas pela instituio de tal
como modelo de governo aplicado a um determinado territrio. Percorre, antes, o caminho
da efetiva participao dos indivduos em sociedade, tendo inclusive reconhecidas suas
particularidades individuais e coletivas. o homem como agente de seu tempo. Para que
essa ao torne-se possvel, necessrio fazer compreender o meio aos indivduos, fornecendo instrumentos e formas de leitura mais amplas que necessariamente o considerem no
processo. Entendendo-se como objeto que cria e criado pelo contexto que o cerca, que
tomar conscincia real da amplitude de suas manifestaes e de que forma elas se interrelacionam com diferentes momentos e lugares. Exercer uma liberdade plena em sentido
democrtico no ter negada sua prpria existncia, a partir de modelos normativos.
Antes de tudo devemos pensar a que tipo de cidado estamos nos referindo,
sendo que este conceito, da mesma maneira que outros, tende a se desdobrar conforme
seu contexto histrico, considerando que so os elementos presentes na dinmica social de
um determinado local ou tempo. A que tipo de cidado se referem os PCNs? Em que momento histrico ele discutido e aprovado como um conjunto de orientaes pedaggicas?
Os Parmetros versam sobre o tema da seguinte maneira:
O ensino de Histria possui objetivos especficos, sendo um dos mais
relevantes o que se relaciona constituio da noo de identidade.
Assim, primordial que o ensino de Histria estabelea relaes entre
identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se
constituem como nacionais (PCN, 1997, p. 21)

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e que, portanto,
tende a desempenhar um papel mais relevante na formao da cidadania, envolvendo a reflexo sobre a atuao do indivduo em suas
relaes pessoais com o grupo de convvio, suas afetividades e sua
participao no coletivo (PCN, 1997, p. 21).
Sem dvida essas orientaes representam um documento que conta sua
prpria histria. Neste sentido circunscreve-se na lgica das polticas pblicas e nos discursos oficiais. A educao assumindo um papel de redentora da sociedade. Ora, mas ser
que o Estado trata o indivduo como um cidado de fato? O que devemos ter em mente em
nossa prtica docente sim, antes de um determinismo que se pretende a esse ou quele
tipo de formao, explicitar os meandros que envolvem a construo do corpo social, as
ideias, as mentalidades, aspectos econmicos ligados ao consumo e propaganda. dotar
o mundo de um sentido mais amplo, cobrindo-lhe de significados, explicitando os smbolos,
fornecendo assim instrumentos para que o prprio indivduo possa emancipar-se de forma
a se tornar mais consciente de suas aes.
De fato, a noo que temos hoje de cidadania encontra ecos no contexto
histrico que vivenciamos, ou seja, um determinado tipo de organizao material do tempo
e do espao. A prpria ideia de formar cidados parte do princpio de que s o , aquele
que, disciplinado pelo aparato educativo do Estado ou de suas orientaes curriculares, ir
compor, de acordo com as exigncias polticas e econmicas, o quadro social. Desconsidere-se nesse processo a tal da diversidade to aclamada, pasteurizando ou condicionando
a alcunha de cidado apenas ao que se enquadra nesse sentido dado pelo Estado. na
atitude prtica do cotidiano e, na anlise contextual dos pormenores envolvidos no processo
de aprendizagem, que devemos buscar os desvios, que forneam aos alunos perspectivas com relao prpria ideia de cidadania e sua postura perante os anseios maiores da
nao.
Os PCNs no trazem em seus contedos, enquanto documento, nenhum
tipo de conhecimento que permita ao docente o exerccio de sua prtica. Em conjunto,
constitui-se como um norteador entre os contedos oficiais do Estado e suas aplicaes
pedaggicas tendo como objeto central a formao de cidados, partcipes do pleno exerccio da democracia. Como todo documento, os PCNs so passveis das mais heterogneas
interpretaes, dependendo do ponto de vista do qual se realiza a anlise. No entanto, no
podemos deixar de circunscrev-lo no contexto histrico no qual ele discutido e oficializado. O que pode nos fornecer pistas dos conceitos e aspectos privilegiados em sua redao,
permeados pelos smbolos, signos e ideologias de uma determinada poca, que se estende em ecos s posteriores, j que em parte representa realizao de projeto das geraes
que as antecederam.
Essas propostas devem estar cerceadas pela prpria capacidade e compe-

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tncia do docente, que deve fazer, ancorado em sua formao, que invariavelmente deve
ser contnua.
Os contedos propostos esto constitudos, assim, a partir da histria
do cotidiano da criana (o seu tempo e o seu espao), integrada a um
contexto mais amplo, que inclui os contextos histricos. Os contedos
foram escolhidos a partir do tempo presente no qual existem materialidades e mentalidades que denunciam a presena de outros tempos,
outros modos de vida sobreviventes do passado, outros costumes e
outras modalidades de organizao social, que continuam, de alguma
forma, presentes na vida das pessoas e da coletividade. Os contedos
foram escolhidos, ainda, a partir da ideia de que conhecer as muitas
histrias, de outros tempos, relacionadas ao espao em que vivem, e
de outros espaos, possibilita aos alunos compreenderem a si mesmos
e a vida coletiva de que fazem parte (PCN, 1997, p. 30).
A possibilidade do trabalho interdisciplinar permite trilhar caminhos que levem
a uma compreenso mais direta dos objetos e anlise crtica dos meios de produo,
circulao e apropriao de ideias, ligadas muito mais diversidade, ou seja, o respeito
ao contexto de cada indivduo como tambm coletivamente em seus grupos de vivncia.
Permitindo essa compreenso que poderemos inserir os jovens em uma discusso mais
abrangente que os faa perceberem-se como agentes efetivos de seu tempo:
o trabalho com identidade envolve um terceiro aspecto: a construo de noes de continuidade e de permanncia. fundamental a
percepo de que o eu e o ns so distintos de outros de outros
tempos, que viviam, compreendiam o mundo, trabalhavam, vestiam-se
e se relacionavam de outra maneira. Ao mesmo tempo, importante a
compreenso de que o outro , simultaneamente, o antepassado,
aquele que legou uma histria e um mundo especfico para ser vivido
e transformado (PCN, 1997, p. 22).
O prprio ofcio do docente, assim como toda sua formao sim campo de
uma demorada e contnua reflexo, pois, em certa medida, ela que fundamentar o desenvolvimento do trabalho. Os PCNs so orientaes pedaggicas que devem ser preenchidas dentro de uma perspectiva de trabalho a ser traada, no em termos de criatividade
ou inventividade, e sim, de contedos e formas de aplicao dos mesmos.
A democracia como construo poltico-ideolgica abarca o sentido da educao como fora motriz da criao de cidados ativos e participantes. Devemos, porm,
levar em considerao algumas questes. Que tipo de cidado este? aquele apto a participar de uma dada sociedade democrtica fazendo valer minimamente seus direitos e com
conscincia de seus deveres? Ou, ao contrrio, suscitar aos alunos atravs do exerccio

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reflexivo e analtico, as possibilidades reais de cidadania tendo seu cotidiano como campo
de ao mais direta e at mesmo no sentido de se recriarem as condies hegemonicamente fornecidas com base em discursos pedaggicos, que como tais esto inerentemente
ligados a polticas pblicas de educao? Atentar para os rtulos e concepes estanques
sobre esse ou aquele tema o primeiro passo de discusso para que uma verdadeira ao
educativa se faa verdadeira. O contexto gera formas de comportamento das mais diversas, como tambm, em sentido inverso, o indivduo modifica os espaos de sua ambincia.
importante, pois, livrar-nos das concepes concntricas que atam o exerccio mais pleno
do pensamento, engessando nossas aes sob um vis totalizante.
Os PCNs colocam em destaque dois atores principais: de um lado os professores; de outro, os alunos. O protagonismo do sujeito professor nos processos de mudanas e inovaes, sua perspectiva reflexiva e sua habilidade como pesquisador pode gerar a
supervalorizao do professor como indivduo. Diversos analistas da educao tm apontado os riscos de um possvel praticismo da decorrente, para o qual bastaria a prtica para
a construo do saber docente; de um possvel individualismo, fruto de uma reflexo em
torno de si prpria, com uma apropriao indiscriminada e sem crticas, sem compreenso
das origens e dos contextos que a geraram, o que pode levar banalizao da perspectiva
da reflexo e da pesquisa. Quanto a essa apropriao do conhecimento histrico, em suas
dinmicas e processos, a compreenso dos procedimentos da pesquisa histrica e das
outras reas do saber que possibilitam determinadas construes conceituais em determinados campos explicativos.

REFERNCIAS
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo:
Editora Revista dos Tribunais, 1989.
PCN PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: histria, geografia/ Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia :MEC/SEF, 1997.

ANOTAES

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