176

PARALISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

de fisioterapia o de terapia ocupacional que se realicen fuera del centro educativo cuando stas no esrn integradas er el tratanriento global clel alumnr, as como aquellas otras
terapias comrlementarias t alrenrativas. Tambin irteresa saber si sufre ataques epilpticos y tener constarrcia de los tratamientos con medicamentos que repercutan en la vida
diaria del alumno.

5. LA EVAIUACIN PSICOPEDAGGIGA Y LAS PRUEBAS

ESTANDARIZADAS
Debido a la diversi.lad de casos, exalninar alumnos con discapacidades motrices se
convierre en una rarea dillcil. Rararnente se podr acudir a instrumentos de evaluacin,
por cuanto la inrelplemcin de los resrrltatlos se Lralla estandaizada sobre la base de
caracterlsticas dilereltes de la persona que se valora y sobre rasgos que son diflciLnente
reconocibles en esros nios (Ferrer y Alcantud, 1999). Encontraremos desde nios con
r.rna movilidd nruy reclucida, ausencia de lenguaje oral, e incluso de cualquier sisterna
cle conunicacin, con posibles deflciencias sensoriales asociadas; hasta nios que tan
srllo presenran clificr.rltades en la motriciclacl fina sin rnayores complicaciones. L,a situacin parricular <lc catla caso no slo clclirnitar los instnrmentos a utilizar, sino tarnbin
Ios objetivos a trabajar en la evaluacin. [,a edacl no determina, en firuchos casos, refererrcis vlitlas, y la persona que evala debe ser conocedora mnto del desarrollo normarivo corno de las diferencias que presentan estos nios con discapacidad motora en su
evoh-rcitln. Se cita algrlnos ejemplos cle inventarios de desarrollo que ricluyen repertolios dc conducas qre se exhiben segrn la edad en reas cclmo la socializacin, lenguaje, autcrayuda, cognicin y desarrollo rtoror: Inuentario le Desanollo Batelle y Gua
Etlucacin [tre-ecolar l'ortage. Otras escalas de desarrollo -ciuda.s por Barbado, (2005)stn la llscala le l)earrollo de Kaufmnn K-AIIC ( 1983) que consta de 270 eleme ntos de

evaluacin conductLral, Flabilidades motoras finas, Aptitudes motoras gruesasi

Conducta receptiva, [,xpresin, Conducta personal y Conclucta inrcrpersonal o las
Ecalu de McCartlry de Atndu y l\icononhidul para Nios (1986).

lln

la evaluacin dcl lenguaje, o rnejor, de la conrunicacin se emplean eI Tist dt

(l)unn, lgBl), aunque tambin son utilizaclas subpruebas de tests de inteligencia general, como por ejernplo en las Escalas de Weschln
Vocabulario en lwrgenes Peahoily

donde se micle tambin el nivel lxico relacionac{o con la capacidad intelectual general.
Par una evaluacin ms exhaustiva del lenguaje Ferrer y Alcantud aconsejan la utilizacin clel Test de l{abilidadet Psicolingiiisticas de lllinois (ITPA) (Kirk y otr.: 1968). Para
el exarnen articulatorio Moreno y Montero (2005) recomiendn el Regisno .ronohgico
Inducido de Monfbrt y Jvrez (1999),la Prueba de Articulacin de Fonemas (PAF) de
Valls y la Prueba de Desarrollo Fonolgico de Bosch. Para evaluar la morfologa, sintaxis,

@ Edilorial EOS

CON PARUSIS CEREBRAL

EVALUACION DE NECESIDADES EN ELALUMNO

177

semnticayPragmticasePlledeutilizarlaBateradeLenguajeobjeti1ayCriterial

ulizat el Test de
y o.r. (Ss)' Para la comprensin verbal se suele
utiliza la' Prueba
se
audiriva
B,isicu d,e'n*lr* a.sia). Para la discriminacin

lnLCla.
'clrrEr^

ruy,if.

de Brancal (1998)'
fu Eualuacin de Discrirninacin Auitiurt 7 Fbnolgica
Para

de
el clesarrollo psicomotor Ferrer y Alcantud citan el Inaentario

Tbtnprana rle Metsels y ia Ecala

McCartfu' Hay otros

Deteccin

tests que pueden ser utilizados para

por algunos psipsicomotriz con la debida cautela y que son mencionados

Bender (1993)'
d
visomoror
comorricistas (Barbado, 2005) como el Tbst Guestibico
Brunet-Lezine
Infancia
psicomotor de la Prirnera
Es,cala para la Eaaluacin del Desarrollo
el nivel
determinar
para
Ozoretsi
de Picq Vayer' el Test de

la valoracin

(1971), Examen Psicontotor

motor global.

Enniosconpocasrlificultadesmotricesylingsticassepueden
weschler,aunque en el campo de la deficienci"
o
como la Escala de Mad.urez'Mental columbia

."-i*.i"

-otri,

es ms

ujti|izarlasEcala

comn el uso de pruebas

Matrices Progresiuas de-Rauen' Parala

Humana Good.elough que
cogniriva se l.ra usado umbin el Tbst fu k Figura
del esquerna
e
formcin sobre lateralidad' motricidad fina inregracin
las

propor.iorr"
corporalynoexigeresPuestaverbal,loquePuedeserdeutilidadenocasiones;e|Tbstde

sin i'fluencia del lenguaje y

nrngr"rl, No-rbat'7'ONI-2 paran"itlt.t cognitivas
la Escala ManiPulatiaa de Leiter

Parillavaloracin<lelacompetenciasocial,cuestinsiempreimportan.teenlaeva.
discapacidad'
Personas ,con
ABS de
Madurez
de
recursos: Escala
Lpez, (2005) proPone' entr otros, los siguienres

y en
luacil cle los alumnos con necesidades educativas

li:rrlr,i, Ur",i ) Habilid.ad.es de Gotstein,

Escala d Desanollo Psicosocial de

Hurtig'

Zano y VulP Assessment Battery'

Elprofesordeapoyoolosprolesoresordinariospuedennecesitarrecursos,paravalcrlas tcnicas instrumentales. Mesfas y lkyes
el lenguaje' Tbst d
aparre d. lo. y. -fncionndo, en- relacin con
iib6Sl'citan,
'Corrrrr*
de la Lecto-Esffituta
Forotgir, (Jimnez y Oniz"' 1995)'.Te$ dt Anlisis
(Cuetos'
lo Procesos Lectores PRoLEC
TALE (Cerverty Toro: 1980) y Eualuacin de
se
insrrumentos
estos
todos
lecordar que
Roclrguez y Ruano, 1996)' Es conveniente
plurideficiencias
las
encuentran
se
a una poblacin, .,ry* caractersticas no

,r, lor'pro..ro. l..io...ri.or., o, en general,

dirigei
cerebrales. Los
qu."r. pu.d.n-enconrrar en los alumnos paralticos

aspectos ms impor-

,r"u. de la observacin sistemtica y en diferentes

ranres a valorar deben realizarse
"
(Mesas y Reyes, 2005)'
siruciones de interaccin con el contexto

@ Editorial EOS

178

PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

6. LoS MEIOS A VALORAR EN EL ALUMNO CON

plRr-lsls cEREBRAL

Sobre la base de los mbitos en que han incidido ms autores (recurdese k tabk 16)'
y que de alguna manera, son ya clsicos en la intervencin con estos alumnos, interesa

qu cr.restiones son importantes tener en cuenta para evaluar la capacidad [uncional dentro de esos campos sensibles en el alumno afectado de par:lisis cerebral. Estos

d.iirnit"r

mbitos, como se puede ver en la tabla citada, so los del movimiento, autonoma'
habla y comunicacin, mbito socio-afectivo y entorno escolar.

6.1. El mbito del movimiento

El movimiento en el ser humano le permite interacttlar con el entorno, modificarlo
y aprencler. Est :elacionado con el rea de la autonoma, ya que Proporcion" independencia en e[ hogar o en el centro educativo al r-rrisnro tiempo, le perite al alumno cceder a las actividades diseadas para el aprendizaje' Se produce moui
ntiento cvando hay una serie de acciones del cuerpo y/ o de sus lniembros pata realizar
un fin determinado con cambio de estado desde el reposo al movimiento o se produce
variacirr en ste. Aqu interesa distinguir entre movimie nto uoluntario y el inaolantario
que es provocado por espasmos o sacudidas y que puede ocurrir estando en fePoso o
acompaando como parsito al movimiento voluntario, contingencia presente en la
para su provecho

parlisis cerebral de tipo atetsico. Los movimientos voluntarios coordinados nos sirven
para desplazarnos o realizar acciones con propsito definido. La calidad del movimiento nos rer-ite realizar:rcciones con ms o Inenos destreza, cuestin importante en el
campo {e la educacin, pues permite desarrollar las actividades propias del aprendizaic,
sobre todo cn las primeras edades. Convienc tener en cuenta qtte aclems dc la insuficiencia nrotriz debida a la lesin cerebral, habra que estucliar cotno influye en el con-

trol del movinriento lo que .se ha llamdo contol de bttch ccrrado (Santiago, Torna
Grez y Elosa, 2006); control que se ajusta a la informacin sensorial cntrante, es
decir: hay una retroalimentacin sensoria.l mientras se realiza y que permite un mejor
ajuste. Esto es importante porque a la parlisis cerebral se le asocian problemas sensoriales con bastanre Frecuencia.
Relacionado con el movimiento cobra tambin gran importan c el control postural: el
equilibrio y el dominio del propio cuerpo permite al individuo capacidad de iniciativa y
de autonoma (importantc, sobre rodo, en las primeras cdades del nio). El conocimiento de las posibilidades y capacidades del alurnno con parlisis cerebral respcto del movimiento es irnportantlsimo, entre otras cosas, para predecir las dificultades en el aprendizaje de la escritura

@ Editorial EOS

y otras habilidacles manirulativa.s prcsentes er las tareas escolares.

,i.

l,
EVALUACIN DE NECESIDADES EN ELALUMNO CON PARLISIS

CEREBRAL

179

En el aspecto motor hay que hacer mencin <lel MACS (desarrr:llado por Eliasson,
Krumlinde, Sundholm, Rsblad, Beckung, Arner, Ohrvall Rosenbaum, 2005). El
MACS (Manual Ability Classifcation System paru nios con parlisis cerebral) es un sistema para clasificar la habilidad de sujetos de 4 a l8 aos para manipular objetos en actividades dc la vida diaria en ambientes del hogar, la escuela y la comunidacl. L,a evaluacin
tiene que llevarse a cabo preguntando a alguien que conozca bien al nio en estos ambientes (no se evala especficamente al nio) y establece cinco niveles (Eliasson, Krumlinde,
Sundholm, Rsbtad, Beckung, Arner, hrvall y Rosenbaum, 2006):

I.-

Manipula objetos fcil y exitosamente.

II.-

Manipula la mayora de los objetos, pero con un poco de reduccin en la velocidad y/o en Ia calidad de lo ejecutado.

III.- Manipula los objetos con dificultad; necesita ayuda para preparar y/o modificar
actividades.

IV.- Manipula rrna limitada serie de objetos, Fcilmente manipulalrles cn situacitnes

adaptadas.

V.- No manipula objetos y tiene habilidad

severamente limitada para ejecutar,

incluso, acciones sencillas.

Hay que destacar, tambin, la escala ftrncional para la evaluacicln de la habiliclacl

nanuil ABILHAND-Ki/r, desarrollada en la Universidad de Lovaina y que segn estudios de Arnoucl, Penta, Renders yThonnard (2004) es un instrumettto tnuy adecuado
para este cometido y la prctica clll-rica. Consta de 2l rdenes que se Presentan ordenadas al azar en diez hojas distintas y sc presente al evaluado slo una cle ellas para evitar
el efecto sistemtico. Estas rdenes -que se deben realizar sin ayuda tcnica o humanapueden evaluarse como imposible, diflcil o cil y son:

:
;
+

t:
Fi,

f'
ll

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Abrir un tarro de mermelada.

Ponerse la mochila.

Abrir un tubo de pasta de dientes.

Desenvolver una tabla de chocolate.
Lavarse la parte superior del cuerpo.
Subirse las mangas del jersey.

Afilar un lpiz.
Quitarse la camisa.
Depositar la pasta de dientes en el cepillo.

Abrir la panera.

lr

l{

lir
til

ru

(O

Editorial EOS

tBo

.
.
.
.
.
.
o
.
.
.
.

PARALISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

Quitarle el tapn a una bocella.

Abrir la cremallera de los pantalones.

Abotonar la camisa.
Llenar un vaso de agua.
Encender una lmpara de cabecera.
Ponerse Lln gorro o sombrero.

Cerrar los broches de una chaqueta.

Abororar los pantalones.

Abrir una bolsa de

pararas.

Abrirse la chaqueta.
Sacarse ura moneda del bolsillo.

Adems del Abilband-Kids, la Universidad de Lovaina ha desarollad o el Abilhand,

y el Abiloco. El Abilhand mide la desrreza manual de adulros, el Activlim
las limitaciones para las actividades de la vida diaria y el Abiloco evala las habilidades de locomocin.
el Actiulim

El Abibco ha sid< elaborado en una muesrra de pacientes adultos con lesiones por
traumatismo; se prrede pensar que las acrividades del dominio de la locomocin de la
Clasificacin Irrternacional del Funcionamiento (CIF) de la organizacin Mundial de
la Salud son actividades con limitaciones en las personas .orl p"ili.i, cerebral, aunque
con distinto origen al traumtico y salvando la especificidad de cada caso. Esras acrividades propuesras p.rr el cuesrionario son:

.
.
.
.
.
.
'

Subir rrra escalera mecnica solo.

Saltar s<bre un pie sano.

Strlir escaleras moviedo cada pie en el paso siguiente.

Andar hacia arrs.

Dar zancadas por encima de objetos usando primero el pie afectado.
Dar zancadas por errcima de ol{etos usando primero el pie sano.

caminar ms de cinco nrerros por sl solo, dentro de la casa, en rerreno llano, sin
disposirivo de ayuda.

.
.
.

Andar con la ayrrda de una persona que lo gue, pero sin apoyarse.
Andar menos de cinco metros con la ayuda de una persona de agoyo.
Andar mientras se mantiene un objeto frgil (como un vaso lleno).

'

Andar menos de cinco me'os

si'

la ayuda o supervisin de una persona.

,ll

O Edilorial EOS

:i

t:

ii

ll

ft

rvRlunctrl DE

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.
.

&8i
ffii

ffi;
flr
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$l

NECESTDADES EN ELALUMNo

cot

pRR-lsts

cEREBRAL

181

Andar y dar la vuelta en trn espacio estrecho.

Andar nenos de cinco metros dentro de casa manrenindose en los muebles.

El Gros Motor Fnnction Cltustfcarion ,91ttcm (GMFCS, Expanded and Reuised,2007)

una revisin del original de 1997. La amrliacin de GMFCS (2007) incluye un
tramo de edad para los jvenes de 12 a I 8 aos de edad y hace hincapi en los concepes

tos inherentes a la Organizacin Mundial de la Salud de la Clasificacin Inrernacional

del Funcionamiento, Discapacidad y Salucl (CIF). Se alerta por los autores (Palisano,
Rosenbaum, '!'alrer, Bartlett y Living-ston, 2007) de que hay que ser conscienres del
irnpacto que los tactores personales y anrbientiles pueden rener sobre los niros y los
jvenes. El enfoque del GMFCS est en determinar qu nivel es el mejor del nio o del
ioven en ese rlomenro y las limitaciones en la capacidacl de la funcin morora gruesa.
Se hace hincapi en el desempeo habitual en el hogar, la escuela, y en la comunidad.
El GMIjCS consta de cinco niveles, insuucciones para la distincin de niveles y clefiniciones o1:eracionles. Se puede usar segn los tramos de edad en que st dividido
(desde antes cle los 2 aos hasta los I li). El criterio que se ha usado para las distinciones
en{re los niveles es significativo para la vida cotidiana. Las distinciones se basan en limiraciones funcionales, la necesidad de usar para la movilidad dispositivos (tales corno
andadores, muletas, bastones o) o rueclas, la movilidad, y en menor medida, la celidad
de

movimiento (Wr tabks I7

18).

El pronstico de la funcin rotora gnresa en nios con parlisis cerebra] es muy varia.
ble. Los intentos de docurnentar el desarrollo la funcin notora gruesa han sido obsraculizados por la flta de un sistema normaliz.ado para la clasificacin de los nios con
parlisis cerebral basados en las capacidades y linritaciones (Palisano y ou., 2000). Par:
hace r fiente a esta necesidad, fue desarrollado el Sistema de Clasificacin de Ia Funcin
Motora Gruesa (GMFCS, 1997). El GMITCS se basa en los conceptos de capacidrtler
y limitaciones en la funcin motora y se hace de manera anloga a la puesta en escen
y la clasificacin de los sistemas utilizados en medicina para describir el cncer. Esrt
enfoque de la clasificacin puede mejorar la cornunicacin entre los prof'esionales y lar
familias con respecto a: (l) la utilizacin de los servicios de rehabilitacin, (2) la crea
cin de las bases de datos y registros, y (3) yla comparacin generalizacin de los resul.
tados de las evaluaciones de los programas y la investigacin clnica (Palisano, 2000).

@ Editorial EOS

ESCOLAR
PARALISIS CEBEBRAL Y CONTEXfO

dzl Sistema de Clasif'cacin de

Tabla 17. Definiciones oPetationales
Motora Gruesa (GMFCS' 1997)

Funcin

Estanuevatendenciaenelabordajedelapar:lisiscerebralseinscribeenelcambio
demodeloquehacehincapi..,lo,f".to,.,ambientalescomocondicionantesdeladisl" t;;;tnti"' F'it"' del dao cerebral y en las posibles limi-

."

capacidad ms que
,".ion., de la Persona (Bada, 2007)'

evalttar la postura (en reposo

Bersanelli (2008) cree que hay que

movimiento referido

iirUifil.J.t

"

r,

I"f".a'1.

rnanipulativas);

p"* tllo proPorre

El modo de mantenerse sentado'

O Edllorlal EOS

y frrncional' el
gruesa y fina

d."*bur".ion y r" motricidad

atender a indicadores como:

EVALUAcIN

.
.
.
.
.
.
'
.
.
.

183

or rueceslo

Manera de desPlazarse'
involuntarios'
Presencia de movimientos

Control Postural'
Uso del material didctico'

entre ellos'
Uso de los dos brazos y coordinacin
de objetos'
Extensin de los brazos y alcance

Abrir y cerrar manos'

Prensin gruesa Y fina'

l)isociacin de los dedos'

Pulsacin de teclas'

tes niaebs del

Funcin

Mito'o

de Clasifuacin de

)istena
1997)

Gruesa (GMFCS'

motor debe estar

que la evaluacin del mbito
El CREENA (2000) considera
totno a:

Control postural'

'

en

Como se mantiene sentado'

involunta rios'
Presencia./ausencia movimientos
Conrol de la cabeza'

CaPacidad Para desPlazarse'

Como se desPlaza'
@ Editorial EOS

184

PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO

ESCOLAR

Apoyos rcnicos.

Habilidades para nranirular.

Uso del naterial didcrico.

Uso de los brazos.

uso
ccn

cle las nranos (abrir y cerrar, agarrar, hacer

pinza, disocia dedos, seala
un declo, teclear.

Garcla-Lorente y otr' (1993) aaden elemenros

referidos al equilibrio adems de los
pertenecienres al conrrol postural, movilitlacl
y manipulacin.

En el rnbito esc.la'inreresa evalua arrems

de aqueilos rems relacionados con el
control postural, cl desplazamiento y la seiestacin,,que
son imporranres no slo para
la vida en conjunro, bienestar flsico y la
salud; aquellos orro, ,ela.ionaao, lun la capa-

cidad de rnanipulacin y la desrreza manuar. pr.ez-Falcao

(2005), dentro cre los miem_
bros superiores, recomiencla valorar el anlisis
moto de una acrividad y rrasladarlo a
aquellas actividades qu son propias der mbiro
ur*. .n .r
".r.te*i.o fr;;;;i.
arrendizaje de la preescrirura o escritura
misma. Tmbin * *riil"t*!-te.,i..",
a.
raller o laborarorio u orras actividcles como
usar un ribro puecren p.rn iri.'r"ia"a.,
a.
anllisis como las siguientes:

Codo:

Flexin,
Extensin.

Mueca:

- Flexitin.
- Lxtensin.
-- Desvicin crbit< radiI.
- Proracin- Supinacin.
- Circunduccin.
Dedos:

Abduccin.

Oposicin.

Flexir.

Exrensin.

Aduccin.

@ Editorlal EOS

$",

')

ti

EVALUACIN DE NECESIDADES EN ELALUMNO

CON PARLISIS CEREBRAL

,,{vslro

185

DEL MovIM IENTo

Destrez brazos y manos

Indepcndcncia de movinrienrc en brazos
. Juntar, manos.
.

r Vaqiedad

' ,,

,*buimiio,i,brauo, i

. ,-, ,Ffginlexteniidr' 6o, I

"
,
Giro de muecasl

' .:

'

,.Control postural

,,

,
Movimiertos precisos en la diecci deseada
presin con **oi:y/o
dedos. :,.,
Moligiento..s prductivos en reas pcquenas
':',, :-':iI
i,Pinra
..:.' lr'.'j:rr,,t:rr,

,',i;iQpncro! cabeza

q,,eJ,:lt'*

Grrifico 8, mbito del mouittziento

Hay otros requerimientos de estas activitlades involucrldos

en la eficacia y eficiencia
de los movimienros como son ros de la pranif)caci.
nlorora, ros de ra percepcir, de
tamaos y formas y los nrrsculo-escuerticos conro

los refrejos, .r ,ono n*i.ulnr, l.

posrrrrl v la integridad.l" lor'tei.lor. r-" *',inn.iu
para la deairbr-rraci., la estabiricrad, ,rr"n.;", t"
'ecesaria
silla,.rnovilidad en general, accionar
u^ picaporre, abrir un grifb, escribir; teclear, actividades de plstica o de raller; recoger ottj.to.,
pulsar er b,lrri del ,r..uro, o de un rim_
bre, leer un libro' etc. Por eso interesa, no sro ra
capaci<iad para realizar movimientos
aislados, sino la combinacin de estos. Hecho este
recorrido sobre ra
fuerza, la resisrencia, el co*tr.l
de. las difeenres praxias es

evaruacin der

mbiro del movimienro, nLlesrra propuesra queda esquemrizada

en el grfico g.

@ Editoriat EOS

)ESIDADES EN ELALUMNO CON PARLISIS CEREBRAL

187

ado con el aseo persond.

o5

y cara.

dientes.
relo.
zapatos.
Pa.

delmaquillaje.
.

menstruacin.

.do

con las necesidades personales.

acin.
situaciones peligrosas.
:iones.

ltLn"nr

(disciplina firmeza, conrrol de la agresividad...)

alumnos con parfisis cerebral debe ernpezar lo antes posible.

de.formacin exige un rnodo de
,.,rr"i 1,o.o tradicional por

.a llamada educacin tradicional no si.*pi. se ajusta

a las nece_
ados (Corneliussen, Lund y Nilsen, 199).
r en las actividades de la vida diaria sea efectiva exige
recursos, asl
e pensar. La escuela no sirve solamente para aprender
a leer y a
er el lugar en el que los alumnos
sus pro_

"pr.ndrn ".prorr..lr".
lo ms amplio del trmino, lo qu.
pue.l. daries la oportunidad
ciedad. Pra el discapacitado esto puede suponer.u"iqui.r.ur.,

ed y no hambre hasta llevar a cabo las tareas diarias

Jel misrrn
nas. Podrfamos hacernos preguntas corno las sigrrientes:
e las funciones del a.lumno con el ernpleo de diversos
nledios

,r formacin ayudar al alumno a donrinar el rnayor

nrirnero

O Edlloal EO8

)ESIDADES EN ELALUMNO CON PARLISIS

CEFIEBRAL

187

rdo con el aseo personal.

)s

y cara"

dienres.
Lelo.

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pa.

del maquillaje.
menstruacin.

do con las necesidades persondes.

rcin.
ituaciones peligrosas.
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'ea5.

eremenral (disciplina, firmeza, conrrol de la agresividad...)

alumnos con parlisis cerebral debe empezar lo antes
posible.
de.formacin exige un rnodo de
r.rrr", po.o tradicitmal por
,a llamada educacin tradicional .ro ,i"*pi.
se ajusta a las necerdos (Corneliussen, Lund y Nilsen, 199).
en las actividades de la vida diaria sea efectiva exige recursos,
asl
pensar. La escuela no sirve solamente p"r, apr"nd..
a leer y a
:r el lugar en el que los alumnos npr.nd"n
3

sus pro_

" "prou..h"r
o ms amplio del trmino, lo que puetle daies
la oportunida<l

:iedad. Para el discapacitado esro puede suponer.u"i<ui.r.ur.,

:d y no hambre hasta llevar a calro las tareas cliarias Jel
nisrno
ras. Podrfamos hacernos preguntes conro las siguientes:

: las funciones del alumno con el ernpleo de diversos

medios

r fomacin ayudar al alumno a donrinar el mayor nnrern

O Edllorlal EOS

188

PARUSIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

La finalidad de la educacin y de la formacin en acrividades de la vida diaria ha de ser

en todo momento preparar al alumno del mejor modo posible a integrarse en su entorno,
o en el entorno. .l q.r. vivir de adulto y pafa eso es necesario conocer sus necesidades.
Se ha hecho la
mentales de la uitJa

distincin ere ctitilades bsicas dr la uida diaria y actiaidndts inttnr

di,tria.l.as primeras son esenciales y estn en relacin con el cuidado del

propio cuerpo. Las segu0das sc usan como instrumenfos para conseguir algo e interactuar
.on .l .rrror,o, pbro *n acrividades que se pueden delegar en otros. La autonoma/clependencia para ,.^lir", .rt", actividades determina la vida de las personas con discapacidad y
de
su participacin social. La evaluacin de la capacidad para desarrolla estas actividades
,r-rr.,.r, profesional, camPo d la terapia ocuPacional, es muy imporranre; Pero de cara a
.lesplega, los apoyos y servicios que necesita la respuesta educativa es ineludible conocel'

o apoyos precisos en torno a unas actividades elernentales, Pues otras

"y,,.I"s
,un ,,r, propi", d. los adu[tos y la vida independienre, aunque los centros educativos deben
preparar la rr.arsicin a la vida adulra cle fornra que el individuo sea lo nls autnomo PosLI.. U eO l (Arner-ican Occuparional Therapy Association, 2002) ha clasificado estas

,lqui.ra, la,

actividades y ha proruesro algunos ejemplos de ellas cono se puede ver en la tabla

Ario p.ttott"l (ba6arsc, drrcharse, incluyen- Criar a los nios (gestin y supervisin
do el mnterinrierro de la posicin y la stislaccin dc sus necesidades)

l9'

de la

transfetctrcia)

Control de esflteres (corltrol vofuntario dc

mrvinientos y rnanejo dc itrstlutncutos si
ltueran reccsaios)

l<s

Uso de la tota (eleccin de la ropa, vestirse y

desvestirse, inclrryendo cl rrlanejo de prtesis

Cuidado de animales domsdcos

y ortesis)
alimentos, slidrx y lquidos)

Movese en la comunidad (tnoverse por

usar el transporre pblico o privado)

Comer (preparar, colocar y servirse la comida)

Uso de sistemas y dispositivos de comunicacin (relfono, odenador, trblero de comu'

Deglucin (capacidad Pata tragar y nrsticar

nicacin, etc.)
Capacidad de movilidad (trasladarse, realizar
transferencias, transPorte de ottjeros usando
los dispositivos o muebles necesarios)

@ Editorial EOS

Realizacin de gestiones financieras

s solo,

PARLISIS
EVALUACIN DE NECESIDADES EN ELALUMNO CON

cuidado de dispositivos personales

!'

Uso

ffi

(gafas, audfonos, Prtesis, erc.)

fi
li

lli

{l

Arreglo personal (disposicin

de lo neccsario)

CEREBRAL

189

Control de la salud y promocin del bienesta (rutina^s sanitarias, nutricin, evitacin de

conductas de riesgo, etc.)

preparacin

Sexualidad (actividad sexual saisflcroria)

Obtencin, conserv"cin y mantenimiento

del hogar (obtencin de posesiones Personales domstics, mantenimiento y reparacin)
Planificacin de comidas sanas y equilibtadas
y limpieze de tos utensilios usedos

y emergencias (prevencin del

peligro, consecucin de un entorno seguro y
rcduccin de amenazas para la salud y la pro-

Seguridad
Sueo y descanso (ciclo con alternancia de
fases)

pia seguridad)
Higiene en el bao (uso del inodoro, limpieza
defcu.rpu, gestin de la menstruacin, etc')

Compras (seleccin de productos, listas de

comPras y Palos

Thbla 19. I'as actiaidades de Ia aida diaria segn

14

AOTA

indicadores:
El CREENA (2000) cree que se deben valorar los siguientes

ilil'
&l

H
$,
H

ffi

ffi
ffi,

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Ponerse cazadora.

Quitarse cazadora.
Colaborar en el vesddo-desvesrido'
Abotonar.
IJso de los cordones de los zePatos'

Control de esfnteres.
Necesidad de ayuda para colocarse en el vter'
Lavarse las manos.

Conter sin ayuda.

Desetrvolver un bocadillo'
Beber solo'

Control de la saliva.

en la
En este apartado Garca-Lorente y otr' (1993) aaden el comportamiento
mesa, los hbitos personales

y los hbitos de trabajo'

m
@ Ediiorial EOS

t90

PAHUSIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

Junto con el mbito moror con el que est muy relacionado, el mbito de la autoromfa personal es una de las reas donde se hace ms presente el dficit
producido por
r lesin. En sta como en otras s hace preciso el empleo de instrumento, no

.rt"nd*-

la recogida de informacin, as verdugo (2000) dice que la insatisfaccin

on la recogida de informacin a travs de procediiento, .st"nd"rlzados, ha
llevado a
r utilizacin de otas tcnicas diFerentes. para alumnos con graves discapaciclades,
el
bjetivo de la insrruccin cs conseguir una independ.nci" toial o prr.i"i en aquella.s
abilidades ms necesarias y que fomentarr, su atonoma en el hgn .n
la escuela,
'abajo o en la comunidad. La determinacin
de los objetivo, .du."r,o, debe basarse
iaados para

personalizacin de las habilidades que pueden se tiles y frrncionales para una

perrna determinada. La evaluacin de habilidades y el proceso de seleccin
cle objetivos,
Lre deben formar parte del currculo, implica analizar el
entorno, comenzando
n la

por

abilidades requeridas para un funcionamiento

las

futuo adurto independiente.

Las destrezas para la vida personal, dentro de ras destrezas adaptativas,

deben ser

rjetivos de aprendizaje inserros en

el currculo (ALSC-Adajtiue Liuing

shilh

'urriculum; Gilman, Morreau,

Bruininks, Anderson, Montero y n"*unr"g zooz)
r que facilitan la realizacin personal y la independencia en la vicla
diaria. Eiisten lis.s.de control para la cvaluacin y el posterior diseo de programas
como el chechtist of
laptiue Liuing shilk (1ALS: Morreau y Bruininks, 2002). E'trc las destrezas
de la vida
:sonal, Gilman y orr. (2002) ciran las referidas a:

'

socializacin (prestar arencin

forma adecuada).

'
'
'
.

comida

'
.

relacionarse con los dems

y los

objetos de

(destrezas bsicas de ingestin, uso de utensilios y posruras

adecuadas).

Higiene y presencia (tareas relacionadas con la higiene y la presencia personal).

uso del retrete (adquisicin de hbitos y uso de forma independiente).
Vestido (uso y seleccin de la ropa y manipulacin de cierres).

cuiclado de la salud (adquisicin de hbitos, rso de medicinas, adqui.sicin

de

buenos hbitos, uso de prtesis, erc-).

Sexualidad (comportamienro sexual responsable).

Aunque, quizs, el desarrollo de esra.s desrrezas est pensado para personas

con retramental o deterioro cognitivo y para program* p"i" l" tr"nri.in a la vida
adulta,
rchas son idneas para el paraltico cerebral.n.nn,"*,o., ordinarios
y todas ellas en
rtextos especficos o asistenciales.

una escala muy utilizada en el mbito sanitario es el ndice de Barthel (IB) que valoel impacto que los problemas de salud rienen, tanto sobre ra calidad
de via de las

dtorial EOS

'B

li

EVALUACION DE NECESIDADES EN ELALUMNO

CON PARLISIS CEREBRAL

191

pefsonas' como sobre el uso de servicios sanitarios

Bathel es un instrumenro arpllmenre utirizado

(cid y Dami n, lggT). El fndice de

pem esre pmpsito y mide Ia capacidad de la persona para la realizacin de diez actirridad.s
br].", ,1. la uida diaria, obtenindose una estimacin cuanritariva del grado de
depende'ci" d.l ,u.to. J ni.. d.
Barthel se ha venido utilizando desd. q,r. fr. p.op,r.r,o
.., 1955 y ha ado lugar a mrtiples versiones (una de las ms .ono.id", ., r"'d.
Granger), aems d. ."'*i, .o*o
estndar para la comparacin con orras escalas (cid
y o"miar,, 1997). consta de l0
actividades de la vida diaria de las reas de autocuidjo
y d. -.ruiiiir q,r.-r" -'o"lor",,
de 0 a 10, segn el individuo sea rotalmenre incapazo
independiente; la puntuacin 5
significa rezlizer la actividad con alguna
bl rango terico d. las puntuaciones
totales va desde 0 (totalmente d.p.ni.rrt "y,rd..
j a 100 (comfreramnre
rn.r.p.nJi..rt.).

actividades propuesras son:

.
.
.
.
.
.
.
.

r*

Comer.
Tiasladarse entre la silla y la cama.
Aseo personal.

Uso del retrete.

Desplazarse.

Subir y bajar escaleras.

\&stise y desvestirse.

Control de heces.

La modificacin de Granger que tomamos de los

mismos autoes est compuesra por

l5 acdvidades divididas endos reas_(autocuidado y moviricrad).

nn r" pr;r,r..l ,e puede

obtener una punruacin mxima de 53 puntos

y.r,

r* r.gunda 42. Estas actividacres son:

Autocuidado:

*
-

Beber de un vaso.

Comer.
Vestirse de cintura para arriba.
Vestirse de cinrura para abajo.
Colocarse prtesis o apararo ortopdico.
Aseo personal.
Lavase o baarse.

Control de orina.

Control de heces.

@ Editorial EOS

192

PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

Movilidad:

*
*
*
-

Sentarse

y levantarse de la silla.

Sertarse

y levantarse del retrete.

Enrrar y salir de la ducha.

Andar 50 meros sin desnivel.

Subir y bajar un tramo de escaleas.
Si no anda: mover la silla de ruedas.

Los autores ofrecen, tambin, en su trabajo las interpretaciones de las puntqaciones

y la jerarqula de las actividades.
La inrerpretacin que se sugiere sobre la prrntuacin del ndice de Barthel

.
.
.
.
.

ri

es:

0-20: Dependencia total.

2l-60: f)eperrdencia severa.

6l-90: Dependencia moderada.
9l-99: Depcndencia escasa.
100: Independencia.

Por otra parre, tambin se ha intentado jerarquizar las actividades incluidas en el IB

segn la frecuencia con que se observa independencia en su realizacin. Segn los resultados de Granger el orden es el siguiente:

l.

Comer.

2.

Aseo.

3. Control de heces.
4. Control de orina.
5. Bao.
6. Vestirse.
7. Usar el rerrere.
8. taslado cama/silla.

9.

Desplazarse

10. Subir/bajar

escaleras.

Es evidente que en el mbito educativo lo que interesa es sarisfacer las necesidades

educativas de los alumnos, conocer sus potencialidades y dererminar los puntos de par-

@ Edtorial EOS

EVALUACIN DE NECESIDADES EN ELALUMNO CON PARLISIS

CEREBRAL 193

extender certificados de minusvalas; lo rns imporlas que necesitan aPoyo en la escuela

los fines de la
para que la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos curnPla
educacin, antes que el afn mensurador.
tida de los aprendizajes.
tante se

No

se van a

sit; en determinar qu actividades son

imporrante valorar los tems relacionados con el uso de la ropa o el control de los
las
esflnteres para prever la provisin de cuidadores o auxiliares uecesarios Para satisfacer
y los recursos materiales para dotar al servicio adaptado,
necesidades ,1. los
"l,t-r,os
relatales como barras de transferencias, camillas, gras, etc' La valoracin de los tems
cionados con la deglucin es importanre uo, ya slo porque afecta a la vida diaria de la
sino
persona para prever el tipo de alimentos si realiza comidas en el centro educativo,
obviar
sin
habla,
las
del
a
iambin porque las praxias intervinientes son muy comunes
higinico in e[ caro de la saliva no deglutida. La eleccin de los distintos eleel
"spe.to
mentos que realizan'ros est representada en e[ grco 9'
Es

ArnIrO pE, TA AUTONOMA

Gr#ico 9. mbito de k Autanona

6.3. El mbito del habla y la comunicacin

El habla es el acro individual del ejercicio del lenguaje, producido al degir detemi(o escita)' La
nados siglos, entre los que ofrece la lengua, rnediante su realizacin oral
sabe a
o
hacer
manifestar
descubfif,
efecto
comunicin es la accin y/o el
Para
comPaftif.
todo
ante
significa
(1990)
comunicacin
la
alguien algo. Para skjorten

@ Edtoral EOS

PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

194

no es fcil distinguir si la dificultad radica en los componenres cle la comprensin del lenguaje o en los comPonentes del habla. Convendrla
hacer esta distincin para dar al nio el me.for tratamiento' enseanza y forrnacin que
sea posible. La comunicacin significa ante todo un Proceso comparrido; compartimos
series
e intercarnbiamos pensamientos, sentimientos, opiniones e informacin mediante
y
entnder
pueden
los
irterlocutores
todos
que
<le cdigos y sfnbolos
,menqar.
Lertguaji: El lengua.ie es un sisrema de smbolos utilizado Para pensar y establecer con..plo,' E' un instrumento de comunicacin' Los lenguajes verbales. son ProPios de la
conunicacin humana. Habk: el habla es un sistema organizado de cdigos sonoros
proclucidos por la voz humana. Para esta produccin se utiliza una complicada combinacin de capacidades motrices refinadas. Es una forma de manifestacin del lenguaje
verbal, y la mas empleada. conviene, por tanro, distinguir entre la parte impresiva y
comprensiva clel lenguaje, por un lado y [a parte expresiva, pof otro. Las perturbaciones
para

Blix (1990),

a veces,

tanto
prr.i"r,
-h"bl" producirse

en los procesos impresivos como expresivos. Los problemas del

pued.r, inhibir la comunicacin y contribuir a un desarrollo pobre del lenguajeEn el paraltico cerebral se Presentan problemas de habla con bastante frecuencia, que
no siempre se acompaan de problemas comunicativos o de trastornos de lenguaje,
cuestin, esta ltima, que siempre hay que evaluar convenientemente. Siempre habr
que distirrguir entre problemas del habla y disfunciones del lenguaie'
recurso comunicativo y cognitivo por excelencia es el legua.ie (Gutirrez, 2004)
y Vyggtski (1998) quizs sea el mximo exponerrte cn la explicacin de las interrelacion.r'.]-rrr. pensamie;ro y lenguajc en una de sus obras ms conocidas Pensamiento hn'
gaje, angue en alguna ocasin se tradujo por Pensamiento habk, segn Gutirrez

Ill

el que difiere de Piaget que cree que el lenguaje est subordinado al

desarrollo cognitivo. Sea de una Forma o de otra no podemos olvidar que los recttrsos
comunicativos intervienen en los procesos de mediacin de los que se sirve, en mtlchas
situaciones, los humanos para la enseanza-aprendizaje'

\zooq, pur,,o .n

Los problemas de la comunicacin o de otras reas relacionadas, tales como las firnciones motoras orales son frecuentes en los alumnos con parlisis cerebral. Estos atrasos
y tresrornos varfan desde simples sustituciones de sonido hasta la inhabilidad de comprender y utilizar el lenguaje o el mecanismo motor-oral' Si exceptuamos a los alumnos

con afectacin leve, los problemas que ataen al habla y la comunicacin suelen estar
presenres en este mbito.Las praxias que interviencn en el habla' por lo comn, son
ieficitarias y raro es el caso, con una afectacin importante de parlisis cerebral, en que
lo.s mecanismos nerromotores irnplicado.s en la emisin de la voz no e.stn afectados.
Pero deberamos ser ms anrplios y evaluar todo lo relacionado con la comunicacin y
el lenguaje. Cuando el habla es ininteligible o no cs posible se rcctrre a los tableros de
comunicacin o sistcmas alternativos y/o atrmentativos de comunicaciIl. Los sistemas
ms usaclos en Espara son el SPC y el Bliss; en str buen uso infltrye e[ potencial cogni@ Editorial EOS

EVALUACIN DE NECESIDADES EN EL ALUMNO CON PARLISIS

CEREBRAL
1vo

deJ

195

alumno ya que se requiere una cier ta capacidad de representacin

y abstracci..

' De todas maneras si el alumno es capaz d" u."r ..to, sirt.mrs hay
que .r,"r.r"a tambin
la semntica y la sintaxis q,r" sr..len pr.sentar dficit,
pr..i."nr.r,t., a consecuencia

der
uso de estos sistemas y de las pocas experiencias sociales
y comunicativas. 'rtn.rrr"n qu.
formar parte de la evaluacin de este mbiro: a) las caractersticas
del habk,b) el posible
tso de sistemas aumentatiuo"e y/o arternatiuos (sAACs), c) ra
necesidnd

d"

pdicos correctiuos,

p,rf,ro*o,

rogo-

d) el lenguaje expresiuo (oral y escrito) , e) el renguaje iorrfio^no

y f
temntica y sintaxis (sobre todo cuando se usan SAACs).

Hay estudios como los de conde y otr. (2009) que asl ro

confirrna: ras aeraciones
del lenguaje infantil se asocian a diferentes p.obl.rr,",
neuropsicnlgic.s; los ms fre,
cuentes son los problemas de rnemoria, atencin,
funci,rnes ej"cutias, clisfunciones
morofas, percepcin temporal, reconocimientcr tctil, esquema
c.rporal, orientacin
espacial y discriminacin visual. Estos autores 1.,"n
.ornp,o[ro.lo qu. en los ni,s con
pardlisis cerebral exisren:

'

Prohlemas de percepcin visual, como dificultades

en el reconocimienro de

res, figuras complejas

'
.

y figura-fondo.

c.l'-

Problemas perceptivomotores, acompaados de alteraci.nes

e^ er esquema cor-

poral, lateralidacl y orientacin espacial.

Alteraciones del lenguaje en el 70-g0olo de los casos.

Hay una serie de inclicadores sotrre los que se suele eva.lrar..

Asl encgntramos esros
dominios propuesros por la universidad de Newcastre (pennigton,
zoei-prr* rrur*,
informacin o para evaluar:

n
.
.
'
.
.
.
'
'

Produccin morora hablada.

Articulacin.
Fonologa.

Lenguaje receptivo.
Vocabulario receptivo.
Lenguaje exprcsivo.
Vocabulario expresivo.
Habilidades de conversacin y firnciones de la comunicacin.
Comunicacin aumentativa y/o alternativa: sistema prescrito
y sistema proporcionad..

Lo que en el mundo anglosajn ilaman specch and Language

Thera>y $LT) *ue
tradrcir por lirapia del Habla y der Le nguaje, es l"*t.r"pi" rl urJ.n

podramos

de parli'sis cerelrral

lo, .rr,r,

y englobarla acciones.o*o.l ,l"es"rrollo de un rrr.jor control

de los
@ Editorial EOS

EVALUACIN DE NECESIDADES EN EL ALUMNO CON PARLISIS

enguaJe,

orias

comunicacin
os se dirigen a

en las escolares

.
.
.
.
.
.
.
.

cuando no hay

on un terapeuconocimienros

I de escucha o,
nington y otr.:
n evidencias de

sitivas de cam-

;rupos de sujeres englobadar

'

.rece discurible

lcil

acceso.

tografla.

ulario

bsico

importante [a observacin d.e estos aspecros en las etapas preescolares

cuando hay un gran retraso o deterioro en esra^s habilidades. Se evalan

fbno postural

genelal.

Control del rronco.

Simerra y control de los brazos.
Respuesta a la estinlulacin selrsorial.

f)esviaciones estructuales o clefornliclades.

Uso de la cabeza, rronco y brazos en la cornunicacin.

Uso de la cara y ojos en la comunicacin.

La comunicacin durante la comicla.

Uso de sisremas aumentativos cle comunicacin (necesiclades cle sistemas n

vocales, habilidades cognitivas y lingsticas y habilidades flsicas como, por ejen

r, hay disposi-

1S

o desarrollada. Es

lenguaje de sig-

aurnentativa

CEREBRAL

.
.
.
.
.
.
.
.

plo, sealar con la rnano).

Tiempo requerido para [a comida.
Cantidad de comida ingerida.
Tipos de conrida que es capaz. de comer scgn la edad.
Posicin adoprada rnienrras el niro se alimenra.
C<nducta exhibid al chupar (clel bilrern, vaso, borella o pecho).
Conducta exhibida al rragar.
Coordinacin al chupa rrilgar y resrirar.

Dificuhades de la mandlbula y labios al chupar, masricar y rragar purs, alinren

ros semislidos y slidos.

ilrrminacin.

arlisis cerc-

1982). Esta
scal exami-

tacin, chuCada habi-

:in ordinal

.
.
.
'
'
.
.
.
'
.

Observacin de la mandfbula al morder.

Movimiento de la lengua al masticar y rragr.

Moviniento de los labios al masricrr.
Parrn respiratorio (tono r'uscular, profundidad, rirnro, tipo y r:egularidad).
Facilidad en la iniciacin a la fonacin (inicio y secuencias cle Ios gr.itos, vocales
slabas con consolanres, palabras simples y fiascs).
Duracin y sonoridad de la fonacin.
Patrones de tono y entonacin.

Calidad de la voz en los gritos y el balbuceo.

Reproduccin de sonido (presencia-ausencia, frecuencia, varieda<I, ocasiones en

que se produce, etc.)

Observacin del rnovimiento velofarngeo, de la mandbula, lengr.ra

durante

labios

fonacin.

O Editoral EOS

PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAB

198
Para Moreno,
a

Montero y Garca (2004) las reas

e evaluar

y rratar en esre mbito son:

Alimentacin.
Facilitacin postural,

Tnne oral:

Succin.
Refle,ios.

Mordet nausea, deglucin, etc.

Mandbula.
Labios.

Protusin lingual.

Deglucin atfpica.
Control de babeo.
Praxias bucohciales.

Fonacin y voz.
Respiracin,

Aticulacin.
a

Prosodia.
Relajacin.

Lenguaje y comunicacin.

Moreno y Montero (2006) detallan

esras reas para

valorar:

.
.
r
.
.
.
.
.

Prosodia.

'

Necesidad de sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicacin y accesibilidad.

Lenguaje.

Control postural,
Respiracin.

Alinentacin.

Zona oral.
Fonacin y voz.

Articulacin.

Puyuelo (1999) divide la exploracin de este campo en dos grandes apartados: 1)

Exploracin de aspectos lingi"ilsticos y psicolingsticos y 2) Exploracin de los aspecos
motores del habla. En relacin del primer apartado, afirma el auror que la exploiacin
debe ser similar a la de los casos de rerraso en el lengua,ie, independientemenie de que

@ Editorial EOS

ff
TVRIURCIru OC ECTSIOROCS
EN ELALUMNO CO PRNLISIS
CEREBRAL

t
l

fr
I

199
trate de un caso de parrisis cerebrar.
Er uso de ras ar,as tcnicas
para ra comunicacin condiciona la
si a esro r. arr"de, en muchos
casos' lo
se

v.lldad,;i;;;;"lp..riorr,
ras experiencias para
*n'r^i.* i.'",
cerebrar
"*r, .."'i*1,*,,
.t*, p,opi, J..,*,,,,.-as es posibte
que se puedan conf;:1"1i33i13;;:.rt
limirado de

ur."'",,nt.t.;.,;T"il;::rl,,ff.i.iJ:Hryl*:"*i::i*?iJ;_

do apartado hay que explorar

positrr* ",..t^* como ras .r
,or,o
vidad postural, alteracines
y l"
d. 1"._irn-""J.J. A fluencia
y d" l" p.o*dia, de".ti_
reflejos orales, de ros movimienros
los
de
r.ngua y rrbio, y oirrs
que se pueden producir que

-*.,ir",

afectan

**ir,
'* ."u;;;,.o];J".ljilo_o

"rr"r.ion.s

auditivo' dficit cognirivo o

fi.t
probremas.o'.r.,u"r.r. siguie.do puyuero
a
(1999), r<s
problemas morores d. ."p...i.,

q,r. ,.

pu"J*ln.on,rr.

. Problernas de tono e inicio

vocal.
. Tono monocorde.
. Temblo vocal.
. Excesivas variaciones de voz.
. Ruido.
. Voz ronc y/o forzada.
. Voz en inspiracin (de manera
continua).
. Voz estrangulada.
. Paradas en la emisin de voz.
. Hipernasalidad/Hiponasalidad.
. Inspiracin o espiracin forzadas
o con ruidos.
. Alteraciones en el ritmo.
. Frases cortas,
'
.
.
.
.
.
.

ro,r,

Altetaciones en la velocidad del

habla.
Alteraciones en el acento.
Pausas y silencios inapropiados.
Consonantes imprecisas.

Fonemas prolongados o repetidos.

Articulacinirregular.
Inreligibilidad.

En la emisin de voz, no sro

inrerviene er sistema fonoarticurarorio,
sino todo er cuer_
po' Asf que el rono muscurar (dependiend"
parrisis cerebral) y er contror

J.l;;
d.'*;;

tural son factores dcterminantes

en la emisin

pos-

por eso hay gue explorar tambin:

@ Editoriat EOS

PARALISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

200

Patroncs reflejos extremos en todo el cuerpo, en lugar de ligeros movimienros.

-lrutorrros
rnotores de los msculos de los rnaxilares, de la cara, laringe, lengua,

velo del palada diafragrna y abdominales.

Cortraccioncs de los extensores de la nuca y del tronco.
Posible apertura de la boca con o sin protusin lingual que puede ir acomparada de contracciones.

Aumento exageraclo del rono mrrscular tue puede repercutir en el habla

hsta

hacerla inconrprensible.
Patrones anorrnales de movimiento que dificuharn los movimientos difbrenciaclos de la cabeza y cle la zona oral.
Dificr-rltrcles en el

control de la

cabez.a

o de sus movimientos.

Fallos er los movimientos dcl sisrenra fonorrespiratorio, no siendo posible un

nrovirnierto volrrntario selectivo.

Actividd refleja anornral de todo el cuerpo, que puede impedir la aparicin

un patrn respiratorio nomal.

de

Los mrsculos que intervienen en las praxias del sistema fonoarticulatorio y en la

deglucin son comunes y hay una sinergia de movimientos por lo que conviene explorar este carpo; aclems la deficiente deglucin de la s.aliva acarrea problemas en el habla.
.Es posible encontrar frecuentes alteraciones de la neuromotricidad como:

Alteraciones en la alimenracin desde los primeros meses de vida: probiemas en

la srrccin.

.
.
.
.
.
.
.
.
.

Pelsisrencia de fonnas de alimentacin conespondienres a pocas anreriores.

Patrn postural anormal de la madre y el nio durante las comidas.

Movinriertos cn extensin de nuca, brazos y piernas con posturas asimrricas.

Dificultad de coordinacin en la masticacin.

Deglucin atlpica (con la boca abierta).
I-abios poco desalrollados y con funcionalidad reducida.
Dificrrltades err la adquisicin del hbito de la nrasticacin.
Morricidacl reducida de la lengua con rnovimientos poco diferenciaclos y precisos.
Derranre del conrenido de la boca por falta de oclusin.

Todos estos problemas motores difieren segn el dpo de parlisis que padezca el nio.
En la tabla nmero 20

se resume las alteraciones morices del habla mds comunes. El autor

tipologla rns clsica de la parlisis la variedad hipotnica, segn 1, un tipo
que se da en fses anteriores a los orrts. Segn la localizacin de la lesin se produce dficit motor que se nranifiesta con sfntonas diferentes y cotr consecuencias muy variadas.

h aadido a la

(D Edtoral EOS

EVALUACIN DE NECESIDADES EN EL ALUMNO CON PARLISIS

CEREBRAL

201

ZONA ORAT
'Ibno rnuscular
gcneral hipornico. I'osible bebeo.
f)ificultades en la

rlcglucin.

Dillrencias de

Movimierros tle la
lengua irrcontrola-

tono. Movimien-

dos, inrprecisos cotr

tos lenro. l3loqueo

de la glous y clc la

cuubios [rruscos.

lengua

glucin rftctadas

l.erigua desviada.

Masricacin y de-

Movinlientos de
la lcngrra torpes.
Diculta,lcs de

Alreaciones de los
movimientos de
lengua, labios y
palarlaL.

coordinacir
fina

Dicultadcs .le
coordinacin fina y
de la deglucin

Dificultades en
la morricidad

l)ificultadcs en los

PARTES DEL CUERPO

del rronct.

Aumento exagerado lel tono muscular. l)ificulrades

I)cbilidad dcl

para rnovet rlgunas

diafragrnr

par rcs del cuerpo

Tono nluscular
dbil. Hiporonfa

Movimierrros involuntarios en el cuerpo cuando hablan.

Bloquco de la voz.

Mal control

cle le

fir

movimientos
vohntaios

Lenritud. Voz
dbil y

Dificuhades de
aduccin de las

montona

cuerdas vocales

cabez-a

FONACIN
Voz cn inspira-

cin. Frases corras, Posible

monotona al
habla

Voz

fbratla.

Poca

Altcrrciones de

la

varircin cn el
rono. Posible inicio
vocal en espasmo

voz. Itespiracin
irrtermitente. Cambios bruscos. Silencios irupropiados

Hipcrnasalidad

Hipernasalidad

Ia

RESONANClA
Hipernasalidad

ARTICUTACIN
Consonantes
inrprecisas.
Alrcracin en

lpltlkl y lfl lsl

Consonantes imprecisas. V<rcales distor-

Consonanres
inrprecisas.

Distorsin en
vocales

las

.sionadas. Posible
subluacin del

muilar

Descoordinacin
de movinlienos.

Aticulacin
imprecisa

Consonantes
irnprecisas.

Prorrusin lingurl

PROSODTA
Pausas y bloqueos

Mucha vaiedad

rePentinos.
Variaciones excesivm

en los diferentes
casos

Tabla 20. Alteraciones matrices dzl habk ms comunes segn Payuelo (1999)
En cuanro al desarrollo del lenguaie (aspectos fonolgico, moffosinrctico y Pragm

tico) el autor consultado opina que no se Puede decir que apalezc:. un retraso caracte
rstico del lenguaje en los nios con parlisis cerebfal. La dificultad de usar prueba
esfandarizacls1n la erplorncin complica el diagnstico, Pues las implicaciones pueder
nejo
ser muy diferenres, por lo que una vez nrs hay que acudir a la observacin como
forma de explorar y evaluar.
O Edilorial EOi

PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

202

En esta rea el CREENA (2000), refirindose al lenguaje y la comunicacin en general, considera conveniente evaluar:

'

Si hace el nio distincin cuanclo se establece comunicacin entre Familiares

y extraos.

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Si reconoce objetos familiares.

Si reconoce imgenes de la familia y de sf ismo.
Si comprende mensajes sencillos,

Si tiene lenguaje oral.

Si hay discrepancia entre el lenguaje comprensivo y expresivo.
Si presenta dificultades orales mororas (lengua, mandfbula, babeo, etc.)
Si el habla es ininteligible para extraos y personas cercanas.
Si se comunica con mmica, sonidos, gesros, etc.

Si expresa sus necesidades bsicas.

Si expresa sus sentimientos.
Si presenta frtrstracin asociada a la dificultad de hablar.

Nuestra eleccin de elementos para evaluar en este mbito ha quedado resumida en

el grfico

0.

AMBITo DEL FIABIAYTA CoMUNICAcIN

,

habla
habla

Necesidad de correccin
',iritir, logpdice

Uso'de sistemas altenativos

E*proin medinte SAAC

j,, ..,
SAAC como heramienu de trabaio
l' i :-i ,:1 ',.tlso de otros tipos de SAAG
':.t: gn dc ordenador pare comunicarse.
"iliiirteridoru de voz u tos disposi. trvos pa comuntcarse
,.,,'..

sitacibnes

...

vocales, ruidos

con

Grfico 10. mbito del Habk y

O Editorial EOS

Comunicacin

EVALUACIN DE NECESIDADES
EN ELALUMNO CON PARLISIS
CEREBRAL

203

6.4. El mbito socio-afectivo

casi todos los autores coinciden en presentar
esta rea como determinante para
er
conocimienro delarumno con parrisis
....brar. Erhecho, , ;:.;;;;;;l.o,i.,.r..
.*
mismo como u' ser depcndiente, sujeto
, uiuir p.g",ro a ura sirla d. ;;^ y a rerer
muchas dificultades en .su. re.racin
.o., .l ,r.,undoy'ros crerns, comporta
situaciones deter_
minantes en la personar.idadrer arumno
y .n ,u .,,i.r" r por rento, en su elacin
socioafe*iva en todos los. campos. La inreraccn
,o.iJ y ,r".,i* .r"i .l;, .-r;;rri.is cere6ral
con el adulto puede llegar a ser
pcculiar, robr. ,do puede scr bastante
depenclienre de
algn Familiar. Las expectativas famiriares
robr..r ]t;;;;i;":";,.il""Hegacin
<re
su condicin y/o sus consecuencias
tambin son deterrninanres e' la confomacin
de
las
relaciones y de la personaridatr
crel
T;;;;ia r.racin con ros iguares y ras caracre,
rsticas afbctivas de estas reraciones"i..
ron p..rli"r., J.bido disparidal.
de i'tereses, frrta
de oportunidades en ra interacci^.ru.ini
"
y.r mi.do ro cr"s.or.rci.{o
o ,io air"r.nr. p".
parte de los compaero.s. Inreresa
.ono.", a. ig"-r "forna er inrers, ra rnotivacirr,
ras
expe*arivas, el afn de superacin,
la fnrstracin, erc., p.es todo ello
.l.t.rn,in" la personalidad y las cara*errsticas der aprendizaj.
.r.ol.. J.r ,r,,r'nn
i".'o"ror,r* ..r._
bral (Martln Betanzos: 2007b). por.ro
"rr.l"r* parte,er diagnstico de las necesi_
dades educarivas del arumno con
parlisis cerebral: a) ra reracin can
ros iguares, b) h rekdn de dependrncia de lo adutto,
y , ,t ouroroiEto y k motiuacin.

"r..,t"

segrr Rye (l 990) los niio

sue padecen parrisis cerebrar grevc crecen en ura sittm
cin vita[ muy distinra n l" d. lo.
ots ninc,s. Desde er comienz.o se ercuenrran
con ob.stculos en su exploracin del entorno,
l" ..-u^i".irn y la interaccio,, .on i"
a*iti" y
los derns nios, v les re.surra .lifr.il
.r".roii"r'.1
cre la cornpetencia y ra co^fianza en sl mism.s. Los nios con
resiones
padecen perrurl:aciones,r.r .unrportamiento con una frecue.ncia.ent
re 4 y 5 veces rayor que r.s q.e
presenten este
tipo de lesiones, [o que puededetrcrse
pri'.i*tr"."re a <ue las lesiones'ocerebrales reclucen, con frecuencia, la caraciclad

*.,.
:";.br;*

d.

"pr"u.{,

d. l, c*p.ri"n.ir.

l)ice este auror qLre aunque la par:lisis

cerebrar pue<Je afectar cog'itivamente
ar nio
para ente nder o resolver problemas
surgidos cn Ia iiteraccin co. los
de rnis, en muchos
tt evidentc gue las perturbacion ernocionales
s.'causacras por situaciones difi_
:tles que riene que vivir. Ejempros
de sittraciones qrreexigerr u, nuevo
ajuste puecrcn ser
.as

:ij"t

siguientes: dificultades de comunicaciOn,

t.,rfi,*tirat.iirrr, rrsxqjqnes guirrgicas.

ngreso cn la escuela' cambio de

cenr ro, miedo a l pubertrcr y

t.

rislado, al desarrollo sexual y

".tur.r..,r.il , qu.a'
a"
i"a.1r"iii.n," .l tienrpo
qrre se experirrerr_
"1
1:r:.
a una dependencia conrinua
debiclo al .lfi.i,
de otro tipo.

*,

,;;;;y

Las plutideficiencias

que se pueden clar en el nio con parlisis

.
cerebral obsrculizalr
imposibilitan en casos mu.y graves
su interaccin con ros denrs y con
'
er ent'r.n'

O Edltortt EO8

204

PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO

ESCOLAR

i'mediato; por eso, er desarrolro srciar y afectivo

der niro derermina las oportunidades
y' por ranro, cre aprent{er. riye (1990) cree

rle conocer

que cualquiera

tue se rrrilice para conceptuarizar er

desarrolro cle los nios,
con respecrro a las co'cricir:rcs previas para
er desarrollo

;.,Jr.,

la

reora

un denominad. com'

inicial

., i" ."[.,i"a

y .p",.
tunidad de csralrlecer una intemccin .o,r
la, personas y ros objeros. Las teoras acerca
de la dependencia y el a:ego y sobre .l
cl...rroll., cognitivo se basan en la nocin de
la
necesidad de u'a pronta interaccin con
los aclultos cercanos y el entorno mareriar.
una
interaccin rnuy limiada con el enrono
significa una capaciclad reducia cle entender
y adaptarse a las nuevas experiencias y
un, ."orr,pr.nsin menos scciliz.ada con la familia, lo-s otros nios y la coin'niclad en ge'eral.'Paa
esrablecer unas relaciones sociales
significarivas y recrprocas, es necesario forr*ar

vlncurro, ror',.rrrn.ln.*p-rrir.on to,

denrs')aprerrder cl significado cle concepros
y aclcluirir ideas acerca de las situaciones
de
las otras personas co' las cue hay
oport*nid*.r d.inr.r".,uar. FIa en este sentido,
unos
clen'enros quc son irnprescindible.
1ny.,f llO,

'
'
'

Neceiidd cle u.a reaccin familiar ante las

actividades inicicras por er nifio.
Adapracin de la calidacl y cantidacl de
las i^teracciones verbales.
suministro de una arnpria variedad cle juguetes
y otros materiares para ra actividad del nio.

'

Sensibilidad y expresin de ca.ror y afecto

por parte de los padres, adultos cercanos y posibles cuidadores.

Exisrencia de trna red de apoyo social.

La evaluacir-r sistemrica de la sit'acin

social y afecriva cle los alurnlos con necesi,Lrnpr. ha ido a I" r"g, (F..d..i.r.ron

dades educativas y como resultado cre

ra inclusin
y otr',' 2007)' Parkes y otr., (citada por Arnaud

y Sentenac, 2007) en u. estudio rransvcrsal de los prolrlcrnas psicorgicos de

o.hocienros dieciocho
curopeo, .or, r.r_
lisis (stu.dv of Panicipation of r,;tdo,,
'ios

irti t,rIii) r$ii,,^nr.rrl

u,irh cerebrar
olrruvo frs siguientes ,es,-rlrados, al aplicarles
,l Srrr"grl;

""),;rfrr;;r;a;rrilonnaire
quc ura rrororcin significaiiva de nios
rieien sntomi p.i.oiolr.o, o a.*'esulr
rioro social lo suficienrenr

!.es%a.r.,,,,,i,..i;."*Tj:i:il1'JriJl:T*#ffi;.,fi
['l problema er.cioral
c'

er

'io

r#:i:Xr:ilj1

pu..r. ogr"u"rr.'..r' lu a<rorescencia.

fi'nrre las l)hy'rrices de ros

aundn y CuiJado de ru oregon []niue^ity
,rtkn.e.s .dl
@eatth
and sencie) rneclianre u'plan
dirigicro rl .rpid cuidado ras'ecesidades
delos nios
con parlisis cee bral que son atendias
po, ,.,n

1r.,"ond experim..,t"J",

if"r*ra" p".

peditricos,.un ,,.u.tojo infanrit, ;n

""
;::lt:5.::fcialisras
rogo,
".uro.;;;;r",'"" "n"f ,,.,On.rrcronrsra, un esrecialista en alimenracin
y
un
psicrog
'n
,i.rr.n muy
en

@ Editorial EOS

EVALUACIN DE NECESIDADES EN EL ALUMNO CON PARIISIS

CEREBRAL 205

cuenta esta Parcela. Los padres de nios con parlisis cerebral o las personas con parlisis
cercbral deben alenrarse, tambin, a parricipar acivamenre como parte del equipo. Estas
direcrrices, que esrn recogidas en l-he Phyician's Guide to Caring with Disabilities nd
Chronic Conditions (2000) recogen la necesidad de evaluacin referida a:

.
'
'
.
.

La comperencia social y a la necesiciad cle su promocin.

La participacin en las acividades escolares grupales con el grupo de compareros.
La participacin en las actividades de la cornunidad y a la determinacin de los
soportes necesarios, si es el caso.

La promocin de conductas

saludables.

...r.+n

Sexualidad.

Conductas de alto riesgo.

Orientacin vocacional.
El aislamienro social.
a

La tlansicin a los servicios nrdicos rdultos.

wsnils'ffim#

En muchas administraciores educativa.s estn definidos los crirerios para el seguimiento de la conducta socio-afectiva y el ajuste cle sra en los alumnos con necesidades
educativas especiales. Se resume y se ejernplifica el de las autoridades locales de educacin del Reino unido (LEA) en ste: cltildren's seruice Authority of Torbay. Guidance
Criteria Jbr Mahing Starutory Attestments oJ-special Educational Needs.

.
.
'
.
.
.
.

Ayudar er el desarrollo de la competencia social y la madurez emocional.

Ayudar a la adapracin a las expectativas y rutinas de la escuela.
Ayudar a la adquisicin de las habiliclades de inreraccin positiva con sus compaeros y adultos. Conducra especializada en el enfoque cognitivo.
Canaliaar y reorienrar para disminuir los comportamientos perjudiciales.

Flexibilizar la enseanza.
Fonenmrcomporranrientospositivos.
Proveer de un entorno coherenfe, seglrro y de apoyo.

Los criterios indicadvos a observar pueden ser:

.
.
.
.

Aislamiento.
Tiasrornos de la conducra alimentaria significarivos.
Abuso de susrancias.
Comportamienco desafiante.

@ Editorial EOS

CONTEXTO ESCOLAR
PARALISIS CEREBRAL Y

e06

.
.
.
.
'

Asistenciairregular'
Comportamientos cle grave preocupacin'
(autor o la vctima)'
l.e intimidacin y los atrusos
Salud mental Y fsica'
Baja autoestirna'

en los alumnos con parlisis

se dan con ms frecuencia
Aigunas de estas concluctas
Sin
de
;b;tismo, problemas salud o baja autoestirna' con
cerebral qu otras:
"irl"-i;,
qt't h" hecho en Europa (SPARGLE)
embargo en el estudio dt ;;;;;;;t;"ilt"
"

li'.ffi i.'""ilid";;,';;;;";::::::Y:.*:";iti.l::;:ffi,i:::iim
,is cer.ral tienden a tener menores Puntuaclones

medias-en los faccompaeros-y superiores puntuaciones

noma, el apoyo social qtte sus
significativas' sin embarras diFerencias,.ro fu.ro'
tores ambientales de ra.r.".,
y las dificultades

o.-

go condiciones .on..,o

moviliclad. deterioro inttiectu"l

El dolor
;;filv:::n 'n el estuclio v cn los resultados' las emoy
nimo
de
flsico, .i ..t"do

.r.ri"r; h.t..,

o imposibilidad de usar
'"';;;;
o deterioro se asoci ,ignifi'.*iu"*.n,.

bi.n.r,"r

ciones,laautopercepcin,'f""'*"'"t'larelacinconlospadresyelentornoescolar
estu.lios.con resultaphen.l (200;i, ,"-u'nn menciona que hay otros
sesn refiere
er cl auto-inforba"do
sont
t"'"t"rsticas de t'ttttlio
do, n.t.no, tranquilizadoro it'
p"d'tt:l
no
quc
los pacientes ms graves y aquellos
::14:'1":l
me, se excluyeron
to-iltt"'
cuestionario (los que '-t., ;t;";tt
L"f;;;.io"r'..,,.*
70).
lectual inferior

"

Irlanda,

nes de Francia,

la

f'f"tJ""f

tl

tnteattto-i,'fotme tictren un cocftctente

y l2

aos perterrecfa* a algunas regio-

e Itelia'
Norte' Suecia' Inglaterra' Dinamarca

personas encargadas dc concrctar

experiencia profesional cle las

respuesta edu-

cativapuedeposibilitarr""..*.u""raobservacindealgunosindicadoresdelmbito
ser, .renir contento a la escuela'
(200g) cree que podran
afectivo emocional. Bersanclli
la interaccin
la intencin

que usa' el estado de nimo'

to" to' tl'' f" "f*io,' to" lo' m.ateriales
para resolver conflictos
t*pl""d"
las estrategias
deseos

dt't;;t;it""e'

y si pide ayucla cuando la necesita'

PororaParteesnecesarioestudiarelpapeldelafamiliaylaconductasocioafectiva:
los padres
tnt" aceptacin de la iiscapacidad por
un estudio sugiere una *"tl"tin
2008)'
(Raddish'
y el bierrestar de su hijo
y la promocin dt l" i"tkp;;Jencia
mbito, considera que hay que evaluar:
El CREENA (2000) , en este

Si va contento a la escuela'

'
'

La relacin con los otros nios'

(aceptacin' dependencia)'
L,a relacin con los adultos

o Edlorial EOS

PARLISIS CEREBRAL
EVALUACIN DE NECESIDADES EN ELALUMNO CON

207

Qu actividades y materiales prefiere'

Cmo es su estado de nimo general'
Si muestra curiosidad'

Comunica intenciones Y deseos'

Estrategias

y ritmo cn la ejccucin de tareas'

Actividades preferida^s.
Si pide ayuda cuando la necesita.
Si rechaza la ayuda.
Si necesita refuerzos para reaJizar las tareas'
Infravalora o supervalora sus propios trabajos'

Alanffi,so..c,ipg

Grfico

ll'

Ambito Socio-afectiuo

la literatura relacioLa eleccin de los elemcntos que proponemos una vez analizada
abordar en la
se
prreden
mejor
los
que
y
&(]i'iuot
lo.
nada, teniendo en cuenta
-,
escuela, es la representada en el grfico 1 1'
@ Editorial EOS

208

PARLISIS CEREBRAL
Y CONTEXTO ESCOLAR

sobre er au,oconcep,o
y

::,i":l3r:--ll*ij,:,j".?,::;ffi,::..,1:,,:i**oios
ces arrojan resultados
i^,,-.,,:^^^:-

ios. Estos autores refcre^cien

;Ti_T::ilT::t*Tfi
;

r".

ra

contradicto_

*:1*.",,.ffi }[1ni#:ti,:51'.,,,{,_1ffi
n.,,,;;;f;;,,

ega.t vas d.r

.,:1."r;::,?Hru ::,.. io
n."pto'.]."0*,0,0
ro y roes_
",,n.o
nrorrica. 1,. p.,,o,,,,'io,,'';||||;,::,n.'j:[j.:'"r. r* o.^.""' ,',.
"
aho auroconcepro y auro_
..ri,na pr"s",,rr,,
uun,rr.,."!, irirr".r "llru.l-.^r.ntr"
tn':T":
Cortcluyerorr q,," 1r".f.,,
psicoparolgicos.
,r*"."., ,"".]i:"::,..-",:T^"i
,n"r,onu,o.",.,.".;,.iii;*ttl'*l:"#::::;;:i:T:,::l:it,,.T:;'rue,en.
:r

a r

Esr.s mismos arrrores afirnan

que las clificurta,es^a ras
que se rienen que enfi:entar
con discapacid*l

las personas

qrr

r)or las caa. rcrrsricas

tlcrro dcl rnorlclo sorial

"r",.." .r* ,rrr"trnrenciadas po, ,,, idrd

dc,srr.discapr.til.'ff;osibilidad

.Ie,,

sociar

se explica perfecranrenre

ni.-"oiJ".i; ilfi,,.

en.si la diseapacijad
da tle modo r.ealisra por
percibi_
la persona cliscapacirada
"s
y su familia.

sin embargo, esre tipo de_estudios

tiene unas lirnitaciones
imporrantes. No es una
ttresrirr baratl' pues'^L
l;";;;:r*
con discepacidad rrorricr:
lesin cerebrar sobreveniaa,
:rr,o'".,:..
con
par;lisis ....br.r,'r.li,
mcdurar, ,1r."rlrr..urar,
rosorros'emos cenrraao ,'u.rrn,
erc. y

,,;;;;;;r;r""rr*"..r.,
,'u,.:u|". y o,.".o.,

;l[il

"#lt,j:'ij'il'j'disttofia
cotrsectencias' u"'

"'ll1"'lilili"ll';iilfli':
ela) a. il;r.

discapacidacr nrotrica
y 37 con

;;..ii'io.r,

parlisis cerebr

* 1"'it

*J,]'::

o.nrr_

,,.".^ poca afia-'-r'*""'i'on a,u""'

,:,la;r::rticipantes

(r28

sin

6.5. El entorno escotar

Lr historia cscolar

es

;i,"_ r:,,1.i!!1, il: ,:,1l::l1:

ruret.dologas "que aicron
,,,

u,.

.,oon

* ," ,r."liu"
cvaluar si el errrr.rrro acrral
es ,,. .,;;.;;";;.;il"
sotr ir'porta'res,.ru,rr,ro

interesa.orn.., oul

i::::'ffiffi :inl;:";

ar arumno.

l*"

nre" irniorranre
Ms que las
ras barrer"s
barreras fisrcas
d

." "**l'ill,lvras
relu rsos,. .r*p i.s.,,
jl.,J.T
p,iJJ,.l:l.il; ::,.ff
:
(arrvo cr) la arcn.ion
iJffi
a csros alunrno,
t i;;;;;;;: rco'ternpladas en los
gestin y

es

-que

*j;i:** .: f

en los .urr.i.rlr..r. As
documentos de
sera importante
lisicas, b) l^ ,nturnb"a
(i^teresa conocer
ranto ras n.,iui.l".r-.,
o;;;.;. i"o. rodo. ros alumncs como ras
apoyo para el alrrnrno
con parlisis ."r",*i
de
1"
las que se *",'
J."r.l der centro como las .,.,r"J:1,i1: -t"lt: to-o.l* grupales y
visiras) y c) si los proyctos y Ia ttrganizacin
lel ctzrtro esuin adapndos
,
baneras

, ";;;;;;;;;";;;r"::;:;)):tr::;::rr:::;r;::::

, iiii]r)Io

@ Ertitorial EOS

ffi

s'

EVALUACIN DE NECESIDADES EN EL
ALUMNO CON PARUSIS CEREBRAL

f
f

{,

209

En cuanto a los factores arnbie'tares de ra

escuera que pueden incidir en er desarro_
llo del nio con parlisis cerebral, ra literarura
habra principalnenre de tres mbiros;
ra
ausencia cle larreras fsicas, la irnplementacin
y organizacin cle las acrividades donde
interviene el nio y cnlo est organiza,Ja ra
arencin a esros alumros en ros proyectos
curriculares y de gesrin de ros cenrros educarivos. para
Bersaneili (200g) to, i'ai."o_
res escolares a tener en crtenta scran los
relacionados cor l.
(barrer"s fisicas), el espacio de trabajo, ra organizacin
"....ibildo
der aura, ra accesibiridad
ar mareriar didcrico, la acrirud de los compaeros,. ra cre ros profesores
y ra rJer personal d. ro ...u.ru.
Quizs, de rodos ellos, el rns estudiado sea er que tiene que ver con
la ausencia de bare_
ras fsica^s y flornento de la moviliclad
del nio.
Segn Corneliussen, Lunc{

y Nilsen (1990) el alurnno

resPuesta para mejorar sus funciones

recesira coninuamenre una

y esro se apoya en el convencirni.nro . l,

*o,lficabilidad del enrorno: se puede y ,. i.b.
para er mejor desarroilo del arum-oin.
no' La accesibilidad de r:i escuera, der aura y
de otras ,i"p"nd.n.L. y n-rrriit;rt"d
a, u,

materiales e, incluso, de los servicios de apoyo;

es clecir, ra cualidad que res hace
que las

personas. discapacitadas puedan

veces, slo se necesitan

p.111.i.

cadas (Martn-Beranzos, 2A09e).

i,rt..".tu", con elr.s y

uririzarros

.r, .u

p*.hu. e

modificacione.s; que, rampoco, tienen

que ser compli-

Tieman, Palisano y Rosenbaum (2003) han estutiiado

Ia eraci enrre ra movilidad
y er arnbiente. parten de supuesros co.rno:

de los nios con parlisis cerebrar

'

La sensibilizacin sobre er impacro del medio

ambiente en las personas con dis,
capacidad esr aurentando.

' H"y

una rendencia actual, en materia de rehabiriracin,

que es modificar. el
enrorno del individuo para fbrnentar la participacin

'
'

A pesar de

pler.ra en la sociedad.

las irrerve'ciones para nios con

parrisis cerebral, exisre un conocimierto limitado de los efectos ar'rrientares

.rJ ajuste en ra movilidacr.
En vez de considerar ra discapaciaacl conro
un probrema con el individuo, ra discapacidad puede ser conceptualiza<' como
u,, de.ausre .nr.. t"
f.rron" y a
'edio arnbienfe. eueremos anorar en esrc punro
que esre libro rLne muy en
.on.n ,rd.ol
an ln
t,

cuerra ral a.severacin ya qu:, aclems, ,rrpori.

u,r cambio .
en corno trarar ra criscapilcidad o, conro se
riende a amar

diversidad funcional.

'

".rurri",

El desarollo de la persona incruye ra capacidad

der individuo y ros facrores personales. Para niros con parlisis ..r"b."|,
el rendimienro cle la movilir{ad se ve
influida por su capacidad de desarrolro en todos
los dominios ip", ..*pr",
morora) morricidad fina,. la cognicin y la visin),
as como . fr.,i..,
1.rron"_
les (edad, la personalidad,
h.s

fref...niias y el esrilo

de vida).

@ Editorial EOS

PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

210

El medio ambiente comprende los conceptos de escenario y el contexto. Para los

nios, todos los a.iustes incltryen el hogar, la escuela, el aire libre y la comunidad'
El contexto se refiere a las caractersticas fsicas, temporales, sociales de un determinado esceriario.

I"s caractersticas del medio ambiente rePetcuten sobre el rendimiento de la

movilidad. cada una de las caractersticas del conrexro (distancia, supefficies,
obstculos, limitaciones de tiempo, y,las expectativas sociales) son condiciones
reguladas para el eiercicio de la movilidad.
para los nios con parlisis cerebral, la movilidad puede depender de los mtodos de regulacin de las condiciones de un determinado escenario'
De este estudio se ha deducido que:

l.os resultados proporcionan pruebas de que la movilidad por los mtodos habituales (por ejemplo, caminar solo, caminar con la ayuda dc un aclulto, utilizando una
silla de ruedas), de nios con parlisis ccebral varlan en funcin de la configuracin.

Los nios tienden a dcsarrollar Ia mo"ilidad por el mtodo que requiere ms

control (p.e.: caminar solo) en el hogar, menos control motor grueso (p'e': caminar con soporte) en la escuela y el mnimo control moto grueso (p.e.: caminar
con la arda de un adulto) en el aire libre o en contextos comuniterios'

En comparacin con el entorno escolar, Ios nios son ms dependientes de la

ayuda de los adultos para la movilidad en el exrerior y la comunidad y menos
dependiente en el hogar.

La capacidad (lo que un nio puede hacer) y el rendimiento (lo que un niiro
hace) depende de la configuracin del medio ambiente.

Entre los nios que tienen similar capacidad motora, existen diferencias en el
rendimiento segn [a configuracin.
Los objetivos deben refleiar las necesidades del nio y la hmilia para el desempe-

o de la movilidad en el desarrollo de la vida cotidiana'

concluye que hay neces.idacl de ajustar y configurar el entorno segrn las necesidamovilidad de los nios, ocupando la escuela un lugar intermedio en cuanto a la
dependencia para el desarrollo de la movilidad.
Se

des de

La participacin del nio con parlisis cerebral en el medio fsico y social, incluyendo el conrexto escolar se ve limitada por los obstculos del entorno. Thnto los nios con
discapacidades como sus padres idenrificaron una serie de barreras y factores facilitado..r.8.,", incluyen presiones psicosocialcs (Familia, escuela), las dificultades financieras,

@ Editorial EOS

PARUSIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

210

El medio ambiente comprende los conceptos de escenario y el contexto. Para los

nios, todos los ajustes inch.ryen el hogar, la escuela, el aire libre y la comunidad'
El contexto se refiere a las caractersticas fsicas, temporales, sociales de un determinado escenario.
Las caractersticas del medio ambiente rePercuten sobre el rendimiento de la
movilidad. cada una de las caraqersticas del conrexro (distancia, superficies,
obstculos, limitaciones de tiempo, y'las expectativas sociales) son condiciones
reguladas para el ejercicio de la movilidad.
para los nios con parlisis cerebral, la movilidad puede depender de los mtodos de regulacin de las condiciones de un determinado escenario'

f)e

este estudio se ha cteducido que:

l,os resultados proporcionan pruebas de que la movilidad por los mtodos habituales (por ejemplo, caminar solo, caminar con la ayuda de un adulto, utilizando una
silla de ruedas), de nios con parlisis cerebral varan en funcin de la configuracin.

Los nios tienden a dcsarrollar la movilidad por el mtoclo qr.re requiere

En comparacin con el entorno escolar, Ios nios son m5 dependientes de la

ayuda de los adultos para la movilidad en el exterior y [a comunidad y menos
dependiente en el hogar.

ms

control (p.e.: caminar solo) en el hogar, menos control morof grueso (p.e.: caminar con soporte) en la escuela y el mnimo control motor grueso (p.e.: caminar
con la ayuda de un adulto) en el aire libre o en contextos comunitarios'

La capacidad (lo que un nio puede hacer) y el rendimiento (lo que un niilo
hace) depende dc la configuracin del medio ambiente'

Entre los nios que rienen sirnilar capacidad motora, existen diferencias en el
rendimiento segn la confi guracin.
Los objetivos deben reflejar las necesidades del nio y la familia para el desemPe-

o de la movilidad en el desarrollo de la vida cotidiana.

concluye que hay necesidad de ajustar y configurar el enrorno scgn las necesidades de movilidad de los nios, ocupando la escuela un lugar intermedio en cuanto a la
dependencia para el desarrollo de la movilidad.
Se

La participacin del nio con parlisis cerebral en el medio fsico y social, inclul'endo el contexto escolar se ve limitada por los obstculos del entorno. Thnto los nios con
discapacidades como sus padres identificaron una serie de bareras y factores facilitado,.r. Ert". inclr-ryen presiones psicosociales (Familia, escuela), las dificultades financieras,

@ Editorial EOS

EVALUACIN DE NECESIDADES EN EL ALUMNO CON PARLISIS

CEREBRAL

21'l

y la insuficiencia de los servicios pblicos. Los estudios observacionales

sugieren que la
configuracin de la estructura, los escasos presupuesros, y e[ sur.inistro
d. Jquipor...cfficos tienen un ir'pacto directo sobre lo, niu.l., de prticipaci,-,
.1" lo. nior.

H"y algunos instrunrenros especrficos, aunque pocos, para el estrdio tle

actitucles e
p"r" la observaci' clel entorno esc<>
Iar; pero definir y medir el potencial del rnedio *ibi"nr"
y de los factores J.,.r.n"n_

los nios hacia sus compaeros con discapacid"d y

tes de la participacin de los nios con parli.sis ceebral

estudio (Mihaylov y otr., 2004).

rr...rir"

rns esarrollo

y r.s

El CREENA (2000), respecro de la cuestin quc ahora nos ocupa

cree que hay que

valorar si:

'
.
.
'
.
.

El aula tiene la suficiente amplitud para

ruedas, andador, etc.

permitir el desplazamienro con silla

cle

Se facilira el acceso a rodos los rincones del aula.

F,l material a

utilizar es el adecuado.

F.l material est coloca<lo en sitios adecuados para

Se presentan las tareas de la
cas del alumno.

fcilitar su uso.

forma ms adecrracla, segrin las necesiclades esreclfi_

Con qu actividades se fatiga ms.

'

Est colocado en un sirio que favorezca ra integracin y ra

interaccin con
Ios compaeros.

'
.
.

f,as expectativas que tiene el equipo de apoyo sobre los rogros

del arumno.
Actitud del grupo hacia el alumno.

'
.
'

Adecuacin y accesibilidad de los espacios comunes.

Est reflejado en el Proyecto Curricular cle Centro la aterrcin
a lo.s alumnos con
necesidades educativas motricas.
Estn establecidas reuniones peridicas de la Unidacl de Apoyo.
Se han dispuesto reuniones para

coordinar el traba,jo de los diferentes profesionales.

Carca-Loren
.luacin

te y otr. ( I 993) respecto a factores extrfnsecos al alurnno

aaden la evadel profesor (sobre todo formacin, atribucioncs sobre el xito
y Fracaso escolar,
concepto de la parlisis cerebral, expecrarivas sobre el
alumno, etc.).
h,

tl

un punto importante en la atencin al alurnno con

rarlisis cerebral, a todos los que
io.ro, ros arurnn.s,., qu. r,"."

tienen necesidades educativas especialc.s

en general,,
desarrolle dentro de un marco d. un" .Jr.".iiin

",i"pta.{a

a la diversida<r. En .ste forrr-,"

t
@ Editorial EOS

m,

212

PARLISIS CEREBFIAL Y CONTEXTO

ESCOLAR

de organizaci. y de enrender
la eirucacin, tiene decisiva impo*ancia
la adaptacin,el
curculo y der acceso a r, pero
sobre rodo, i" orgrnir".ion
riene que ser flexibre en rodas
las acruacio'cs qu. ,. ..r1i.",,
.r,
in

tegrarse'"

.l

ru o

.a,r,ro

u.,..i n c.u rricurar,

;;

"jrl
,?Hrlililffi::l:

f flill

:3
cin del cenrro tales como la distribucin
ai to. .rpr.io. y rn pr"nifi...io,.,].1
clo (Badfa, 2001). Eu ra,e.ucacin
.ro..rri* ir"pone una etapa bsica corno pror.ror._
plataforma
organizativa del currr,ulo. E.t*,propu.rt",
t"
u'a adapracin y nrodificacin del.currrculo
"r"g,*
oficiar q;. i;",;;r^ ra escolaricrad
obligaroria (E<Jucacirr
Primaria y .secunrraria obligaroria)
.n
Jj.i.or.r,
(l)
acrartacin
significariva rJer
currlculo .ficial y (2) rrxxrificacin
.r. fir,rr.," ,urlianriva del tiempo previsro
para alcanzar
los obje rivos y conreuitlos .1.
l, .opr. t.;;:
lo, prof.r-J,.lr.a.L.n"Jo_rnr,i,
u,'
pfoyecro ecrucativo cornrn y ros,rga.,os
.or.giJor, equipos y departamenros
cieben verar
por una ec'cacin adaptada a la
iversidad], *ir .1 nq"ipl nrr..,,""',
,", .0",0",
docentes de reas, ros cre cre niver
y er
d. ori.r,i".ini.'J*
objerivos que favo'ezca' la integracin
"lu-,, ,*r.*,
y crear las conaiciones
para que
esros no encuefirre' t",l:^r:.t".,
limiraciones y restricciones .lr.
.ur,".uli.l; o impidan
que se convierran en

n,ir,r,r.l*l;,;;;il

j*

;.;*,

d.F;;;;;.
i. i;;;;""s

sujetos activos de esa educacin.

Una educacin a<laptacla a la diversiclad

exige, en primer
cin del proceso de enseanza-"p..ndir";.,'urru?'srruccin luga una contexrua.lizay la previsin de obstculos y ..rl.,.rr.i"r'iri,i-o.r"nror, cre un proyecto incrusivo
20a7a).Se exponen a con_

para conseguir una

educacin adaptada n r", n...,iJlies

educari;::T:i:: fii::::. Consrruccin de un proyecro curricular
inclusivo y flexible.
' Diseo de los sistemas de apoyo y asuncin del compronriso de su
realizacin.
. Evahacir del al

rcirerio;,r,."ril;i:?,::i:::;,'.1,."'ff :,:.,"ff

tiene'

:il,T:T,i:l
.
'

:J:]l;ili:]TiJff lT::

grancres necesidades cducarivas.

En esta situacin debemos

rrosresos del alumno, aunque no atcance

nior* poriri

t.;;;;;;;

ta etapa,

lvluacin y metaevaluaein cle los

resultaclos clel proceso.
contextualizacin del aprenclizaje (adaprar

los objetivos a las caracterlstica.s

de

los alrrrnuos):

l:,:;,iXi:,fsimPlicaclos

en el cliseo cle la respuesta

eclucativa y

Logro del cornpromiso y rcsponsabilidad

<lel alumno.

Adecraci'/creaci.

O Edtorial EOS

cre

los nrateriales clidcticos conrexrualizaaos.

EVALUACIN DE NECESIDADES EN EL ALUMNO CON PARLISIS CEREBRAL

213

Logro de la norivcin del alumno.

Organizacin de los tiempos y espacios. Disrribucin racional de las acrividades propuestx al alumno.
Consecucin de todos los elernentos materiales, servicios y apoyos necesarios.

Coordinacin del apoyo y recursos humanos disponibles.

orgenizacin de los agrupamientos y de ra atencin individualizada.
Logro de una buena colaboracin familia-escuela.

Previsin de obsrculos y resistencias:

*
-

Sistema educativo diferenciador.

Deficiente planificacin.
Rigidez organizativa.
Primaca de la disciplina formal sobre la comunicacin y er dirogo.

Pedominio de la comperitividad sobre la solidaridad.

Evaluacin gida,y poco formativa.

Aclems de esto, no se puede entender afirma Bada (2001), la integracin

de una
persona con parlisis cerebral sin la preparacin para su participacin en la vid
laboral
y la transicin a.la vida adulta. Expone esra aurora, ,"-bi'r, que la atenci'en el contexto escolar de los a-lumnos con discapacidad morora encuenrra unas dificuftades
en el
proceso de normalizacin:

El desconocimienro de los distintos tipos de discapacidad morora.

Problemas de accesibilidad.

La falta de formacin de los profesionales.

Dificulrades de acceso a las ayudas tcnics de que acruarrnenre se dispone

en

el mecado.
Escasez de recursos econmicos para el acceso a esras ayudas.

La falra de coordinacin entre las clistintas insrituciones y servicios.

Ausencia de flexibilidad en l"' decisiones que se roman respecro al alumnc., cor
discapacidad moroa.
L falta de cenrros de formacin ocupacional.

La ubicacin de los centros de educacin especial alejados de los nrcleos urbanos

La situacin acrual de los centros de educacin especial que no actan como veda.
deros cenrros de recursos (servicio de prestamo de mareriales y de xesoramiento).
Ausencia de profesionales especia.lizados en nevas tecnologas.

@ Edilorial EO{

ilil

ESCOLAR
PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO

214

ENTORNO ESCOLAR

b'rigras para

rde diSpositivos de

tes

',t

)4

ventanes

nl

a totlos los
del ccntro

tl

:iil

iif"'teiid rdi.ldcti.o

Escokr
Grfico l'2' Ambito dl Entonto

Enelgrficol2resunlimclstluestraProPtlestadcelenrcntosaevaluarenelmbitodel
EntornoEscolar,agrupadosentresfactores:attscnciadebarrerasflsicas,organizacinde
y de la escuer"nri"l,pa, cle la atencin a la diversidad
actividades teniendo .n .u"rio
diversidad'
la
a
del centro adaptados
lo.i
la inclusiva y la

organizaci;;

i'"ytt'"'

Y LA CONCRECIN
7. LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

DELPROCESO

'

Elpropsitocletodaevaltacinesconocerelestaclocleunasitrracinydeterminar
lasnecesidac{esp,t"fo'ntul"'trndiseodernejora'Cuanclocvaluanosrsicopedaggi'
ncccsidalo h...,,ru, 'rr:r rlt'tt'rrninrr las
camenre un alunluo ..,') o.ri',*"..r.tr.t,
ctlttcatiua a cs:ts

unr rcsl)llcstS
frrtbitos <lc r<'ttrcin ctr
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l{i

1
1

PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

216

-.

I-{istorial cle orientacin terapr.rtica.

[],stado flsico y relacin social:

f)esarrollo rnotriz y postural (Tono, Equilibrio, Movilidad, Conrrol

y Control movinriento miembros inferiores y sr"rperiores).

za

Cuestiorario de autonomfa personal:

*
-

*
2.

Contol esflnreres.
Comida y bebida.
Identiclad social propia.

Conocirnienro estructura fami[iar.

Sexo.

Autoconcepto,

Cuestionario de relaciones sociales.

Evaluacin del profesor.

.
.
.
.

.
.
3.

Vesrido.

Identidad personal:

Cuestionario de formacin y experiencia.

Opininnes sobre los objetivos de la enseanza.

Escala nultidimensional de atribuciones (F)MA

II).

Diferencial semntico para:

El profesor.

El ortlenador.

I-a escuela.
La parlisis cerebral.

Cuestionario cle contacto padres y alumnos.

Cuesrionario de expectativas respecro dcl alumno.

Instrumenros para la evaluacin de la familia.

Cuesrionario de la esrrucrura y dinmica familiar:

@ Editorial EOS

Filiacin.
Composicin.

l)inmica familiar.
Relacinpadres-hijos.
Relacin enrre hermanos.
Relacin con orros niembros de la familia.

cabe-