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provinha Brasil
The geometry teaching in literacy cycle: a view from provinha Brasil
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Resumo
O ensino de geometria na educao bsica talvez seja o tema que mais mereceu estudos
e pesquisas no final do sculo XX. Depois de longo perodo de abandono, voltou a
compor, de forma mais integrada a maioria dos livros didticos de matemtica. Contudo,
ainda no ocorreu o avano esperado. O abandono, problemtico no ensino fundamental
I, se torna maior em se tratando do ciclo de alfabetizao. H uma forte tendncia nesse
ciclo de se colocar a nfase na alfabetizao da lngua materna, desconsiderando tratarse de um processo mais amplo que abrange todas as reas do conhecimento. O objetivo
deste texto analisar o que vem sendo exigido de habilidades geomtricas pela Provinha
Brasil. Como pressuposto consideramos que, muitas vezes, os contedos e a forma como
so cobrados nas avaliaes externas acabam orientando as prticas dos professores.
Palavras-chave: Ensino de Geometria no Ciclo de Alfabetizao. Desenvolvimento do
Pensamento Geomtrico. Provinha Brasil.
Abstract
The geometry teaching in primary education is perhaps the topic that deserved more
studies and research in the late twentieth century. After a long period of neglect, returned
to compose, in a more integrated way most math textbooks. However, has not yet occurred
expected progress. Abandonment, problematic in elementary school, gets bigger when it
comes to literacy cycle. There is a strong trend of putting the emphasis on literacy mother
tongue in this cycle, disregarding that this is a broader process that covers all areas of
knowledge. The objective of this paper is to analyze what is being required of geometric
skills by Provinha Brazil. As assumption, we believe that often the content and the way
they are charged for external evaluations end up guiding the practices of teachers.
Keywords: Geometry Education in Literacy Cycle. Development of Geometric Thought.
Provinha Brasil.
Introduo
Depois de longo perodo de abandono quase absoluto, no final do sculo XX, o ensino de
geometria na educao bsica comea a fazer parte de debates e estudos acadmicos,
gerando muitas discusses em congressos nacionais e internacionais de Educao
Matemtica e deu lugar a muitas pesquisas de mestrado e doutorado tanto no Brasil, como
no exterior.
O ensino de geometria nas escolas, at ento relegado s ltimas pginas dos livros
didticos, volta a compor, de forma mais integrada e ao longo das unidades, a maioria dos
livros didticos de matemtica quando esses passam a contemplar, de certo modo,
orientados pelos Parmetros Curriculares Nacionais (1997).
Nota-se uma preocupao dos pesquisadores e a defesa de que o desenvolvimento do
pensamento geomtrico deva ser estimulado desde o incio da escolarizao. Contudo,
ainda no podemos dizer que ocorreu o avano esperado. Talvez o longo perodo em que
a geometria ficou relegada a um segundo plano tenha deixado marcas profundas em vrias
geraes de estudantes e so sentidas at hoje pelos professores que no tiveram a
formao geomtrica quando estudantes.
Nossa experincia, como formadoras e pesquisadoras, em contato com professores que
atuam nos anos iniciais, tem nos apontado que, embora haja, por parte da maioria deles o
desejo de trabalhar a geometria com seus alunos, ela acaba no sendo assumida como
prioridade frente aos demais contedos de matemtica, pois ningum ensina aquilo que
no tem domnio conceitual.
Constatamos, tambm, que embora os contedos geomtricos estejam presentes ao longo
dos livros didticos, os professores optam, na maioria das vezes, para deix-los para o
final do ano e, com isso, eles no so ensinados, ou so apresentados aos alunos de forma
acelerada e reduzida.
Se esse abandono j problemtico no chamado ensino fundamental I (1 ao 5 ano),
consideramos que ele se torna maior ainda em se tratando do ciclo de alfabetizao (1 ao
3 ano). H uma forte tendncia nesse ciclo de se colocar a nfase na alfabetizao da
lngua materna, desconsiderando tratar-se de um processo mais amplo que abrange todas
as reas do conhecimento.
Aps dez anos da publicao de nosso livro, no qual sistematizamos os achados de nossas
teses de doutorado (NACARATO; PASSOS, 2003), sentimo-nos instigadas a ter um olhar
mais atento para a forma como a geometria vem sendo apresentada aos professores que
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Ressalte-se que a primeira edio desse artigo foi publicada, originalmente, em 1987, em DEL GRANDE,
J. J. (1987) Spatial Percetion and Primary Geometry. In Lindquist, M. M. e Shulte A. P. Learning and
Teaching Geometry, k-12. Reston, Virginia: NCTM.
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Blocos Lgicos: jogo de blocos composto de peas de madeira ou plstico, nas quais faz-se variar,
sistematicamente, as seguintes variveis: cor, forma, espessura e tamanho (Dienes, Z. P. (1986) As seis
etapas do processo de aprendizagem em matemtica. So Paulo: EPU, p. 3).
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operaes com eles, tm uma existncia ideal, so de uma natureza conceitual; mas que,
ao mesmo tempo, tm uma natureza figural intrnseca: somente enquanto nos referimos
a imagens podemos considerar operaes tais como separar, inverter ou superpor.
Fischbein (1993) faz alguns destaques a respeito das caractersticas das figuras
geomtricas relacionadas a sua natureza conceitual. Primeiramente, diz que no raciocnio
matemtico no nos referimos aos elementos de um objeto geomtrico (pontos, lados,
ngulos, tringulos propriamente ditos) como objetos materiais ou desenhos; os objetos
materiais modelos manipulativos (como o jogo de slidos geomtricos utilizado nas
escolas) ou desenhos so somente modelos materializados de entidades mentais com as
quais os matemticos lidam. Em segundo lugar, o autor destaca que somente em um
sentido conceitual pode-se considerar a perfeio absoluta das entidades geomtricas:
linhas, retas, crculos, quadrados, cubos, etc. Em terceiro lugar, destaca que estas
entidades geomtricas no tm correspondentes materiais genunos. Isto , pontos
(objetos de dimenso zero), linhas (objetos unidimensionais), planos (objetos
bidimensionais) no existem, no podem existir em realidade. Os objetos reais da nossa
experincia prtica so necessariamente tridimensionais, ... mesmo o cubo ou a esfera
aos quais os matemticos se referem, no existem em realidade, embora eles sejam
tridimensionais. Estes so tambm meras construes mentais, as quais no se supe
terem qualquer realidade substancial (p.141). Em quarto lugar, Fischbein (1993) destaca
que todas as construes geomtricas so representaes gerais, como todo conceito, e
nunca cpias mentais de objetos concretos particulares. Por ltimo, o autor destaca uma
quinta caracterstica das figuras geomtricas que tambm est relacionada sua natureza
conceitual, ou seja, o fato das propriedades das figuras geomtricas serem impostas ou
derivadas de definies no domnio de um certo sistema axiolgico. Como exemplo, o
referido autor explica que um quadrado no uma imagem desenhada numa folha de
papel. uma forma controlada por sua definio (embora possa ser inspirada por um
objeto real). Um quadrado um retngulo que tem lados iguais. Partindo destas
propriedades pode-se prosseguir descobrindo outras propriedades do quadrado (a
congruncia de ngulos visto que so todos ngulos retos, a igualdade das medidas das
diagonais, etc.). (FISCHBEIN, 1993, p.141).
Uma figura geomtrica pode ser descrita como tendo, intrnseca a ela, propriedades
conceituais, mas que ela no um mero conceito. Segundo ele, uma figura geomtrica
uma imagem visual, que possui uma propriedade que conceitos usuais no possuem, ou
seja, ela inclui a representao mental da propriedade do espao.
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, pp. 1147-1168, 2014
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uma forma, sugere que algumas especificaes deveriam ser acrescentadas: 1) figura
geomtrica: uma imagem mental cujas propriedades so completamente controladas por
definio; 2) um desenho no uma figura geomtrica ele prprio, mas um grfico ou
uma incorporao material, concreta dela, e 3) imagem mental de uma figura geomtrica
, usualmente, a representao do modelo materializado dela.
Assim, a figura geomtrica, ela prpria, somente a ideia correspondente da entidade
figural idealizada, abstrata, estritamente determinada por sua definio.
Entendemos que o desenho associado ao objeto geomtrico desempenha um papel
fundamental na formao da imagem mental. Para o aluno, nem sempre fica claro que o
desenho apenas uma instncia fsica de representao do objeto. Quando, para alguns,
o desenho desempenha uma expresso de entendimento do objeto geomtrico, isto ,
basta desenh-lo em uma folha de papel para compreender o problema, para outros pode
se constituir em um obstculo para este entendimento. Isto ocorre porque o desenho
guarda algumas caractersticas particulares que no pertencem ao conjunto de condies
geomtricas que definem o objeto, o caso das projees.
O conceito figural, afirma Fischbein (1993, p. 149), tambm um significado com uma
particularidade, isto , um tipo de significado que inclui figura como uma propriedade
intrnseca. Nesse sentido, exemplifica o autor, o significado genuno da palavra crculo
em Geometria, como manipulado pelo nosso processo de raciocnio, no redutvel a
uma definio puramente formal, mas uma imagem controlada por uma definio.
Segundo o autor referido, ... sem esse tipo de imagens espaciais, a Geometria no
existiria como um ramo da Matemtica. Tais posies sinalizam para a importncia de
um trabalho sistemtico e intencional com o vocabulrio, com as palavras relativas
geometria.
Numa perspectiva vigotskiana, consideramos que a linguagem e, em especial, a palavra
central ao processo de elaborao conceitual. O conceito a prpria palavra e esta
carregada de significado e sentido. O sentido mais amplo que o significado e est
relacionado subjetividade do sujeito, aquilo que ele traz de experincias vividas.
O sentido sempre uma formao dinmica, fluda, complexa, que tem
vrias zonas de estabilidade variada. O significado apenas uma dessas
zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso
e, ademais, uma zona mais estvel, uniforme e exata. Como se sabe, em
contextos diferentes a palavra muda facilmente de sentido. O
significado, ao contrrio, um ponto imvel e imutvel que permanece
estvel em todas as mudanas de sentido da palavra em diferentes
contextos. (VIGOTSKI, 2001, p. 465).
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2 EIXO
Geometria
Competncias
Descritores/Habilidades
C4 Reconhecer as representaes de D4.1 Identificar figuras geomtricas planas.
figuras geomtricas
D4.2 Reconhecer as representaes de
figuras geomtricas espaciais.
Essa grade j nos sinaliza que os contedos a ser exigidos no teste escrito no iro alm
da identificao e reconhecimento de figuras geomtricas planas e espaciais. Podemos
dizer que esses descritores esto coerentes com o que se espera de um aluno ao final dos
dois primeiros anos de escolarizao. No entanto, mesmo se restringindo a essas
A segunda autora deste texto participa de um Programa Observatrio da Educao, no qual as edies da
Provinha Brasil tm sido discutidas pelo coletivo dos professores participantes do programa.
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habilidades bsicas, h que se analisar como as questes esto sendo apresentadas aos
alunos.
Ao todo, at o momento, j foram aplicados sete testes da Provinha Brasil. No Quadro 2
destacamos em cada edio, quais foram as questes relativas geometria e o foco das
mesmas.
Quadro 2 Questes de Geometria presentes na Provinha Brasil de Matemtica (2011-2014)
Edio
Nmero da Questo
01
2011
05
12
03
2012/1
06
08
2012/2
19
09
2013/1
11
05
2013/2
06
09
05
2014/1
06
10
04
2014/2
10
Habilidade exigida
Habilidade relacionada ao reconhecimento de
representao de uma figura geomtrica espacial
Habilidade relacionada identificao de uma figura
geomtrica plana em um conjunto de figuras.
Habilidade relacionada capacidade de identificar
figuras geomtricas planas.
Habilidade relacionada ao reconhecimento de
representao de uma figura geomtrica espacial
Habilidade relacionada identificao de uma figura
geomtrica plana em um conjunto de figuras.
Habilidade relacionada identificao de uma figura
geomtrica plana em um conjunto de figuras.
Habilidade de identificar figuras geomtricas planas.
Habilidade relacionada ao reconhecimento de
representaes de figuras geomtricas espaciais.
Habilidade relacionada identificao de figuras
geomtricas planas.
Habilidade de associar figuras geomtricas planas a seus
respectivos nomes.
Habilidade de reconhecer as representaes de figuras
geomtricas espaciais, associando objetos do mundo
fsico a representaes de alguns slidos geomtricos
simples.
Habilidade de relacionar representaes planas de
objetos tridimensionais a figuras geomtricas planas.
Habilidade de relacionar representaes planas de
objetos tridimensionais a figuras geomtricas planas.
Habilidade de reconhecer as representaes de figuras
geomtricas espaciais.
Habilidade relacionada capacidade de identificar
figuras geomtricas planas.
Habilidade de relacionar o formato de um objeto a uma
figura geomtrica (plana ou espacial)
Habilidade de identificar figuras geomtricas planas e
relacion-las com representaes dadas por meio de
figuras tridimensionais.
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Com exceo do segundo teste de 2012, em cada prova h, pelo menos, duas questes
relativas geometria. No entanto, possvel constatar que as questes so muito
semelhantes; mudam-se apenas alguns enunciados e as figuras apresentadas.
Considerando as similaridades entre as questes, selecionamos apenas algumas delas para
a nossa anlise.
Na Figura 1, trazemos a Questo 5 (teste 2011). Verifica-se que ela requer a habilidade
de percepo de figuras em campo (DEL GRANDE, 1994) e tambm habilidade de
reconhecer um objeto tridimensional na representao bidimensional.
Figura 1 - Questo 5 (teste 2011)
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Observa-se nessa questo que a circunferncia (ou contorno do disco) foi considerada
como crculo; enquanto que na Questo 8 desse mesmo teste (Figura 6) , aplicada no
primeiro semestre, as figuras planas esto hachuradas, que podem ser consideradas como
superfcies planas e contnuas. Aqui a habilidade exigida apenas a identificao do nome
da figura.
Figura 6 Questo 8 (teste 1/2012)
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Enquanto a face do objeto carimbado est representada por um retngulo com seu interior
preenchido, ou seja como uma superfcie, o conjunto dos slidos geomtricos, no qual a
criana dever relacionar a figura dada, est desenhado em perspectiva, porm sem o
preenchimento de suas faces, o que no implica que o objeto utilizado para fazer o
carimbo tenha superfcies planas pode ser apenas a estrutura de um objeto
tridimensional.
No teste 1 de 2014 a Questo 5 requer (Figura 9) que a criana conhea a brincadeira
ciranda, cirandinha, como uma brincadeira de roda e identifique o formato circular
do posicionamento das crianas nessa brincadeira. Se o aluno no conhecer a brincadeira,
provavelmente no conseguir relacionar com a figura. Alm disso, o formato da
brincadeira de circunferncia e no de crculo. Entendemos que o contexto utilizado no
foi adequado para a habilidade que se desejava avaliar.
Figura 9 - Questo 5 - 2014/1
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Fica tambm, evidente, que em muitas questes, o que se exige apenas o nome da figura
como na questo da Figura 6 e em outras que no trouxemos aqui para anlise.
Como destacado em nossas discusses tericas, h que se ter o devido cuidado com as
palavras, visto que elas so os prprios conceitos em construo e, com os desenhos, visto
que as imagens mentais esto em processo tambm de construo e a representao e
nomeao equivocada de uma figura poder comprometer a elaborao conceitual do
aluno.
Finalmente, retomamos nossa preocupao inicial: se os contedos cobrados nessas
avaliaes nortearem as prticas do professor, a geometria continuar sendo ensinada de
forma mecnica. Nesse sentido, nosso contato com professores do ciclo de alfabetizao
tem nos evidenciado que os professores preparam seus alunos, ao longo do ano, para a
realizao dessas provas, aplicando questes que j fizeram parte de testes anteriores.
Assim, concordamos com Mortatti (2013, p. 28) quando considera
(...) que os resultados dos testes padronizados servem de base para a
organizao do trabalho pedaggico do professor, visando a que os alunos
avancem para o nvel seguinte por meio da aplicao de testes simulados
para os alunos aprenderem a responder o que deles se espera , a sala de aula
tem-se tornado lugar, no de relaes de ensino-aprendizagem, mas de
treinamento contnuo, para obteno de resultados positivos, os quais, por sua
vez, retroalimentam classificaes e novos simulados como procedimento
didtico.
Cabe, dessa forma, aos formadores de professores buscarem romper com essas prticas,
garantindo aos professores que atuam nos anos iniciais um repertrio de saberes
geomtricos que lhes d segurana para ensinar seus alunos e contribuir para a formao
de seu pensamento geomtrico.
Tambm questionamos se essa prova, de fato, tem servido como diagnstico da
aprendizagem dos alunos. As questes so muito simples. Alm disso, o teste 2 chega s
escolas ao final do perodo letivo: como utilizar seus resultados como diagnstico?
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria Normativa N 10, de 24 de abril de 2007.
Institui a Avaliao de Alfabetizao "Provinha Brasil". Braslia: MEC, 2007.
Disponvel em: <
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/provinha_brasil/legislacao/2007/provinha
_brasil_portaria_normativa_n10_24_abril_2007.pdf >. Acesso em: 10 mar. 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Provinha Brasil. Avaliando a alfabetizao. Guia de
aplicao. Braslia: MEC, 2011.
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