sassaki

Assevera a Declarao de Salamanca que:"os jovens com necessidades

educacionais especiais devem receber ajuda para fazer uma eficaz transio
da escola para a vida adulta produtiva. As escolas devem ajud-losa se
tornarem economicamente ativos e prover-lhes as habilidades necessrias no
dia-a-dia, oferecendo treinamento em habilidades que respondam s
demandas sociaise de comunicao e s expectativas da vida adulta. Isto
requer tecnologias apropriadasde treinamento, incluindo experincia direta em
situaes de vida real forada escola. Os currculos para os alunos com
necessidades educacionais especiais emclasses mais adiantadas devem incluir
programas transicionais especficos, apoiopara ingressarem no ensino superior
sempre que possvel e subseqUente treinamentoprofissional que os prepare
para atuarem como membros contribuintes independentesem suas
comunidades aps terminarem estudos. Estas atividades devem ser
executadascom a participao ativa de conselheiros profissionais, agncias de
colocao,sindicatos, autoridades115114locais e diferentes servios e
entidades interessados." (1994a, 56).Neste sentido, caber a cada escola:1.
Preparar o aluno para o sucesso profissional e vida in
para que as pessoas com deficincia realmente pudessem ter
participaoplena e igualdade de oportunidades, seria necessrio que no se
pensasse tanto e~ adaptar as pessoas sociedade e sim em adaptar a
sociedade s pessoas (Jonsson,1994, p. 63). Isto deu incio ao surgimento do
conceito de incluso j no final da dcada de 80.Fase de inclusoPases
desenvolvidos, como os EUA, o Canad, assini como a Espanha e a Itl
Fases de desenvolvimento da educaoA histria da ateno educacional para
pessoas comdeficincia tem tambm as fases de excluso,
segregaoinstitucional, integrao e incluso.110Fase de exclusoNesta fase,
nenhuma ateno educacional foi provida spessoas com deficincia, que
tambm no recebiam outrosservios. A sociedade simplesmente ignorava,
rejeitava, perseguiae explorava estas pessoas, ento consideradas "possuidas
por mausespritos ou vitimas da sina diablica e feitiaria." (Jonsson, 1994,
p.61)Fase de segregao institucionalExcludas da sociedade e da famlia,
pessoas deficientes eram geralmente atendidas em instituies por motivos
religiosos ou filantrpicos e tinham pouco ou nenhumcontrole sobre a qualidade
da ateno recebida. Segundo Jonsson (1994, p. 61), foi neste contexto que
emergiu, em muitos pases em desenvolvimento, a 'educao especial'para
criaaas deficientes, administrada por instituies voluntrias, em sua maioria
religiosas, com consentimento governamental mas sem nenhum outro tipo de
envolvimentopor parte do governo. Algumas dessas crianas passaram a vida
inteira dentro das instituies.Surgiram tambm escolas especiais, assim como
centros de reabilitao e oficinas protegidas de trabalho, pois a sociedade
comeou a admitir que pessoas deficientespoderiam ser produtivas se
recebessem escolarizao e treinamento profissional.Fase de integraoEsta
fase viu surgirem as classes especiais dentro de escolas comuns, o que

aconteceu no por motivos humanitrios e sim para garantir que as crianas

deficientes
no "interferissem no ensino" ou no "absorvessem as energias do professor" a
tal ponto que o impedissem de "instruir adequadamente o nmero de alunos
geralmentematriculados numa classe" (Chambers e Hartman, in Jonsson, :994,
p. 62).Nesta fase, os testes de inteligncia desempenharam um papel
relevante, no sentidode identificar e selecionar apen is as crianas com
potencial acadmico. "Esteelitismo, que aiada defendido com freqncia,
serve para justificar a instituio educacional na rejeio de mais de um tero
ou at a metade do nmero de crianasa ela encaminhadas. Tal desperdcio
no seria tolerado em nenhum outro campo de atividade." (uNEsco, inJnsson,
1994, p. 62)Inspirada no lema do Ano Internacional das Pessoas Deficientes
("Participao Plenae Igualdade"), to disseminado em 1981, uma pequena
parte da sociedade em muitospases comeou a tomar algum conhecimento da
necessidade de mudar o enfoque de seusesforos. Para que as pessoas com
deficincia realmente pudessem ter participaoplena e igualdade de
oportunidades, seria necessrio que no se pensasse tanto e~ adaptar as
pessoas sociedade e sim em adaptar a sociedade s pessoas
(Jonsson,1994, p. 63). Isto deu incio ao surgimento do conceito de incluso j
no final da dcada de 80.Fase de inclusoPases desenvolvidos, como os EUA,
o Canad, assini como a Espanha e a Itlia, foram os pioneiros na implantao
de classes inclusivas e de escolas inclusivas. Comalgumas excees (por ex.,
Creche, 1989; UNESCO, 1988; Viteilo, 1989), boa parte daliteratura pertinente
s prticas inclusivistas na educao comea a surqir nadcada de 90,
basicamente relatando experincias que vm ocorrendo a partir do final nos
anos 80s aos dias de hoje (por ex., Andrews, Brand, Norris et a., 1995;Aucoin,
Coleman & Cabal'ero. 1996; Berrigan, 1995; Beaupr, in Mantoan, 1997, p.
162-166; Bianco & Duk, in Mantoan, 1997, p. 184-195; Cavalcanti Jr., Clark &
Kems,1994; CBR, 1995; CEEIGB, 1995; Clemente F0, 1996; Coady & Denny,
1996; Coelho, 1996a; CSEF, 1994; Departamento, 1996; Dicas, 1996; Doors,
1993; Dor, Wagner & Brunet,in Mantoan, 1997, p. 174-183; Eigner, 1995a,
1995b; Ferguson, 1995; Ferguson & Rivers, 1992; Ferguson, Meyers. Jeanchild
et ai., [1992]; Forest & Pearpoint, inMantoan,1997, p. 137-141; Harrington,
1996; Ide, in Mantoan.1121131997, p. 211-214; Inclusion Internatioflal, 1995;
Inclusion, 1993; Jnsson.1996, 1994; Louisiana, 1996; Mantoan et ai., 1997;
MacCarthy, 1994; Mader.~,z Mantoan, 1997, p. 44-50; McWhir, 1996;
Rafalowski-Welch, Luksa &Mohesky-DarbY, 1994; Rioux, Crawford & Porter,
1992; Robertson, Barousse& Squires, [1995]; Rogers, 1995; Saint-Laurent, in
Mantoan. 1997. p. 67-76;Santos, 1997a, 1997b; Sassaki, 1996, 1995b, 1995a;
Smith, 1996;Solucionando, 1996; Staub & Peck, 1995; Steenlandt, 1995b,
1995a; UNESCO.1996, 1994b, 1994a, 1993b, 1993a; Werneck, 1997; WiIlis,
1994).Segundo Mantoan (1997), a incluso:"questiona no somente as
polticas e a organizao da educao especial e regular, mas tao conceito de
mainstreaming. A noo de incluso institui a inserode uma forma mais
radical, completa e sistemtica. O vocbulo integrao abandonado, umavez
que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos que j
foramanteriormente excludos; a meta primordial da incluso a de no deixar
ningum no exterior do ensino regular, desde o comeo. As escolas inclusivas
propem um

modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de

todos os alunos e que e estruturado em virtude dessas necessidades. A
incluso causauma mudana de perspectiva educacional, pois no se limita a
ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apia a
todos:professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso
na corrente educativa geral." (p. 145)A educao inclusiva hoje uma
realidade em muitos pases e a cada dia ganha novos adeptos, conforme pude
constatar no somente atravs da literatura disponvelcomo tam )em assistindo
a palestras em congressos (nos EUA, Pas de Gal2s eBrasil) e conversando
pessoalmente com especialistas dos EUA(Texas, Louisiana, Oregon, illinois,
Washington, D.C.), doCanad (Qubec), do Brasil (So Paulo, Belo Horizonte
et
sassaki
A incluso social, portanto, um processo que contribui para a construo
de um novo tipo de sociedade atravs de transformaes, pequenas e
grandes, nos ambientesfsicos (espaos internos e externos, equipamentos,
aparelhos e utenslios, mobilirio emeios de transporte) e na mentalidade de
todas as pessoas, portanto tambmdo prprio portador de necess~'dades
especiais.Em vrias partes do mundo, j realidade a prtica da incluso,
sendo que as primeiras tentativas comearam h cerca de 10 anos. O
processo de incluso vem sendoaplicado em cada sistema social. Assim,
existe a incluso na educao, no lazer, no transporte etc. Quando isso
acontece, podemos falar em educao inclusiva, nolazer inclusivo, no
transporte inclusivo e assim por diante. Uma outra forma dereferncia
consiste em dizermos, por exemplo, educao para todos, lazer para
todos,transporte para todos.Quanto mais sistemas comuns da sociedade
adotarem a incluso, mais cedo se completar a construo de uma
verdadeirasociedade para todos - a sociedade inclusiva. (Ver outros
::. A Incluso do Portador de Necessidades Especiais em mbito Social e
Escolar
Ana Maria C. C. do Prado
Vera Lucia Marostega
Este trabalho aborda o tema incluso do portador de necessidades como um dos
novos paradigmas da educao brasileira, legalmente amparado pela Lei n
9394/96, o qual delega famlia, escola e sociedade o compromisso para a
efetivao de uma proposta de escola para todos.
A histria revela para a humanidade o caminho da excluso social e humana do
homem. Se, no passado, o indivduo com algum comprometimento era banido da
sociedade atravs da morte, hoje, este tipo de eliminao no mais praticado,
porm uma excluso sutil acontece atravs das instituies, como cadeias, asilos e
tantas outras que foram criadas com este objetivo: segregar o "diferente" da
sociedade. Marques in MANTOAN (1997, p.20) diz "enquanto a pessoa est
adequada s normas, no anonimato, ela socialmente aceita. Basta, no entanto,
que ela cometa qualquer infrao ou adquira qualquer trao de anormalidade para
que seja denunciada como desviante".

"A dcada de 60, por exemplo, testemunhou o boom de instituies especializadas,

tais como: escolas especiais, centros de habilitao, centros de reabilitao, oficinas
protegidas de trabalho, clube sociais especiais, associaes desportivas especiais"
SASSAKI (1997, p. 31), criadas concebendo a idia de proteger o diferente e, aps,
reintegr?lo ao convvio social. Na realidade, estavam considerando muito mais a
questo social do que seu desenvolvimento como um todo.
O prprio termo reintegrao j traz implcito a idia da desintegrao. "S
possvel reintegrar algum que foi desintegrado do contexto social e est sendo
novamente integrado" Marques in MANTOAN (1997, p.20).
A pessoa portadora de alguma deficincia convive socialmente com sua famlia,
porm este convvio no se estende na escola, no clube, na igreja e nas outras
reas da sociedade porque colocada como um ser diferente. Mader in MANTOAN
(1997, p.45) aponta como causa os seguintes conceitos bsicos
- pessoas portadores de deficincia no correspondem s expectativa, so
anormais, diferentes (estigmatizao);
- pessoas portadores de deficincia no so muito capazes, so pouco produtiva
("apndice inteis da sociedade"), (Fernandes, 1995);
- pessoas portadores de deficincia so estigmatizadas, o estigma cria preconceitos
que, por si, gera medo, e o medo provoca ignorncia e afastamento;
- pessoas portadores de deficincia no se encaixam nos valores da sociedade.
Com essas idias, buscou-se a educao individual do P.N.E. como forma de
aproximao com os seres normais, a fim de desenvolver sua normalidade para
melhor integr-lo atravs de sua aprendizagem. "A idia inicial foi, ento, a de
normalizar estilo ou padres de vida, mas isto foi confundido com a noo de
"tornar normais as pessoas deficientes" SASSAKI (1997, p.32).
Foram pelas lutas pelos direitos das pessoas portadoras de deficincia, na dcada
de 80, que a prtica da integrao social se torna mais presente. Porm, foram os
novos conhecimentos avanados na comunidade cientfica, que perceberam a
integrao insuficiente para o contexto, considerando que esta populao no
participava de maneira plena e igual aos demais.
Considerando que a diferena inerente ao ser humano, e reconhecendo a
diversidade como algo natural, em que cada ser pode usar de seus direitos
coletivos na sociedade, um novo conceito surge, denominado Incluso. " Este o
termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus
membros como cidados legtimos" Mader in MANTOAN (1997, p 47).
"Conceitua-se a incluso social como o processo pelo qual a sociedade se adapta
para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na
sociedade"SASSAKI (1997, p. 41). Assim, a pessoa com necessidades especiais
deve encontrar, na sociedade, caminho propcio para o seu desenvolvimento atravs
de sua educao e qualificao para o trabalho. Estando ele j inserido no processo,
a sociedade se adapta as suas limitaes. Em relao a esta questo SASSAKI
(1997, p.42) diz

A incluso social, portanto, um processo que contribui para a construo de um

novo tipo de sociedade atravs de transformaes, pequenas e grandes, nos
ambiente fisicos (espaos interno e externo, equipamentos, aparelho e utenslio,
mobilirio e meios de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto
do prprio portador de necessidades especiais.
O captulo V - da Educao Especial, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional ? lana, tanto para a escola como para toda sociedade, um desafio muito
grande no que se refere Incluso. Falamos em sociedade, pois a escola est
inserida em um contexto social o qual se modifica com o desenvolvimento de sua
gente, de sua tecnologia, de sua cincia, envolvidos em uma estrutura globalizada.
A escola, como uma instituio mediadora na construo do conhecimento, tendo
como objetivo levar cultura para um nmero cada vez maior de pessoas, leva para
si uma gama de responsabilidade muito grande. " atravs da escola que a
sociedade adquire, fundamenta e modifica conceitos de participao, colaborao e
adaptao. Embora outras instituies como famlia ou igreja tenha papel muito
importante, da escola a maior parcela" Mello in MANTOAN (1997, p.13).
Nosso desafio como profissionais da educao ser o de trabalhar por uma escola
inclusiva, com qualidade de ensino, pois sabe-se da importncia da educao
bsica. A educao bsica a mola mestra do desenvolvimento econmico e social
de um pas. claro que ela no est s neste desafio. Necessitamos de uma justia
que funcione, de uma sade que abrigue a todos e de uma poltica comprometida
com o cidado. "Quanto mais sistemas comuns da sociedade adotarem a incluso,
mais cedo se completar a construo de uma verdadeira sociedade para todos ? a
sociedade inclusivista" SASSAKI (1997, p.42).
Porm, a escola com seus profissionais deve assumir este compromisso,
acreditando que as mudanas so possveis desde que haja uma transformao nos
atuais moldes do ensino, sendo "a escola uma das instituies (seno a principal)
responsvel pela construo desta sociedade, atendendo a todos
indiscriminadamente" THOMA (1998, p.50).
"Acreditamos, que ao incluir o aluno com deficincia mental na escola regular,
estamos exigindo desta instituio novos posicionamentos diante dos processos de
ensino e de aprendizagem, luz de concepes e prticas pedaggicas mais
evoludas" MANTOAN (1997, p.120).
O Estatuto da Criana e do Adolescente recomenda, em seu Art. 15 "A criana e o
adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como seres humanos
em processo de desenvolvimento... " E continua, no Art. 53 "A criana e o
adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa... assegurando-se-lhes igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola..."

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, em seu Captulo V Da

Educao Especial, diz que: Art. 58." Entende-se por educao especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais".
Considerando o aspecto legal inserido na lei, e o cientfico em que de acordo com
Vygotsky apud CARNEIRO (1991, p.101) "o ser humano cresce num ambiente
social e a interao com outras pessoas essencial a seu desenvolvimento", estas
exigncias requererem da escola uma nova estrutura, um novo conceito em relao

 formao do futuro cidado e uma viso renovada de seus conceitos e prconceitos com relao ao diferente.
"A questo da integrao representa um movimento de inovao do sistema de
ensino que, em princpio, j deveria existir, abrangendo as diferenas existente
mesmo entre os no deficientes" CARNEIRO(1997, p.33).
Agora, pensamos sobre a Incluso refletindo sobre o seguinte:
*0 que imaginamos, ao ver um ser que no se assemelha com os demais em sua
aparncia fisica, ou destoa dos demais por ser agitado, apresentar comportamento
inadequado para as situaes, ter problemas na fala ou at mesmo fala com as
mos?
*como reconhecer que este ser poder construir algum conhecimento, sendo
respeitado as suas diferenas?
*como se relacionar com uma pessoa to diferente em sua aparncia, mas to igual
na sua essncia de humano?
A questo est no eu em relao ao outro. O problema no ele, mas, sim, a idia
que formulamos, a partir de nossos conceitos que so estabelecidos num dado
momento scio-histrico cultural, em que esses interferem em nossos pensamentos
e aes com relao ao "diferente".
Porm, refletir o direito que assiste a todo ser humano, decidir qual a melhor
maneira de viver e de conviver com o outro, sem que para isso se tenha que ser
igual ao outro, direito e deveria ser respeitado por todos sem exceo.

Mas por que temos que ser iguais? No sabemos. Talvez porque ficaria mais fcil ou
acessvel conviver com o igual, no me incomodaria e no haveria necessidade de
me auto-reconhecer perante a diversidade."Na verdade, o que o homem v e teme
a sua prpria fragilidade perante a vida, a sua prpria finitude. O conflito
originado do confronto do que ele com o que ele pode vir a ser provoca no
homem toda repulsa em relao diferena" Marques in MANTOAN (1997, p. 19).
Reconhecer as diferenas essencial no caminho da integrao e, principalmente,
da incluso, onde se espera que o professor no faa da turma uma
homogeneidade, trabalhando como se todos tivessem a mesma capacidade na sua
construo do conhecimento.
Oferecer um ambiente favorvel incluso, no s ter conhecimento das mais
variadas diversidades, o que possvel ser trabalhado, ou o que a criana j possui
de conhecimento, como tambm e principalmente, respeitar suas limitaes,
reconhecendo suas diferenas e ressaltando suas potencialidades. CARNEIRO
(1997, p.33) cita que"os portadores de deficincia precisam ser considerados, a
partir de suas potencialidades de aprendizagem. Sobre esse aspecto facilmente
compreensvel que a escola no tenha de consertar o defeito, valorizado as
habilidade que o deficiente no possui, mas ao contrrio, trabalhar sua
potencialidade, com vistas em seu desenvolvimento".
A escola traz consigo toda uma bagagem de cultura e de saberes que atendiam s
necessidades de uma determinada poca e clientela. Se antes o excepcional era
eliminado da sociedade, hoje ele tem seu direito adquirido por uma lei, a qual o

coloca como um ser igual s outras crianas, vivendo como as outras e recebendo
dentro de um estabelecimento de ensino sua formao educacional. Para isso, h
de (re)pensar com muita cautela sobre a estrutura escolar, nossa avaliao, nossa
interao com as famlias e os conhecimentos adquiridos pelos professores para
atender a este aluno.
As inovaes que ocorrero daqui para frente diz respeito escola, ao aluno
especial, famlia, ao professor e a todas as pessoas que fazem parte deste
processo. Por isso, muito j se discutiu e muito h o que discutir, pois a sociedade,
de certa forma, custa a perceber as mudanas que esto ocorrendo e a processlas em sua prtica social.
Tudo uma caminhada, tudo uma construo que elaborada em cima de
estudos e pesquisas que atravs de um conhecimento mais amplo e aprofundado,
traam o caminho da sensibilidade. na formao diferenciada do profissional da
educao, que hoje se faz necessrio, que ir acontecer a incluso do P.N.E.. Um
dos fatores principais dessa formao est relacionado capacidade de o professor
reconhecer e proporcionar o desenvolvimento das potencialidades do P.N.E..
Por vezes, no se aposta na Incluso, por ser ela algo que ainda no aconteceu, os
professores tero que inovar sua prpria prtica, seu prprio conceito, e isso mexe
com muitas estruturas que j esto de certa forma enraizadas. Conforme MANTOAN
(1997, p.44)"as grandes inovaes esto, muitas vezes, na concretizao do bvio,
do simples, do que possvel fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa
ser compreendido por todos e aceito sem outras resistncias, seno aquelas que
do brilho e vigor ao debate das novidades".
Quando se fala "todos", fala?se do aluno portador de necessidades educativas
especiais e o aluno sem necessidades educativas especiais. Entretanto deve?se ter
a clareza desses termos, onde "necessidades especiais" no deve ser tomado como
sinnimo de "deficincia" (mentais, auditivas, visuais, fisica ou mltiplas)."
As inovaes que ocorrero daqui para frente diz respeito escola, ao aluno
especial, famlia, ao professor e a todas as pessoas que fazem parte deste
processo. Por isso, muito j se discutiu e muito h o que discutir, pois a sociedade,
de certa forma, custa a perceber as mudanas que esto ocorrendo e a processlas em sua prtica social.
Apostar nessas inovaes ser o caminho mais seguro para a efetivao da escola
inclusiva. Quando professores das mais variadas diversidades (re)descobrirem o
valor de ensinar atravs da troca, reconhecendo seus alunos como seres capazes
de realizaes, interagindo com as famlias na busca por solues de seus
problemas familiares, os quais interferem diretamente na sala de aula, procurando
apoio em todos os setores da escola na realizao de tarefas conjuntas e
garantindo a participao dos alunos nas decises de sala de aula, estaremos
construindo no apenas a escola que ir atender ao portador de necessidades
educativas especiais, mas a escola que atender a todos, ou seja, a escola
inclusiva.
"... de suma importncia ressaltar as vantagens que a integrao representa,
tanto para os portadores de deficincia quanto para aqueles alunos considerados
normais, pelas necessrias modificaes do sistema de ensino no sentido de sua
mobilizao" CARNEIRO (1997, p.34).
SASSAKI (1997, p. 14). A maioria das necessidades especiais o resultado de
condies atpicas, tais como: Deficincia mental, fisica, auditiva, visual e
mlptipla; autismo (Gauderer, 1993); dificuldades de aprendizagem; insuficincia

orgnicas; superdotao (Taylor et al, 1990; Machado et al., 1989); problemas de

conduta; distrbio de dficit de ateno com hiperatividade; distrbio obsessivo
compulsivo, sndrome de Tourette (Santos, 1994; Sassaki, 1995); distrbio
emocionais; transtorno mentais (MIND, p. 4?9) SASSAKI (1997, p.16).
Porm, a realidade de nosso pas e de outros tatos do conta de uma excluso que
se agrava cada vez mais em detrimento de uma poltica social inexistente. A falta
de emprego, por exemplo, poder levar ao rompimento da estrutura familiar,
apresentado em seu meio vrios problemas de: alcoolismo, drogas, prostituio
infantil, trabalho infantil e escravo, a falta de alimentao adequada ao crescimento
da criana e a falta total de conhecimento dos pais em estimular seus filhos,
oferecendo um ambiente favorvel e sadio na busca por uma escola com qualidade
de ensino. Com relao a isso SKLIAR (1999, p.26-27) diz que
No recente informe da UNICEF, chamado de Educao para Todos (1999), se pode
ler, entre os dados mais relevantes, que: mil milhes de pessoas entraro no sculo
XXI
A histria revela as fases de excluso onde a sociedade a transformou em
atendimento segregado para a integrao e, hoje, em incluso. Porm, essas fases
no se processaram sempre ao mesmo tempo, e nem com todos. Sobre isso
SASSAKI (1997, p.17) diz que "o movimento de incluso comeou incipientemente
na segunda metade dos anos 80 nos pases mais desenvolvidos, tomou impulso na
dcada de 90 tambm em pases em desenvolvimento e vai se desenvolver
fortemente nos primeiros 10 anos do sculo 21 envolvendo todos os pases".
A incluso um movimento com apenas um interesse: construir uma sociedade
para todos. Mesmo sendo muito recente o movimento sobre incluso, o
conhecimento das diferenas que se apresentam em cada criana que ser includa
torna?se fundamental neste processo. RABELO (1999, p.20) cita que "hoje, o
grande desafio a elaborao de uma poltica educacional voltada para o
estabelecimento de uma escola realmente inclusiva, acessvel a todos,
independentemente das diferenas que apresentam, dando?lhes as mesmas
possibilidades de realizao humana e social".
sem os conhecimentos necessrios para ler um livro ou para assinar seu prprio
nome; 855 milhes de pessoas sero analfabetas nas vsperas do novo milnio;
130 milhes de crianas em idade escolar crescem sem poder receber educao
bsica; um professor em Bangladesh tem que atender a 67 alunos, enquanto que a
relao professor/aluno na Guin Equatorial aumenta para 909.
bvio que, nessas circunstncias, falar de escola para todos significa uma brutal
ironia ou, no melhor dos casos, uma metfora ofensiva por parte de muitos
governos e muitos governantes.
Diante dessas circunstncias, qual seria o papel da escola e, especificamente, do
professor para evitar a excluso? tarefa da escola resolver estes problemas que
poderiam ser as causas da excluso de um aluno? Se papel do professor, qual a
formao que este deve receber para enfrentar todas estas diversidades que se
remetem s necessidades especiais?
Este desafio passa tambm pela compreenso de todos aqueles que entendem a
educao como um direito de todos. No basta incluir o P.N.E. no ambiente escolar;
necessrio trabalhar em conjunto com toda sociedade com o desejo de oferecer
uma educao capaz de transformar sua realidade, construindo uma sociedade
onde caibam todos.

Sobre esta sociedade, ASSMANN (1998, p.222) diz o seguinte "qual o fato maior
na atual conjuntura mundial, intensificado em nossa realidade brasileira?
Certamente o imprio estarrecedor da lgica da excluso e a crescente
insensibilidade diante dela". De certo modo estamos anestesiados diante de tantas
formas de excluso que se apresentam em nossas vidas, sejam elas de cunho
religioso, ticos, sociais, econmicos ou educacionais que por vezes sua definio
se esvazia. Segundo ASSMANN (1998, p.213) "a expresso lgica da excluso
surgiu num encontro de filsofos latino-americanos e europeus, na Alemanha em
1989, cuja inteno de seus participantes era mostrar que as instituies criadas
pelo ocidente com a ideologia da incluso social, na verdade eram excludentes: a
democracia, por exemplo, ao ser reduzida a emisso do voto; ou a economia de
mercado que prega um discurso includente (para todos), mas irreal".
a prpria histria que se encarrega de nos revelar as matanas em nome da
religio ou em nome das guerras ticas que marcaro para sempre a crueldade e os
horrores cometidos durante o holocausto. Isso demonstra com muita clareza o que
o ser humano capaz de fazer com seu semelhante.
Com relao educao do surdo, deve?se ter a clareza de que "integrao escolar
e integrao social no podem ser tidas como sinnimo, pois ir a escola com os
demais no significa ser como os demais. Uma efetiva integrao escolar depende
de como cada escola aceita e trabalha com as diferenas. Para o surdo poder estar,
efetivamente, includo na classe com os ouvinte, ele necessitar dominar a lngua
oral o que s pode ocorrer aps seu desenvolvimento em lngua de sinais" THOMA
(1998, p.46). Esse aspecto da aquisio do conhecimento do surdo extremamente
importante, pois, na escola inclusiva, se o professor e os colegas no dominarem a
lngua de sinais, o surdo fica fora dos debates, das decises e da integrao com os
colegas nos momentos de brincadeira que fazem parte do aprender.
Em detrimento da falta de uma comunicao efetiva torna?se difcil a incluso;
poder acontecer a integrao social, mas no a efetiva incluso do surdo no meio
ouvinte. Por esse motivo que SKLIAR (1999, p.27) diz que " possvel intuir como
a prtica e o discurso da incluso se transformam, para as crianas surdas, em uma
experincia sistemtica de excluso ou, melhor dito, de incluso excludente".
Segundo o pensamento de Vygotsky apud RABELO(1999, p.20)"uma criana
portadora de um defeito no simplesmente uma criana menos desenvolvida que
as demais, apenas se desenvolve de forma diferente". A criana em sua essncia
a mesma, precisa do outro para se socializar e crescer como pessoa e ser humano.
Construir seu conhecimento atravs de sua interao com os demais far do P.N.E.
um ser capaz como os outros, no da mesma forma, mas com suas limitaes, seus
desejos, suas frustraes, seus sonhos e sua vontade de ser respeitado como gente
que pensa, sofre, ama, sorri, se decepciona e que busca o que todo ser humano
deseja, ou seja, ser feliz e aceito por todos.
O objetivo comum: o de construir um conhecimento capaz de transformar uma
realidade, operando mudanas de forma efetiva considerando as diferenas e as
individualidades.
FREIRE (1982, p.101) nos diz
eu agora diria a ns, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre
ns, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de
denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez
enquando o amanh, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui
e com o agora, ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanh, se
atrelem a um passado de explorao e de rotina.

Temos dois caminhos a seguir: ou samos da rotina como sugere FREIRE e

buscamos inovar a prtica pedaggica diante da incluso, ou ficamos discutindo que
a mesma no vivel, jogando a culpa no sistema de ensino, nos ombros do
governo, na famlia e em todos os setores da sociedade. Que garantias temos de
que a Incluso ter sucesso? Ou quando estas mudanas ocorrero na prtica?
Essas respostas s sero respondidas quando passarmos dos discursos e dos
debates para a prtica em toda sua plenitude

DECLARAO DE SALAMANCA
Sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessidades Educativas
Especiais
Reconvocando as vrias declaraes das Naes Unidas que culminaram no documento
das Naes Unidas "Regras Padres sobre Equalizao de Oportunidades para Pessoas
com Deficincias", o qual demanda que os Estados assegurem que a educao de
pessoas com deficincias seja parte integrante do sistema educacional.
1. Ns, os delegados da Conferncia Mundial de Educao Especial,
representando 88 governos e 25 organizaes internacionais em assemblia aqui
em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso
compromisso para com a Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e
urgncia do providenciamento de educao para as crianas, jovens e adultos
com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e
re-endossamos a Estrutura de Ao em Educao Especial, em que, pelo esprito
de cujas provises e recomendaes governo e organizaes sejam guiados.
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade
de tais caractersticas e necessidades,
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola
regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana,
capaz de satisfazer a tais necessidades,
escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatrias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao para
todos; alm disso, tais escolas provem uma educao efetiva maioria das
crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da eficcia de
todo o sistema educacional.
adotem o princpio de educao inclusiva em forma de lei ou de poltica,
matriculando todas as crianas em escolas regulares, a menos que existam fortes
razes para agir de outra forma.
O desafio que confronta a escola inclusiva no que diz respeito ao
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana e capaz de bemsucedidamente
educar todas as crianas, incluindo aquelas que possuam
desvantagens severa. O mrito de tais escolas no reside somente no fato de que
elas sejam capazes de prover uma educao de alta qualidade a todas as
crianas: o estabelecimento de tais escolas um passo crucial no sentido de
modificar atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de
desenvolver uma sociedade inclusiva.
4. Educao Especial incorpora os mais do que comprovados princpios de uma
forte pedagogia da qual todas as crianas possam se beneficiar. Ela assume que
as diferenas humanas so normais e que, em consonncia com a aprendizagem
de ser adaptada s necessidades da criana, ao invs de se adaptar a criana s
assunes pr-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de
aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criana beneficial a todos os
estudantes e, consequentemente, sociedade como um todo. A experincia tem
demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de
desistncia e repetncia escolar (que so to caractersticas de tantos sistemas
educacionais) e ao mesmo tempo garantir ndices mdios mais altos de

rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criana pode impedir o

desperdcio de recursos e o enfraquecimento de esperanas, to freqentemente
conseqncias de uma instruo de baixa qualidade e de uma mentalidade
educacional baseada na idia de que "um tamanho serve a todos". Escolas
centradas na criana so alm do mais a base de treino para uma sociedade
baseada no povo, que respeita tanto as diferenas quanto a dignidade de todos os
seres humanos. Uma mudana de perspectiva social imperativa. Por um tempo
demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficincias tm
sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais ateno
aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.
7. Principio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas devem
aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenas que elas possam ter. Escolas inclusivas devem
reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de
qualidade todos atravs de um currculo apropriado, arranjos organizacionais,
estratgias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na
verdade, deveria existir uma continuidade de servios e apoio proporcional ao
contnuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.
8. Dentro das escolas inclusivas, crianas com necessidades educacionais
especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma
educao efetiva. Educao inclusiva o modo mais eficaz para construo de
solidariedade entre crianas com necessidades educacionais especiais e seus
colegas. O encaminhamento de crianas a escolas especiais ou a classes
especiais ou a sesses especiais dentro da escola em carter permanente
deveriam constituir excees, a ser recomendado somente naqueles casos
infreqentes onde fique claramente demonstrado que a educao na classe
regular seja incapaz de atender s necessidades educacionais ou sociais da
criana ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criana ou de
LEI N 9394/96 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL - 1996
CAPITULO V
DA EDUCAO ESPECIAL
Art. 58 . Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para
atender as peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados,
sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns do ensino regular.
3 A oferta da educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa
etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Art. 59 . Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para
atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a
concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em
sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de
insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica,
intelectual ou psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis

para o respectivo nvel do ensino regular.

Art. 60 . Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de
caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao
exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder
pblico.
Pargrafo nico. O poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular
de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.

RESOLUO N 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 (*)

Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na
Educao Bsica, modalidade Educao
Especial.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao,
no uso de suas atribuies legais, de conformidade com o disposto na
alnea c do artigo 9
da Lei n 4.024/1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995,
bem como no artigo 90, no
1 do artigo 8 e no 1 do artigo 9 da Lei n 9.394/1996,
considerando a Constituio
Federal de 1988; a Lei n 10.098/2000; a Lei n 10.436/2002; a Lei n
11.494/2007; o Decreto
n 3.956/2001; o Decreto n 5.296/2004; o Decreto n 5.626/2005; o
Decreto n 6.253/2007; o
Decreto n 6.571/2008; e o Decreto Legislativo n 186/2008, e com
fundamento no Parecer
CNE/CEB n 13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro
de Estado da
Educao, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:
Art. 1 Para a implementao do Decreto n 6.571/2008, os sistemas
de ensino devem
matricular os alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento
Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou em
centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou
de instituies
comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos.
Art. 2 O AEE tem como funo complementar ou suplementar a
formao do aluno
por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e
estratgias que
eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e
desenvolvimento de sua
aprendizagem.

Pargrafo nico. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos

de acessibilidade
na educao aqueles que asseguram condies de acesso ao
currculo dos alunos com
deficincia ou mobilidade reduzida, promovendo a utilizao dos
materiais didticos e
pedaggicos, dos espaos, dos mobilirios e equipamentos, dos
sistemas de comunicao e
informao, dos transportes e dos demais servios.
Art. 3 A Educao Especial se realiza em todos os nveis, etapas e
modalidades de
ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.
Art. 4 Para fins destas Diretrizes, considera-se pblico-alvo do AEE:
I Alunos com deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo
prazo de natureza
fsica, intelectual, mental ou sensorial.
II Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um
quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relaes
sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa
definio alunos com
autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da
infncia (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificao.
III Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que
apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento
humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade.
Resoluo CNE/CEB 4/2009. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 5 de outubro de
2009, Seo 1, p. 17.
(*)

Art. 5 O AEE realizado, prioritariamente, na sala de recursos

multifuncionais da
prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso
da escolarizao, no
sendo substitutivo s classes comuns, podendo ser realizado,
tambm, em centro de
Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de
instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com a
Secretaria de Educao
ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios.
Art. 9 A elaborao e a execuo do plano de AEE so de
competncia dos
professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros
de AEE, em articulao
com os demais professores do ensino regular, com a participao das
famlias e em interface

com os demais servios setoriais da sade, da assistncia social,

entre outros necessrios ao
atendimento.
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais
dos alunos, promovendo autonomia e participao;

Segundo Mantoan (1997), a incluso:"questiona no somente as polticas e a

organizao da educao especial e regular, mas tao conceito de mainstreaming. A
noo de incluso institui a inserode uma forma mais radical, completa e sistemtica.
O vocbulo integrao abandonado, umavez que o objetivo incluir um aluno ou um
grupo de alunos que j foramanteriormente excludos; a meta primordial da incluso a
de no deixar ningum no exterior do ensino regular, desde o comeo. As escolas
inclusivas propem um
modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os
alunos e que e estruturado em virtude dessas necessidades. A incluso causauma
mudana de perspectiva educacional, pois no se limita a ajudar somente os alunos que
apresentam dificuldades na escola, mas apia a todos:professores, alunos, pessoal
administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral." (p. 145)A
educao inclusiva hoje uma realidade em muitos pases e a cada dia ganha n