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COMPRENSIN DE LA
DIRECCIN ESCOLAR
Contenido
1
La Direccin Escolar..................................................................................................................... 3
3.1
3.2
Utilidad de un perfil............................................................................................................. 8
4.2
Estructura ............................................................................................................................ 9
4.3
Dominios ............................................................................................................................. 9
4.4
Prctica 1: Provee apoyo y demuestra consideracin por cada miembro del equipo ............. 15
Prctica 2: Estimula el desarrollo de las capacidades profesionales de su personal ................ 16
Prctica 3: Modela las prcticas y valores de la institucin educativa ..................................... 16
Prctica 4: Construye relaciones de confianza entre los estudiantes, padres de familia y
docentes .................................................................................................................................... 17
4.6
Prctica 1: Construye entre los miembros del equipo docente de un sentido interno de
rendicin de cuentas ................................................................................................................. 23
Prctica 2: Satisface las demandas de la rendicin de cuentas externa. .................................. 24
5
5.1.1
5.1.2
Conocimiento de lo que ocurre en el saln de clases y las caractersticas que hacen
que una escuela sea efectiva .................................................................................................... 25
5.2
1.1.1
1.1.2
1.1.3
5.3
1.1.4
Resiliencia .................................................................................................................. 27
1.1.5
Autoeficacia ............................................................................................................... 27
1.1.6
Optimismo ................................................................................................................. 28
1 La Direccin Escolar
Para transformar la educacin es necesario transformar a los lderes educativos. La investigacin
educativa muestra que el liderazgo educativo, controlando otras variables como estatus
socioeconmico y situacin familiar, es el tercer factor que ms influye en los logros de aprendizajes
despus de la accin docente. Es comnmente aceptado en el mbito de la investigacin que el 20
por ciento de la varianza del rendimiento de los estudiantes se puede atribuir a factores de la
escuela despus de corregir medidas de entrada de los estudiantes como la aptitud o la clase
social(Creemers & Reezigt, 1996, p. 203). En la misma lnea Leithwood y otros sintetizan diversos
estudios cuantitativos sobre el liderazgo escolar afirmando que aunque el liderazgo explica slo
tres a cinco por ciento de la variacin en el aprendizaje del estudiante travs de las escuelas, esto
representa en realidad una cuarta parte de la variacin total (10 a 20 por ciento) (K. Leithwood,
Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004, p. 21). Es decir, el liderazgo escolar tiene un grado de
influencia real e innegable en los aprendizajes de los estudiantes.
Esta accin de los directores en la mejora de aprendizajes de los estudiantes es indirecta, puesto
que es el docente el que se encuentra en el saln de clases con los estudiantes ejerciendo una accin
directa, sin embargo el orquestador es el director. El cuadro 1 muestra los rangos de influencia del
director. Como se puede ver, sus mbitos de influencia son claves para la mejora de los
aprendizajes, como es la calidad de la prctica docente y las condiciones de trabajo y
funcionamiento de la escuela. Por lo que podemos afirmar que el rol del director en la mejora de la
calidad de la escuela es potente.
Cuadro 1. mbitos de influencia del director. Adaptado de Clifford, M., & Ross, S. (2013). Rethinking Principal
Evaluation: NAESSP- NASSP.
Las reas especficas en las que el director puede mostrar un real impacto para la transformacin
escolar se muestran en el cuadro 2. stas es una sntesis de una copiosa investigacin al respecto
(Darling-Hammond, LaPointe, Meyerson, T., & Cohen, 2007; K. Leithwood, Harris, & Strauss, 2010).
Cuadro 2. reas especficas de influencia del actuar directivo. Fuente: Elaboracin propia
En sntesis los lderes escolares realizan una accin eficaz si es que su actuar est dirigido a unir a la
escuela en torno a una visin comn y compartida, desarrollar a los miembros de la comunidad
educativa, redisear la organizacin y mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Lo dicho hasta aqu se puede sintetizar en la imagen que muestra el cuadro 3. Como se puede ver
sus acciones tienen un efecto multiplicador bastante grande, lo que justifica la inversin en
programas de formacin de lderes educativos.
Caracterstica
subyacente
Conducta
Desempeo.
Toda opcin por un tipo determinado de desarrollo de competencias, implica una opcin por una
teora de la conducta y la motivacin humana determinada. Podemos mencionar algunos de los
supuestos del concepto por competencias:
1) Aquel que es eficaz en ese rol posee las mismas conductas,
2) Esas conductas pueden ser aprendidas y mejorando tus debilidades llegas al xito (Bolden &
Gosling, 2006).
La realidad nos muestra que estos dos supuestos no existen en muchos casos. Por ejemplo un
director que es firme y un poco autoritario, puede ser efectivo en una escuela con un determinado
contexto, cuando cambia de escuela y aplica las conductas que le permitieron enrumbar a otra
escuela, fracasa. Es decir, no es cierto que determinadas conductas llevan a una accin eficaz. Las
conductas muchas veces deben de variar y ser distintas segn determinados contextos.
No podemos separar la gestin y el liderazgo de su contexto situacional y temporal. Quiz por eso
afirman Golden y Gosling (2006) que las habilidades de liderazgo no pueden ser empaquetadas en
un nmero constitutivo de elementos o procesos descriptivos. Por lo que nunca podra existir un
conjunto detallado de acciones, llmese conductas de desempeo, que aseguren el xito. Conger
llega a decir que usar las competencias para la gestin y el liderazgo tanto para evaluacin como
para lo desarrollo profesional socava seriamente su utilidad para los fines de desarrollo (Conger,
2005). Es decir, el enfoque por competencias no contribuye a desarrollar a los lderes de
organizaciones.
Otra deficiencia del concepto de competencias es que puede crear expectativas irrealistas de
desempeo. Puesto que adquirir diversas competencias no genera necesariamente un gestor
competente (Mintzberg, 2004).
En el corazn del enfoque por competencias yacen diversas concepciones filosficas sobre la
naturaleza de la vida organizacional. Es decir, trabajar con criterios objetivistas falla en no captar
otros detalles de la vida organizacional. Por ejemplo, no toma en cuenta la experiencia subjetiva de
las relaciones de liderazgo.
Competencia
Prctica
Es explcitamente construccionista
Es inherente relacional y colectivo
Cuantificable y medible
Separado de la relacin y el contexto
Privilegia la razn
Asume el intelecto predominantemente
Cuadro 5. Diferencias entre el enfoque de prcticas y competencias Tomado de Carroll, Levy y Richmond (2008)
En el ncleo de la teora de la prctica estn los supuestos de relacionalidad (Chia & Holt,
2006) y la lgica de la prctica (Chia, 2004).
En sntesis las debilidades del concepto del competencias son :
1. Es demasiado reduccionista y fragmenta el rol del gestor, en vez de representarlo
como un todo.
2. Se proponen frecuentemente como un set universal que se asume que puede
aplicarse en una diversidad de contextos, sin importar la naturaleza de la
situacin.
3. Este enfoque refuerza modelos de gestin tradicional, ms que romper esquemas
y generar nuevos modelos sobre la gestin.
4. Se dedica a la medicin de conductas observables y resultados antes que
cualidades subyacentes, interacciones y factores situacionales.
5. Es un enfoque limitado y mecanicista a la educacin que a menudo da resultados.
(Bolden, 2004).
Por lo que el concepto de prcticas es ms rico y til, puesto que analiza la gestin y liderazgo:
Es decir, las prcticas son acciones concretas que realizan los lderes y su equipo que les ofrecen
un marco de comprensin de su propio actuar en vistas a resultados concretos.
4.2 Estructura
El Perfil est dividido en cinco grandes categoras, llamados dominios. Las prcticas se agrupan en
dominios y cada prctica se desagrega en descriptores de desempeo (Ver cuadro 6).
Cuadro 6. Estructura
Dominio
Prcticas
Descriptores de
desempeo
4.3 Dominios
Est dividido en cinco dominios. Cada dominio viene a ser un rea sobre las que tiene algn tipo de
efecto directo la accin del director (Cuadro 7).
Los primeros tres dominios reflejan los ltimos avances que la teora social que sugiere que el
desempeo de los miembros de la organizacin es una funcin de sus motivaciones, habilidad y del
contexto en el que ellos trabajan. Por lo que las funciones clave de los lderes incluyen: El asistir a
sus docentes y a otros colegas de la organizacin para fomentar el desarrollo de sus motivaciones,
que es uno de los fines del dominio 1, y acompaar el desarrollo de sus habilidades ( que se
desarrolla en la dominio 2 Construccin de relaciones y desarrollo profesional) para el logro de
objetivos organizacionales, as como crear y sostener ambiente de trabajo adecuados ( el objetivo
de la dominio 3 Desarrolla la organizacin).
Cada organizacin posee un ncleo de saberes esenciales para el logro de sus resultados. En el caso
de la escuela, interesa utilizar los ltimos avances de pedagoga, ese es el objetivo del dominio 4
Liderazgo pedaggico. El quinto y ltimo dominio, Asegurando la rendicin de cuentas, se inserta
en el contexto actual en el que la escuela se rinde cuentas as misma y rinde cuentas a otros, como
son los grupos de inters, demostrando los progresos que viene realizando para el logro de
resultados.
Rendicin de
cuentas
Establece
directrices
Construye
relaciones y
desarrollo
profesional
Mejora
aprendizajes
Desarrolla la
organizacin
Las prcticas que se proponen en este Perfil no estn alienadas con alguna teora especfica de
liderazgo, puesto que ninguna teora puede abarcar la totalidad de la accin directiva, para los fines
que se pretende al Marco y es guiar los procesos de evaluacin, formacin y seleccin de directivos.
Esto significa que el Marco refleja diversos tipos de liderazgo como el transformacional o el
pedaggico, pero buscar ser un modelo integrador.
Se podra decir que el Perfil es contextual en el sentido que se adapta a la realidad concreta de cada
escuela. Es contextual adems porque el tiempo hace que cambien diversas caractersticas de las
personas. Por ejemplo, las habilidades y desempeos cambian con el tiempo, las dinmicas internas
del equipo cambian con el tiempo por lo que hay que adaptar las acciones, las relaciones
interpersonales entre el equipo de la escuela cambia con el tiempo, construir confianza entre el
equipo tambin requiere tiempo y por ltimo mucha de la influencia de los directores no depende
lo que hacen sino de cundo lo hacen.
Una implicancia del Perfil en la evaluacin de los directores, es que no debe llevar solo a analizar el
grado en el que los directores dominan las prcticas propuestas sino tambin evaluar el grado en el
que est preparado para ponerlas en evidencia de manera apropiada en un contexto dado.
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Esquema sntesis
Establece
directrices
Identifica objetivos
especficos,
compartidos y a corto
plazo
Genera una cultura
de altas expectativas
Comunica
eficazmente la visin
y objetivos
Construccin
de
relaciones
y
desarrollo
profesional
Provee apoyo y
demuestra
consideracin
por
cada miembro del
equipo
Estimula
el
desarrollo de las
capacidades
profesionales de su
personal
Modela las prcticas
y valores de la
institucin educativa
Desarrolla
organizacin
la
Mejora
aprendizajes
Rendicin
cuentas
Construye relaciones
de confianza entre los
estudiantes, padres de
familia y docentes
de
Construye culturas
colaborativas y un
liderazgo distribuido
Recluta el talento
adecuado para la
organizacin
Estructura
la
organizacin de tal
manera que facilita la
colaboracin
Construye relaciones
intensas con las
familias
y
la
comunidad
Monitorean
el
progreso
del
aprendizaje de los
estudiantes y del
mejoramiento de la
escuela
Protege al equipo
docente
de
distractores
Mantiene
un
ambiente seguro y
saludable
Distribuye
los
recursos para apoyar
la visin y objetivos
de la escuela
Recursos personales para el liderazgo
Recursos cognitivos
Recursos sociales
Recursos psicolgicos
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escolares se encuentra en unir todas esas motivaciones personales en torno a una visin comn
como institucin educativa, alinendolas a las metas de la regin y el pas. Este dominio se divide
en 4 prcticas: Construye una visin compartida, identifica objetivos especficos, compartidos a
corto plazo, genera una cultura de altas expectativas y por ltimo comunica la visin y objetivos
(Cuadro 8).
Comunicacin
de la visin y
objetivos
Cultura de
altas
expectativas
Visin
compartida
Objetivos
especficos,
compartidos y
a corto plazo
12
13
Posee altas expectativas acerca del desempeo de los estudiantes, de los docentes y de s
mismos.
Ofrecen apoyo adicional para crear altas expectativas sobre los logros de los estudiantes
considerados tradicionalmente como problemticos en el equipo docente.
Exhorta al equipo docente a ser creativos para ayudar a los estudiantes a lograr sus
expectativas.
Fomenta al equipo docente a asumir su responsabilidad para lograr que todos los
estudiantes alcancen la visin y los objetivos de la escuela.
Hace que sus altas expectativas se evidencien por medio de sus palabras y acciones.
Utilizan oportunamente todos los momentos formales o informales para explicar a los
grupos de inters la visin y objetivos de la escuela.
Demuestran la visin y los objetivos de la escuela fundamenta la toma de decisiones del da
a da utiliza.
Invitan peridicamente a diferentes grupos de inters para involucrarlos en el logro la visin
y los objetivos de la escuela, desde sus respectivas funciones.
14
Construye
relaciones de
confianza
Apoyo y
consideracin al
equipo
Es ejemplo
Estimula el
desarrollo de las
capacidades
profesionales
Reconocen en pblico o en privado los logros de cada miembro del personal docente y/o
administrativo.
Pide opinin a su personal cuando va a realizar acciones que afectarn su trabajo.
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Ofrecen respuestas a las necesidades especficas y grado de expertise de cada miembro del
equipo.
Tratan de manera equitativa a los distintos miembros de la comunidad educativa.
Prctica 2: Estimula el desarrollo de las capacidades profesionales de su personal
Los directivos tienen el deber de apoyar y fomentar el desarrollo de sus miembros. Realizan este
estmulo mediante espacios formales e informales de reflexin, desafiando a sus docentes,
generando espacios de autoevaluacin institucional y personal en funcin a los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. As mismo, redisea el funcionamiento de la organizacin para que
los docentes puedan aprender unos de otros (por ejemplo, planificacin en conjunto semanal,
visitas entre pares, jornadas tcnico-pedaggicas mensuales o quincenales, etc.).
Los directivos estimulan el desarrollo de capacidades de sus docentes de manera exitosa cuando:
Fomentan que los docentes reflexionen sobre lo que estn tratando de lograr en los
estudiantes y qu es lo que estn haciendo para lograrlo.
Llevan a cabo discusiones sobre de los logros actuales y las posibles prcticas alternativas.
Desafan continuamente al equipo docente a re-evaluar el grado en el que sus prcticas
apoyan efectivamente el aprendizaje de todos los estudiantes.
Ofrecen las facilidades para que los docentes aprendan unos de otros.
Exhortan al equipo docente a que revise sus objetivos personales para su desarrollo
profesional y los relacione con los objetivos y prioridades del alumno y de la escuela.
Fomentan al equipo docente a ensayar nuevas prcticas que sean consistentes con sus
intereses y con los objetivos de la escuela.
16
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Gestin de
recursos
Seguridad y
salud
Conexiones
ms all de
la escuela
Culturas
colaborativ
as
Estructura
organizacio
nal
Familia y
comunidad
Esta prctica ayuda a los directivos a entender que cultura y estructura organizacional son las dos
caras de una misma moneda. Si no se cambia la estructura, ser complicado cambiar la cultura
organizacional.
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Distribuyen la carga horaria de manera que maximicen el tiempo de los alumnos para
aprender.
Distribuyen la carga horaria de manera que los docentes puedan realizar sus labores a
cabalidad.
Provee oportunidades y estructuras que apoyan el trabajo en conjunto entre los docentes
para la mejora de aprendizajes, y establece un sistema para el monitoreo del trabajo
colaborativo.
Asigna encargos bajo el liderazgo del responsable.
Compromete a los docentes en la toma de decisiones que afecten su trabajo de enseanza.
Prctica 3: Desarrolla relaciones comprometidas con las familias y la comunidad
Esta prctica busca que los directivos fomenten y exhorten a sus docentes a tener mayores
contactos y relaciones con las familias. De manera especial con las familias de los estudiantes que
tradicionalmente son vistos como problemticos.
Los directivos que desarrollan relaciones con la familia y comunidad exitosamente:
Crea un ambiente escolar donde los padres de familia son bienvenidos, respetados y
reconocidos como socios en el aprendizaje de sus hijos.
Demuestran un tipo de liderazgo en el que los padres pueden confiar (un liderazgo que es
confidente, ordenado y atento a los detalles del funcionamiento de la escuela).
Desarrollar en el equipo docente una buena disposicin para la participacin de los padres
de familia en la escuela.
Estimulan a los docentes a que atiendan a las familias de diversos contextos para ayudarlos
a que puedan ofrecer a sus hijos el apoyo en casa necesario para que tengan xito en la
escuela.
Asiste a los docentes para que puedan y sepan sacar provecho del capital social e intelectual
que traen los estudiantes para optimizar sus aprendizajes en la escuela.
Ayuda a los docentes a tener una visin ms amplia de la participacin de los padres.
Ayuda a conectar a las familias con los servicios que ofrece el estado que ellos podran
necesitar.
Prctica 4: Hace que la escuela est conectada con su ambiente ms amplio
Toda escuela necesita conectarse a una red ms amplia para enriquecer y renovar sus prcticas, as
como para enriquecer a otras escuelas. Lo que algunos han llamado construccin lateral de
capacidades (Fullan, 2009). Existen recientes estudios como el de Carrie Leana que han descubierto
que directores pueden ayudar ms a la mejora de aprendizajes contactando a sus docentes con el
externo que monitoreando en aula (Leana, 2012). Es necesario desarrollar un liderazgo de redes
centrado en la mejora de aprendizajes de todos los estudiantes.
Los directivos que usan los contactos para fines de mejora escolar:
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Los directivos deben velar, dentro de sus posibilidades, que los recursos existentes en la regin y
provincia sean utilizados para garantizar el funcionamiento adecuado de la escuela. As mismo
deben de poder gestionar los recursos materiales y humanos de manera que estn alineados al
logro de aprendizajes.
Los directivos que gestionan los recursos eficazmente para la mejora de la escuela:
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Protege a su
equipo de
distractores
Recluta talento
idneo
Monitorea
progreso de
estudiantes
Apoyo
pedaggico a
docentes
Seleccionan a los profesores que tienen el inters y la capacidad para ayudar a logro de la
visin y objetivos de la escuela, y filosofa de la escuela.
Retienen a los profesores con ms habilidades ofrecindoles apoyo y dedicando tiempo
para formarlo, tiempo para la colaboracin creando una visin compartida y construyendo
relaciones de confianza.
Prctica 2: Provee a los docentes con apoyo pedaggico que necesitan
Los directivos eficaces proveen a su equipo docente el apoyo pedaggico de manera formal o
informal. Todas las prcticas mencionadas hasta ahora ofrecen un apoyo indirecto para la mejora
docente, ofrecen tambin mejores condiciones para que el trabajo docente se desenvuelva con
eficacia. El aporte, en trminos de logros de los estudiantes, de estas prcticas indirectas es mucho
mayor que formas directas de apoyo al docente. En el caso de escuelas en situaciones desafiantes,
la intervencin directa es esencial. stas necesitan intervencin y apoyo directo en las actividades
de planificacin curricular y procesos de enseanza-aprendizaje y evaluacin de los aprendizajes.
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Hoy en da se espera que los directivos escolares sepan usar informacin y hacer un buen uso de la
misma para tomar decisiones, as como informar el proceso de toma de decisiones en su escuela.
Esto implica aprender a usar toda la informacin que ya se posee de los estudiantes y aprender a
generar informacin relevante para la toma de decisiones.
Los directivos que monitorean exitosamente el proceso de aprendizaje de los estudiantes:
Las escuelas estn llenas de urgencias y requerimientos por parte del gobierno nacional, regional,
provincial, padres de familia y otras entidades. Por lo que el trabajo de los directores es proteger
de distractores externos a su equipo. De la misma manera deben de protegerlos de la carga interna
administrativa en la escuela o en el aula que erosione el tiempo de aprendizaje.
Los directivos que protegen exitosamente a los docentes de distractores:
22
Satisface
demandas
externas
Sentido
interno de
rendicin de
cuentas
23
Los directivos:
El subrayado es mo.
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El trmino problema se refiere a la existencia de una brecha entre lo que ocurre actualmente y lo
que debe ocurrir. Por lo que es necesario una accin para cerrar dicha brecha. Esta capacidad
consiste en cmo los lderes resuelven problemas no estructurados y se ejecuta a travs de seis
componentes de proceso: interpretacin del problema, objetivos, principios y valores, barreras,
proceso de solucin y disposicin de nimo(Mumford, Friedrich, Caughron, & Byrne, 2007).
5.1.2
Una persona en cargo directivo o que piensa asumir un cargo directivo debe hacer un esfuerzo
previo por comprender los factores influyen en los logros de aprendizaje a nivel de saln de clases
y a nivel de escuela. As mismo debe comprender cunto aporta o afecta cada uno al logro de
aprendizaje. De esa manera cuando asuma el cargo e inicie la implementacin del proyecto
educativo as como de su plan de mejora, tendr criterios para discernir mejor qu acciones
contribuirn ms a los objetivos.
Es abundante la evidencia emprica sobre lo que s funciona para generar logros de aprendizaje
(Hattie, 2008, 2012), pero un referente que, en mi opinin, debiera conocer todo postulante a cargo
directivo y director es el reciente trabajo de John Hattie en el que resume ms de 1000 metanlisis
basados en la data de ms de 200 millones de estudiantes (Aprendizaje visible para profesores:
maximizando el impacto en el aprendizaje, 2012).
25
Leithwood, 2007). Por ello es importante que un proceso de seleccin y evaluacin para el cargo
directivo tenga en cuenta estos recursos sociales.
En ese sentido surge una pregunta Qu hacer si un lder no posee estas capacidades al nivel
esperado? Debe ser retirado del cargo? No necesariamente. Los ltimos descubrimientos sobre el
funcionamiento del cerebro muestran que es posible desarrollarlos si se decide a hacerlo. Un
concepto prometedor es el de la neuroplasticidad2. Los seres humanos pueden seguir generando
sinapsis neuronales por toda la vida. Es decir, habilidades como la empata pueden desarrollarse y
potenciarse an ms.
1.1.1
1.1.2
Reconocer sus propias emociones y ser conscientes de cmo estn afectan o influyen en
su atencin y en sus acciones.
Discernir las emociones que experimentan otros, mediante signos como, tono de voz,
expresiones faciales, lenguaje corporal y otra informacin verbal o no verbal.
Gestin de las emociones
Esta capacidad incluye la gestin de las propias emociones y tambin ayudar a que los dems
sepan gestionar sus emociones. Las personas que tienen este recursos son capaces de:
1.1.3
Entender las razones y motivos de sus propias respuestas emocionales y ser capaces de
reflexionar sobre las posibles consecuencias de esas respuestas.
Persuadir a otras personas para que sean conscientes de las razones de sus respuestas
emocionales y sepan reflexionar sobre las posibles consecuencias de esas respuestas
emocionales.
Actuacin en modos emocionales apropiados a la situacin.
Las habilidades de este recurso consisten en responder a las emociones de los dems alineados a
los objetivos de la interactuacin. En la vida escolar la interaccin entre docentes, padres,
estudiantes es lo que ms abunda, sin embargo muchas veces las reacciones emocionales no estn
alineadas a los objetivos de la institucin ni a los de la interactuacin determinada. Por lo que la
persona que tiene esta capacidad debe de ser capaz de:
Una buena explicacin y sntesis al respecto se puede encontrar en Doidge, N. (2007). The brain that changes
itself: Stories of personal triumph from the frontiers of brain science. Penguin. As como en el trabajo de
Merzenich: Buonomano, D. V., & Merzenich, M. M. (1998). Cortical plasticity: from synapses to maps. Annual
review of neuroscience, 21(1), 149-186.
3
Las capacidades han sido tomadas del Marco de Liderazgo de Ontario versin 2012.
26
Ejecutar un alto nivel de control cognitivo sobre sus emociones, de tal manera que este
guie sus acciones.
Asistir a otros a actuar sobre sus emociones para que estas sirvan lo mejor posible a sus
intereses.
Resiliencia
Autoeficacia
La autoeficacia es una conviccin personal de que uno puede realizar con xito cierta conducta
requerida en una situacin dada. Son los juicios que cada individuo tiene sobre sus capacidades y
en base a los cuales organizar y ejecutar sus actos de modo que le permitan alcanzar el
rendimiento deseado. Por lo tanto, el concepto no hace referencia a los recursos de que se disponga
sino a la opinin que uno tenga sobre lo que se puede hacer con ellos (Bandura, 1993).
27
Esto significa que los directores o postulantes a directores que tienen un alto grado de autoeficacia
son aquellos que se perciben a s mismos con la capacidad de resolver cualquier desafo que se les
presente a pesar de la dificultad del mismo. No se amilanan frente a lo desconocido sino que dicen:
ahora no lo s, pero lo aprender, porque lo he hecho antes. La investigacin muestra que las
creencias de eficacia determinan cunto riesgo es capaz de tomar las personas, cunto esfuerzo se
dedicar a una actividad, cunto se persistir cuando se presenten los fracasos o
frustraciones(Kenneth Leithwood, 2012, p. 112). Existe una relacin directamente proporcional
entre una alta creencia de autoeficacia y capacidad de persistencia.
La confianza en uno mismo o autoeficacia es probablemente la variable cognitiva clave que regula
el funcionamiento del liderazgo en un ambiente dinmico y desafiante y tiene una alta correlacin
con el desempeo de los directivos (Kenneth Leithwood, 2012).
1.1.6
Optimismo
28
Referencias bibliogrficas
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