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APORTES PARA LA

COMPRENSIN DE LA
DIRECCIN ESCOLAR

Roberto Barrientos Mollo

Contenido
1

La Direccin Escolar..................................................................................................................... 3

Conceptualizando el liderazgo pedaggico ................................................................................. 5

Categorizacin del actuar directivo............................................................................................. 5

3.1

El enfoque por competencias ............................................................................................. 5

3.2

El enfoque de prcticas ....................................................................................................... 7

Prcticas de un director eficaz .................................................................................................... 8


4.1

Utilidad de un perfil............................................................................................................. 8

4.2

Estructura ............................................................................................................................ 9

4.3

Dominios ............................................................................................................................. 9

4.4

Dominio 1: Establecer directrices ..................................................................................... 11

Prctica 1: Construye una visin compartida ............................................................................ 12


Prctica 2: Identifica objetivos especficos, compartidos y a corto plazo ................................. 13
Prctica 3: Genera una cultura de altas expectativas ............................................................... 13
Prctica 4: Comunica eficazmente la visin y objetivos............................................................ 14
4.5

Dominio 2: Construccin de relaciones y desarrollo profesional ..................................... 14

Prctica 1: Provee apoyo y demuestra consideracin por cada miembro del equipo ............. 15
Prctica 2: Estimula el desarrollo de las capacidades profesionales de su personal ................ 16
Prctica 3: Modela las prcticas y valores de la institucin educativa ..................................... 16
Prctica 4: Construye relaciones de confianza entre los estudiantes, padres de familia y
docentes .................................................................................................................................... 17
4.6

Dominio 3: Desarrollo de la organizacin ....................................................................... 17

Prctica 1: Construye culturas colaborativas y un liderazgo distribuido .................................. 18


Prctica 2: Estructura la organizacin de tal manera que facilita la colaboracin ................... 18
Prctica 3: Desarrolla relaciones comprometidas con las familias y la comunidad.................. 19
Prctica 4: Hace que la escuela est conectada con su ambiente ms amplio ........................ 19
Prctica 5: Mantiene un ambiente seguro y saludable ............................................................. 20
Prctica 6: Gestiona los recursos para apoyar la visin y objetivos de la escuela .................... 20
4.7

Dominio 4: Mejora de los procesos de aprendizaje ........................................................ 21

Prctica 1: Recluta el talento adecuado para la organizacin .................................................. 21


Prctica 2: Provee a los docentes con apoyo pedaggico que necesitan ................................. 21

Prctica 3: Monitorean el progreso del aprendizaje de los estudiantes y del mejoramiento de


la escuela ................................................................................................................................... 22
Prctica 4: Protege al equipo docente de distractores ............................................................. 22
4.8

Dominio 5: Rendicin de cuentas...................................................................................... 23

Prctica 1: Construye entre los miembros del equipo docente de un sentido interno de
rendicin de cuentas ................................................................................................................. 23
Prctica 2: Satisface las demandas de la rendicin de cuentas externa. .................................. 24
5

Recursos personales para el liderazgo ...................................................................................... 24


5.1

Recursos cognitivos ........................................................................................................... 25

5.1.1

Dominio de resolucin de problemas ....................................................................... 25

5.1.2
Conocimiento de lo que ocurre en el saln de clases y las caractersticas que hacen
que una escuela sea efectiva .................................................................................................... 25
5.2

1.1.1

Capacidad de percibir emociones ............................................................................. 26

1.1.2

Gestin de las emociones.......................................................................................... 26

1.1.3

Actuacin en modos emocionales apropiados a la situacin. .................................. 26

5.3

Recursos sociales ............................................................................................................... 25

Recursos psicolgicos ........................................................................................................ 27

1.1.4

Resiliencia .................................................................................................................. 27

1.1.5

Autoeficacia ............................................................................................................... 27

1.1.6

Optimismo ................................................................................................................. 28

Referencias bibliogrficas ......................................................................................................... 29

1 La Direccin Escolar
Para transformar la educacin es necesario transformar a los lderes educativos. La investigacin
educativa muestra que el liderazgo educativo, controlando otras variables como estatus
socioeconmico y situacin familiar, es el tercer factor que ms influye en los logros de aprendizajes
despus de la accin docente. Es comnmente aceptado en el mbito de la investigacin que el 20
por ciento de la varianza del rendimiento de los estudiantes se puede atribuir a factores de la
escuela despus de corregir medidas de entrada de los estudiantes como la aptitud o la clase
social(Creemers & Reezigt, 1996, p. 203). En la misma lnea Leithwood y otros sintetizan diversos
estudios cuantitativos sobre el liderazgo escolar afirmando que aunque el liderazgo explica slo
tres a cinco por ciento de la variacin en el aprendizaje del estudiante travs de las escuelas, esto
representa en realidad una cuarta parte de la variacin total (10 a 20 por ciento) (K. Leithwood,
Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004, p. 21). Es decir, el liderazgo escolar tiene un grado de
influencia real e innegable en los aprendizajes de los estudiantes.
Esta accin de los directores en la mejora de aprendizajes de los estudiantes es indirecta, puesto
que es el docente el que se encuentra en el saln de clases con los estudiantes ejerciendo una accin
directa, sin embargo el orquestador es el director. El cuadro 1 muestra los rangos de influencia del
director. Como se puede ver, sus mbitos de influencia son claves para la mejora de los
aprendizajes, como es la calidad de la prctica docente y las condiciones de trabajo y
funcionamiento de la escuela. Por lo que podemos afirmar que el rol del director en la mejora de la
calidad de la escuela es potente.

Cuadro 1. mbitos de influencia del director. Adaptado de Clifford, M., & Ross, S. (2013). Rethinking Principal
Evaluation: NAESSP- NASSP.

Las reas especficas en las que el director puede mostrar un real impacto para la transformacin
escolar se muestran en el cuadro 2. stas es una sntesis de una copiosa investigacin al respecto
(Darling-Hammond, LaPointe, Meyerson, T., & Cohen, 2007; K. Leithwood, Harris, & Strauss, 2010).

Cuadro 2. reas especficas de influencia del actuar directivo. Fuente: Elaboracin propia

En sntesis los lderes escolares realizan una accin eficaz si es que su actuar est dirigido a unir a la
escuela en torno a una visin comn y compartida, desarrollar a los miembros de la comunidad
educativa, redisear la organizacin y mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Lo dicho hasta aqu se puede sintetizar en la imagen que muestra el cuadro 3. Como se puede ver
sus acciones tienen un efecto multiplicador bastante grande, lo que justifica la inversin en
programas de formacin de lderes educativos.

Cuadro 3. Efecto Multiplicador del actuar directivo

2 Conceptualizando el liderazgo pedaggico


El liderazgo pedaggico o educativo es la capacidad de una organizacin de lograr aprendizajes de
todos sus estudiantes, sin exclusin de ninguno (Gronn, 2002). De esta definicin se puede colegir
que el liderazgo no es una caracterstica de una persona especfica que ejerce liderazgo sino una
cualidad de la organizacin en la que personas con liderazgo formal o informal coordinan y
contribuyen al xito de la organizacin (Spillane, 2005). A esto se le llama tambin liderazgo
distribuido, puesto que se encuentra distribuido a nivel vertical y horizontal en la institucin
educativa.
Cabe preguntarse, si es una propiedad de la organizacin qu sentido tienen la formacin de los
directivos, es decir aquellos que ejercen liderazgo formal? Efectivamente, es una propiedad que
desarrolla toda la organizacin, fruto de la interactuacin entre lderes, seguidores y la situacin
especfica de la organizacin (K. Leithwood et al., 2004). Sin embargo los encargados de disear o
redisear la organizacin de la escuela para generar el liderazgo distribuido son aquellos con cargos
directivos, aquellos con liderazgo formal.
En consecuencia, se puede entender al liderazgo pedaggico como la influencia de los miembros de
una organizacin, guiados por los directivos, y diversos grupos de inters para la identificacin y el
logro de los objetivos y visin de la institucin educativa.

3 Categorizacin del actuar directivo


Al parecer, el enfoque de prcticas es el ms idneo para la comprensin del actuar directivo, diseo
de los procesos de formacin y evaluacin del mismo. Una corriente dominante ha sido el
conceptualizar el actuar del lder en base al enfoque por competencias. Por otro lado el enfoque de
prcticas ha venido surgiendo con fuerza y gozando de una mayor aceptacin en los encargados de
formar y seleccionar a los lderes organizacionales. Los motivos de esta migracin de enfoque se
explican ms adelante.

3.1 El enfoque por competencias


El concepto de competencias es polismico por lo que no existe una sola definicin al
respecto. Es necesario aclarar que en este caso no se est analizando el concepto de
competencia dentro del mbito pedaggico (actitudes, conocimientos, habilidades), sino
dentro del mbito de desarrollo profesional. Si bien pueden encontrarse algunos puntos en
comn, tienen diferencias de enfoque a nivel epistemolgico.
Hace ms de 30 aos el investigador Boyatzis defina a la competencia como una
caracterstica subyacente que es causa directa de un determinado logro de desempeo en
la organizacin (1982) . Esta definicin es la ms utilizada en el debate de competencias
gerenciales. La lgica presente en esta definicin se expresa en la figura 2.

Caracterstica
subyacente

Conducta

Desempeo.

Cuadro 4. Secuencia lgica del concepto de competencias

Toda opcin por un tipo determinado de desarrollo de competencias, implica una opcin por una
teora de la conducta y la motivacin humana determinada. Podemos mencionar algunos de los
supuestos del concepto por competencias:
1) Aquel que es eficaz en ese rol posee las mismas conductas,
2) Esas conductas pueden ser aprendidas y mejorando tus debilidades llegas al xito (Bolden &
Gosling, 2006).
La realidad nos muestra que estos dos supuestos no existen en muchos casos. Por ejemplo un
director que es firme y un poco autoritario, puede ser efectivo en una escuela con un determinado
contexto, cuando cambia de escuela y aplica las conductas que le permitieron enrumbar a otra
escuela, fracasa. Es decir, no es cierto que determinadas conductas llevan a una accin eficaz. Las
conductas muchas veces deben de variar y ser distintas segn determinados contextos.
No podemos separar la gestin y el liderazgo de su contexto situacional y temporal. Quiz por eso
afirman Golden y Gosling (2006) que las habilidades de liderazgo no pueden ser empaquetadas en
un nmero constitutivo de elementos o procesos descriptivos. Por lo que nunca podra existir un
conjunto detallado de acciones, llmese conductas de desempeo, que aseguren el xito. Conger
llega a decir que usar las competencias para la gestin y el liderazgo tanto para evaluacin como
para lo desarrollo profesional socava seriamente su utilidad para los fines de desarrollo (Conger,
2005). Es decir, el enfoque por competencias no contribuye a desarrollar a los lderes de
organizaciones.
Otra deficiencia del concepto de competencias es que puede crear expectativas irrealistas de
desempeo. Puesto que adquirir diversas competencias no genera necesariamente un gestor
competente (Mintzberg, 2004).
En el corazn del enfoque por competencias yacen diversas concepciones filosficas sobre la
naturaleza de la vida organizacional. Es decir, trabajar con criterios objetivistas falla en no captar
otros detalles de la vida organizacional. Por ejemplo, no toma en cuenta la experiencia subjetiva de
las relaciones de liderazgo.

3.2 El enfoque de prcticas


El enfoque de prctica tiene un marco terico distinto al de competencia. Si bien el enfoque de
competencias ha inundado los procesos de seleccin y formacin de los lderes. Existe otro enfoque
que tiene una mayor riqueza y aporta al desarrollo profesional. En la figura 3 se puede apreciar las
diferencias epistemolgicas y metodolgicas de ambas concepciones. El enfoque de competencia
tiene un origen objetivista y analiza a la persona a nivel individual descontextualizando su actuar,
mientras que el enfoque de prctica es construccionista y analiza a la persona en relacin con otras
personas y en un contexto determinado. La competencia analiza las acciones desde un punto de
vista cuantitativo y medible, mientras que la prctica es narrativa. Es decir analiza el actuar directivo
conectado a una ilacin de acciones, la accin tiene una historia determinada que permite
comprender los motivos (cuadro 5).

Competencia

Prctica

Tiene sus fuentes en el objetivismo


Anlisis a nivel individual

Es explcitamente construccionista
Es inherente relacional y colectivo

Cuantificable y medible
Separado de la relacin y el contexto
Privilegia la razn
Asume el intelecto predominantemente

Discursivo, narrativo y retrico


Socialmente situado y definido
Privilegia lo vivido o la experiencia del da a da
Incorpora las emociones y es encarnado

Cuadro 5. Diferencias entre el enfoque de prcticas y competencias Tomado de Carroll, Levy y Richmond (2008)

En el ncleo de la teora de la prctica estn los supuestos de relacionalidad (Chia & Holt,
2006) y la lgica de la prctica (Chia, 2004).
En sntesis las debilidades del concepto del competencias son :
1. Es demasiado reduccionista y fragmenta el rol del gestor, en vez de representarlo
como un todo.
2. Se proponen frecuentemente como un set universal que se asume que puede
aplicarse en una diversidad de contextos, sin importar la naturaleza de la
situacin.
3. Este enfoque refuerza modelos de gestin tradicional, ms que romper esquemas
y generar nuevos modelos sobre la gestin.
4. Se dedica a la medicin de conductas observables y resultados antes que
cualidades subyacentes, interacciones y factores situacionales.
5. Es un enfoque limitado y mecanicista a la educacin que a menudo da resultados.
(Bolden, 2004).
Por lo que el concepto de prcticas es ms rico y til, puesto que analiza la gestin y liderazgo:

De una manera situada y contextual.


Se aproxima a la totalidad de las personas

Tiene una centralidad de las relaciones.


La centralidad que le da al actuar del los lderes respondiendo de manera flexible a
infinidad de situaciones. .

A continuacin mostramos dos definiciones de prctica.


Segn Reckwitz vendran a ser:
Tipos de conducta hechos rutina, los que consisten en diversos elementos, interconectados
uno a otros que son: formas de actividades configuradas, formas de actividades mentales,
cosas que ellos usan, un marco de fondo de conocimiento en la forma en que
comprenden, un saber-hacer y estados de conocimiento emocional y motivacional
(Reckwitz, 2002, p. 249)
Es decir, las prcticas son hbitos que se expresan en diversas caractersticas interconectadas
unas con otras, las mismas que se dan a nivel de la mente y a nivel de la accin de la persona.
Segn Leithwood son:
un conjunto de actividades realizadas por una persona o grupo de personas las que
reflejan las circunstancias particulares en las cuales ellas se entienden a ellas mismas con
un resultado o resultados compartidos en comn (Kenneth Leithwood, 2012, p. 5)

Es decir, las prcticas son acciones concretas que realizan los lderes y su equipo que les ofrecen
un marco de comprensin de su propio actuar en vistas a resultados concretos.

4 Prcticas de un director eficaz


Una de las mejores propuestas de sntesis de las prcticas de un directivo eficaz es el Marco de
Liderazgo Escolar realizado por el Ministerio de Educacin de Ontario dado su vnculo con la
universidad de Toronto que es uno de los centros de investigacin ms reconocidos en el mundo en
la investigacin de liderazgo escolar. El Marco de Liderazgo Escolar de Ontario sintetiza los ltimos
descubrimientos en aquellas acciones de los directores y directivos que tienen mayor impacto en
los logros de aprendizaje de los estudiantes. Es por ello que las categoras que se presentan a
continuacin estn basadas en el mismo.

4.1 Utilidad de un perfil


Tener un perfil del director eficaz basado en los ltimos avances en la investigacin en directores de
escuelas permite:
1. Establecer una visin compartida sobre el liderazgo escolar.
2. Identificar las prcticas un director eficaz.

3. Guiar procesos de seleccin, evaluacin, formacin y desarrollo profesional de los


directivos escolares.

4.2 Estructura
El Perfil est dividido en cinco grandes categoras, llamados dominios. Las prcticas se agrupan en
dominios y cada prctica se desagrega en descriptores de desempeo (Ver cuadro 6).
Cuadro 6. Estructura

Dominio

Prcticas

Descriptores de
desempeo

4.3 Dominios
Est dividido en cinco dominios. Cada dominio viene a ser un rea sobre las que tiene algn tipo de
efecto directo la accin del director (Cuadro 7).
Los primeros tres dominios reflejan los ltimos avances que la teora social que sugiere que el
desempeo de los miembros de la organizacin es una funcin de sus motivaciones, habilidad y del
contexto en el que ellos trabajan. Por lo que las funciones clave de los lderes incluyen: El asistir a
sus docentes y a otros colegas de la organizacin para fomentar el desarrollo de sus motivaciones,
que es uno de los fines del dominio 1, y acompaar el desarrollo de sus habilidades ( que se
desarrolla en la dominio 2 Construccin de relaciones y desarrollo profesional) para el logro de
objetivos organizacionales, as como crear y sostener ambiente de trabajo adecuados ( el objetivo
de la dominio 3 Desarrolla la organizacin).
Cada organizacin posee un ncleo de saberes esenciales para el logro de sus resultados. En el caso
de la escuela, interesa utilizar los ltimos avances de pedagoga, ese es el objetivo del dominio 4
Liderazgo pedaggico. El quinto y ltimo dominio, Asegurando la rendicin de cuentas, se inserta
en el contexto actual en el que la escuela se rinde cuentas as misma y rinde cuentas a otros, como
son los grupos de inters, demostrando los progresos que viene realizando para el logro de
resultados.

Rendicin de
cuentas

Establece
directrices

Construye
relaciones y
desarrollo
profesional

Mejora
aprendizajes

Desarrolla la
organizacin

Cuadro 7. Dominios del Perfil

Las prcticas que se proponen en este Perfil no estn alienadas con alguna teora especfica de
liderazgo, puesto que ninguna teora puede abarcar la totalidad de la accin directiva, para los fines
que se pretende al Marco y es guiar los procesos de evaluacin, formacin y seleccin de directivos.
Esto significa que el Marco refleja diversos tipos de liderazgo como el transformacional o el
pedaggico, pero buscar ser un modelo integrador.
Se podra decir que el Perfil es contextual en el sentido que se adapta a la realidad concreta de cada
escuela. Es contextual adems porque el tiempo hace que cambien diversas caractersticas de las
personas. Por ejemplo, las habilidades y desempeos cambian con el tiempo, las dinmicas internas
del equipo cambian con el tiempo por lo que hay que adaptar las acciones, las relaciones
interpersonales entre el equipo de la escuela cambia con el tiempo, construir confianza entre el
equipo tambin requiere tiempo y por ltimo mucha de la influencia de los directores no depende
lo que hacen sino de cundo lo hacen.
Una implicancia del Perfil en la evaluacin de los directores, es que no debe llevar solo a analizar el
grado en el que los directores dominan las prcticas propuestas sino tambin evaluar el grado en el
que est preparado para ponerlas en evidencia de manera apropiada en un contexto dado.

10

Esquema sntesis
Establece
directrices

Construye una visin


compartida

Identifica objetivos
especficos,
compartidos y a corto
plazo
Genera una cultura
de altas expectativas

Comunica
eficazmente la visin
y objetivos

Construccin
de
relaciones
y
desarrollo
profesional
Provee apoyo y
demuestra
consideracin
por
cada miembro del
equipo
Estimula
el
desarrollo de las
capacidades
profesionales de su
personal
Modela las prcticas
y valores de la
institucin educativa

Desarrolla
organizacin

la

Mejora
aprendizajes

Rendicin
cuentas

Construye relaciones
de confianza entre los
estudiantes, padres de
familia y docentes

Hace que la escuela


est conectada con su
ambiente ms amplio

de

Construye culturas
colaborativas y un
liderazgo distribuido

Recluta el talento
adecuado para la
organizacin

Estructura
la
organizacin de tal
manera que facilita la
colaboracin

Provee a los docentes


con
apoyo
pedaggico
que
necesitan

Construye entre los


miembros del equipo
docente de un sentido
interno de rendicin
de cuentas
Satisface
las
demandas de la
rendicin de cuentas
externa.

Construye relaciones
intensas con las
familias
y
la
comunidad

Monitorean
el
progreso
del
aprendizaje de los
estudiantes y del
mejoramiento de la
escuela
Protege al equipo
docente
de
distractores

Mantiene
un
ambiente seguro y
saludable
Distribuye
los
recursos para apoyar
la visin y objetivos
de la escuela
Recursos personales para el liderazgo
Recursos cognitivos
Recursos sociales
Recursos psicolgicos

4.4 Dominio 1: Establecer directrices


Existen polticas nacionales y regionales. Estas son declaradas y conocidas por la mayora. Declarar
objetivos compartidos es importante para la escuela. Las diversas teoras de la motivacin humana
han puesto a los objetivos individuales de las personas como el centro de sus teoras (Bandura,
1995). Las personas se motivan por objetivos y propsitos concretos en los que ellos creen
fuertemente. A este conjunto de objetivos se le podra llamar propsito moral (M. Fullan, 2010;
Hargreaves & Fink, 2008). Solo cuando las personas se comprometen con un propsito moral ms
all de ellos dan mucho de s. Como es el caso de cerrar brechas de aprendizaje o trabajar por la
justicia social. Se ha descubierto que hasta en el mundo empresarial las empresas que ms duran
son aquellas en las que la bsqueda del dinero estaba en segundo lugar, tenan un propsito moral
previo (Collins & Porras, 2005).
El grupo de docentes o administrativos que trabajan en una institucin educativa tienen cada uno
sus propias motivaciones de su actuar. Estas pueden ser desde muy simples a complejas, desde
centradas en los dems a estar centradas en uno mismo, etc. Es por ello que el desafo de los lderes

11

escolares se encuentra en unir todas esas motivaciones personales en torno a una visin comn
como institucin educativa, alinendolas a las metas de la regin y el pas. Este dominio se divide
en 4 prcticas: Construye una visin compartida, identifica objetivos especficos, compartidos a
corto plazo, genera una cultura de altas expectativas y por ltimo comunica la visin y objetivos
(Cuadro 8).

Comunicacin
de la visin y
objetivos

Cultura de
altas
expectativas

Visin
compartida

Objetivos
especficos,
compartidos y
a corto plazo

Cuadro 8. Prcticas del dominio : Establecer directrices

Prctica 1: Construye una visin compartida


La construccin de una visin apelante compartida por todos es un elemento fundamental incluido
en diversos modelos de liderazgo existentes. Esta prctica genera impactos positivos y significativos
para los objetivos organizacionales (Silins & Mulford, 2002). Formular una visin apelante es un
elemento clave para la articulacin de las actividades dentro de la organizacin(Locke, 2002).
Por eso los lderes que son exitosos en la construccin de una visin compartida:
1. Establecen una visin global de trabajo en la escuela; en colaboracin con el equipo docente,
administrativos, estudiantes y otros grupos de inters, demostrando un fuerte compromiso.
2. Ayuda a que el equipo tenga una comprensin de las implicancias especficas de la visin de la
escuela respecto a sus proyectos y a la naturaleza del proceso de enseanza-aprendizaje.
3. Fomentan el desarrollo de normas organizacionales que apoyen la apertura al cambio alineada
a la visin de la escuela.
4. Ayudan a que su equipo docente y administrativo comprenda la relacin que existen entre la
visin de la escuela y las iniciativas locales y prioridades nacionales.

12

Prctica 2: Identifica objetivos especficos, compartidos y a corto plazo


Las visiones tienen la funcin de inspirar y unificar motivaciones, pero para un accin concreta se
requieren un nivel de acuerdo sobre objetivos especficos e inmediatos para el logro de esa visin
(Michael Fullan, 2010). Y para que estos objetivos de la institucin sean apropiados se necesita que
cada miembro de la institucin los haga suyos de alguna manera. Si esto no ocurre los objetivos
no tienen valor motivacional, ellos deben de ser un tema personal para cada docente y miembro
del equipo. Por lo tanto la inversin de los lderes en este grupo de prcticas es productiva. Darles
poca importancia hace que se pierda todo el esfuerzo (Podsakoff, MacKenzie, Moorman, & Fetter,
1990). Es sobre todo en los procesos de planificacin estratgica y elaboracin de planes de
mejoramiento que estas conductas deben evidenciarse. La apuesta es por la sencillez y simplicidad
antes que extensin, como dice Reeves la belleza y tamao del plan es inversamente proporcional
al logro de resultados de aprendizaje( 2009, p. 35).
Los lderes que son efectivos identificando objetivos especficos, compartidos y a corto plazo para
la mejora de sus escuelas:

Realizan la toma de decisiones acerca de los diversos programas y proyectos escolares


haciendo una referencia constante hacia la visin y objetivos de la escuela.
Exhortan peridicamente al equipo docente a realizar un plan de mejora profesional.
Exhorta regularmente al equipo docente a realizar una revisin de sus objetivos personales
para su desarrollo profesional en la lnea con los objetivos de la escuela.
Construyen consensos entre los estudiantes, equipo docente y administrativo y diversos
grupos de inters sobre los objetivos de la escuela.
Comprueban que los objetivos de la escuela hayan sido comunicados a todos los grupos de
inters.
Alientan regularmente al equipo para evaluar sus progresos hacia el logro de los objetivos
escolares.
Fomentan el compromiso con los grupos de inters en el proceso de identificacin de los
objetivos especficos de la escuela.

Prctica 3: Genera una cultura de altas expectativas


La relacin existente entre las altas expectativas sobre el desempeo del estudiante y los logros de
aprendizaje es alta, se podra decir que en muchos casos es determinante. Por lo que los directivos
tienen la tarea de desarrollar en la comunidad educativa nuevas creencias en los docentes. As
mismo desarrollar en s mismos altas expectativas frente a las capacidades de su equipo docente y
de los padres de familia. Los directivos son personas que tienen un alto sentido de autoeficacia es
decir, confan en sus propias capacidades y transmiten esta confianza en los docentes. Un trabajo
esencial en estos directivos es el ofrecer todo el apoyo necesario para que la comunidad docente
cambie su visin de aquellos estudiantes que en otro momento histrico eran considerados como
alumnos problema. Convencen con las acciones su equipo que esos estudiantes solo necesitan ms
tiempo y ms apoyo, pero pueden lograr altos estndares de aprendizaje.
Los directivos evidencian la prctica de altas expectativas si:

13

Posee altas expectativas acerca del desempeo de los estudiantes, de los docentes y de s
mismos.
Ofrecen apoyo adicional para crear altas expectativas sobre los logros de los estudiantes
considerados tradicionalmente como problemticos en el equipo docente.
Exhorta al equipo docente a ser creativos para ayudar a los estudiantes a lograr sus
expectativas.
Fomenta al equipo docente a asumir su responsabilidad para lograr que todos los
estudiantes alcancen la visin y los objetivos de la escuela.
Hace que sus altas expectativas se evidencien por medio de sus palabras y acciones.

Prctica 4: Comunica eficazmente la visin y objetivos


Hasta en los procesos ms participativos de construccin de una visin y objetivos estratgicos no
estn involucrados y conocen las decisiones todos los miembros de la organizacin. Por lo que es
importante establecer acciones y estrategias para que todos aquellos que tienen que ver con la vida
escolar conozcan y se involucren de alguna manera en la visin y objetivos de la escuela. Para ello
se requieren tambin habilidades y estrategias para una comunicacin efectiva.
Los directivos:

Utilizan oportunamente todos los momentos formales o informales para explicar a los
grupos de inters la visin y objetivos de la escuela.
Demuestran la visin y los objetivos de la escuela fundamenta la toma de decisiones del da
a da utiliza.
Invitan peridicamente a diferentes grupos de inters para involucrarlos en el logro la visin
y los objetivos de la escuela, desde sus respectivas funciones.

4.5 Dominio 2: Construccin de relaciones y desarrollo profesional


Las cuatro prcticas que conforman esta dimensin tienen una incidencia directa con la motivacin
de los equipos (Cuadro 9). Estas prcticas buscan construir capacidades en la escuela a nivel de
conocimientos, habilidades y disposiciones o motivaciones (Newmann, King, & Youngs, 2000). Lo
que busca al trabajar sobre las motivaciones es que los equipos persistan en el desarrollo de las
nuevas habilidades y aplicacin de esos nuevos conocimientos.

14

Construye
relaciones de
confianza

Apoyo y
consideracin al
equipo

Es ejemplo

Estimula el
desarrollo de las
capacidades
profesionales

Cuadro 9. Prcticas del Dominio 2

El mayor motivador para el cambio de prcticas docentes es la experiencia de autoeficacia docente.


Es decir, un docente al que se le da el apoyo y confianza necesaria para poder realizar nuevas
estrategias. El dominio progresivo de la habilidad y el sentirse competente en la misma lo motivar
a seguir avanzando en la construccin de esta capacidad. El director genera un ambiente de
confianza que hace que los docentes puedan arriesgarse a realizar nuevas prcticas.
Prctica 1: Provee apoyo y demuestra consideracin por cada miembro del
equipo
Esta prctica busca aprovechar y fortalecer las acciones que cada docente realiza en su aula. Muchas
veces ocurre que los docentes realizan esfuerzos e innovaciones en el aula, que en primer lugar no
son conocidas ni reconocidas por los lderes formales de la organizacin y en segundo lugar, estas
acciones innovadoras, no pasan a formar parte de la expertise de la escuela como institucin. Los
lderes escolares deben de conocer las prcticas de cada docente y reconocerlas en privado y en
pblico. As mismo este esfuerzo por parte de los directivos en establecer relaciones profundas con
su equipo ser una muestra de estar atento a los sentimientos y necesidades de los profesores. El
tema de la importancia de los sentimientos docentes para su mayor eficacia ha sido desarrollado
por diversos investigadores, entre ellos Kenneth Leithwood de la universidad de Toronto (2007).
Los directivos:

Reconocen en pblico o en privado los logros de cada miembro del personal docente y/o
administrativo.
Pide opinin a su personal cuando va a realizar acciones que afectarn su trabajo.

15

Ofrecen respuestas a las necesidades especficas y grado de expertise de cada miembro del
equipo.
Tratan de manera equitativa a los distintos miembros de la comunidad educativa.
Prctica 2: Estimula el desarrollo de las capacidades profesionales de su personal

Los directivos tienen el deber de apoyar y fomentar el desarrollo de sus miembros. Realizan este
estmulo mediante espacios formales e informales de reflexin, desafiando a sus docentes,
generando espacios de autoevaluacin institucional y personal en funcin a los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. As mismo, redisea el funcionamiento de la organizacin para que
los docentes puedan aprender unos de otros (por ejemplo, planificacin en conjunto semanal,
visitas entre pares, jornadas tcnico-pedaggicas mensuales o quincenales, etc.).
Los directivos estimulan el desarrollo de capacidades de sus docentes de manera exitosa cuando:

Fomentan que los docentes reflexionen sobre lo que estn tratando de lograr en los
estudiantes y qu es lo que estn haciendo para lograrlo.
Llevan a cabo discusiones sobre de los logros actuales y las posibles prcticas alternativas.
Desafan continuamente al equipo docente a re-evaluar el grado en el que sus prcticas
apoyan efectivamente el aprendizaje de todos los estudiantes.
Ofrecen las facilidades para que los docentes aprendan unos de otros.
Exhortan al equipo docente a que revise sus objetivos personales para su desarrollo
profesional y los relacione con los objetivos y prioridades del alumno y de la escuela.
Fomentan al equipo docente a ensayar nuevas prcticas que sean consistentes con sus
intereses y con los objetivos de la escuela.

Prctica 3: Modela las prcticas y valores de la institucin educativa


El ejemplo es un buen dinamizador de buenas prcticas, tambin conocido como modelizacin. Por
ello los directores deben predicar con el ejemplo para as modelizar las prcticas deseadas en la
institucin educativa. En diversas investigaciones sobre escuelas que ha logrado realizar un drstico
giro en aprendizajes se descubri que los directores tenan una presencia continua y constructiva.
Se les vea visitando los salones, en los espacios deportivos, etc. Lo que generaba que cualquier
actor educativo podra conversar con ellos y emitir sus opiniones sobre la escuela. As mismo, estos
directivos se siguen formando participando en cursos o espacios de formacin y el equipo docente
lo sabe.
Los directivos:
1. Son altamente visibles en su institucin educativa.
2. Los estudiantes, padres de familia, docentes y equipo administrativo pueden acceder o
conversar con ellos con facilidad.
3. Interacta con los docentes, estudiantes y padres de familia para conseguir los objetivos
de la institucin educativa.
4. Muestra la importancia del aprendizaje continuo a travs de un compromiso visible con
su propio aprendizaje profesional.
5. Ejemplifica a travs de sus acciones los valores de la escuela y las prcticas deseadas.

16

Prctica 4: Construye relaciones de confianza entre los estudiantes, padres de


familia y docentes
Las relaciones de confianza fomentan tanto la eficacia como la eficiencia. Diversos estudios
muestran que la confianza est entre los elementos determinantes del clima organizacional. Los
docentes para desarrollar nuevas prcticas necesitan un ambiente que les ofrezca la seguridad
necesaria para arriesgarse y perseverar en nuevas prcticas. Un ambiente y relaciones de confianza,
por lo tanto, son muy importantes para el desarrollo de acciones innovadoras en aula. Para ello
existen diversas acciones como las que se muestran a continuacin.
Los directivos que construyen relaciones de confianza exitosamente:

Modelan responsabilidad, integridad y cuidado en los detalles en el cumplimiento de las


tareas.
Reflejan una coherencia en su actuar que refleja los valores nucleares de la institucin
educativa a fin de establecer confianza.
Demuestran respeto por el equipo de docentes, estudiantes y padres de familia por medio
de la escucha atenta a sus ideas, estando abierto a las mismas y tomndolas en
consideracin.
Establecen normas en la institucin educativa que demuestren un aprecio por un debate
constructivo sobre las mejores prcticas.
Demuestran respecto, preocupacin por los estudiantes, miembros del equipo y padres de
familia.
Fomentan que los miembros del equipo, estudiantes y padres de familia demuestren
respecto y preocupacin el uno para con el otro.

4.6 Dominio 3: Desarrollo de la organizacin


Para convertir cada escuela en una escuela de excelencia es necesario redisear determinados
procesos y acciones de la misma (que va desde el sistema de evaluacin a repensar la accin
docente en los recreos), es lo que se llama infraestructura escolar. Es necesario convertirla o
desarrollar an ms comunidades profesionales de aprendizaje. Una escuela tendr cada vez
mayores logros de aprendizaje si convierte la colaboracin en el ncleo de sus prcticas e
interacciones entre todo su personal. Muchas veces el origen de la resistencia al cambio ms que el
docente en s es la infraestructura o condiciones de trabajo de la escuela. Puesto que esta existe
para apoyar el trabajo escolar. Cuando dicha infraestructura no est alineada con los objetivos y
las nuevas prcticas lo que hace es socavar la motivacin docente (ver cuadro 10).

17

Gestin de
recursos

Seguridad y
salud

Conexiones
ms all de
la escuela

Culturas
colaborativ
as
Estructura
organizacio
nal

Familia y
comunidad

Cuadro 10. Prcticas del dominio 3

Prctica 1: Construye culturas colaborativas y un liderazgo distribuido


Existe bastante evidencia sobre el rol clave de la colaboracin en los procesos de mejora escolar. Es
por ello que, la generacin de la misma, debe ser vista por los directivos como uno de sus roles
clave. As mismo el desarrollo de liderazgo distribuido en la escuela es otro elemento clave que tiene
impacto en los aprendizajes de los estudiantes. Por lo que los directivos deben ofrecer
oportunidades de liderazgo para todos los docentes y apoyar dichas acciones.
Los directivos que construyen culturas colaborativas y desarrollan liderazgo distribuido de manera
exitosa:

Son un ejemplo de colaboracin en el desempeo de su propio trabajo.


Provee recursos y herramientas necesarias para realizar el trabajo colaborativo.
Involucra al equipo docente en el diseo e implementacin de importantes decisiones para
la vida de la institucin educativa.
Provee al equipo oportunidades de liderazgo y los apoya en la medida que asumen dichas
oportunidades.
Fomenta apertura y comunicacin fluida para el desarrollo y creacin de comunidades
profesionales de aprendizaje.
Fomenta un mutuo respeto y confianza entre los que estn involucrados en la colaboracin.
Prctica 2: Estructura la organizacin de tal manera que facilita la colaboracin

Esta prctica ayuda a los directivos a entender que cultura y estructura organizacional son las dos
caras de una misma moneda. Si no se cambia la estructura, ser complicado cambiar la cultura
organizacional.

18

Los directivos que estructuran la organizacin de eficazmente:

Distribuyen la carga horaria de manera que maximicen el tiempo de los alumnos para
aprender.
Distribuyen la carga horaria de manera que los docentes puedan realizar sus labores a
cabalidad.
Provee oportunidades y estructuras que apoyan el trabajo en conjunto entre los docentes
para la mejora de aprendizajes, y establece un sistema para el monitoreo del trabajo
colaborativo.
Asigna encargos bajo el liderazgo del responsable.
Compromete a los docentes en la toma de decisiones que afecten su trabajo de enseanza.
Prctica 3: Desarrolla relaciones comprometidas con las familias y la comunidad

Esta prctica busca que los directivos fomenten y exhorten a sus docentes a tener mayores
contactos y relaciones con las familias. De manera especial con las familias de los estudiantes que
tradicionalmente son vistos como problemticos.
Los directivos que desarrollan relaciones con la familia y comunidad exitosamente:

Crea un ambiente escolar donde los padres de familia son bienvenidos, respetados y
reconocidos como socios en el aprendizaje de sus hijos.
Demuestran un tipo de liderazgo en el que los padres pueden confiar (un liderazgo que es
confidente, ordenado y atento a los detalles del funcionamiento de la escuela).
Desarrollar en el equipo docente una buena disposicin para la participacin de los padres
de familia en la escuela.
Estimulan a los docentes a que atiendan a las familias de diversos contextos para ayudarlos
a que puedan ofrecer a sus hijos el apoyo en casa necesario para que tengan xito en la
escuela.
Asiste a los docentes para que puedan y sepan sacar provecho del capital social e intelectual
que traen los estudiantes para optimizar sus aprendizajes en la escuela.
Ayuda a los docentes a tener una visin ms amplia de la participacin de los padres.
Ayuda a conectar a las familias con los servicios que ofrece el estado que ellos podran
necesitar.
Prctica 4: Hace que la escuela est conectada con su ambiente ms amplio

Toda escuela necesita conectarse a una red ms amplia para enriquecer y renovar sus prcticas, as
como para enriquecer a otras escuelas. Lo que algunos han llamado construccin lateral de
capacidades (Fullan, 2009). Existen recientes estudios como el de Carrie Leana que han descubierto
que directores pueden ayudar ms a la mejora de aprendizajes contactando a sus docentes con el
externo que monitoreando en aula (Leana, 2012). Es necesario desarrollar un liderazgo de redes
centrado en la mejora de aprendizajes de todos los estudiantes.
Los directivos que usan los contactos para fines de mejora escolar:

Desarrollan y mantienen contacto con otras escuelas y directores modelo.


Con organizaciones y miembros de comunidades de investigacin educativa.

19

Prctica 5: Mantiene un ambiente seguro y saludable


Los directivos deben esforzarse en mantener y ofrecer un ambiente seguro para todos los
estudiantes, donde puedan asistir y sentirse libres y seguros. Diversos estudios muestran un
ambiente seguro y ordenado ejerce una contribucin a la mejora del clima escolar si va acompaado
de altas expectativas para con los estudiantes.
As mismo los directivos deben de velar para que en la escuela se ofrezcan todas las condiciones
para poder reaccionar adecuadamente en caso de sismo u otro desastre natural.
Los directivos que mantienen exitosamente un ambiente seguro y saludable:

Toman las medidas necesarias para la seguridad fsica de la escuela.


Vela para que su escuela sea un ambiente seguro y saludable.
Comunica estndares para conductas no violentas y defiende estos estndares de una
manera equitativa.
Implementa y monitorea el uso de prcticas disciplinarias apropiadas en las clases y a travs
de toda la escuela.
Desarrolla, con la colaboracin de estudiantes y docentes, proceso para identificar y
resolver conflictos rpida y efectivamente.
Provee oportunidades tanto para el equipo docente como para los estudiantes para el
aprendizaje de estrategias efectiva para la resolucin de conflictos.
Prctica 6: Gestiona los recursos para apoyar la visin y objetivos de la escuela

Los directivos deben velar, dentro de sus posibilidades, que los recursos existentes en la regin y
provincia sean utilizados para garantizar el funcionamiento adecuado de la escuela. As mismo
deben de poder gestionar los recursos materiales y humanos de manera que estn alineados al
logro de aprendizajes.
Los directivos que gestionan los recursos eficazmente para la mejora de la escuela:

Salen al encuentro de las entidades de gubernamentales regionales, provinciales o


distritales de manera que el apoyo est alineado a sus necesidades reales.
Coordina el apoyo de entidades como empresas u ONGs est articulado con la mejora de
aprendizajes de la escuela.
Gestionan de manera eficiente los aspectos presupuestarios.
Saca el mximo provecho de sus recursos humanos, fsicos y financieros.

20

4.7 Dominio 4: Mejora de los procesos de aprendizaje

Protege a su
equipo de
distractores

Recluta talento
idneo

Monitorea
progreso de
estudiantes

Apoyo
pedaggico a
docentes

Cuadro 11. Prcticas del dominio 4

Prctica 1: Recluta el talento adecuado para la organizacin


El xito de una organizacin depende del personal que lo conforma por lo que es crucial el proceso
de evaluacin docente para el ingreso a la institucin. Los directivos deben de estar muy atentos y
usar las mejores herramientas en la fase de evaluacin del nuevo personal que se realiza en la
institucin educativa.
Los directivos que reclutan el talento adecuado:

Seleccionan a los profesores que tienen el inters y la capacidad para ayudar a logro de la
visin y objetivos de la escuela, y filosofa de la escuela.
Retienen a los profesores con ms habilidades ofrecindoles apoyo y dedicando tiempo
para formarlo, tiempo para la colaboracin creando una visin compartida y construyendo
relaciones de confianza.
Prctica 2: Provee a los docentes con apoyo pedaggico que necesitan

Los directivos eficaces proveen a su equipo docente el apoyo pedaggico de manera formal o
informal. Todas las prcticas mencionadas hasta ahora ofrecen un apoyo indirecto para la mejora
docente, ofrecen tambin mejores condiciones para que el trabajo docente se desenvuelva con
eficacia. El aporte, en trminos de logros de los estudiantes, de estas prcticas indirectas es mucho
mayor que formas directas de apoyo al docente. En el caso de escuelas en situaciones desafiantes,
la intervencin directa es esencial. stas necesitan intervencin y apoyo directo en las actividades
de planificacin curricular y procesos de enseanza-aprendizaje y evaluacin de los aprendizajes.

21

Los directivos que proveen a los docentes un apoyo pedaggico eficaz:

Supervisan activamente los procesos pedaggicos.


Coordinan lo que se viene enseando en las distintas materias y grados para evitar
superposiciones innecesarias mientras provee las necesidades para reforzar y extender los
objetivos de aprendizaje.
Observan las sesiones de aprendizaje y provee feedback efectivos para los profesores.
Provee un tiempo adecuado de preparacin para los profesores.
Ofrece asesora adecuada sobre cmo resolver problemas en el aula.
Provee a los profesores la oportunidad de observar sesiones de clase efectivas tanto de
docentes de la escuela como de otras escuelas.
Participa con el equipo docente en sus sesiones de trabajo tcnico-pedaggico.
Prctica 3: Monitorean el progreso del aprendizaje de los estudiantes y del
mejoramiento de la escuela

Hoy en da se espera que los directivos escolares sepan usar informacin y hacer un buen uso de la
misma para tomar decisiones, as como informar el proceso de toma de decisiones en su escuela.
Esto implica aprender a usar toda la informacin que ya se posee de los estudiantes y aprender a
generar informacin relevante para la toma de decisiones.
Los directivos que monitorean exitosamente el proceso de aprendizaje de los estudiantes:

Asisten al equipo para que comprendan la importancia de la evaluacin para, de y como


aprendizaje.
Supervisa los procesos de evaluacin para, de y como aprendizaje.
Colaboran con el equipo durante el proceso de interpretacin de informacin
Utilizan diversas fuentes de evidencia para analizar los progresos de los estudiantes.
Dan una prioridad especial para identificar a aquellos estudiantes que necesitan un apoyo
adicional.
Incorporan el uso explcito de informacin cuando toman decisiones que se encuentren
relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes y el mejoramiento de la escuela.
Examinan tendencias en los logros de los estudiantes a travs del tiempo (uno o ms aos),
ms que analizarlos en un solo momento temporal.
Proveen las condiciones para que los docentes usen la informacin de forma efectiva
(tiempo, apoyo, ayuda de expertos, una cultura en los que el uso de la informacin es
valorado).
Prctica 4: Protege al equipo docente de distractores

Las escuelas estn llenas de urgencias y requerimientos por parte del gobierno nacional, regional,
provincial, padres de familia y otras entidades. Por lo que el trabajo de los directores es proteger
de distractores externos a su equipo. De la misma manera deben de protegerlos de la carga interna
administrativa en la escuela o en el aula que erosione el tiempo de aprendizaje.
Los directivos que protegen exitosamente a los docentes de distractores:

Hacen cumplir las normas de convivencia y disciplina en toda la escuela.

22

Minimiza las interrupciones diarias al tiempo de aprendizaje en el aula.


Implementa un procedimiento sistemtico para para decidir cmo responder mejor a las
diversas iniciativas que provienen del externo.
Desarrolla, junto con el equipo docente, directrices para gobernar el tiempo que los
profesores realizan en actividades no formativas y fuera de la escuela.
Evala regularmente la contribucin que todas las actividades fuera de saln de clases a
las prioridades de aprendizaje de los estudiantes.

4.8 Dominio 5: Rendicin de cuentas


La rendicin de cuentas en una condicin de las escuelas de hoy en da. Por lo que la escuela debe
entrenarse y prepararse para rendir cuentas a nivel externo e interno. Esto se encuentra muy
relacionado a los procesos de autoevaluacin institucional, puesto que este es una herramienta para
la rendicin de cuentas interna y externa, con fines de mejoramiento. Los directivos deben de
liderar los procesos de autoevaluacin institucional con los modelos de calidad que ms se adapten
a la realidad escolar (Cuadro 12).

Satisface
demandas
externas

Sentido
interno de
rendicin de
cuentas

Cuadro 12. Prcticas del dominio 5

Prctica 1: Construye entre los miembros del equipo docente de un sentido


interno de rendicin de cuentas
Los directivos:

Involucran a los docentes regularmente en analizar informacin acerca de los procesos de


aprendizaje de todos los estudiantes.
Inicia procesos de autoevaluacin institucional para la mejora segn Modelos propuestos.

23

Insiste en la utilizacin de informacin recolectada rigurosamente, que es de alta calidad,


confiable, vlida, recolectada usando proceso de recoleccin sistemtica, disponible en su
forma original, y que ha sido sujeta a una interpretacin colaborativa.
Promueve una responsabilidad corporativa respecto al logro de los aprendizajes los
estudiantes y su bienestar.
Ayuda al equipo a realizar conexiones entre los objetivos de la escuela y los del gobierno
nacional o regional con el fin del fortalecer el compromiso de la escuela con sus esfuerzos
de mejora.
Evala sus propias contribuciones a los logros de la escuela y los toma en cuenta y realiza
los ajustes para alcanzar mejor las expectativas y objetivos de la escuela.
Monitorean y miden la efectividad del liderazgo y trabajo docente usando informacin
sobre cambios en el desempeo de los estudiantes.
Elaboran de manera colaborativa los planes de mejora institucional.
Prctica 2: Satisface las demandas de la rendicin de cuentas externa.

Los directivos:

Fomentan procesos de autoevaluacin institucional con fines de acreditacin.


Definen con claridad los trminos de la rendicin de cuentas individual para los miembros
del equipo de manera que sean entendidos y acordados mutuamente, as como trminos
para que sean evaluados y revisados rigurosamente.
Establecen una alineacin entre las metas de la escuela junto con las del distrito y la regin.
Proporciona una explicacin transparente y precisa sobre el desempeo de la escuela a
todos los grupos interesados (por ejemplo, Ministerio, la Direccin Regional de Educacin,
UGEL, CONEI, padres de familia y comunidad)
Crea y una estructura organizacional que refleja los valores de la escuela y activa sistemas,
estructuras y procesos de gestin para trabajar de manera ms efectiva dentro de los
requerimientos legales.

5 Recursos personales para el liderazgo


Los recursos personales que todo directivo debe de poseer han sido tomados de la literatura y
corroborados por la experiencia. Los directores son lderes del cambio en su escuela y este es un
trabajo que tiene mucho de complejidad, riesgo y ambigedad, por lo que los lderes que operen
bajo estas condiciones necesitan determinados recursos psicolgicos ms all de lo ordinario1. La
investigacin y experiencia muestra que son tres en particular: optimismo, autoeficacia y resiliencia
Exactamente! (Fullan, 2013, p. 65). Ms adelante el autor afirma que:
los lderes del cambio tienen confianza en s mismos (un sentido de autoeficacia),
expectativas positivas acerca de los est ocurriendo ahora y en el futuro (optimismo), y
capacidad de perseverar hacia el logro de objetivos, ser capaz de redireccionarlos y la

El subrayado es mo.

24

capacidad de recuperarse cuando se est rodeado de problemas y adversidad


(resiliencia)(Fullan, 2013, p. 65).
Adems de los recursos psicolgicos mencionados se proponen determinados recursos cognitivos y
sociales.

5.1 Recursos cognitivos


Los directivos deben de ejercer continuamente capacidades de resolucin de problemas y capacidad
de sntesis.
5.1.1

Dominio de resolucin de problemas

El trmino problema se refiere a la existencia de una brecha entre lo que ocurre actualmente y lo
que debe ocurrir. Por lo que es necesario una accin para cerrar dicha brecha. Esta capacidad
consiste en cmo los lderes resuelven problemas no estructurados y se ejecuta a travs de seis
componentes de proceso: interpretacin del problema, objetivos, principios y valores, barreras,
proceso de solucin y disposicin de nimo(Mumford, Friedrich, Caughron, & Byrne, 2007).
5.1.2

Conocimiento de lo que ocurre en el saln de clases y las caractersticas que hacen


que una escuela sea efectiva

Una persona en cargo directivo o que piensa asumir un cargo directivo debe hacer un esfuerzo
previo por comprender los factores influyen en los logros de aprendizaje a nivel de saln de clases
y a nivel de escuela. As mismo debe comprender cunto aporta o afecta cada uno al logro de
aprendizaje. De esa manera cuando asuma el cargo e inicie la implementacin del proyecto
educativo as como de su plan de mejora, tendr criterios para discernir mejor qu acciones
contribuirn ms a los objetivos.
Es abundante la evidencia emprica sobre lo que s funciona para generar logros de aprendizaje
(Hattie, 2008, 2012), pero un referente que, en mi opinin, debiera conocer todo postulante a cargo
directivo y director es el reciente trabajo de John Hattie en el que resume ms de 1000 metanlisis
basados en la data de ms de 200 millones de estudiantes (Aprendizaje visible para profesores:
maximizando el impacto en el aprendizaje, 2012).

5.2 Recursos sociales


Un problema presente en las instituciones educativas del Per, que todos sabemos y conocemos,
es el mal clima institucional existente. Existen muchas instituciones educativas en las que la ruptura
de relaciones humanas es un patrn comn. Si bien es necesario generar investigaciones sobre los
factores relacionados o causales de las ruptura de las relaciones en las escuelas peruanas, para una
mayor comprensin del problema. Es necesario avanzar algunas soluciones. Muchos problemas de
clima nacen de la aplicacin escasa de los recursos sociales y psicolgicos que venimos discutiendo.
Por ejemplo, aprender a ponerse en el lugar del otro, controlar determinadas emociones, que
generan determinados comentarios que hacen dao a las relaciones. Todas estas son habilidades
que debe tener en primer lugar el director. Diversos estudios muestran que la gestin de las
emociones de los docentes escuela est determinada por las acciones de los directivos(K.

25

Leithwood, 2007). Por ello es importante que un proceso de seleccin y evaluacin para el cargo
directivo tenga en cuenta estos recursos sociales.
En ese sentido surge una pregunta Qu hacer si un lder no posee estas capacidades al nivel
esperado? Debe ser retirado del cargo? No necesariamente. Los ltimos descubrimientos sobre el
funcionamiento del cerebro muestran que es posible desarrollarlos si se decide a hacerlo. Un
concepto prometedor es el de la neuroplasticidad2. Los seres humanos pueden seguir generando
sinapsis neuronales por toda la vida. Es decir, habilidades como la empata pueden desarrollarse y
potenciarse an ms.
1.1.1

Capacidad de percibir emociones3

Se refiere a la capacidad de ser consciente de las propias emociones (autoconciencia) y la de los


dems.
Las personas que poseen estos recursos relacionales son capaces de:

1.1.2

Reconocer sus propias emociones y ser conscientes de cmo estn afectan o influyen en
su atencin y en sus acciones.
Discernir las emociones que experimentan otros, mediante signos como, tono de voz,
expresiones faciales, lenguaje corporal y otra informacin verbal o no verbal.
Gestin de las emociones

Esta capacidad incluye la gestin de las propias emociones y tambin ayudar a que los dems
sepan gestionar sus emociones. Las personas que tienen este recursos son capaces de:

1.1.3

Entender las razones y motivos de sus propias respuestas emocionales y ser capaces de
reflexionar sobre las posibles consecuencias de esas respuestas.
Persuadir a otras personas para que sean conscientes de las razones de sus respuestas
emocionales y sepan reflexionar sobre las posibles consecuencias de esas respuestas
emocionales.
Actuacin en modos emocionales apropiados a la situacin.

Las habilidades de este recurso consisten en responder a las emociones de los dems alineados a
los objetivos de la interactuacin. En la vida escolar la interaccin entre docentes, padres,
estudiantes es lo que ms abunda, sin embargo muchas veces las reacciones emocionales no estn
alineadas a los objetivos de la institucin ni a los de la interactuacin determinada. Por lo que la
persona que tiene esta capacidad debe de ser capaz de:

Una buena explicacin y sntesis al respecto se puede encontrar en Doidge, N. (2007). The brain that changes
itself: Stories of personal triumph from the frontiers of brain science. Penguin. As como en el trabajo de
Merzenich: Buonomano, D. V., & Merzenich, M. M. (1998). Cortical plasticity: from synapses to maps. Annual
review of neuroscience, 21(1), 149-186.
3
Las capacidades han sido tomadas del Marco de Liderazgo de Ontario versin 2012.

26

Ejecutar un alto nivel de control cognitivo sobre sus emociones, de tal manera que este
guie sus acciones.
Asistir a otros a actuar sobre sus emociones para que estas sirvan lo mejor posible a sus
intereses.

5.3 Recursos psicolgicos


1.1.4

Resiliencia

La resiliencia es la capacidad que posee un individuo de hacer frente a las adversidades. Es la


capacidad para mantenerse en pie de lucha, con dosis de perseverancia y tenacidad que le permite
avanzar en contra de la corriente y superarlas, superarlas e inclusive, ser transformados por ellas.
(Grotberg & Morillo, 2006). Est relacionada con la autoeficacia, pero esta capacidad va todava ms
all. Todo director debe poseer esta cualidad psicolgica por lo exigente que ser elevar los logros
de aprendizaje en su escuela y construir la Escuela Que Queremos en su institucin. Fullan nos dice
al respecto:
Los lderes del cambio necesitan tener la capacidad para mantenerse en las decisiones
tomadas a pesar de que estn recibiendo pocos aplausos. Es necesario reconocer esto como
normal, como parte del curso normal de las cosas al inicio de un nuevo proceso de cambio.
En una frase, no esperes muchas felicitaciones en los inicios del proceso de cambio. Esta es
la razn por la cual los lderes necesitan resiliencia, persistencia, habilidad para sobrellevar
los ataques sin desviarse de su curso, y, al mismo tiempo, una capacidad de versatilidad, es
decir, de mantener el curso sin ser rgido, pero sobretodo sin darse por vencido. En sntesis,
ellos persisten, pero estn alertas para recibir retroalimentacin (Fullan, 2013, p. 65).
Como se ha dicho, elevar los logros de aprendizaje en la Evaluacin Censal 30 puntos porcentuales
en pocos aos no ser una tarea nada fcil, sin hablar de la implementacin del Sistema Nacional
Curricular con todos los nuevos elementos que este trae (Mapas de progreso, Rutas de aprendizaje,
Estndares). Por lo que si no introducimos al sistema educativo peruano directores y subdirectores
resilientes no habr muchas posibilidades de mejora a pesar de que sepan utilizar determinadas
herramientas. Puesto para mantener determinadas estrategias pedaggicas e institucionales se
requerir tenacidad. El cambio de la situacin directiva no se dio solamente por la falta de
capacitacin en herramientas y estrategias o del estatus del director (social y/o econmico) sino
tambin por tipo caractersticas psicolgicas de las personas que se permiti que ingresen al servicio
pblico.
1.1.5

Autoeficacia

La autoeficacia es una conviccin personal de que uno puede realizar con xito cierta conducta
requerida en una situacin dada. Son los juicios que cada individuo tiene sobre sus capacidades y
en base a los cuales organizar y ejecutar sus actos de modo que le permitan alcanzar el
rendimiento deseado. Por lo tanto, el concepto no hace referencia a los recursos de que se disponga
sino a la opinin que uno tenga sobre lo que se puede hacer con ellos (Bandura, 1993).

27

Esto significa que los directores o postulantes a directores que tienen un alto grado de autoeficacia
son aquellos que se perciben a s mismos con la capacidad de resolver cualquier desafo que se les
presente a pesar de la dificultad del mismo. No se amilanan frente a lo desconocido sino que dicen:
ahora no lo s, pero lo aprender, porque lo he hecho antes. La investigacin muestra que las
creencias de eficacia determinan cunto riesgo es capaz de tomar las personas, cunto esfuerzo se
dedicar a una actividad, cunto se persistir cuando se presenten los fracasos o
frustraciones(Kenneth Leithwood, 2012, p. 112). Existe una relacin directamente proporcional
entre una alta creencia de autoeficacia y capacidad de persistencia.
La confianza en uno mismo o autoeficacia es probablemente la variable cognitiva clave que regula
el funcionamiento del liderazgo en un ambiente dinmico y desafiante y tiene una alta correlacin
con el desempeo de los directivos (Kenneth Leithwood, 2012).
1.1.6

Optimismo

El optimismo es la actitud de esperar que el futuro depare resultados favorables. El optimismo es el


valor que nos ayuda a enfrentar las dificultades con buen nimo y perseverancia , descubriendo lo
positivo que tienen las personas y las circunstancias, confiando en nuestras capacidades y
posibilidades junto con la ayuda que podemos recibir (Martin E Seligman, 2011; Martin EP Seligman
& Csikszentmihalyi, 2000).
El optimismo est asociado al liderazgo exitoso. Puesto que estos lderes tienen ms probabilidades
de tomar iniciativas y asumir riesgos con expectativas positivas.

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