Vous êtes sur la page 1sur 15

INVESTIGACIN

Revista Mexicana de Investigacin Educativa


enero-junio 1997, vol 2, nm. 3,
pp. 11-30

La transferencia del conocimiento y la formulacin o rediseo de problemas


en el aprendizaje de las matemticas
Luz Manuel Santos Trigo*
Resumen:
Qu tipo de actividades de aprendizaje ayudan a los estudiantes a desarrollar su
disposicin hacia el estudio de las matemticas? es una pregunta importante cuando se
intenta que los estudiantes empleen sus recursos matemticos en la resolucin de
problemas planteados en diversos contextos. En esta direccin, la idea de transferencia del
conocimiento adquiere relevancia, ya que se espera que los estudiantes muestren sus
recursos matemticos no slo en el contexto escolar, sino tambin en situaciones
ordinarias fuera de la escuela. En este estudio se documenta la importancia de considerar
actividades relacionadas con la resolucin de problemas, particularmente el proceso de
reformular o disear problemas y su posible relacin con la transferencia del conocimiento.
Los resultados indican que los estudiantes muestran una clara disposicin para trabajar los
problemas y emplear estrategias importantes consistentes con el quehacer matemtico.
Abstract:
Which instructional activities can help students to develop a mathematical disposition in
which they can efficiently use their resources own to solve problems in different contexts?
This has become a significant question regarding the transference of mathematical ideas.
The way students participate during classroom activities and the tasks intended to promote
such participation play an important role in the students understanding of mathematics.
Hence, the need to investigate what actually happens during the implementation of problem
solving activities in the classroom. This study documents the importance of considering
activities that include posing or reformulating problems to promote transfer in the study of
mathematics. The results showed that some students used several cognitive strategies (use
of tables, systematic lists, diagrams, and symbols) during the different phases of their
solution processes. There is also indication, that the type of questions that students posed
themselves while trying to understand the statement of the problems helped them propose
both: a plan and some methods of solution which are present in the practice of
mathematics.
Introduccin
La nocin clsica de la transferencia del conocimiento se reduce a explorar si los estudiantes que
han aprendido un cierto conocimiento en un contexto determinado pueden utilizarlo para enfrentar
y resolver problemas que muestran diferencias notables con los estudiados inicialmente. Greeno,
Smith y Moore (1993) presentan una visin alternativa de la transferencia, en donde se presta
atencin no solamente a la estructura profunda de la situacin o problema en estudio, sino tambin
a la interaccin social que se presenta entre los estudiantes durante el proceso de aprendizaje.
As, la cuestin ya no est centrada en documentar si el estudiante resuelve o no una situacin
novedosa, sino que ahora interesa discutir las caractersticas del contexto donde se efectu el
estudio de determinada situacin y cul fue el papel de la interaccin social en dicho estudio:

Investigador Titular CINVESTAV-IPN. Correo electrnico: Lsantos@mvax1.red.cinvestav.mx

Para que el aprendizaje resulte en transferencia, la instruccin debe influenciar la


actividad de tal manera que incluya atencin especial a la esencia, o esenciales, de la
situacin (estructura profunda) que son invariantes a los cambios (de contexto) y
tambin la instruccin debe darle soporte a las interacciones exitosas que han sido
transformadas (Greeno, et al., 1993: 104).
En esta direccin, es importante identificar los elementos invariantes relacionados con el contenido
matemtico o problema en estudio y promover actividades de aprendizaje que permitan a los
estudiantes la asimilacin de tales invariantes y sus posibles conexiones entre ellos.
Una actividad importante, con frecuencia ignorada en la enseanza de las matemticas, es el
proceso de formular o redisear problemas por parte de los estudiantes. Brown y Walter (1990)
han trabajado una versin relacionada con la actividad de reformular problemas, donde las
condiciones y datos de los mismos se examinan y cambian a travs de un proceso que llaman
qu pasa si no? Sus exploraciones han resaltado la importancia y pertinencia de incorporar dicha
actividad en el saln de clases. Sin embargo, como lo seala Kilpatrick (1987) no existe una lnea
de investigacin sistemtica que ayude a entender la naturaleza de la formulacin de problemas
como un proceso cognitivo. La idea de que esta actividad puede ayudar a los estudiantes a
identificar y analizar la estructura profunda de los problemas, y as, conceptualizar los invariantes
de la situacin problemtica ofrece la posibilidad de que el proceso de disearlos o reformularlos
ayude en el desarrollo de la transferencia.
En este trabajo se analiza el desempeo mostrado por estudiantes que trabajaron explcitamente la
actividad de reformular y disear problemas en relacin con la transferencia del conocimiento. Es
decir, existe el inters por discutir a qu nivel la reformulacin y diseo de problemas los ayuda a
desarrollar estrategias y habilidades para seleccionar, acceder y utilizar eficientemente el
conocimiento matemtico estudiado previamente. Es importante mencionar que la actividad de
formular problemas incluye situaciones donde se le proporciona al estudiante cierta informacin y
se le pide utilizarla para formular alguno, se le solicita que discrimine o complete cierta informacin
dada y proponga un problema, o bien que reformule uno dado.
Marco conceptual e instrumentos de captura de informacin
Este estudio se sita dentro del paradigma de carcter cualitativo de investigacin. Es decir,
interesa, sobre todo, documentar las cualidades del proceso seguido por los estudiantes al
enfrentar y resolver algunos problemas. Desde este punto de vista, es importante reflexionar sobre
los conceptos fundamentales que ayudaron a organizar y analizar la informacin recabada durante
las observaciones realizadas.
La idea de identificar la estructura profunda de un problema es importante en la fase de anlisis de
los resultados. En este sentido, la identificacin de la estructura profunda de un problema se refiere
a la percepcin lograda por los estudiantes de los elementos o componentes clave que intervienen
en su solucin. Por ejemplo, para el problema:
Tiene la ecuacin: x21 + x19 - x-1 + 2 = 0 alguna raz entre -1 y 0?
La comprensin de su estructura profunda conlleva al anlisis del comportamiento de la expresin
del lado izquierdo a partir del uso de las nociones del clculo diferencial: Cmo se comporta en el
intervalo [-1,0]: es creciente, decreciente, tiene mximos, mnimos? Resulta til en este caso
utilizar el criterio de la primera derivada? Cul es el valor de la expresin cundo x = 1? Son
preguntas que atienden los aspectos esenciales del problema. Por otro lado, buscar factorizar la
expresin, evaluarla en algunos puntos, o tratar de utilizar alguna frmula son mtodos algebraicos
y acciones que se refieren slo a los aspectos de forma (una ecuacin) o estructura superficial del
problema. As, un aspecto fundamental en el anlisis de la informacin recabada fue documentar el
nivel en que los estudiantes atendan a la estructura profunda de los problemas. Santos (1996b) al
hacer referencia al trabajo de Schoenfeld menciona que:

... un experto en el rea, en general, percibe la estructura profunda de la situacin y


sus intentos de solucin estn guiados por esa percepcin. Por otro lado, los
estudiantes enfocan frecuentemente su atencin hacia aspectos superficiales del
enunciado, perifricos a la esencia del problema y que, como consecuencia, los llevan
por caminos errneos (Santos, 1996b: 406).
El atender a la estructura profunda de los problemas implica refle-xionar sobre la informacin dada
en l, el tipo de pregunta o pre-guntas planteadas y los mtodos o planes potenciales de solucin.
Por ello, es necesario diferenciar los momentos importantes que ayudan a entender el proceso de
solucin del estudiante. Por ejemplo, en la fase inicial del entendimiento de un problema intere-sa
identificar el tipo de recursos matemticos (definiciones, hechos bsicos, procedimientos y
algoritmos) que el estudiante utiliza para entender el enunciado y proponer algunas ideas o formas
de solu-cin. Tambin interesa documentar la presencia de estrategias cognitivas (uso de tablas,
diagramas, listas ordenadas, estudio de casos particulares y generales) en la primera interaccin
con los problemas y su relacin con la seleccin o fundamentacin de un plan de solucin. Otro
aspecto importante para el anlisis consiste en monitorear el desarrollo del proceso de solucin.
Por ejemplo, es importante analizar a qu nivel los estudiantes evalan sus propios acercamientos
e interaccin con los problemas y cmo esta evaluacin influye en la toma de decisiones.
La idea de transferencia se documenta en trminos del tipo de preguntas, respuestas y
explicaciones que el estudiante exhibe durante el proceso de solucin. Es decir, no solamente
interesa que haya o no resuelto el problema, sino su forma de interactuar con ellos y su relacin
con las actividades de instruccin puestas en marcha durante el curso. As, los argumentos
matemticos y explicaciones que el estudiante muestre durante la solucin del problema aportan
elementos tiles para analizar la transferencia de sus ideas, aun cuando no produzcan
necesariamente soluciones terminales o correctas.
Para recabar informacin sobre los procesos utilizados por los estudiantes al trabajar los
problemas se utiliz el mtodo de entrevista a nivel de parejas de estudiantes. En ellas, se plantea
un problema o tarea y se les pide que verbalicen sus intentos o procesos de solucin. Esto se
graba y se transcriben las partes que se consideran fundamentales para el anlisis. El investigador,
quien analiza los problemas extensivamente antes de plantearlos a los estudiantes, observa y toma
notas del trabajo con base en una serie de preguntas que involucran aspectos relacionados con el
entendimiento del problema, el planteamiento de un plan y su implantacin y los aspectos de
control o monitoreo que aparecen durante la toma de decisiones (cambios de estrategias, uso de
recursos y evaluacin de la solucin). El instrumento empleado para la recoleccin de informacin
aparece como apndice al final del trabajo.
En este estudio, los problemas se trabajaron a nivel de pareja. Es decir, hubo interaccin directa
entre los dos estudiantes que trabajaron el problema. Dado que haba inters en que pensaran en
voz alta, el presentar los problemas a parejas ofreci ventajas para mantener activo el proceso de
resolucin. As, en general, fue posible observar que la seleccin de alguna estrategia o el uso de
algn recurso matemtico se acompaaba de un argumento o explicacin. Esto aport informacin
importante para categorizar las diversas fases del proceso de solucin e interpretacin de las
respuestas de los estudiantes.
Para mantener la credibilidad en el anlisis de la informacin obtenida, el trabajo de cada pareja de
estudiantes fue analizado tomando en consideracin las observaciones anotadas por el
investigador, lo que el estudiante escribi en sus hojas de trabajo y las grabaciones de las
entrevistas (Santos, 1996). La triangulacin de la informacin de las tres fuentes fue un aspecto
clave en la interpretacin de los resultados.
Poblacin, la instruccin y los problemas
Para el estudio se seleccion un grupo de estudiantes que tomaban su primer curso de clculo en

el nivel medio superior (bachillerato o preparatoria). El instructor, con experiencia en la resolucin


de problemas, consider para el desarrollo de su curso actividades instruccionales que permitieran
a los estudiantes trabajar en grupos pequeos para discutir, explicar y justificar mtodos de
solucin de una variedad de problemas.
El eje conductor del curso fue el estudio del contenido clsico de un primer curso de clculo
diferencial, buscando que el estudiante problematizara dicho contenido (Santos, en prensa). Es
decir, no solamente haba que resolver series de problemas no rutinarios, sino que era esencial
que los estudiantes discutieran preguntas alrededor de los contenidos o aspectos de los
problemas. Por ejemplo, puedo utilizar una tabla, un diagrama u otra representacin para
entender el problema o definicin?, existe otro mtodo de solucin o representacin del
concepto?, o he utilizado todos los datos o es la solucin pertinente? fueron preguntas que los
estudiantes discutieron consistentemente durante las clases.
Dos semanas antes de que terminara el curso, hubo tres sesiones de dos horas cada una, su
propsito era que trabajaran en actividades donde la idea fundamental era la reformulacin o
planteo de problemas. Durante el desarrollo de las sesiones era importante que la discusin de los
estudiantes se orientara a identificar la estructura profunda de las situaciones o problemas
presentados (Schoenfeld, 1985). En este proceso los estudiantes trabajaron con problemas o
situaciones que requeran generalizar o extender a diversos casos el enunciado original de un
problema. Adems, enfrentaban situaciones donde haba que formular o redisear problemas de
acuerdo con las siguientes condiciones:
Se proporcionaba cierta informacin, datos, o algn contexto especfico y se requera que
formularan un problema tomando en cuenta la informacin dada. Por ejemplo:
El crecimiento de la poblacin en Inglaterra en la primera mitad del siglo xx fue lineal
aproximadamente, aumentando de 38 millones en 1900 a 48 millones en 1950. Con
esta informacin plantea y responde tres preguntas.
Se proporcionaba alguna informacin incompleta y se le solicitaba completarla, formular un
problema y resolverlo. Por ejemplo:
Dados dos crculos. El radio de uno de ellos es 3 cm, y la distancia entre sus centros
es 10 cm se intersectan estos crculos? (aqu claramente se necesita saber el radio
del otro crculo para contestar la pregunta).
Otra variante consista en proporcionar datos o informacin innecesaria y pedir a los estudiantes
que seleccionaran la mnima necesaria para resolver el problema, as como explicar por qu la
informacin desechada era innecesaria.
Se daba una lista de problemas de algn libro de texto, con la idea de que los estudiantes
modificaran los enunciados del problema para hacerlos ms abiertos o bien que fueran una
extensin del planteamiento original. Por ejemplo:
uno de los problemas, donde se peda graficar la expresin: y = x2 - 8x + 2 se
transform en cul es el valor de c si el vrtice de la parbola y = x2 - 8x + c es un
punto sobre el eje de las X.
Se presentaba un problema junto con su solucin, la que contena un error conceptual o de
procedimiento y se le solicitaba revisar crticamente dicha solucin. Por ejemplo:
Un litro de pintura de asfalto alcanza a cubrir 6 m2 de superficie. La pintura se vende
en botes de 5 litros solamente. Cuntos botes se necesitan para pintar un camino de
15 m de largo y 3 m de ancho?

Roberto trat de resolver el problema de la siguiente forma:


A= l x a
15 x 3 = 45 rea del camino
7.5
6 45
42
30
Se necesitan 7.5 botes
Responde las siguientes preguntas:
(a) La solucin de Roberto muestra que ha entendido el problema y que usa
adecuadamente la informacin del problema? Explica por qu s o por qu no.
(b) Es correcta la respuesta de Roberto? Explica por qu s o por qu no.
Las caractersticas del curso descritas anteriormente ayudan, de manera general, a entender el
espritu y las actividades que intentaron implantarse durante la instruccin. En este estudio interesa
documentar el trabajo mostrado por los estudiantes al enfrentar problemas que no estn
directamente relacionados con los propios del curso. Es decir, aun cuando puede resultar
interesante resear las dificultades surgidas durante la implantacin de las actividades
instruccionales, el propsito fundamental de este estudio est centrado en analizar cules de las
estrategias de resolucin de problemas discutidas durante el desarrollo del curso aparecan
consistentemente en las soluciones o intentos de solucin de los estudiantes. As, dos problemas
fueron seleccionados y 6 parejas de estudiantes trabajaron con ellos durante una entrevista en la
que cada pareja dedic aproximadamente 45 minutos a cada problema.
El primer problema donde los estudiantes tenan que proponer un mtodo de solucin y justificarlo
a travs de un argumento matemtico fue:
Cinco candidatos para representante del grupo han pasado a la votacin final. La
eleccin se ha realizado y los estudiantes votaron mostrando su nivel de preferencias.
Es decir, su primera opcin, segunda, tercera, etc... Los resultados de los votos de los
55 estudiantes se muestran en la tabla siguiente; quin debe ser el ganador?

votos
1er
2do
3ro
4to
5to

18
a
d
e
c
b

12
b
e
d
c
a

10
c
b
e
d
a

9
d
c
e
b
a

4
e
b
d
c
a

2
e
c
d
b
a

La idea en este problema era analizar el nivel al que los estudiantes podan utilizar los recursos
matemticos estudiados durante el curso y los argumentos que utilizaban para dar soporte a sus
respuestas.

El segundo problema se presenta en un contexto de aplicacin relacionado con el diseo de una


pista de atletismo. Aqu era importante analizar el tipo de representaciones que empleaban los
estudiantes y la forma de tratar las propiedades particulares y ge-nerales de los casos en estudio:
Se desea disear una pista de atletismo que tenga la forma de un rectngulo cuya
longitud sea 1.5 la longitud de su anchura y con un semicrculo en los lados
terminales. Cada carril tendr un metro de ancho. Cul debe ser el largo y ancho del
primer rectngulo para que la longitud del primer carril sea de 1500 m? Si para una
carrera de 1500 m, el primer corredor arrancar en la seal de la meta, dnde deben
colocarse los otros corredores en los otros cinco carriles? Dnde iniciara el corredor
del carril n?
Anlisis de la informacin
Para examinar la informacin contenida en las respuestas de los estudiantes al trabajar los
problemas se emple un marco de anlisis donde se distingua la presencia de los aspectos que
relacionaban a la estructura profunda de los problemas con los procesos de solucin mostrados
por ellos. Durante el anlisis se destac la importancia de documentar el tipo de recursos matemticos empleado durante las fases de seleccin de estrategias y la implantacin de un plan de
solucin, as como las formas de monitoreo y evaluacin del trabajo propio empleado por los
estudiantes (Santos, 1996). Hubo especial inters en analizar a qu nivel las estrategias y recursos
matemticos estudiados durante el curso aparecan como importantes. Por ejemplo, el uso de una
tabla o lista sistemtica para organizar la informacin fue una parte importante al trabajar el
problema de la eleccin del representante de grupo; mientras que en el problema sobre la
construccin de una pista de atletismo, el uso de una representacin y la simboli-zacin del
tratamiento dado a varios casos particulares fueron as-pectos que influyeron en la calidad del
proceso de solucin.
Para documentar la nocin de transferencia en el trabajo de los estudiantes se dio importancia a la
informacin sobre la forma c-mo interactuaron con los problemas y el tipo de preguntas que se
plantearon y discutieron para poder avanzar en sus mtodos de so-lucin. Es decir, se busc
documentar a qu nivel los estudiantes identificaron la estructura profunda de los problemas y las
cualidades matemticas del trabajo mostrado (Santos, 1996a). Por otro lado, el anlisis de las
respuestas finales se abord en trminos de los argumentos matemticos que le daban soporte y a
la forma como incorporaban recursos adecuados al proceso de solucin. Adems, en ciertos
momentos de las entrevistas se busc discutir su trabajo en relacin con las actividades
instruccionales que se desarrollaron durante el curso. En este sentido, se acepta una relacin
directa entre los valores que se promueven en el desarrollo de la clase y lo que se espera que los
estudiantes muestren al trabajar los problemas. Esta idea es consistente con la propuesta de
Greeno (1997) quien se plantea la necesidad de relacionar la actividad que tiene lugar en el saln
de clases con el trabajo de los estudiantes. Es necesario hacer notar que no interesa cuantificar el
nmero de estudiantes que resolvi correctamente cada problema, sino categorizar en forma
cualitativa las caractersticas importantes de los procesos de solucin que aparecen al interactuar
con los problemas.
Resultados
Al trabajar el problema de la eleccin, tres pares de estudiantes decidieron asignar pesos a cada
voto. Es decir, intentaban diferenciar y ponderar las preferencias para cada uno de los lugares. Por
ejemplo, una pareja le asign cinco puntos a cada voto dado al primer lugar, cuatro al segundo
lugar y, as sucesivamente hasta asignarle un solo punto al quinto lugar. Con esta informacin
construyeron una tabla donde distinguan claramente los votos dados a cada uno de los
candidatos.

El reordenamiento de la informacin fue una estrategia importante para introducir y aplicar el


criterio de ponderacin a la informacin originalmente dada. Teniendo en cuenta la informacin
ponderada, propusieron a d como el candidato ganador. El trabajo de los estudiantes incluy tablas
como la siguiente:

1ero

2ndo

3ero

4rto

5nto

Total

18

37

55

12

14

11

18

55

10

11

34

55

18

18

10

55

12

37

55

Usando los datos de esta tabla y el peso asignado a cada lugar, los estudiantes obtuvieron los
valores siguientes:
a = 5(18) + 1(37) = 127;
b = 5(12) + 4(14) + 2(11) + 1(18) = 156;
c = 5(10) + 4(11) + 2(34) = 162;
d = 5(9) + 4(18) +3(18) +2(20) = 211
e = 5(6) + 4(12) + 3(37) = 189
Entonces
a
127

b
156

c
162

d
211

e
189

Otra pareja utiliz la misma ponderacin anterior e introdujo el concepto de probabilidad a su


proceso de solucin. Calcularon la frecuencia o probabilidad de obtener el primer lugar para cada
candidato. Es decir obtuvieron:
P(a) = 18/55; P(b) = 12/55; P(c) = 10/55; P(d) = 9/55 y P(e) = 6/55.
Con estos valores decidieron el representante del grupo utilizando el siguiente argumento:
multiplicar el nmero de votos ponderados por su frecuencia relativa [#(votos)(P(1ero))].
As, (127)(18/55) = 41.56 es la probabilidad de que a sea el elegido;
(146)(12/55) = 31.8 es la probabilidad de que b sea el ganador;
(162)(10/55) = 29.45 de que sea c;
para d obtuvieron (221)(9/55) = 36 y,
para e obtuvieron 20.61.
A partir de estos resultados seleccionaron a a como el representante de grupo. Esta pareja
argument que la decisin de introducir el concepto de probabilidad en el proceso de solucin se
basaba en la naturaleza del problema. Es decir, la seleccin del candidato poda ser interpretada

en trminos de eleccin aleatoria. La respuesta final en donde la pareja identifica al candidato a


como ganador no es correcta y los estudiantes no trataron de contrastarla con el resultado que
puede obtenerse al ponderar o darle un peso a cada lugar.

Dos parejas de estudiantes tuvieron serios problemas al tratar de entender e identificar la


informacin que podra ayudarles a resolver el problema. En su intento inicial trataron de identificar
al ganador de la eleccin a partir de la observacin de los datos tal y como haban sido dados en el
enunciado del problema. Por ejemplo, una de las parejas afirm que la informacin dada en el
problema no era suficiente para determinar al ganador; la otra decidi considerar los votos dados al
primer lugar y as eligi a a como el candidato ganador; es decir, esta pareja slo tom en cuenta
los datos obtenidos para el primer lugar e ignor el resto de la informacin. Es importante
mencionar que cuando las dos parejas fueron cuestionadas respecto de su eleccin, fueron
capaces de resolver el problema usando la idea de ponderacin.
Es importante mencionar que cuando los estudiantes emplearon la idea de ponderacin para
jerarquizar los votos, nunca se cuestionaron si un cambio en ella podra afectar el orden en que
quedaba cada candidato. Parece que aceptaron como un hecho de que este orden no sera
afectado al asignar o emplear otros valores en la ponderacin. Por ejemplo, por qu no utilizar -2,
-1, 0, 1, 2 u otra ponderacin en lugar de los pesos 5, 4, 3, 2, y 1 asignados? fue una pregunta no
abordada por ninguna de las parejas.
Para el problema de la pista se observ que los estudiantes que recurrieron al uso de un diagrama
de la misma mostraron un progreso significativo. Todos enfocaron inicialmente su atencin sobre la
relacin entre el largo y el ancho del rectngulo. Es decir, expresaron la relacin l = 1.5w para
representar la dependencia entre lo largo y ancho del rectngulo. Tambin observaron que el
permetro del primer carril interior poda expresarse como 2 (1.5) (w) + w. En este momento se
observ fluidez en cuanto al uso del lenguaje simblico o algebraico por parte de los estudiantes.

META
1
2
3
4

Para encontrar los valores de w y l del primer rectngulo emplearon las expresiones:
w(3 + p) = 1500, es decir, w = 1500/3+p y l = (1.5)(1500)/3+
Lo que marc la diferencia en el trabajo de los estudiantes fue las consideraciones utilizadas para
calcular el permetro de los otros carriles. Por ejemplo, dos parejas asumieron que el largo del

rectngulo era el mismo para todos los carriles. Es decir, consideraron que la parte recta horizontal
no variaba de un carril a otro. As, para obtener el permetro del segundo carril escribieron:
w = 2 + 1500/3+p y escribieron que P = 2l + w,
de donde, P= {3(1500)/3 + } + (2 + 1500/3+ )
En forma similar obtuvieron el permetro de los otros carriles. Tambin notaron que para el caso
general Pn poda expresarse como:
Pn = 21 + wn con wn = {1500/3 + } + 2n y n = 0, 1, 2, etc.
Se observa que estos estudiantes slo utilizaron la relacin entre largo y ancho para obtener el
permetro del primer carril y que ya no la retomaron posteriormente para el clculo correspondiente
a los otros.
Las otras cuatro parejas s notaron que la relacin tena que ser considerada para cada uno de los
carriles; sin embargo, hubo diferencias notables en cuanto a la forma de realizar los clculos
correspondientes. Por ejemplo, tres parejas de estudiantes encontraron el permetro del primero,
segundo,..., y quinto carril realizando las siguientes operaciones:
w1 = 1500/3 + y l1 = (1.5) (1500/3+ ), entonces
P1 = 2l1 + 1 = 3(1500/3+ ) + p(1500/3 + )
Para el segundo carril:
w2 = (1500/3 + ) + 2 y l2 = (1.5) {(1500/3 + ) +2} y
P2 = 2l2 + w2, esto es, P = (3) {(1500/3 +) +2} + [(1500/3 +) + 2]
y as sucesivamente.
La otra pareja de estudiantes redujo los siguientes clculos para obtener el permetro de los
distintos carriles:
w1 = 1500/3 + ; l1 = (1.5) (1500/3+ )
P1 = 3w1 + w1
w2 = w1 + 2; l2 = (1.5) (w1 + 2)
P2 = 3(w1 + 2) + (w1 + 2) = 3w1 + w1 + 2 (3 + )
w3 = w1 + 4; l3 = (1.5) (w1 + 4)
P3 = 3(w1 + 4) + (w1 + 4) = 3w1 + w1 + 4(3 + )
w4 = w1 + 6; l4 = (1.5) (w1 + 6)
P4 = 3(w1 + 6) + (w1 + 6) = 3w1 + w1 + 6(3 + )
w5 = w1 + 8; l4 = (1.5) (w1 + 8)

P5 = 3(w1 + 8) + (w1 + 8) = 3w1 + w1 + 8(3 + )


y finalmente,
wn = w1 + 2(n-1); ln = (1.5) (w1 + 2(n-1))
Pn= 3(w1 + 2(n-1)) + (w1 + 2(n-1)) = 3w1 + w1 + 2(n-1)[3 + ]
Esta pareja fue la nica que trat el caso general de forma exitosa. Estos estudiantes trabajaron de
manera natural con el lenguaje simblico algebraico y no intentaron, en ningn momento, realizar
operaciones numricas.
Discusin de resultados
Para enmarcar la discusin sobre el trabajo realizado por los estudiantes es conveniente
considerar algunas preguntas que ayuden a entender las ideas de los estudiantes en el contexto
de las actividades en que participaron durante el curso, con nfasis en la resolucin de problemas.
As, algunas preguntas que ayudaron a organizar la informacin incluyen: qu estrategias y
recursos ma-temticos aparecen como esenciales en los procesos de solucin mostrados por los
estudiantes?, a qu nivel las actividades instruc-cionales del curso influyeron en el trabajo?, es
posible documentar aspectos de transferencia a partir de la forma en que los estudiantes
interactuaron con los problemas y los procesos de solucin?
Existe evidencia de que los problemas empleados en las entrevistas eran nuevos para ellos. Fue
claro que hubo un intento por utilizar diversos medios para tratar de entender los problemas y
seleccionar algn plan de solucin. Por ejemplo, quienes atacaron exitosamente el problema de la
eleccin, reorganizaron la informacin por medio de tablas y listas ordenadas. Aqu se observ que
para ellos era importante organizar y ponderar la informacin proporcionada. En el segundo
problema, el uso de un diagrama para representar la pista los ayud a enfocar su atencin hacia
las partes importantes del problema. Por ejemplo, las relaciones entre los lados del rectngulo, la
distancia entre los carriles, as como la longitud de cada uno fueron componentes del problema
que aparecieron directamente en los planes de solucin. En vista de lo anterior, puede decirse que
los estudiantes mostraron, en general, actividades propias que los ayudaron a identificar la
estructura profunda vinculada a cada uno de los problemas.
Es importante hacer notar que en el problema de la pista los estudiantes que orientaron su trabajo
a calcular un nmero mostraron dificultades al intentar identificar y analizar las caractersticas de la
situacin vinculadas a la solucin del caso general. Por ejemplo, cuando trataron de obtener una
respuesta numrica para el pergmetro de cada carril, no lograron inferir la representacin del caso
general a partir del anlisis de los casos particulares.
En el problema de la eleccin, algunos estudiantes que asignaron pesos proporcionales a cada
voto mostraron dos fases importantes en la bsqueda de la solucin. Por un lado observaron que
era necesario ondensar la informacin dada del problema y, por el otro, tambin notaron que este
arreglo no era suficiente para determinar al ganador. Era importante aqu introducir un elemento
que les permitiera operar con los votos y se respetara el orden o jerarqua. Aqu es donde
introducen la idea de ponderacin y esto les ayud a organizar la informacin conservando el
sentido original de la misma.
Los diferentes aspectos de las respuestas de los estudiantes pueden interpretarse a partir de las
actividades de instruccin implantadas durante el curso y la forma como influyeron en el
comportamiento mostrado al trabajar los problemas. Por ejemplo, le dedicaron, en general, tiempo
a la fase de entenderlos y discutir preguntas alrededor de sus enunciados. As, en el problema de
la pista, inicialmente trabajaron la representacin del mismo con base en ejemplos particulares,
buscando aclarar dnde se espera que deba situarse cada corredor al inicio de la carrera. En el

problema de la eleccin se discuti inicialmente si la informacin dada era suficiente para


determinar o no el candidato elegido. Preguntas como las anteriores ayudaron a plantear varias de
las estrategias de solucin, disear un plan de ataque a los problemas e incorporar algunos
elementos clave para avanzar en el proceso de solucin.
Una meta importante de las sesiones del curso fue que los estudiantes buscaran problematizar los
diversos aspectos de la resolucin de problemas. Es decir, que era importante cuestionar la
informacin dada, monitorear el plan de solucin y evaluar las respuestas obtenidas. En este
sentido, fue claro que intentaron, desde el principio, identificar los aspectos esenciales y la
estructura profunda de cada problema.
En ambos problemas, se puede afirmar que existen claros indicios de transferencia en cuanto al
tratamiento, as como en el uso de al-gunos recursos importantes relacionados con la identificacin
de su estructura profunda. Es decir, la mayora de los estudiantes utilizaron, en general, la nocin
de ponderacin para el caso del problema de la eleccin y mostraron recursos matemticos
adecuados para trabajar el del diseo de la pista. Sin embargo, un aspecto importante que no
estuvo presente fue el de cuestionar y monitorear el empleo que realizaban de los recursos y
estrategias que consideraban importantes en el proceso de solucin. Por ejemplo, la asignacin de
un peso a cada uno de los votos, en el problema de la eleccin, se consider como un hecho y en
ningn momento se intent cuestionarla. De manera similar, en el caso de la pista, la bsqueda de
valores numricos en lugar de realizar un tratamiento simblico bloque el anlisis de algunos
estudiantes para encontrar el patrn y poder as describir el caso general, sin que hubiera indicios
de que buscaran otras estrategias alternativas. En general, el tratar de poner en una perspectiva
ms amplia las soluciones o respuestas a los problemas es algo que los estudiantes no mostraron
al trabajarlos. Por ejemplo, aun cuando el dibujar a escala y representar las pista con las
dimensiones y condiciones requeridas no es parte del enunciado del problema, sta es una
actividad que los estudiantes podran haber intentado trabajar. Parece que para ellos resolver un
problema solamente significa encontrar aquello que se pide en el enunciado y no discutir la
pertinencia, plausibilidad y conexiones de los resultados obtenidos. Aqu es donde se resalta la
importancia de que el proceso de instruccin le d valor a la actividad de elaborar y transformar los
problemas por parte de los estudiantes.
Conclusiones
A partir de lo observado en el trabajo de los estudiantes a qu nivel existe evidencia de que
hubo transferencia de conocimientos matemticos? es una pregunta que no puede contestarse de
manera directa. Por un lado, se observa que, en general, emplearon estrategias importantes en la
resolucin de problemas, como el uso de diagramas, tablas, listas, e identificaron aspectos
relacionados con la estructura profunda. Sin embargo, se observ, por otro lado, una ausencia de
transferencia en cuanto a valorar el potencial de las respuestas y generar una actitud crtica, tanto
en el manejo de algunos recursos como al buscar argumentos matemticos para presentar y
justificar los resultados obtenidos. En la instruccin, en general, se le concede gran importancia a
la sola obtencin de la solucin de los problemas y casi siempre representa la fase final del trabajo
de los estudiantes. Que en un curso de resolucin de problemas se valoren diversas formas de
solucin, se discutan el valor de los argumentos utilizados, se cambien las condiciones de un
problema y se formulen nuevas preguntas despus de llegar a la solucin puede resultar una
novedad para los estudiantes en relacin con sus experiencias previas de aprendizaje. Esto puede
sugerir que necesitan ms tiempo para que incorporen las actividades del curso a sus prcticas de
aprendizaje de las matemticas.
Una recomendacin directa para la instruccin es que es importante valorar y darle un peso
especfico a actividades instruccionales donde el estudiante tenga la oportunidad de explicar o
justificar, matemticamente, el uso de ciertos recursos y estrategias, adems de contrastar y
comunicar en forma oral y escrita los procesos utilizados. Llegar a la solucin de un problema es
solamente el inicio de una actividad que debe incluir buscar otras formas de hacerlo y establecer
conexiones entre ellas. En particular, parece que la actividad de reformular o disear problemas

puede ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades y estrategias que les permitan cuestionar
la informacin desde diversos ngulos y, como consecuencia, ubicar los procesos de solucin en
marcos matemticos ms generales.
Nota
Se agradece el apoyo recibido por CONACyT durante el desarrollo de este trabajo a travs del
proyecto con referencia 3720P-S.
Referencias bibliogrficas
Brown, S. I. y Walter, M.I. (1990). The art of problem posing, Hillsdale, NJ: Erbaum.
Greeno, J. G.; Smith, D. R. y Moore, J. L. (1993). Transfer of situated learning, en D. K.
Detterman y R. J. Sternberg (eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction, pp.
99-167, Norwood, NJ: Ablex
Greeno, J. G. (1997). On claims that answer the wrong question. Educational Researcher, 26
(1), pp. 5-17.
Kilpatrick, J. (1987). Problem formulating: Where do good problems come from?, en A. H.
Schoenfeld (ed.), Cognitive science and mathematics education, Hilsdale, NJ: Erbaum. pp. 123147.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical problem solving. Nueva York: Academic Press.
Santos, Trigo, L.M. (1996). Consideraciones metodolgicas en la investigacin en educacin
matemtica. Revista Latinoamericana de Psicologa, 28 (3), pp. 533-549.
Santos Trigo, L.M. (1996a). An exploration of strategies used by students to solve problems with
multiple ways of solution. Journal of Mathematical Behavior, pp. 263-284.
Santos Trigo, L.M. (1996b). La importancia de la trasferencia del conocimiento en el estudio
situado de las matemticas, en F. Hitt (ed.). Investigaciones en matemtica educativa, Mxico:
Grupo Editorial Iberoamrica, pp. 405-422.
Santos Trigo, L.M. (en prensa). Problematizar el estudio de las matemticas: un aspecto
esencial en la organizacin del currculum y en el aprendizaje de los estudiantes, en F. Hitt (ed.).
Investigaciones en matemtica educativa II. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.

Apndice
Instrumento de captura de informacin: preguntas asociadas con el marco de anlisis

Fase de lectura del problema


Los estudiantes notaron todas las condiciones del problema?
( ) inmediatamente ( ) despus de una segunda lectura
( ) experimentaron alguna dificultad
Evidencias y comentarios
Los estudiantes relacionaron el enunciado del problema con alguna situacin en particular?
Evidencias y comentarios
Los estudiantes diferenciaron la informacin relevante de la irrelevante del problema?
Evidencias, ejemplos y comentarios
Fase del anlisis de la informacin
Los estudiantes enfocaron el anlisis sobre la informacin relevante del problema?
( ) inicialmente ( ) identificaron varios aspectos
Evidencias y comentarios
Los estudiantes integraron la informacin completa para decidir qu camino tomar?
( ) sin integracin ( ) slo parte ( ) completa
Evidencia y comentarios
Hubo un plan coherente durante el anlisis de la informacin?
( ) alguna inconsistencia ( ) poco anlisis ( ) completo
Evidencia y comentarios
Fase de exploracin
Hubo un propsito explcito en la exploracin?
( ) con base en los datos del problema ( ) con base en la posible solucin ( ) con base en otro
problema familiar
Evidencia y comentarios
Hubo una exploracin sistemtica?
( ) con slo parte de la informacin ( ) toda la informacin ( ) otra
Evidencias y comentarios
Consideraron los estudiantes varias alternativas?
( ) con base en los datos ( ) otro
Evidencia y comentarios
Fase de seleccin de estrategias
Qu tipo de estrategias aparecieron como importantes durante el proceso de solucin?
( ) ensayo y error
( ) uso de tabla
( ) uso de diagramas
( ) uso de lista ordenada
( ) otra
Evidencias y comentarios

Fase de monitoreo y evaluacin durante el proceso de solucin


Los estudiantes evaluaron diferentes alternativas de solucin?
( ) algunas veces ( ) siempre
Evidencias y comentarios
Los estudiantes monitorearon sus progresos hacia la solucin?
Evidencias y comentarios
Hubo algn cambio importante en el uso de diversas formas de solucin?
Evidencias
Qu tipo de consecuencias se presentaron por la presencia o ausencia del proceso de
monitoreo?
Comentarios
Hubo algn resultado nuevo que emergi de la exploracin y anlisis que los estudiantes
realizaron?
Evidencias y comentarios
Fase de seleccin de un plan y su implantacin
Qu aspectos indican que los estudiantes siguieron un plan especfico? Fue el plan adecuado
para atacar el problema? Fue ste bien estructurado?
Evidencias y comentarios
Los estudiantes llevaron a cabo el plan en una forma sistemtica? Hubo un proceso de
monitoreo durante la fase de implantacin?
Evidencias y comentarios
Existi algn error que impidi la implantacin de algn plan?
Evidencias y comentarios
Fase de verificacin y extensin del problema
Hubo verificacin del proceso utilizado al resolver el problema?
Hubo una verificacin de la plausibilidad de la solucin?
Hubo inters por relacionar la solucin con otros problemas?
Hubo alguna extensin del problema que no estaba considerada inicialmente?
Fases de transicin
Hubo alguna evaluacin donde los estudiantes consideraran el uso de algn contenido especfico
y alguna estrategia?
Hubo algn cambio de direccin como resultado de tal evaluacin? Fue ste apropiado o
necesario?
Niveles de transferencia
Hubo alguna evidencia de que los estudiantes transfirieron conocimiento de su curso anterior
particularmente?

Hubo evidencia de que los estudiantes usaron eficientemente los contenidos y trataron de
relacionarlos con otras situaciones?