Vous êtes sur la page 1sur 14

ACERCA DA AXIOLOGIA NA EDUCAO1

Luzia Batista de OLIVEIRA SILVA2


RESUMO
Conceitos novos em educao ou conceitos permanentes? tica, Conflito,
Emancipao, Logos, Natureza e Ampliao da Conscincia : do senso comum ao
senso crtico ou a falta de senso no ensino contemporneo. Chama a ateno hoje
nas instituies escolares a preocupao cada vez maior sobre a questo dos valores.
Mas como falar de valores quando no o aluno que ignora a existncia destes?
Ser que so os valores individuais e coletivos que funcionam como valorao
das instituies? Falar de tica(ethos) reconhecer o trono de ananke (deusa da
necessidade) e de telos (finalidade), buscar a verdadeira eudaimonia(felicidade)
ou vocao da educao.
ABSTRACT
Can we talk about new concepts or permanent concepts in education? Can we talk
about Ethics, Conflicts, Emancipation, Logos, Nature, Enlargement, Conscience:
from common-sense to critical sense or even non-sense in the contemporary
teaching? Today, the question of values concerns all the school institutions. But how
to talk about Values when it isnt the student who ignore the value existence? Will it
be the individual and collective values that work as institution validation? Talking
about ethics (ethos) is to recognize that the ananke (Goddess of Necessity) and
telos (finality) is looking for the real eudaimonia (Happiness) in fact, the educating
vocation.

Introduo
Que o jovem no espere para filosofar, nem o velho de
filosofar se canse. Ningum, com efeito, ainda imaturo
ou j est demasiado maduro para cuidar da sade da
alma. Quem diz no ter ainda chegado sua hora de
filosofar ou j ter ela passado, fala como quem diz no
ter ainda chegado ou j ter passado, a hora de ser feliz.
(EPICURO, Carta a Menesqueu)3
A educao essencialmente a formao de uma
sensibilidade mito potica.
(Henri BOSCO)

Nosso propsito, neste artigo , trazer para a discusso alguns aspectos dos problemas
axiolgicos na formao educacional contempornea, em especial, chamar a ateno sobre os valores
ticos e estticos, os quais so fundamentais na educao. Entretanto, no pretendemos formular
problemas de grandes alcances, tampouco, apontar solues e fornecer receitas para os problemas que
afligem as instituies. Este artigo resultado de observaes, de reflexes sob textos usados em sala de
1 Artigo apresentado no Encuentro por la Unidad de los Educadores Latinoamericanos, Habana, Cuba, fev., de 2001.
2 Bacharel e Mestre em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP. Doutora pela Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo FE/USP. Professora das Faculdades Integradas Campos Salles, professora membro do Grupo VIOLAR: Violncia, Imaginrio e Educao (com
aval do CNPq) - Faculdade de Educao da UNICAMP, sob a Presidncia da Professora Doutora urea Maria Guimares.
3 In Joo Quartim de MORAES. EPICURO: As luzes da tica, p.7

aula, de encontros, de conversas informais com colegas, alunos, e em especial da atuao como docente
e da pesquisa que estamos desenvolvendo na FE/USP, mas acreditamos que, nenhum aspecto deixa de ter
sua devida importncia.
Como educadores ou educandos estamos envolvidos, direta ou indiretamente com uma
educao tica, quer seja, na fase infantil, com jovens, adultos, trabalhamos o tempo todo com valores. A
prpria educao um valor para ns inestimvel. Mas quantas vezes nos perguntamos sobre os nossos
valores, os nossos mitos em Educao? Quem um/o Educador numa Instituio? Sabemos que a
educao se faz em todos os departamentos de nossas vidas, mas em termos escolares, como tem sido e
como nossa atuao como educadores? Quem so as figuras que fazem a educao numa instituio?
Acerca da Axiologia na Educao, ainda que o tema possa parecer/ser abrangente, elegemos
apenas alguns valores ou aspectos para serem abordados e dentre eles - tica e esttica ganham ateno
especial, ademais, consideramos a tica como o esqueleto, arcabouo, base slida para a concretizao de
conhecimentos. A tica funciona tambm como necessidade e telos. E ainda, uma educao axiolgica
nos permite falar de uma educao ftica (Jos Carlos de Paula Carvalho), noo esta que envolve a
formao de sensibilidades de teor mito poticas, tais como: as prticas simblicas, diz o autor.
Chamamos de educao ftica ou educao de sensibilidades, uma proposta de educao para a vida
individual ou coletiva, uma proposta para a formao do educando e do educador neste novo milnio.
Tambm nos parece que h uma busca na educao por uma eudaimonia ou felicidade, pois,
ao que parece, a vocao suprema da educao buscar uma/a felicidade como objetivo mediato a um
objetivo maior coletivo e ontolgico que a felicidade da coletividade e a felicidade prpria possvel do
ser.
I.

O homem e o mundo dos valores


O cogito est no interior do ser e no o inverso(...)
Entramos na simblica quando temos a morte atrs de
ns e a infncia diante de ns.
(P. RICOEUR)4

O homem como ser cultural pode receber valores, transmitir, transformar e se transformar.
Podemos citar como exemplo de valores: os econmicos, os vitais, os lgicos, os ticos, os estticos, os
morais, os religiosos etc. Geraes antecedem e sucedem no tempo e no espao outras geraes, mas
deixam suas marcas, seus traos. O homem aprende, interioriza valores, se transforma e transforma ao seu
redor outros homens. E quando necessrio, capaz de adulterar alguns valores de maneira favorvel e
tambm desfavorvel, atendendo as necessidades do grupo ou as suas necessidades individuais.
A intencionalidade uma caracterstica humana, e esta nos diferencia de outros seres, pois
nunca agimos ao acaso e, mesmo quando no respondemos de imediato sobre as nossas aes, sabemos
que h sempre uma mensagem a ser decodificada por ns mesmos, por algum ou pelo grupo.
4 RICOEUR, P. In DURAND, G. A Imaginao Simblica, pp.67-8.

Somos herdeiros e propagadores de valores, tambm procuramos conserv-los, transmitilos, mas tambm buscamos superar formas estereotipadas de valores.
Mas como super-los, critic-los e diferencia-los quando no temos regras ou padres de
conduta para avaliar?
Na educao, espao privilegiado para discusses produtivas e instaurao de padres de
conduta, ora criticamos o excesso de regras e normas, ora criticamos a falta de regras e normas. Sabemos
o quanto elas so importantes para a prpria aprendizagem educacional dos indivduos. Sabemos tambm
o valor de uma vida, as prolas que se colocam todo dia em nosso caminho os alunos, as conquistam e
as lies advindas do nosso trabalho educacional.
Que tipo de escola no quer e no pretende ter regras e normas justas e coerentes? Que escola
acredita que exagera ou que est em falta com as regras, as normas, com a prpria educao,
compromisso supremo de qualquer instituio?
Se educar influenciar o outro, afet-lo em suas possibilidades intelectuais, como afet-lo de
maneira sbia e favorvel? Como promover uma autonomia de maneira sbia e responsvel? Como evitar
os valores anmicos?
Quando a escola dita comportamentos, quando rejeita e aprova formas do agir humano,
neste ponto ento que a tica vigora.
A tica (em grego, Ethos) a parte da filosofia que estuda o comportamento humano. Estuda
a moral e as obrigaes humanas. o conjunto de regras morais que regulam a conduta e as relaes
humanas.
Mas, em que instncia a tica deve vigorar nas instituies? Cabe tica perguntar tambm
quais os valores humanos dignos de estudo; o que so virtudes e vcios; o que o bem e o mal? Como a
tica influencia nosso comportamento dentro e fora da sala de aula, dentro e fora da instituio?
O homem em todos os tempos atribui valores s coisas e s suas aes. Falar em tica
tambm falar em virtude. Virtude (em latim virtus) qualidade prpria da natureza humana, a prtica
constante do bem por algum ou por um grupo. E a lio de Scrates sobre a virtude enquanto bem
universal fazer o bem desinteressadamente, porque uma felicidade para a alma que j atingiu certa
sabedoria o exerccio virtuoso.
Na filosofia, h inmeros autores que abordam a questo da moral, da tica e da esttica, a
seguir citaremos apenas alguns aspectos de alguns autores para melhor elucidar nossa reflexo:
Para Hegel, h uma moralidade subjetiva e objetiva quando fazemos uso de nossa
racionalidade (subjetiva) estamos agindo conforme a moral objetiva ou universal porque estamos de
acordo com a lei moral fixada pelas normas, leis e costumes - o bem universal o nico bem verdadeiro
tanto para o sujeito em particular quanto para a sociedade;

Tambm Kant fala numa lei moral como bem universal, e esta, funciona quando somos
guiados pelo nosso nimo e vontade individual e no apenas pelas convenes sociais. Tambm o sujeito
moral kantiano usa sua racionalidade a favor do bem universal quando capaz de agir e responder por
suas aes, e Kant diz: age de maneira que possas querer que o motivo que te levou a agir seja uma lei
universal5. Agir, mas tambm ser responsvel para avaliar e julgar o alcance de nossas aes. Para Kant,
s o bem pode alcanar o cumprimento do dever e, quando somos guiados pela nossa razo, somos
capazes de elaborar normas orientadoras para o cumprimento deste bem.
Mas, antes de Hegel e do formalismo de Kant, h outros exemplos na histria da filosofia,
como veremos:
Para os hedonistas6 como Grgias, Clicles e Arstipo: o bem tudo que nos oferece prazer
imediato, e o mal tudo aquilo que nos causa sofrimento de imediato ou no.
J os epicuristas7 afirmam que o bem no pode ser considerado um prazer imediato, mas
somente os prazeres relacionados ao bem soberano. Estes pensadores procuravam separar os prazeres
superiores, os prazeres naturais, os quais esto acima dos artificiais. No entanto, o verdadeiro prazer est
na intelectualidade (na via racional na prtica da virtude e da cultura do esprito) porque esta via busca o
prazer acima das paixes (dos prazeres imediatos);
Para os esticos como Zeno de Cicio (340-264 a.C.), fundador da escola estica, uma
verdadeira vida moral s possvel quando h renncia total dos desejos (fonte de todo sofrimento) em
favor de uma ordem universal que s pode ser compreendida pela via da razo.
E, para Toms de Aquino, o bem est relacionado f crist e s pode ser considerado bem
aquilo capaz de nos aproximar (pelas nossas aes) de Deus. Desta forma, o bem s revelado ao homem
atravs da f.
Tambm encontramos indagaes acerca da questo do bem e do mal no humanismo de
Erich Fromm - s o homem pode determinar para si prprio o que pensa ser o bem e o mal. O bem
tudo que bom para a natureza humana (tudo que faz desenvolver as potencialidades humanas). O bem
a afirmao da vida, o desenvolvimento das capacidades do homem. A virtude consiste em assumir a
responsabilidade por sua prpria existncia. O mal constitui a mutilao das capacidades do homem; o
vcio reside na irresponsabilidade perante si mesmo.8
E, ainda temos a contribuio significativa de Hrclito neste assunto, o qual segundo
Marcondes Cesar, afirma a noo de ethos (tica) a partir da noo de logos (energia viva, que
impulsiona tudo). A alma do mundo nos pr-socrticos Deus, providncia, logos, um fogo artista,

5 MORENTE, Manuel Garcia. Fundamentos de Filosofia, p257


6 partidrios do Hedonismo, doutrina que considera o prazer individual e imediato como nico bem possvel, como princpio e fim da vida moral.
7 Doutrina de Epicuro, filosofo grego (341-270 a.C.).
8 Erich FROMM. Anlise do homem, p.85

inteligncia csmica que arquiteta a ordem, destino e lei do mundo9. Mas, reconhecer a divindade,
significa - aceitar as providncias divinas e reconhecer nossas obrigaes humanas.
Logos e Natureza diz Marcondes Cesar, so sinnimos neste autor, e o nosso Daimon
(Destino) testemunha a providncia e a causalidade divina nas aes. Deus o lao sagrado que une os
seres entre si, princpio que organiza a vida humana e os contrrios.
Portanto, s h liberdade de ao quando o homem reconhece a ordem csmica e a sabedoria,
quando aceita cooperar com a ordem do universo, quando expressa o seu logos, princpio ontogentico10,
pois, homem e natureza esto submetidos a uma s Lei, e esta lei envolve uma convivncia solidria e
fraterna.
Herclito, foi um dos primeiros pensadores a falar em destino: Ethos anthropoi daimon 11

carter destino o carter do homem sua divindade guardi. O daimon ento, torna-se a fonte da
tica humana, e a vida alegre o que os gregos chamavam de eudaimonia (felicidade) a vida que
boa para o daimon. E no s ele nos abenoa com seu chamado, mas tambm ns o abenoamos com o
modo como o seguimos12.
Ser necessrio seguir, ver e ouvir este daimon (carter), ser fiel ao nosso padro de imagem
(nosso gnio). Mas, talvez s encontraremos o nosso gnio, quando formos capazes de olhar no espelho
de nossas vidas. Porque s uma viso generosa de ns mesmos e dos outros que compartilham a vida
conosco poder nos assegurar uma vida de equilbrio e felicidade pessoal e coletiva.
E Hillman completa o nosso quadro dizendo: um alvio para mim saber que andar na linha
com padres morais elevados e disciplina rgida no necessariamente a poltica do anjo nem o que diz
a vocao, mas faz parte de nossa estrutura como esqueleto13.
A importncia atribuda ao carter do homem, tambm est presente em Plato, quando este
afirma que o Estado existe por causa da alma (alma do mundo) e no s pelo Estado em si, nem pelas
almas particulares, nem por um grupo especfico. Nesta analogia da Repblica, h uma relao entre as
camadas da alma e os estratos do Estado, pois, o que fazemos no Estado fazemos com a alma, e o que
fazemos na alma fazemos para o Estado.
Mas, como o homem pode encontrar uma sada para sua existncia, quando no est sob a
orientao de uma direo coerente diante da prpria vida? Como perceber os sinais do daimon?

9 MARCONDES CESAR, Constana. Papis Filosficos. Ed. UEL, Londrina, 1996.


10 O ser que sofre uma srie de transformaes.
11 A palavra Carter, originalmente significa, instrumento para marcar que faz sulcos indelveis e deixa traos. O carter est profundamente arraigado s estruturas da nossa personalidade
profunda e particularmente, resistente mudanas. Mas quando o nosso carter prejudicial a outros na sociedade, este chamado de neurose(Freud), pois so distrbios de carter. O que
segundo Hillman: no de espantar que os distrbios de carter sejam o cerne do problema dos psicopatas e sociopatas diagnosticados como tal. H algo profundo, estrutural e
caracterologicamente errado ou faltando, se algumas pessoas so capazes de rir e torturar, matar sem remorso, trair, enganar, negar sem jamais se estremecer...
12 HILLMAN, James. O cdigo do ser: uma busca do carter e da vocao pessoal, p.277
13 Ibid.

Tambm tem sido motivo de muitas controvrsias, a questo do corpo. O corpo tem sido
tema de inmeras indagaes e sede de reflexes, mas tambm tem sido apontado como causador das
perturbaes em todos mbitos da vida.
Mas, o corpo requer um olhar especial, pois, como assinala Deleuze, preciso muito tempo
de preparao para se obter alguns momentos de inspirao. No h preparao reflexiva sem um
esforo ou participao tambm por parte de nosso corpo14. E, segundo a professora Olgria Matos,
tarefa da educao procurar uma formao do esprito que desestabilize a apatia da razo de tal forma
que o indivduo possa aventurar-se por si mesmo sem cristalizaes ou idias fixas15. S
compreenderemos o homem e suas aes quando o consideramos um ser integral, e como tal, merecedor
de toda nossa ateno em todas as particularidades que lhe complementam.
A amizade (philia) tambm um valor sempre presente na educao, e este no segue
nenhuma forma estereotipada, est acima de contedos e formas de ensino aprendizagem. motivo de
preocupao e alegrias em qualquer ambiente escolar. Por isso, a professora Olgria Matos diz:
A amizade compaixo, co-padecimento, sentimento moral: [este] tem algo a ver com o
amor[...] no se refere pessoa como sujeito econmico ou como um encargo na situao
financeira de quem ama, mas como o possvel membro de uma humanidade feliz. A compaixo
uma tristeza mimtica que leva a desejar o fim da tristeza do outro. Horkheimer, em seu ensaio
Schopenhauer e a sociedade, comenta a fuga de estudantes da Alemanha do Leste, antes da
queda do Muro(1989): ao chegarem Alemanha Ocidental, sentiam-se cheios de alegria porque
mais livres, mas logo se tornavam melanclicos, por no haver entre os homens, no liberalismo
econmico, amizade alguma. A amizade pharmakon (discurso filosfico, discurso teraputico)
busca de autarquia do corpo domnio da dor e da alma pela filosofia. O discurso filosfico
senso de posologia, arte da medida16.

Neste sentido, Scrates no apenas educador de homens, mas educador de almas na


filosofia, pois segundo alguns autores, o mdico da alma e o terapeuta dos discursos, visto que, este
sempre procurava em seus discursos alcanar a alma para encoraj-la a uma vida reta e feliz.
A vida, ao contrrio de qualquer objeto, flui no tempo, muda no tempo. Somos seres
incompletos e inacabados, e tambm a vida intelectual aquilo que , que ser, que est sendo. Mas, ser
que podemos dizer que a vida um valor? Estamos cercados de valores, de qualidades, de coisas que no
so valores mas valem, valores que imprimimos s coisas, imprimimos vida, e assim, nossas vidas esto
repletas de realidades e de valores. So relevantes tambm os valores estticos, e estes, esto relacionados
ao sentimento, ao afeto. A palavra Esttica significa: Teoria do belo, Teoria da beleza ou ainda Teoria da
arte e da beleza.
A palavra - Esttica (em grego, Aisthesis, sensao, percepo) - significa ainda, teoria da
percepo, teoria da faculdade de ter percepes, teoria da faculdade de ter percepes sensveis.

14 DELEUZE, Giles.
15 MATOS, op. Cit, p.162
16 MATTOS, op. Cit, p.162

O homem, ser dotado de muitas faculdades e dentre elas, a razo de suma importncia, mas
isto no significa que podemos excluir as outras faculdades. Os valores estticos esto relacionados
faculdade de sentir, sensibilidade e ao afeto, e na educao eles esto presentes quando o sentimento,
a intuio e a imaginao nos conduzem para alm das coisas belas e das feias; quando somos capazes de
ver a arte (sob a tica do artista e tambm do apreciador); quando somos capazes de identific-los na
comdia, no teatro, no cinema e na TV; quando o nosso ser se coloca como abertura para vos mais altos
da filosofia.
Os valores estticos so importantes na formao do educando e do educador, e como o
homem no s razo, nem tampouco vive e sobrevive s pela razo, deve valorizar todas as faculdades
que complementem seu ser, desenvolvendo desta forma toda a sua totalidade humana, pois os valores
estticos podem ainda revelar mudanas e formas novas de valorizar a vida humana.

II.

Situaes de Conflito e Confronto na Educao


Gregos e troianos, divididos pela guerra, aproximam-se
em gestos piedosos, valor, lealdade, apego ptria e
famlia. O conflito opera-se no interior de um conjunto
de virtudes que distingue a espcie.
(D. SCHLER)17

Herclito diz: o conflito o pai de todas as coisas(...); pensar viver no discurso: dizer e
escutar18.
Situao de confronto e situao de conflito, ambas acontecem na educao e, espera-se que
elas sempre aconteam. So situaes que precisam ser canalizadas e estudadas para serem favorveis a
todos os envolvidos, porque tais situaes sempre trazem um retorno a curto ou a longo prazo. E o que a
educao seno um investimento que demanda tempo, disponibilidade, esforo e, muitos sacrifcios das
mais variadas espcies?
O confronto e o conflito acontecem na educao pelo motivo mais banal, pode envolver
algum em especial, pode envolver muitas pessoas ao mesmo tempo, mas, o que no podemos ignorar
que este sempre traz uma mensagem, e esta ser decodificada por algum com sensibilidade para tal, mas
quando suscitam decises, tomada de conscincia por parte de algum ou de alguns, causa muitas vezes
turbulncia, mas o que a educao seno um estado de turbulncia espiritual, de agresso intelectual, e
como nos lembra Gaston Bachelard, romper/superar conhecimentos adquiridos na vida pessoal, buscar
instaurar o reino do senso crtico na educao, e isto no acontece de forma passiva, a educao por si,
agressividade, visto que, o esprito no aprende na passividade, necessrio desalojar o esprito de falsos
valores, da ingenuidade, da passividade, porque na prtica da educao aparece a noo de obstculo
17 SCHLER, D. HERCLITO e seu (dis)curso, p.85-6
18 In Donaldo SCHLER. HERCLITO e se (dis) curso, p. 15 e 20

pedaggico, no qual deve prevalecer a busca de superao de conhecimentos adquiridos na vida


cotidiana19.
Mas as situaes mais dolorosas na educao parecem ser aquelas em que os valores ticos
esto envolvidos. Um valor nunca est sozinho, h sempre outros na mesma trajetria. Quando os valores
esto em jogo, funcionam como suporte e como instrumento de equilibrao nos confrontos e conflitos.
As nossas aes esto envolvidas eticamente, mas quando somos guiados, apenas pelos
afetos, pela sensibilidade, podemos afetar o outro em sua segurana emocional, financeira, em sua
sobrevivncia, em sua dignidade e em seus princpios etc.
Como apontar exemplos slidos quando personalidades fundamentais na sociedade no
oferecem um quadro exemplar? Quando no funcionam como exemplos valorativos, mas antes so
desvalorizaes de um quadro social, doente, patolgico. Como tais questes podem afetar o convvio e
principalmente o espao sagrado - o espao escolar?
O que ser que um aluno espera e pensa quando algum pede que ele fale a verdade, mas o
que a verdade? E qual a verdade de suas brincadeiras, ironias, de suas agresses? O que um grupo
espera quando presencia uma situao de injustia? Mas o que ser que um aluno pensa que uma
situao de injustia? O que deve fazer um professor e a instituio em tal situao? Como os
responsveis pela educao dentro de uma instituio devem agir para no tomar partidarismo,
favoritismo, tampouco, protecionismo?
Chama a ateno hoje em especial, o fato de se encontrar professores, coordenadores e
diretores estudando, portanto, so alunos em algum lugar e esto desta forma vivenciando experincias
significativas para suas vidas e para a educao, quer estas experincias sejam negativas ou positivas.
James Hillmam chama a ateno para a biografia de mais de trezentas personalidades
conhecidas internacionalmente, que evitavam a escola, dado que geralmente tinham ojeriza e no se
sentiam felizes com a educao escolar, independente de a escola ser pblica ou privada, independente do
padro social dos alunos, independente dos padres morais e sociais veiculados nestas.
Mas isto no isenta a nossa responsabilidade perante a educao, pois, muitas vezes um
aluno, um professor, um coordenador ou mesmo um diretor podem promover algum a bode expiatrio
num ambiente escolar, e isto pode acontecer quando no se reconhece uma figura excluda como sendo a
sua prpria imagem interior.
Tambm quando as regras e normas escolares funcionam s para vigiar e punir, na busca
insensata de encontrar um responsvel pelo caos escolar.
mais grave quando um professor, um coordenador ou diretor e mesmo os bedis se
esquecem de que so educadores, e que todos devem ser instrumentos de emancipao e evoluo

19 OLIVEIRA SILVA, Luzia Batista de. Psicanlise, Potica e Epistemologia: A contribuio de Gaston Bachelard, p.61

intelectual e espiritual no s do aluno mas do grupo que compartilha a vida no ambiente escolar e de si
mesmos sem se exclurem do processo.
Numa situao de conflito preciso muito cuidado para solucionar casos, porque muitas
vezes, um problema mal resolvido pode funcionar como uma nova cilada na qual muitos cairo. Mas, por
que s vezes os educadores armam uma cilada para si mesmos? Por que muitas vezes se deixam seduzir
por uma estria (histria) pessoal ou de um grupo?
A escola no tem poder para prever ou evitar conflitos, alis a escola sempre espera conflito
de idias que favoream o despertar de outras, mas, e quando as brincadeiras ultrapassam a fronteira da
inocncia e batem de frente com a violncia, quando a ironia, tantas vezes salutar, acaba por ser
instrumento de menosprezo, de crticas pejorativas, insanas?
Afinal, quando o aluno quem brinca, - e quando o educador quem brinca!? -, este no sabe
ainda que mito acaba de destruir dentro de si mesmo, que imagem ele acaba de macular, pois hoje a
Educao, anda to abalada no mundo pelos paradigmas, pelas ideologias, pelo egosmo individual e
coletivo, pelo desamor e despreparo de muitos Pais, Professores e Instituies. difcil competir com a
televiso, com os programas educativos, com os filmes, com os documentrios e outras coisas mais
divulgadas pelos meios de comunicao, porque na verdade estamos tambm competindo com o
comodismo, com um aprendizado espontneo, com a falta de compromissos, com os horrios
estabelecidos, com as normas e regras, enfim, com o fim das obrigaes cotidianas.
Assim, um educador se v o tempo todo nos braos de uma ananke (deusa da necessidade),
que pode se apresentar como impostora, pois a verdadeira ananke solapada nos rituais superficiais
compulsrios, pois o educador sente que necessrio cumprir os programas; necessrio seguir as regras
e normas da escola; necessrio passar uma lio de vida para seus alunos, mesmo que ele se sinta um
eterno aprendiz da vida; necessrio manter a classe em rdeas curtas, necessrio atingir certos
objetivos; fazendo com que esta ananke se associe a um telos pragmtico, porque para continuar seu
trabalho sabe que necessrio ser competente para permanecer na instituio, etc.
E para completar, um educador no pode Ignorar a problemtica da Sombra pessoal ou
Sombra coletiva, a problemtica do preconceito, do imaginrio individual e grupal, pois, caso contrrio,
ele poder cair em engodos ou criar engodos. E isto pode afetar a imagem da instituio e comprometer
todo um trabalho.
tica e esttica se estreitam quando a Escola garante um espao para brincadeiras
responsveis e equilibradas, quando o vigiar e punir cede lugar ao ldico, sonhador, quando o esclarecer
de gestos impensados funcionam como profilaxias contra feridas e rancores.
Com relao disciplina de Filosofia, acreditamos que esta alm de instaurar um espao
reflexivo, busca este espao ldico, sonhador, garantindo desta forma um espao para o devaneio, para a
liberdade de expresso, para a conciliao de opostos, para um mergulhar responsvel na problemtica

10

educacional e para uma maior e melhor valorizao do imaginrio criador. Enfim, pode instaurar uma
ordem e uma organizao criadora.
Mas ser necessrio por parte de todos, firmeza de carter, garantia de liberdade para agir e,
como somos todos agentes na/da educao, necessrio tambm entender e atender uma situao de caos
provocada pelo aluno, professor ou coordenador, pois, os mitos que envolvem a educao so os mesmos
que espreitam nossas vidas no singular, e estes promovem suas intrigas atravs do preconceito, do
desafeto, da antipatia, dos sentimentos que infelizmente ainda reinam no corao de todos com maior ou
menor potncia.
Os valores ticos falam alto no logos e no corao de todos, e perguntamos: Que educador
pode aceitar que algum numa instituio tora e retora sua imagem? Que escola conseguir trabalhar
corretamente, falar de Verdade, de tica, de Normas e Regras se passa aos alunos uma idia errnea que
tudo pode ser resolvido com esperteza, com inteligncia? Se algum perceber que pode enganar,
mentir, adulterar e acusar um outro e nada acontecer, pode deduzir que assim que as coisas funcionam
dentro e fora da instituio escolar. Mas, assim que as coisas funcionam ou deveriam funcionar?
No ser tambm tarefa do educador procurar mostrar que no podemos passar por cima e
desconsiderar os sentimentos (afetos, sonhos, criaes etc.), os princpios, a dignidade do outro, pois, caso
contrrio, como dizer que estamos formando algum, educando, quando somos ns que fazemos
diferenas e desavenas dentro da escola?
Uma reflexo filosfica pode nos oferecer um espao para trabalharmos as diferenas, as
divergncias de maneira sbia, clara, real e concreta, evitar danos, perdas, quedas e engodos lamentveis,
incidentes infelizes.
Infelizmente, hoje em dia h muita propagao de conquistas imediatas sem a menor
preocupao com o contedo da mensagem. a histria do esperto que se d muito bem numa histria
repleta de cenas de malandragens, de ciladas, de sagas duvidosas e enganosas.
E quando os nossos jovens acreditam que com mentira, falsidade, desonestidade e muita
esperteza que se consegue vencer os obstculos que aparecem ou que nos colocamos num momento de
prazer e espontaneidade. Que papel cabe Escola nesta hora? Cabe escola no espao que lhe compete,
no mnimo, procurar mostrar que tal caminho um lamentvel engano.
Se a funo de ensinar compartilhar conquistas e situaes as mais diferentes possveis, cabe
educao no compartilhar, mas esclarecer certas situaes comprometedoras, estabelecer bases de
aes, esclarecer atitudes inadequadas, buscar compreender as situaes por mais inusitadas que
apaream, no s colocar regras e normas mas proporcionar um espao para o dilogo.
Se investigar, indagar, dialogar pode nos ajudar a ver melhor os problemas, ento, no
devemos nunca acreditar que o caminho mais fcil o caminho da simplificao, aquele que procura
perceber o lado mais fraco para torcer e distorcer a situao em nome da ordem, da organizao e da

11

hierarquia educacional, acatando desta forma certos feitos inocentes na inteno de proteger certa
imagem. Mas, ser que uma instituio sabe qual a imagem ela quer e tem de si mesma?
Os valores valem mas no so entidades ontolgicas, no esto atrelados a nenhuma entidade
ontolgica em particular, nem dependem de uma regra universal, de um comportamento universal como
modelo infalvel, no entanto, esto sempre presentes onde h conflito, aprendizado, esclarecimento e vida.
Se a tica se constitui como arcabouo, esqueleto nas instituies, alguns, muitos, podem e
devem falar de tica, entretanto, todos devem passar pelo trono de ananke (da necessidade) - receber seu
feixe, sua cota de responsabilidade, ter um telos (finalidade) - saber como e porque age em determinadas
situaes, enfim, seguir seu daimon (carter, destino) e assumir perante a instituio seu papel tico.
Ser que hoje vivemos a falta ou o excesso de valores em educao? Ser que no estamos
vivendo a desvalorizao de alguns valores? Ou ser que na busca desenfreada por desenvolver um
esprito crtico senso crtico, no estamos presenciando a falta de senso na educao? Ser que tambm
no estamos presenciando novos valores e o que nos falta justamente um referencial para compreendlos?
A educao ftica ou educao de sensibilidades, uma contribuio do Prof. Dr. Jos Carlos
de Paula Carvalho - Universidade de So Paulo. Esta educao acontece segundo o autor, em trs
dimenses: a dimenso lgica, a dimenso tica e a dimenso esttica ou hermenutica.
Paula Carvalho diz: Schiller em Cartas sobre a educao esttica da humanidade, prope
prolongar Kant e, mostrar que entre a Crtica da razo pura (que fundamenta as cincias fsicomatemticas) e a Crtica da razo prtica (que fundamenta as cincias morais) h uma crtica da razo
esttica, voltada para o dinamismo da imaginao, visto que, este permite estabelecer uma relao entre o
universo do conhecimento (razo pura) e o universo da ao (razo prtica). Para Schiller, a razo
esttica compreende no s uma investigao sobre o dinamismo constitutivo da imaginao, mas pode
fundamentar a educao do educador , ou seja, a educao do adulto e tambm da criana. Este tipo de
educao nos permite falar de uma formao de sensibilidade de teor prtico ou mito-potica, ressalta
Paula Carvalho.
Para Schiller, na educao esttica, h um jogo do devaneio o exerccio da mente que
precede a todo conhecimento, e Schiller diz: o caminho para o intelecto precisa ser aberto pelo
corao h em ns uma necessidade de buscar o exerccio da liberdade, num mundo onde no h
liberdade.
Entretanto, este jogo do devaneio em Schiller o estado em que o esprito humano
experiencia uma liberdade infinita, seja numa seqncia incondicionada de idias, seja na contemplao
esttica ou simplesmente exercendo um impulso ldico (jogos de brincadeira) que une o universo
formal e o sensvel. Este aspecto esttico de Schiller, revela assim a experincia humana marcada pela
busca de liberdade.

12

E, com relao formao e o exerccio prtico do educador, enumeramos alguns aspectos


que nos parecem empecilhos, entraves para uma atmosfera tica e esttica na educao:
-

pela sociedade de formao;

pela necessidade de trabalho, e este nem sempre a opo verdadeira do sujeito (educador)
que est envolvido na educao;

pelas condies adversas das instituies, que muitas vezes dificultam a concretizao de um
trabalho eficaz;

pelo despreparo do aluno em compreender uma proposta libertadora, de crescimento


intelectual, de liberdade com responsabilidade fracassa, muitas vezes pela imaturidade
exagerada e cultivada socialmente pela famlia, escolas etc.;

pela formao inadequada dos educadores;

pela desvalorizao de algumas disciplinas em relao s outras;

pela responsabilidade ou irresponsabilidade de alguns perante assuntos e temas abordados:


todos se sentem aptos a falar sobre qualquer assunto, mas quantos esto capacitados a
responder adequadamente sobre qualquer assunto ou certas questes intrigantes?
O mais grave no qualquer um falar de tica, dizer qualquer coisa que no corresponda

exatamente tica, o mais grave e comprometedor quando infelizmente, alguns ignoram-na e vivem no
imprio da falta de tica, vigora ento, a antitica.
Por que ser que atualmente h uma preocupao exagerada por parte das instituies em
proteger o aluno. Mas, proteger de quem?
Como colocar nas mos do aluno uma veste que lhe no cabe? Como colocar em suas mos
certas responsabilidades que no so suas e nem poderiam ser? O que pode acontecer quando lhe tiramos
suas verdadeiras responsabilidades? A favor de quem e contra quem estas decises podem afetar? Como
tirar do professor as responsabilidades que so suas? A escola ainda felizmente, um lugar privilegiado e
ocasio de aprendizados pela troca entre seus envolvidos, assim, compete a cada um valorizar e cumprir
seu papel, caso contrrio, no estaremos cumprindo a nossa funo de educao de grupos, mas apenas
brincando, invertendo papis.
Outro fator relevante o aprisionamento da escola, seja pelas questes financeiras,
administrativas, jurdicas, ou ainda pelas situaes de extrema violncia, agressividade e, pela moda
atual de alguns pais moderninhos, modernosos, que colocam como responsabilidade da escola a funo
de educadora integral de seus filhos, e isto em todos os sentidos do termo educar, colocando assim para o
educador, papis que nem sempre lhe dizem respeito e nem deveriam.

Consideraes finais

13
Em Gaston Bachelard, a infncia o smbolo dos smbolos,
verdadeiro arqutipo, o arqutipo da felicidade
simples .
(G. DURAND)20

Acreditamos que, cabe escola sim, a funo de educar para uma vida em sociedade,
desenvolver sensibilidades, despertar aptides, devolver a curiosidade, o espanto e a inquietao diante da
vida e das situaes. Despertar o sujeito, e nunca esperar que a figura de um educador bonzinho,
paternalista, sedutor, que ir promover, amparar e ajudar o aluno como se este precisasse de muleta para
pensar.
Chamamos a ateno neste artigo para o fato de que em nosso projeto de pesquisa,
consideramos a educao ftica como o despertar de uma sensibilidade de teor mito potica, educao
esta que segundo Paula Carvalho, acontece de modo mistrico, proftico e escatolgico (Berdiaev,
Corbin e Buber). O despertar desta sensibilidade para Henri Corbin, assinala Paula Carvalho, como a
compreenso de um texto, de uma linguagem, no sentido escolar, compreenso das vrias
manifestaes do ensino/aprendizagem, com-preenso da alma, ou seja, a implicao do prprio
sujeito, portanto, abertura para l da linguagem e dos smbolos21.
Portanto, entender e compreender os valores que esto presentes em nossas vidas, a primazia
da tica e a eudaimonia em toda educao, deixar brotar as possibilidades humanas, esgotar no outro
nossa sede de saber. Porque, s uma vida plena e generosa poder nos conduzir a uma sabedoria de viver.
necessrio sim, procurar dar sentido nossa existncia, a qual antecede toda e qualquer vivncia, buscar
na educao, tambm uma forma de realizao humana, promoo de todos que se acercam dela. Eis que
talvez a tarefa humana mais primorosa - viver bem para existir plenamente, e viver bem significa que
no podemos deixar de lado a considerao pelo outro, este que nos causa ainda felizmente - surpresa,
espanto, inquietao, e nos revela que no contato e na convivncia com outros seres que aprendemos a
nos conhecer. Desta forma teremos garantias de que o preconceito, o machismo, o feminismo, os
abusos sociais, pessoais e, as formas exacerbadas de viver, no encontraro ecos em nosso ser. Fugir do
abuso do saber mais do que o abuso do poder como diz Gaston Bachelard, o qual predomina nos meios
educacionais atravs da prepotncia, da arrogncia, do autoritarismo em todos os mbitos de nossas vidas
- fugir da ignorncia, da arrogncia que vomita seus males, suas frustraes e sua sede de vingana
imaginria. Caso contrrio, como falar de emancipao humana quando o homem dificulta a compreenso
de sua situao finita, catica, de Aprendizado constante?
equivocada!?

20 DURAND, G. A Imaginao Simblica, p.68


21 PAULA CARVALHO, Jos Carlos de.

Quando muitas vezes vive uma vida

14

Bibliografia
BADIA, Denis Domeneghetti. Imaginrio e Ao Cultural. Editora UEL. Londrina, 1999.
DURAND, Gilbert. O Imaginrio. Traduo do Prof. Dr. Jos Carlos de PAULA CARVALHO (para
fins didticos do CICE Centro de Estudos do Imaginrio, Culturanlise de Grupos e Educao) So
Paulo, 1998.
_____. Campos do Imaginrio. Instituto Piaget. Lisboa, 1996. Trad.: Maria Joo Batalha Reis e reunidos
por Danile Chauvin.
_____. A Imaginao Simblica. Edies 70 Ltda. Lisboa, 1995. Trad.: Carlos Aboim de Brito.
_____. Mito, Smbolo e Mitodologia. Editorial Presena. Lisboa, s/d. Trad.: Hlder Godinho e Vitor
Jabouille.
_____. Mito e Sociedade: A Mitanlise e a Sociologia das Profundezas. Ed. A Regra do Jogo. Lisboa,
1983. Trad.: Nuno Jdice.
DUVIGNAUD, J. Les ombres collectives. PUF. Paris, 1970.
HILLMAN, James. O Cdigo do Ser: Uma Busca do Carter e da Vocao Pessoal. Ed. Objetiva. Rio de
Janeiro, 1997. Traduo: Adalgisa Campos da Silva.
JUNG. C. G. Ao Encontro da Sombra: O Potencial oculto do Lado Escuro da Natureza Humana. Ed.
Cultrix. So Paulo, s/d.
MARCONDES CESAR, Constana. Papis Filosficos. Ed. UEL, Londrina, 1998.
MATOS, Olgria. Filosofia a Polifonia da Razo. Ed. Scipione. So Paulo, 1997.
MELLONI, Rosa Maria. Psicanlise, Imagem e Imaginrio. Revista do CICE Centro de Estudos do
Imaginrio, Culturanlise de Grupos e Educao. Ed. Pliade, So Paulo, 1999.
_____. Monteiro Lobato: a saga imaginria de uma vida. Ed. Pliade. So Paulo, 1988.
MORENTE, Manuel Garcia. Fundamentos de Filosofia: Lies preliminares. Ed. Mestre Jou. So
Paulo, 1980. Traduo para o portugus: Guilhermo de la Cruz Coronado.
SILVA, Luzia Batista de O. Psicanlise, Potica e Epistemologia: Uma contribuio de Gaston
Bachelard. Ed. UEL. Londrina, 1999.
_____. A Pedagogia do Imaginrio em Gaston Bachelard. Revista Reflexo(71), Campinas, 1998.
PAULA CARVALHO, Jos Carlos de. Antropologia das Organizaes e Educao: Um ensaio
holonmico. Editora Imago. Rio de Janeiro, 1990.
_____. Imaginrio e Mitodologia: Hermenutica dos Smbolos e estrias de Vida. Editora UEL.
Londrina, 1998.
_____. Mitocrtica e Arte. Editora UEL. Londrina, 1999.
_____. Cultura da Alma e Mitanlise: Imaginrio, Poesia e Msica. Editora UEL. Londrina, 2000.
SCHILLER, Friedrich. Cartas sobre a educao esttica da Humanidade. Ed. E.P.U. So Paulo, 1992.
SCHLER, Donaldo. HERCLITO e seu (dis) curso. Editora L&PM, Porto Alegre, 2000.
TEIXEIRA, M. C. S. & PORTO, M. do R. S.(org.). Imaginrio, Cultura e Educao. Ed. Pliade. So
Paulo, 1999.
WINDELBAND, Wilhelm. Historia General de la Filosofia. Editorial El Ateneo, S.A. Mexico, s/d.
Traduccin de la 15a edicin alemana por Dr. Francisco Larroyo.
OBS: Este artigo foi publicado pela Revista Acadmica Augusto Guzzo, No 2, maio de 2001, p.8595.