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AUTOR
Flor Ysolda Lastrera Tocto
Lima-Per
2014
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a Dios, por darme la fortaleza y oportunidad de lograr mis
objetivos profesionales en esta etapa de mi vida.
A mi amado esposo Jorge e hijos Josu y Abigail quien con su apoyo incondicional en
todos los aspectos me ayuda a realizarme y superarme cada da.
A mi madre Mara por sus oraciones y motivacin constante a seguir superndome
cada vez ms.
A mi segundos padres Carlos y Gladis quienes con su asesora espiritual me animan
y motivan a no desanimarme a pesar de las dificultades.
A mi papi Daniel y mi mami Gheysa por el apoyo constante en sus oraciones para ser
una persona de bien.
AGRADECIMIENTOS
INDICE
I.
2.
Antecedentes de la investigacin.........................................................1
3.
II.
3.1.
Problema general........................................................................... 1
3.2.
Problemas justificacin...................................................................1
3.3.
Justificacin de la investigacin......................................................1
3.4.
Justificacin.................................................................................... 1
3.5.
Viabilidad........................................................................................ 1
marco teorico........................................................................................... 2
1.
Marco historico..................................................................................... 2
2.
Marco teorico........................................................................................ 2
3.
III.
1.
hiptesis y variables............................................................................. 2
Formulacin de la hiptesis..................................................................2
1.1.
Hiptesis general............................................................................2
1.2.
Hiptesis especifica........................................................................2
2.
Variables............................................................................................... 2
3.
4.
IV.
marco metodolgico............................................................................. 2
1.
Modelos de la insvestigacion................................................................2
2.
Diseo de la investigacin....................................................................2
3.
Poblacin y muestra............................................................................. 2
V.
3.1.
Poblacin........................................................................................ 2
3.2.
Muestra.......................................................................................... 2
Aspectos administrativos.........................................................................2
1.
Recursos humanos................................................................................ 2
2.
Presupuesto.......................................................................................... 2
3.
Cronograma.......................................................................................... 2
ndice de tablas
ndice figuras
RESUMEN
ABSTRACT
CAPITULO I
1.1.
los aprendices
De manera que (Gutierrez Garcia) manifiesta que la metodologa utilizada desde el rea
deber orientarse a desarrollar en cada estudiante del nivel primario, tanto las
capacidades comunicativas como las metas cognitivas o de reflexin sobre el
funcionamiento de la lengua, utilizando estrategias que le permitan utilizar su lengua
(materna) y sus recursos comunicativos personales, como elementos bsicos en la
construccin de su identidad personal y comunitaria. Por lo cual
entonces el rol
primario, que desempea el lenguaje en escuchar, leer, hablar y escribir deber ser
entendido en la medida que se reconozca que el lenguaje constituye el componente
fundamental de cada una de estos elementos.
principio alfabtico, han mostrado tener efectos moderadores de los niveles iniciales de
lectura con los que ingresan los alumnos a la escuela.
Por lo cual (Janzen, 2003), Corrobora en esta misma lnea, con un estudio
realizado con alumnos de los primeros grados, el cual muestra que la enseanza de
estrategias de comprensin lectora mejora las habilidades lectoras, aunque los avances
en el nivel de comprensin no se reflejan en las pruebas estandarizadas despus de un
ao de entrenamiento, lo que sugiere que se requiere de una instruccin sostenida.
De manera que tambin afecta la falta de modelos de lectura en las familias.
Para la revista del Instituto Nacional de Estadstica de Mxico (INEE), en un estudio
realizado en aprendices de los primeros grados dando como resultado que el factor socio
familiar tiene una tremenda importancia, esto es demostrado por el 68% de los
estudiantes que registraron esta relevancia en sus actitudes de aprendizaje frente a la
comprensin de textos.
sonidos, slabas y hasta palabras ntegras por malas fijaciones, de tal manera que a
mayor nmero de omisiones, mayor ser la dificultad.
Sin embargo (Alliende & Condemarn, 1990), Manifiesta que la nueva informacin
recibida es almacenada en la memoria de trabajo y permanece all por un periodo
breve, lo que permite relacionarla con conocimientos o experiencias previas
(informacin procesada anteriormente). Si la memoria de trabajo no le permitiera al
lector guardar esa informacin, aunque sea por un periodo corto, de tal forma que no
pudiera emplearse para elaborar hiptesis, preguntas o realizar inferencias, no se
podra llegar a comprender el texto que se est leyendo.
Por lo tanto el bajo nivel de rendimiento acadmico. Para (Pressley, 2007) Las
escuelas y aulas donde los alumnos muestran mejores niveles de escritura productiva
estn organizadas de tal forma que el 90% del tiempo se realizan actividades
acadmicas que demandan reflexin y que ofrecen oportunidades de lectura y
elaboracin de textos desafiantes e interesantes, al tiempo que se ofrece instruccin
explcita, acompaamiento y apoyo para la realizacin de las tareas. En estos
ambientes no se observa que los docentes regaen a los alumnos, porque estn
realmente comprometidos con su aprendizaje y no hay razn para que se distraigan.
Es indispensable que se practique y estimule la lectura para logar los fines que se
persigue en la enseanza para el alumno; como es de tener la capacidad de
reconocer, inferir y opinar, a partir de un ttulo, personaje en la etapa inicial de un texto
descriptivo ya que de aprender esta se capaz de iniciar la narracin y dems tipos de
texto segn el grado.
1.
Justificacin de la investigacin
Trabajar en el lmite superior del desarrollo: las tareas propuestas, deben exigir el
trabajo intelectual del alumno y permitir la transferencia de responsabilidad, de modo
que el alumno vaya siendo capaz de un modo progresivo, de marcar nuevas metas y
tareas.
2.
2.1.
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
2.2.
Objetivos especficos
Identificar
el
descriptivos
grado
en los
estudiantes de
Educativa 3096
Comas, Lima.
de
en el manejo de estrategia de
primer grado de
Franz Tamayo
Antecedentes de la investigacin
En la actualidad son muchas las estrategias de aprendizaje que se utilizan para
estrategias autoreguladoras ms
Antecedentes Internacionales
Antecedentes Nacionales
experimental, por otro lado, se le capacita con la Enseanza Directa y luego, se le toma
un examen final de comprensin lectora a ambos grupos. Concluye al final diciendo
que: 1. Los niveles de Comprensin lectora en los estudiantes del 1 Ciclo de la
Escuela de Formacin Profesional de Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la UNSCH fueron muy bajos al iniciar el semestre. 2. Que los bajos
niveles de comprensin lectora se explican tambin por factores relacionados al docente
11
recibieron.
a las
2.
Bases filosficas
Segn Piaget abre as espacio a una nueva concepcin del aprendizaje: mucho ms
importante que asimilar un nuevo contenido concreto es el aprendizaje de la adaptacin,
de las tcticas e instrumentos de que dispone el sujeto para incorporar nueva
informacin y nuevos esquemas a los que ya se tienen. Se trata, en definitiva, de
aprender a aprender, y no de aprender una conducta concreta o un conocimiento
especfico.
En este sentido Ausubel interpreta el aprendizaje como una construccin de
significados que se produce en tanto que el sujeto es capaz de realizar acciones
sustantivas entre lo que ya sabe, y lo que est aprendiendo. Para que el aprendizaje sea
12
bueno, debe vincular el nuevo material con los conocimientos previos. Si queremos
lograr este aprendizaje significativo, es necesario: Que lo que se va a aprender sea
potencialmente significativo, es decir, que guarde una estructura y una lgica interna, y
que se pueda poner en relacin con las estructuras cognitivas previas. Que el sujeto del
aprendizaje mantenga una actitud favorable hacia el mismo. Sin una motivacin
suficiente y una implicacin del estudiante, el aprendizaje ser repetitivo y mecnico.
El autor (White, 1901), define que cuando se escudrie las Escrituras con el
ferviente deseo de aprender la verdad, Dios impartir su Espritu a su corazn e
impresionar su mente con la luz de su Palabra. La Biblia es su propio intrprete, pues
un pasaje explica el otro. Comparando los textos que se refieren a los mismos temas,
ver Ud. una belleza y una armona que nunca so. No hay otro libro cuya lectura
fortalezca, ample, eleve y ennoblezca la mente como la lectura de este Libro de los
libros. Su estudio imparte nuevo vigor a la mente, que es puesta as en contacto con
temas que requieren reflexin fervorosa y es impulsada a orar a Dios para poder
comprender las verdades reveladas. Si se deja que la mente trate temas comunes en vez
de problemas difciles y profundos, se estrechar hasta el nivel de los asuntos que
contemple y perder finalmente su poder de expansin.
Por lo tanto los nios necesitan lectura apropiada que los divierta y recree, sin
desmoralizar la mente ni cansar el cuerpo. Si se les ensea a aficionarse a lo romntico
y a los cuentos que aparecen en los peridicos, los libros y revistas instructivos les
desagradarn. La mayora de los nios y los jvenes quieren tener cosas que leer; y si
otros no las seleccionan para ellos, se encargarn de hacerlo. En cualquier parte pueden
hallar lecturas que pueden arruinarlos, y pronto se aficionan a ellas; pero si se les
13
proporcionan lecturas buenas y puras, cultivarn el gusto por ellas. Los padres deben
empezar temprano a abrir las Escrituras a las mentes en desarrollo de sus hijos, a fin de
que puedan adquirir los debidos hbitos. No deben escatimarse esfuerzos para establecer
correctos hbitos de estudio. Si la mente vaga, hacedla volver. Si los gustos intelectuales
y morales han sido pervertidos por historias ficticias y exageradas, de manera que no
haya inclinacin a aplicar la mente, hay que pelear una batalla para vencer este hbito.
El amor por las lecturas ficticias debe vencerse en seguida. Deben tenerse reglas rgidas
para mantener la mente en el debido sendero.
14
3.
3.1.
Bases Tericas
Comprensin de texto
Para (Parkins & Blythe, 2006) la comprensin es poder realizar una gama de
actividades que requieren
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe; por ejemplo,
explicarlo, encontrar evidencias y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo , presentar
analogas y representarlo de una manera nueva, con la capacidad de realizar una
variedad de tareas, y producir nuevos textos .Haciendo posible la transformacin de la
realidad al interactuar con ella es capaz de modificarla .
Sin embargo para (Perez Grajales, 2006) es el porceso cognocistivo por medio del cual
se reconstruye en la mente del lector la informacin transmitida por el autor del texto, a
traves de un canal escrito, audiovisual o electrnico.siendo capaz de
captar el
En este sentido
mismo en globa el conocimiento inherente que tiene del mundo,la trasformacin que
se opera en contacto con los dems y con las fuentes de experiencia e informacin,y
acaba con la explicitacin manifiesta que da todo ello hace,oralmente o por escrito.
Despues de analizar las definiciones aportadas por los autores antes referidos el
investigador, logro inferir que la comprension de textos es la capacidad que desarrolla el
educando a partir de las experiencias cotidionadas a las cuales se expone y que lo
habilita para pensar y resolver problemas donde relaciona los conocimientos adquridos
con los conocimientos nuevos ,siendo capaz de develar relacin de coherencia entre las
frases de la construccin de una reprensentacin semntica y la forma puede ser
verbal o escrita.
Procesos de la comprensin de texto
3.2.
presentados en el texto y los conocimientos que posee el sujeto, quien utiliza los
mismos para guiar su lectura y construir una adecuada representacin de lo que lee.
16
el
los procesos
perceptivos, se pude destacar que la velocidad con que se reconocen las palabras influye
en la comprensin de textos y es mayor en los lectores hbiles que en los inhbiles, es
necesario que el estudiante posea un nivel adecuado de conocimientos previos para
poder comprender un texto. A si mismo debe poseer informacin que abarque, no slo
conocimientos sobre el tema especfico del que trata el texto, sino tambin sobre la
lengua, la cultura y el mundo en general, es de vital importancia el manejo de estos
conocimientos previos para que el estudiante pueda construir la coherencia sobre un
texto ledo, no obstante debido a los principios de relevancia, de economa y de
coherencia, en un texto no se explicitan todas las ideas o conceptos de ello.
necesarias para integrar o conectar diferentes fases del texto para activar un pequeo
fragmento del conocimiento general. Mientras que la anafrica: es una palabra o frase
que es correferencial con un elemento previo, al igual que los antecedente causal, que
utiliza la inferencia para establecer un puente causal entre el estudiante actual y el texto
previo, para poder realizar cualquiera de estas inferencias, es necesario que el sujeto
posea conocimientos previos, ya que el mismo integra esos conocimientos con la
informacin del texto para construir nuevos significados.
infiere que, la
18
los alumnos tienen un alto nivel de complejidad textual y no son cooperativos, por lo
que los estudiantes no los comprenden por lo que no atraer su atencin.
procedimentales.
En lo que respecta al control de la actividad cognitiva, Kluwe (1987, citado en
Mateos, 2001) establece una diferencia entre lo que denomina proceso de control y
proceso de regulacin de la propia actividad cognitiva que estaran dados por: una
planificacin, una supervisin on-line y una evaluacin.
19
3.3.
Sin embargo (Sales Garrido) nos habla sobre el enfoque comunicativo, ciencia
del texto que comienza a ocupar un lugar relevante, lo aborda desde diferentes ngulos;
es incidente y es incidido por ella, esta nueva perspectiva de anlisis aborda los
problemas tericos y metodolgicos que no haban podido ser dilucidos por la
lingstica tradicional, por lo tanto el enfoque comunicativo se basa en
lingstica; que
la teoras
Sin embargo los diferentes enfoques por los que han transitado la enseanza de
la lengua
han
Tambin (Del Pino Seplveda) nos habla acerca del enfoque dialgico de
comprensin que pretende ser una alternativa didctica al interior del aula para el
trabajo de comprensin con los estudiantes y dems agentes involucrados. Cada una de
las categoras del enfoque dialgico de comprensin lo define desde la dimensin
instrumental, desde los distintos tipos de mundo (objetivo, social y subjetivo), con la
finalidad de mostrar la dimensin intersubjetiva que requiere el enfoque y, a su vez,
desde las dimensiones transformadoras y exclusoras, propias de la metodologa
comunicativa crtica.
Por lo que las categoras del enfoque dialgico de comprensin de textos, son en
primer lugar del tipo pedaggico, organizacin de aula ,aquella que distribuye al
estudiante en pequeos grupos denominados interactivos, cuyo nmero de estudiantes
depende del tamao del grupo-clase y a su vez la organizacin en grupos interactivos en
funcin de la comprensin se fortalece primero, desde el mundo objetivo, la cercana
al texto entendido como un hecho que debe ser decodificado, en conjunto a otros
compaeros en grupos reducidos, guiados por un colaborador de aprendizaje, Al mismo
tiempo, observan mltiples maneras de apropiarse del contenido en segundo lugar,
desde un mundo social, se legitima la prctica de compartir conocimientos al interactuar
tanto con el texto y las opiniones de los compaeros del grupo, mediados por un
colaborador. Tercero, desde un mundo subjetivo, permite al estudiante dar opiniones
expresivas respecto a vivencias personales que guarden relacin con el texto ledo.
22
23
24
Asimismo
25
un nivel informal de la lengua sirve para ejemplificar una situacin de algn texto, a su
vez, para conceptualizar dicha situacin se trastoca a un nivel formal, esto acompaado
del lenguaje no-verbal (kinsica, proxmica y signos).
26
Por lo tanto el texto, como tal es revisado desde los tres tipos del mundo, lo que
permite al estudiante interactuar con los tres tipos de mundo simultneamente, siendo
guiados por un colaborador de aprendizaje y el docente como coordinador. El proceso
de evaluacin de comprensin de textos es del mismo modo, verificando la
comprensin textual desde los tres tipos de mundo y la apropiacin que hace el alumno
de cada uno de ellos, valorando la emisin de argumentos por parte del educando y su
utilizacin para con los dems compaeros, velando por la construccin intersubjetiva
de comprensin y no por categoras de poder o superioridad.
Por
lo
cual
(Romu
Escobar)
que
nos
habla
27
como medio
esencial de
manifiesto su dos
cognicin
funciones
pone
de
la notica o cognitiva y la
proceso
de
mejor de la
lingstica precedente, y las ms recientes investigaciones de la lingstica del habla, q
ue
asumen como objeto
el discurso
e indagan
acerca
de su estructura
y funciones, y explican
su naturaleza como
proceso de interaccin
concepcin
de
la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua desempea un pap
el
protagnico. Este enfoque permite analizarlos procesos culturales como procesos de
comunicacin de significados, los quetrascienden todos los espacios y contextos de
comunicacin social humana.
su vez, est
indisolublemente
El
enfoque
cognitivo,
comunicativo
complejo
28
proceso
y
de
sociocultural
es
una
desarrollo
de
las
un carcter interdisciplinario y se
basa
en teoras lingsticas y didcticas que
del
discurso para su enseanza. Se toman, a partir de una concepcin interdisciplinaria,
la ciencia del texto, el anlisis del discurso, la semntica, la semitica, la estilstica, la
etnometodologa,
la
etnografa,
la
pragmtica,
la sociolingstica y la psicolingstica. A
partir de los resultados de la lingstica del texto o lingstica textual, que explica las
relaciones entre las dimensiones sintctica, semntica y pragmtica del texto, ha
sido
posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingsticas
en dependencia
de la
intencin
comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado.
Dicho enfoque, se rige por las teoras didcticas ms avanzadas, que asumen una
didctica desarrolladora desde el punto de vista integral, el paradigma sociocultural.
Por
lo
que
de
los
psiclogos
cognitivistas
acerca
de
los
29
del texto
lingstica
textual,
que explica las relaciones entre las dimensiones sintctica, semntica y pragmtica del
texto, ha sidoposible demostrar la pertinencia de las estructuras lingsticas
en dependencia de la intencin comunicativa
del
emisor
lo
que
este
quiere significar
en un contexto dado. El
enfoque
cognitivo, comunicativo
sociocultural
se
sustenta en
los principios siguientes:
su
exteriorizacin,
lo
que
pone
de
relieve
verbal
(noesis) y
su
transmisin
(semiosis) mediante diferentes cdigos, de los cuales el cdigo verbal resulta esencial
de
igual forma, focaliza los procesos de comprensin, anlisis y construccin. Como
componentes funcionales de la clase de lengua, y pone de manifiesto la importancia
del lenguaje en el desarrollo integral de la personalidad
del individuo,
desde
los
puntos
de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo emocional, axiolgico y creativo, como
30
en
Tercero;
El carcter contextualizado del estudio del lenguaje. Se manifiesta en el hecho
31
de que cualquier anlisis del discurso que se haga, debe hacer evidente la relacin
entre el
texto y sus contextos local y general, social y cultural.
mltiple
indicios
que
constituyen
travs
de
las manifestaciones
discursivas, revela su
complejidad derivada de su carcter interdisciplinario, multidisciplinarioy transdisciplin
ario,
aunque reivindica para s el carcter autnomo del estudio, con
objeto,
32
Por
carcter
interdisciplinario
se
expresa
social
como
objeto
y realiza sus
propias
indagaciones;
El
carcter
transdisciplinario
las
fronteras de los estudios del discurso, lo que le permite establecer nuevos nexos y
relaciones con otras disciplinas en sus respectivos campos. La aplicacin del enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural debe satisfacer diferentes exigencias: necesidad
de asumir los principios que lo rigen y el sistema categorial con el que opera, como son,
las
categoras de significado y sentido, texto, y discurso,
dimensiones
del
texto,
tipologas
textuales (atendiendo al cdigo, la forma elocutiva, la funcin y el estilo),
situacin
33
comprensin,
anlisis
construccin
otros
que
no
pueden
necesidad de
ofrecer un modelo de anlisis que permita integrar los actos semnticos y
pragmticos con
los gramaticales, que se concreta en l, necesidad de asumir las investigaciones
lingsticas de forma interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria, a
partir de estudios bintegradores que escapen del reduccionismo de las concepciones
lingsticas
tradicionales. terico y metodolgico a las disciplinas que trabajan con textos completo
s,
como la literatura, la estilstica, la narratologa, la historia y otras.
La lingstica del habla del texto o del discurso, a diferencia de la lingstica de la len
gua,
da cuenta de los procesoscognitivos, la interaccin y las estructuras sociales, de ah que
establezca, como ya hemos visto, relaciones conmltiples disciplinas, con las que se vin
cula
34
comunicativos en el mbito
social. El discurso, la cognicin y la sociedad conforman un tringulo, resultado de la
integracin de tres enfoques principales: el que se concentra
en las estructuras
del
texto y la
conversacin;
b)
el
que
estudia
el
discurso
35
Sin embargo para (Khemas, 2005) la habilidad para leer y comprender textos
escritos
ocupa un lugar destacado en la enseanza/aprendizaje de las lenguas estrajeras, en la
medida en que capacita para aprender lengua, aprender acerca de la lengua y aprender a
travs de la lengua. En efecto, Mendoza Fillola afirma que no puede decirse que se
domine una lengua sin saber leer, es decir, sin comprender sus producciones escritas en
cuanto exponentes culturales1. Esta habilidad, pues, no ha dejado de interesar a
investigadores y tericos; y en la actualidad existen abundantes investigaciones y
publicaciones que han llevado a cabo una
36
37
38
39
el lector tiene que acceder al conocimiento lxico del concepto o significado asociado a
la palabra escrita. Este conocimiento est almacenado en una estructura mental que
acta como un diccionario o lxico interno. Las vas de acceso al lxico interno son dos:
la va directa lxica(que coincide con la estrategia de instruccin sinttica o global) y la
va fonolgica (que a su vez se identifica con la estrategia de instruccin analtica). La
va lxica permite identificar la palabra como un todo a partir de sus rasgos visuales,
emparejando los signos grficos de la palabra con su representacin ortogrfica
almacenada en el lxico visual.
Desde la va fonolgica el lector accede a la representacin lxica
correspondiente, en forma indirecta, luego de analizar las palabras en unidades ms
pequeas y otorgarles un valor fonolgico a cada una de ellas. Para lograrlo necesita
conocer y aplicar las reglas de correspondencia grafema-fonema. Una vez reconocida la
palabra (directa o indirectamente), se accede a su significado almacenado en el sistema
sintctico que incluye los rasgos semnticos que identifican cada palabra y los
conceptos con los que se relaciona (sonidos, ortografa, combinaciones, etc.). La ruta
fonolgica es imprescindible cuando el lector se enfrenta a palabras cuyo significado
conoce pero nunca ha ledo anteriormente, es decir, palabras que son visualmente
nuevas.
Debemos hacer la salvedad que los nios y nias que estn aprendiendo a leer
presentan un importante dominio del lenguaje oral, es decir poseen un gran
conocimiento lingstico. Sin embargo encuentran muchas dificultades a la hora de
hablar o pensar sobre el lenguaje, evidenciando deficiencias en el conocimiento
metalingstico. Podramos decir que el conocimiento metalingstico que los nios y
nias necesita para aprender a leer y escribir supone ni ms ni menos, que la
reinvencin del alfabeto, aunque ahora con la ayuda de los maestros en la escuela. Esta
40
Son diversos los autores que han determinado los factores que provocan dificultades en
la comprensin de texto, sin embargo en la investigacin se tuvo en cuenta los aportes
de Citoler et al., p. 108: citado por
identifico como
activa de manera progresiva desde las primeras edades, para que a la hora de enfrentarse
a la lectura el estudiante mantenga la atencin y la memoria liberado del proceso de
decodificacin , ya que cualquier interferencia a nivel de la atencin y la memoria
dificulta la posibilidad de extraer relaciones semnticas y sintcticas entre las palabras y
mucho menos recordar el sentido de las frases ledas de manera que capte el significado
global del texto .
3.6.
Mientras que para (Cooper, 1990) los niveles de comprensin de texto son
tres: Nivel Literal o Textual, Nivel Inferencial y Nivel Criterial, Crtico, de Creacin, o
de Extrapolacin.
43
3.7.
Por esta razn (Vera Oyola, 2011) en estudios realizados encuentra los factores
que interactan y determinan la comprensin de la lectura de un texto los cuales son:
El lector: Es quien lee y desarrolla estrategias como el muestreo, la prediccin, la
autocorreccin y sus conocimientos previos para construir significados. El texto: que
est delimitado por su intencin comunicativa, la cual est, a su vez, determinada por la
manera como las oraciones se relacionan entre s hasta construir el hilo argumental del
tema. El contexto: hace referencia a las condiciones que rodean el acto de lectura,
puede ser: textual, este representa las ideas presentes antes y despus de un enunciado;
extratextual, compuesto por factores como el clima o el espacio fsico donde se realiza
la lectura; y psicolgico, que se refiere al estado anmico del lector en el momento de
leer el texto.
3.8.
Tipos de texto
44
3.8.1
El Narrativo.
Cuenta, narra, relata un hecho, algo que sucede o sucedi, en un eje
espacial y temporal determinado. Y en Rasgos Lingsticos: Las formas
verbales predominantes son: pretritos con valor perfectivo, presente
histrico, aparece gran nmero de conectores. El Expositivo: Aporta,
expone un saber organizado, legitimado socialmente: textos que se
proponen informar y en los que la dimensin cognitiva es central. Y en
Rasgos Lingsticos: Aparece lxico especfico de una disciplina, Hay
abundancia de conceptos lgicos, Se evita el uso de las primeras
personas, estructuras sintcticas: oraciones pasivas y oraciones
subordinadas.
3.8.2
El Argumentativo.
Pretende convencer o conmover al receptor por medio del lenguaje,
utilizando la retrica y la persuasin. Y en Rasgos Lingsticos: Aparece
la modalidad enunciativa para presentar la tesis, se usan las
modalidades no enunciativas para exponer la opinin personal del autor,
aparecen conectores contrastivos, consecutivos y causales, estructuras
sintcticas: oraciones subordinadas. La Conversacional: Constituido por
turnos de habla que se distribuyen temporal y alternativamente.
Promete una interaccin, ya que lo que cada participante aporta
determina la conducta (lingstica y extralingstica) del otro, y en
Rasgos Lingsticos: de construcciones dialgicas, aporta material no
lingstico: gestos, posturas, distancias aporta material paralingstico:
entonacin, pausas, acentos, Predominio del presente del modo
indicativo, condicionado por el contexto y el
objetivo de quienes
45
Texto Descriptivo.
Por esta razn, (Pinzs, 2001); afirma que los maestros deben ser cuidadosos a la
hora de elegir qu libro darles a sus alumnos novatos en lectura. Los textos, de
preferencia, deberan ser sobre temas o experiencias conocidos por los alumnos; ya que,
de esta forma, al facilitar el uso de la experiencia previa en la lectura, se facilita la
comprensin de la misma. Por ello en esta ocasin nos referiremos a los textos
descriptivos.
Segn (Daz, 2003); nos dice que los textos descriptivos entregan
informacin concreta respecto a cmo es o ha sido una persona, objeto,
experiencia, etc. stos pueden ser objetivos (una descripcin tcnica) o
subjetivo (una descripcin de sensaciones). Este autor agrega que, en estos
tipos de textos: La organizacin no se encuentra organizada secuencial o
temporalmente; los objetos estn representados de modo simultneo y
yuxtapuesto; los datos, de modo acumulativo; los caracteres y
circunstancias, ordenados en el espacio; los seres del mundo se clasifican
sin establecer necesariamente una relacin de causalidad.
Asimismo (Delmastro, 1992); seala que los textos de descripcin
generalmente incluyen clasificacin, definicin y comparacin como
secuencias textuales secundarias para enfatizar las caractersticas de la
situacin o sujeto a describirse; por lo que es importante que los
estudiantes puedan contar con un buen nivel de comprensin de la lectura
que les permita identificar las ideas planteadas en este tipo de texto y los
ayude a inferir significados partiendo de los mismos. A este punto es
relevante sealar en qu consiste la comprensin lectora.
Por ello La descripcin consiste en explicar a travs de dos
caractersticas con detalle y orden, colocando como centro en la explicacin
las personas, los lugares y los objetos. La descripcin consiste en
contextualizar la accin y crear una atmsfera que haga ms crebles los
hechos que se narran. Para decir cmo es algo necesitamos: Observar muy
bien lo que vamos a describir. Seleccionar los elementos ms importantes y
fijarnos en el mayor nmero de detalles. Presentarlos en orden: de arriba
abajo, de dentro a fuera, de izquierda a derecha. En las descripciones hay
que usar muchos adjetivos, que acompaan a los distintos sustantivos. El
texto descriptivo consiste en la representacin verbal real de un objeto,
persona, paisaje, animal, emocin, y prcticamente todo lo que pueda ser
puesto en palabras. Este tipo de texto pretende que el lector obtenga una
imagen exacta de la realidad que estamos transmitiendo en palabras, una
especie de pintura verbal.
46
Por lo que (Muoz & Muoz, 2003) categoriza el texto descriptivo de la siguiente
forma Tcnica: Descripcin objetiva y el Autor tiene una actitud ajustada al objeto,
eliminando al mximo sus opiniones personales, enumera con precisin, los rasgos que
definen lo escrito. La funcin predominante del lenguaje es la referencia y se encuentra
en textos como los de carcter cientfico, se dan en un lenguaje denotativo, y tiene un
orden lgico, tiene la finalidad de definir, explicar e incitar al receptor. Medios de uso:
Esta descripcin las hallamos en: Textos cientficos: su finalidad es mostrar el
procedimiento para realizar una investigacin o una experimentacin, Textos Tcnicos:
Muestran los componentes, la forma y el funcionamiento de cualquier tipo de objeto,
creacin artstica o instrumental: pintura, escultura, mecnica, deportes, medicina, etc.
Entre ellos se incluyen los manuales de instrucciones de uso y montaje de aparatos; las
recetas de cocina y los prospectos de medicamentos, Textos sociales: Ofrecen datos
sobre el comportamiento de las personas e instituciones, Literaria: descripcin subjetiva,
la actitud personal del autor muestra los sentimientos o emociones que dicho objeto
sugiere al sujeto que describe y manifiesta su punto de vista abiertamente, ya que no
persigue el rigor cientfico ni la exhaustividad, sino destacar aquellos aspectos que
considera ms relevantes para sus fines, pues esta no necesita ser veraz, sino verosmil,
es decir, creble dentro del contexto lingstico en que se incluye , suele utilizar un
lenguaje potico (figuras literarias). La Funcin del lenguaje que predomina es la
Funcin esttica. No siempre tendr un orden lgico pero usa un Lenguaje connotativo,
adjetivos explicativos y abundantes figuras retricas.
Para (Glvez, Shinke, & Shiroma, 2012) y (Cayllahua, 2010) mencionan que los tipos
de textos son: Textos cientficos: su finalidad es mostrar el procedimiento para realizar
una investigacin o una experimentacin. Textos tcnicos: muestran los componentes,
la forma y el funcionamiento de cualquier tipo de objeto, creacin artstica o
47
la
estrategia autorreguladora de
48
Sin embargo (Borrero Botero, 2008) identific que una de las razones ms
importante para que la comprensin falle, es la falta de aplicacin de la estrategia
autorreguladora de la comprensin de texto para resolver los distintos tipos de
problemas como combinar la explicacin , el moldeado, la practica dirigida, para
mejorar la habilidad de la comprensin.Asimismo su aplicabilidad es ms efectiva
que la tradicional ya que esta no aborda la enseanza de los distintos procesos que
intervienen en la comprensin de texto para determinar las dificultades en los
estudiantes.
51
En el segundo
caso, se trata de las anforas, que tienen ms que ver con la cohesin en la oracin y
entre las oraciones. Es decir que las anforas, o expresiones anafricas, son pronombres,
elipsis y palabras sustitutivas que
mantienen la cohesin en la microestructura,en las oraciones y entre las oraciones. Una
expresin anafrica toma su significado de una parte que generalmente la precede en el
mismo texto, que es su antecedente.
Despus de la lectura estrategias para el momento posterior a la lectura,
probablemente, las ms conocidas en la prctica habitual de los docentes, que suelen
solicitarles a los nios son que: relaten lo que se ha ledo; dibujen sobre lo que se ley;
dibujen los personajes; dramaticen sobre lo sucedido. En los grados ms avanzados se
pide un resumen escrito. Puede ser interesante hacerlo tambin en el preescolar y en el
primer ciclo por medio de la escritura compartida. Por eso conviene reflexionar sobre
las condiciones de esta importante estrategia.
El resumen debe ser una versin integrada y fiel del texto que se quiere resumir. Pero
debe ser
una nueva versin que requiere algunas condiciones fundamentales: conocer las ideas
importantes del texto que se va a resumir; escribir un texto integrado y coherente; ser
52
fiel al pensamiento del autor; regular lo que se ha escrito para que responda a las
condiciones anteriores. La escritura compartida, en este caso, no slo puede cumplir con
todos los requisitos que le son inherentes, sino que, al mismo tiempo, puede dar lugar a
todo el proceso de metacognicin que se implica en el acto de resumir.
53
3.9.
3.10.
apoyo al repaso: Subrayado; es colocar una lnea debajo de las palabras e ideas
importantes. Tomar apuntes; se toma
apuntes a las ideas o claves principales. Relectura; Procede de la lectura repetida,
que consiste en leer varias veces un fragmento breve. Identificar las ideas principales;
ayuda a lo estudiantes a distinguir entre la informacin importante que expresa el autor
y la informacin importante que ello quieren obtener.
Estrategia despus de la lectura: Mapas conceptuales; es un grfico donde se
representa la informacin de un texto, de una manera clara con las relaciones que hay
entre las partes, sirve para representar el contenido de un tema y poder comprenderlo
mejor. Palabras de enlace; sirven para unir los conceptos que se relacionan entre s,
generalmente se usan expresiones sencillas (verbo). Elaboracin de resmenes; De cada
prrafo se debe sacar la idea principal o importante, se puede aadir al resumen, frases
personales que ayudarn a comprender mejor. Formulacin y contestacin de preguntas;
es recomendable formular y constatar preguntas a medida que se vaya leyendo cada
cierto tramo de la lectura, cada punto aparte o cada cuatro, cinco reglones, luego de dar
la primera lectura formular preguntas como: Cmo? Cundo? Qu? De qu? Para
qu? Por qu? Y contestar las preguntas de comprensin que se formulen adems de
crear preguntas propias, esto ayudara al estudiante a la comprensin de la lectura de
cualquier texto. Emisin de juicio crtico; Dar opinin o apreciacin sobre la validez de
la informacin, la coherencia interna o externa, la cosiste del emisor, dar propuesta o
alternativa de solucin.
55
3.11.
(Sle Gallanrt, 2009) Define las dimensiones en tres momentos los cuales
describiremos:
ANTES DE LA LECTURA.
Formulacin de hiptesis; es formular ideas sobre lo que se encontrar en el texto,
generalmente no son exactas, pero de algn modo se ajustan; se establece a partir de
elementos como: tipo de texto, ttulo, ilustraciones y otras. en ella intervienen la
experiencia y el conocimiento que se tiene en torno al contenido y los componente
textuales. Por lo que, al interrogar al texto que se establece antes de la lectura estn
relacionadas con la formulacin de hiptesis, que permiten aplicar los
conocimientos previos y reconocen lo que se sabe y se desconoce en torno al
contenido y elementos textuales.
Durante la lectura
Verificacin de hiptesis; es verificar o sustituir la informacin que aporta el texto
para integrarlos a los conocimientos del lector al tiempo que se va dando la
comprensin. Por lo cual; clarificar las dudas: se da conforme se lee, se hace
necesario comprobar, preguntndose a un mismo si se comprende el texto. Si
surgen dudas es necesario regresar y releer hasta resolver el problema.
Despus de la lectura
Integracin de informacin; es permitir tener una idea global del contenido y tomar
de l las partes que sirva al propsito de la lectura construyendo el significado del
texto. Si olvidar que el leguaje debe explorarse, tocarse y ser jugado para poder
dirigirse. Si bien el despliegue de las estrategias que facilitan la compresin de un
texto, se realiza de manera conjunta en el momento de leer, para mejor efectos de su
presentacin se organiza el siguiente cuadro.
56
interrogar su propia
comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su vida
personal, cuestionar sus conocimientos y modificarlos, establecer generalizaciones
que le permiten transferir a otro contexto distintos, enfrentando textos difciles, de
estructura variada y comprensibilidad. Es por ello la importancia de la aplicabilidad
de la estrategia autorreguladora.
3.12.
Sin embargo para (Cayllahua, 2010) los niveles de comprensin deben entenderse
como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se
van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus
saberes previos. Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura es necesario
mencionar el nivel literal. Es el reconocimiento de todo aquello que explcitamente
figura en el texto (propia del mbito escolar). Implica distinguir entre informacin
57
3.13.
3.14.
3.15.
3.16.
Estrategias de enseanza.
3.17.
59
Lugar de ejecucin
2.
Poblacin
La poblacin estuvo conformado por los alumnos del 1er grado A y B del
nivel primario de la I. E. 3096 Franz Tamayo Solares de la UGEL 04 de
Comas, compuesta por 27 alumnos de la seccin A y 20 alumnos de la
seccin B; que hacen un total de 47 alumnos. Se eligi este grupo debido al
apoyo brindado por parte los docentes y padres de familia en la realizacin
de la investigacin.
3.
Muestra
N 2 . p.q
1 e . p.q
2
Donde:
60
Confianza
1-
1.96
z = z (1-
Tamao de poblacin
47
0.50
Error de estimacin
/2)
1,96
0.50
0.01
42
42
n
O.89 0
47
N
42
n0
n
22
n0
42
1
1
N
47
61
4.
Estratos
Factores
1A
27
57%
13
1B
20
43%
Total
47
100%
22
Tipo de Investigacin
5.
Diseo de Investigacin
6.
7.
Validacin de instrumentos
Sexo
Edad
Ttulo
Categora
Docente
Aos
de
experiencia
Institucin
laboral
Los jueces emitieron los siguientes criterios los cuales fueron tomados en
cuenta para reajustar el cuestionario
Expertos
Opiniones
1
2
3
4
5
8.
9.
Evaluacin de datos
63
10.
10.1.
Hiptesis de estudio
Hiptesis principal
10.2.
Hiptesis derivadas
negativa en la dimensin frustracin de los alumnos del 5to grado del nivel primario de
la I. E. N 1199 Mariscal Ramn Castilla.
11.
11.1.
Operacionalizacin de variables.
CAPTULO IV
4. Resultado y discusin.
65
66
4.3.
4.4.
4.5.
IV. CAPITULO V
5. Conclusiones y recomendaciones.
5.1. Conclusiones
5.2.
Recomendaciones
Referencias bibliogrficas
Anexos