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Ministerio de Educacin
Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica
Direccin General de Planeamiento Educativo
Direccin de Currcula y Enseanza
2009
Se parte del marco normativo proporcionado por la Ley de Educacin Nacional (N 26.206/06), la
creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) del Ministerio de Educacin de la Nacin y la
aprobacin, en el marco del Consejo Federal de Educacin (CFE), de los siguientes documentos:
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Resolucin CFE N 24/07),
Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en Argentina y Lineamientos Nacionales
para la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional.
JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA
La formacin docente ocupa un lugar central en la agenda educativa actual. A partir de
la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) del Ministerio de la
Nacin, como organismo de diseo y coordinacin, se han impulsado polticas
tendientes a regular el subsistema de formacin de docentes y profesores en la
Argentina. En este contexto, la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (CABA), al igual
que el conjunto de las jurisdicciones del pas, llev a cabo la tarea de articular y ajustar
la actual oferta curricular de formacin de docentes, a las regulaciones nacionales y a
las nuevas necesidades del sistema formador jurisdiccional.
El proceso de elaboracin del diseo curricular jurisdiccional se inscribe en los
lineamientos de la poltica nacional, inspirados en la necesidad de mejorar la calidad
de la formacin docente, como una apuesta estratgica para potenciar su impacto en
el conjunto del sistema educativo.
Los Lineamientos Curriculares Nacionales constituyen el marco regulatorio para los
procesos de diseo curricular a nivel jurisdiccional, con el propsito de lograr la
integracin y complementariedad en la formacin inicial, que asegure niveles de
conocimiento y resultados equivalentes, una mayor articulacin interjurisdiccional y el
reconocimiento nacional de los ttulos.
En este marco, el currculum ocupa un lugar central en las polticas definidas para el
sector. Como proyecto cultural, el curriculum, es el resultado de un proceso que
implica tensiones y negociaciones entre actores e instituciones, con mayor o menor
grado de autonoma, dando lugar a un marco prescriptivo a partir del cual se legitima
un proyecto cultural y poltico.
Producir un diseo curricular supone un conjunto de decisiones epistemolgicas,
pedaggicas y polticas que configuran las formas de presentar, distribuir y organizar
el conocimiento a ser enseado en la formacin de docentes.
Los planes para la formacin de docentes de los niveles inicial y primario (N 270 y
271 del ao 2001) iniciaron una serie de cambios curriculares en el sistema de
educacin superior de la Ciudad. A su vez, dieron lugar a una propuesta formativa
nueva que produjo modificaciones en distintos componentes: mayor duracin de los
estudios, incorporacin de la prctica desde el inicio y a lo largo de toda la formacin,
distintos tipo de unidades curriculares (seminarios, asignaturas o materias, talleres,
trabajos de campo, etc.), instancias curriculares optativas, organizacin de contenidos
a partir de problemas u objetos del campo educativo.
La experiencia construida en la Ciudad, tanto la relativa a la produccin del curriculum
como a la gestin del mismo en los mbitos institucionales, constituyen aportes
sustantivos para la etapa actual. Por ello, se propuso instalar una lgica de reflexin
rescatando potencialidades y aspectos a mejorar para pensar opciones que optimicen
la Formacin Docente.
Complementariamente a las definiciones legales, la configuracin de un curriculum a
nivel jurisdiccional constituye una empresa prctica con la intencin de dar solucin a
problemas. Las respuestas surgieron a partir de compromisos en relacin con anlisis
sustantivos e ideolgicos, y de la interaccin entre la variedad de factores que
enmarcaron el proceso, los acontecimientos incidentales y las consideraciones
prcticas. Por lo tanto, parte del cambio del curriculum consisti en comprender qu
problemas haba que resolver y cules eran las mejores decisiones polticas y tcnicas
para acompaar estas soluciones.
La carrera tiene una duracin de 3900 horas ctedra, distribuidas a lo largo de 4 aos.
E. CONDICIONES DE INGRESO
G. FINALIDADES Y OBJETIVOS
H. ORGANIZADORES CURRICULARES
actuarn los futuros docentes, que les permita analizar y comprender el contexto del
trabajo docente desde diversas perspectivas: histrica, poltica, social, filosfica,
pedaggica, didctica, psicolgica y artstico-expresiva. Los conocimientos que lo
integran provienen de distintas disciplinas (filosofa, historia, pedagoga, didctica,
poltica educativa, tecnologa, psicologa educacional). Cada una de ellas aporta
marcos conceptuales, perspectivas, modos de pensamiento, mtodos. El diseo
curricular pretende dar cuenta de diversos grados de interaccin y aportes entre
disciplinas que confluyen en la formacin de docentes de los niveles inicial y primario.
El Campo de la Formacin General permite la construccin de una perspectiva integral
y de conjunto, que favorece no slo la comprensin de los macrocontextos histricos,
polticos, sociales y culturales de los procesos educativos, sino tambin de las
problemticas de la enseanza propias del campo de la Formacin Especfica.
El carcter constitutivamente complejo del trabajo docente se ha incrementado de
manera sustantiva. La transformacin de las finalidades educativas, la diversidad de
los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes
culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las
transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo
algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situacin. En este contexto, resulta
necesario interrogarse en la formacin de docentes acerca de los conocimientos y
capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional. Ello remite a
un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que resultan imprescindibles de
atender en la formacin y que se construyen, fundamentalmente, desde el Campo de
la Formacin General.
Este campo se propone, a su vez, brindar aportes que permitan al docente pensar y
reflexionar sobre sus prcticas. La importancia de la construccin social del
conocimiento en las prcticas de enseanza, requiere de la comprensin de los
contextos y las dimensiones complejas que intervienen. Para lograr esta comprensin
son necesarios marcos conceptuales e interpretativos y conocimientos sistemticos.
Se destaca que este campo garantiza marcos interpretativos para la comprensin de
los fundamentos de la profesin y recupera, a su vez, saberes con anclaje en las
demandas sociales actuales de la jurisdiccin. Un ejemplo de ello es la incorporacin
de contenidos referidos a la educacin sexual. Asimismo, la inclusin de los Lenguajes
Artsticos Expresivos, el taller de Nuevas Tecnologas y la inclusin de Nuevos
Escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad, pretenden incidir en las disposiciones
subjetivas de los estudiantes desarrollando la sensibilidad a diversas expresiones y
experiencias culturales; y fortaleciendo la capacidad comunicativa.
Las unidades curriculares de este campo, concentrarn su carga horaria en los
primeros aos del trayecto formativo, ofreciendo los marcos disciplinares y
conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del hecho educativo y
asumir los desafos que implica la profesin.
El Campo de la Formacin Especfica aporta a los futuros docentes una visin
interpretativa y conceptual del fenmeno educativo. Al mismo tiempo, los espacios
curriculares que lo integran aportan herramientas para orientar las decisiones didcticas
de la intervencin educativa. Decisiones en relacin con: el diseo y la puesta en
marcha de la programacin de la enseanza, la seleccin de los contenidos, el
3
Las decisiones relativas a este campo tienen en cuenta la configuracin de los espacios curriculares de
los planes de estudio Res. N 270 y 271/01, las recomendaciones de los Lineamientos Curriculares Res.
N 24/07 y la necesidad de definir un cuerpo de conocimientos comunes para el conjunto de instituciones
de Formacin Docente de la Ciudad.
El Campo de las Prcticas Docentes conlleva una marca distintiva: la relacin con
otras instituciones que ponen en juego mltiples vnculos entre sujetos sociales con
historias y trayectorias diferentes. Aqu se incluye el concepto de Escuelas Asociadas
haciendo referencia a aquellas instituciones que participan como co-formadoras en
diferentes instancias de experiencias de campo, prcticas de enseanza y residencias
pedaggicas.
La inscripcin contextual e institucional de las actividades del Campo de las Prcticas
Docentes adquiere especial importancia al plantear acciones en contextos y prcticas
educativas, en la interaccin con otras organizaciones que desarrollan propuestas
educativas. Esto requiere una atencin particular a la hora de concebir, estructurar,
interactuar, evaluar y reajustar la intervencin en cada instancia de los procesos de
formacin en procura de complementariedades creativas entre diferentes sujetos, sus
saberes y conocimientos.
El paradigma de reflexividad, que orienta esta propuesta, necesita ser adoptado y
practicado como una manera de desarrollar la crtica, desde un compromiso
epistemolgico, tico y poltico. Esto significa aprender y ensear a comprender en
cada circunstancia, en cada situacin, en diferentes sujetos, las mltiples formas de
manifestacin de los gestos del oficio.
Definicin Institucional
Los espacios de definicin institucional permiten delinear recorridos formativos
atendiendo a las necesidades y demandas de cada institucin. La eleccin de estos
espacios de definicin institucional deber ser discutida y acordada por los diversos
actores institucionales, garantizando la articulacin con las unidades curriculares
obligatorias y el porcentaje prescripto para los campos de la formacin especfica y de
las prcticas docentes en los que se establece carga horaria de definicin institucional.
- Prcticas docentes:
Estas prcticas estn organizadas en diferentes instancias que presentan una unidad
de sentido particular y que a su vez estn integradas a una unidad de significacin
mayor que es el Campo de las Prcticas Docentes. Representan el aprendizaje en el
4
An cuando dos unidades curriculares presentan en su denominacin la palabra campo (trabajo de
campo y experiencias de campo) sus propsitos y el campo de la formacin en que se inscriben son
diferentes.
Unidad curricular
Pedagoga
Psicologa educacional
Historia social y poltica
de la educacin
argentina
Instituciones educativas
Tipo de
instancia
curricular
Modalidad de
cursada
Horas
ctedra
semanales
para
alumnos
Horas
ctedra
cuatrimestra
les para
alumnos
Asignatura
Cuatrimestral
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
Asignatura
Cuatrimestral
48
Asignatura
Filosofa y Educacin
Asignatura
Trabajo
autnomo
alumnos5
Horas
ctedra
docentes
Cuatrimestral
48
Cuatrimestral
48
Didctica I
Asignatura
Cuatrimestral
48
Didctica II
Nuevos escenarios:
cultura, tecnologa y
subjetividad
Asignatura
Cuatrimestral
48
Asignatura
Cuatrimestral
96
Trabajo docente
Seminario
Cuatrimestral
48
48
Nuevas tecnologas
Taller
Cuatrimestral
48
Educacin sexual
integral
Taller
Cuatrimestral
48
Trabajo de
7
Campo
Cuatrimestral
48
Taller
Cuatrimestral
48
Taller
Cuatrimestral
48
816
912
Trabajo de campo:
experiencias de
investigacin educativa
Lenguajes artsticos
expresivos I
*Lenguajes artsticos II
Total de horas alumnos
48
3
3
96
Refiere a tareas que desarrollarn los estudiantes en los seminarios y en el trabajo de campo.
Este tipo de unidad curricular plantea el trabajo con grupos de hasta 20 estudiantes.
7
Este tipo de unidad curricular plantea el trabajo con grupos de hasta 12 estudiantes.
6
Enseanza
Matemtica I
de
Enseanza
Matemtica II
de
Enseanza
de
Matemtica III
Tipo de
instancia
curricular
Modalidad de
cursada
Horas
Horas ctedra
ctedra
cuatrimestrales
semanales
para los
para los
alumnos
alumnos
Trabajo
autnomo
para los
8
alumnos
Asignatura
Cuatrimestral
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
Seminario
Cuatrimestral
48
Asignatura
Cuatrimestral
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
Seminario
Cuatrimestral
48
Asignatura
Cuatrimestral
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
Asignatura
Cuatrimestral
48
Horas
ctedras
9
docente
la
la
la
Seminario
de
Matemtica en el 2 ciclo
Enseanza de la Lengua
I
48
Enseanza de la Lengua
II
Literatura
en
educacin primaria
la
Alfabetizacin Inicial
Enseanza
de
Ciencias Naturales I
Enseanza
de
las
Ciencias Naturales III
Enseanza
de
Ciencias Sociales I
las
Enseanza
de
Ciencias Sociales II
las
Enseanza
de
Ciencias Sociales III
las
las
Enseanza
de
las
Ciencias Naturales II
48
tica,
Derechos
Humanos y construccin
de ciudadana en la
educacin primaria
Asignatura
Cuatrimestral
96
Sujetos de la educacin
primaria
Asignatura
Cuatrimestral
96
Problemticas actuales
de la educacin primaria
Seminario
Cuatrimestral
48
Taller
Cuatrimestral
Definicin institucional 10
10
48
48
200
200
1832
La elaboracin de la propuesta del Espacio de definicin institucional estar sujeta a los incrementos
necesarios para su ejecucin. La propuesta de construccin de estos espacios previa a su
implementacin requerir de una disposicin de la Direccin de Formacin Docente que autorice su
funcionamiento, a fin de gestionar su reconocimiento por las reas administrativas.
Unidad curricular
Hs Ctedra
Trabajo
Horas
Modalidad de Hs Ctedra
en la
ctedra
Cursada
semanales de Cuatrimestrales
escuela
los alumnos
11
asociada Docentes
en el Instituto
*
Formador.
12
14
48
40
48
20
48
80
48
80
48
128
48
12821
15
16
17
18
Tramo 3:
La Residencia:
momento
de Taller 5 / Residencia I
intervencin,
reflexin
e Taller 6 / Residencia II
integracin
11
Cuatrimestral
Cuatrimestral
19
Las designaciones docentes para los profesores de este campo en los Tramos 2 y 3 incluye la
posibilidad que, segn las necesidades Institucionales, se desempeen en cualquiera de los tramos, ms
all de haber sido designados inicialmente para uno.
12
Estas horas hacen referencia a las experiencias de campo a transitar por los estudiantes en
instituciones educativas.
13
En los talleres 1 y 2 el profesor tiene hasta 25 estudiantes a cargo.
14
Estas horas hacen referencia a las experiencias de campo a desarrollar por los estudiantes en la aulas.
15
Estas horas hacen referencia a las Prcticas de Enseanza que realizarn los estudiantes en uno de
los ciclos de la escuela primaria y en dos reas. El grupo de estudiantes adems del profesor a cargo del
taller cuenta con dos profesores asesores de las reas (uno por rea) que disponen de carga horaria
especfica para la tarea, en continuidad con la carga horaria que disponen en la formacin especfica.
16
El profesor de Prcticas de enseanza tiene asignadas 9 hs. y tiene a cargo entre 18 estudiantes.
17
Estas horas hacen referencia a las prcticas de enseanza que realizarn los estudiantes en el otro
ciclo de la escuela primaria y en las dos reas en las que no realiz prcticas previamente. Los
estudiantes adems del profesor a cargo del taller cuentan con dos profesores asesores de las reas (uno
por rea) que disponen de carga horaria especfica para la tarea, en continuidad con la carga horaria que
disponen en la formacin especfica.
18
El profesor de Prcticas de enseanza tiene asignadas 9 hs. y tiene a cargo 18 estudiantes.
19
Estas horas hacen referencia a la primera Residencia que realizarn los estudiantes.
20
El profesor a cargo del taller de Residencia tiene asignadas 9 hs. y un mximo de 6 estudiantes.
21
Estas horas hacen referencia a la segunda Residencia que realizarn los estudiantes.
22
El profesor a cargo del taller de Residencia tiene asignadas 9 hs. y un mximo de 6 estudiantes.
20
922
Talleres de Diseo de
Proyectos de Enseanza
(Matemtica, Prcticas del
Lenguaje,
Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales)
23
19224
Definicin
25
institucional
200
Total parcial
680
Total de horas
alumno
476
1156
* Para los tramos 2 y 3, se designarn asesores de acuerdo al numero de alumnos que tenga el
taller. El taller 3 y 4 tiene cuatro asesores (uno por cada una de las cuatro reas) cada 18
estudiantes. Los talleres 5 y 6 tienen cuatro asesores (uno por cada una de las cuatro reas)
cada 6 estudiantes.
Campo
Total horas
Porcentaje
Campo de la Formacin
General
912
23%
Campo de la Formacin
Especfica
1832
47%
Campo de la Formacin
en las Prcticas Docentes
Total
1156
3900
30%
100%
23
Se consideran 48hs por Taller de cursada en el Instituto articulado con el Taller de Residencia. Este
espacio articula el campo de la formacin especfica con el campo de la prctica. Los talleres deben ser
coordinados por los docentes a cargo de las asignaturas de Enseanza de, propias del campo de la
formacin especfica y conjuntamente con los profesores de prctica.
24
Los estudiantes asisten a cuatro talleres de diseo, dos talleres de diseo por cuatrimestre, uno por
cada rea que corresponden a la experiencia de residencia que desarrolle.
25
La elaboracin de la propuesta del Espacio de definicin institucional estar sujeta a los incrementos
necesarios para su ejecucin. La propuesta de construccin de estos espacios previa a su
implementacin requerir de una disposicin de la Direccin de Formacin Docente que autorice su
funcionamiento, a fin de gestionar su reconocimiento por las reas administrativas.
subjetividad
Nuevas tecnologas
Lenguajes artsticos expresivos I y II
Trabajo de campo: experiencias de
investigacin educativa
Trabajo docente
Educacin sexual integral
Instituciones educativas
Se propone considerar con promocin directa los siguientes espacios del Campo de la
Formacin Especfica26:
Problemticas actuales de la educacin primaria
Sujetos de la educacin
26
El resto de los espacios del Campo de la Formacin Especfica tendrn evaluacin final obligatoria
siempre y cuando se trate de asignaturas.
27
Podr rendir en condicin de libre: a) Todo estudiante que habindose inscripto como regular en una
asignatura, por razones de enfermedad, justificadas ante instancias pblicas de control; traslados por
razones laborales u otras causales consideradas por el Profesor como inobjetables para tal fin y
debidamente comunicadas al Rectorado, no pudiese completar su ao acadmico; b) Todo estudiante a
quien se le venciesen los aos de validez de la cursada de la asignatura.
Pedagoga
Psicologa educacional
Historia social y poltica de la educacin argentina
Filosofa y Educacin
Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y
subjetividad
Se establece que el examen que el estudiante rinda en condicin de libre deber
contemplar un examen escrito y un examen oral y deber ser aprobado con 4 (cuatro).
Modalidad de Cursada
Se distinguen las siguientes propuestas.
Presencial:
Para alcanzar la condicin de regular, el alumno deber cumplir con el 75% de
asistencia, adems de las condiciones acadmicas establecidas por el Profesor. En el
caso de los talleres, la asistencia deber alcanzar el 80%.
Semipresencial:28 y 29
La modalidad semipresencial es de carcter optativo para el IFD. Se propone una
cursada quincenal con tutoras virtuales. Para alcanzar la condicin de regular, el
alumno deber cumplir con el 75% de asistencia a las tutoras previstas, adems de las
condiciones acadmicas establecidas por el Profesor. Se considera la propuesta de
semipresencialidad para los siguientes espacios del Campo de la Formacin General:
Filosofa y Educacin
Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad
Se considera la semipresencialidad para el siguiente espacio de la formacin especfica:
Las TIC en la Educacin Primaria
28
El Ministerio de Educacin de la CABA realizar una propuesta de apoyo a esta cursada mediante la
elaboracin de materiales a tal fin.
29
Para el desarrollo de esta modalidad, hay que considerar distintos aspectos administrativos como por
ejemplo, garantizar el uso del laboratorio de informtica para aquellos alumnos que lo necesiten; y los
actos administrativos debern contemplar la modalidad a distancia para el trabajo docente en otro
espacio fsico que no necesariamente es el instituto formador.
30
Si bien existieron otras obras anteriores como la Ratio studiorum atque instituo ges o
La gua de los jesuitas, es posible afirmar que la pedagoga moderna tiene su origen
entre los siglos XVII y XVIII, a partir de la publicacin de la Didctica Magna de Joan
Amos Comenius en 1679. La obra de Comenius se erige como el ncleo central que
compartirn todos los pedagogos y las pedagogas de la modernidad. Es decir, a partir
de su obra se conforman una serie de elementos que perviven y que atraviesan los
distintos discursos, a pesar de sus diferencias tericas e ideolgicas. Los dispositivos
que comenzaron a constituirse en mayor o menor grado, a partir de la obra comeniana
han sido: las utopas, la simultaneidad, la gradualidad, la instruccin simultnea, el lugar
del docente como lugar del que sabe, la infancia o el nio como alumno, la alianza
escuela-familia, y el estado educador. Esta formulacin de dispositivos no tuvo lugar de
una sola vez y para siempre. De hecho, diversos dispositivos fueron reformulndose,
reformndose y desplazando sus significados en numerosos momentos a travs de la
historia de la Pedagoga. Sin embargo, a pesar de la existencia de profundas
mutaciones y de importantes cambios de sentido, los dispositivos mencionados
perduraron en el tiempo y fueron problematizados en el marco del discurso pedaggico
moderno.
El discurso pedaggico actual. Entre la crisis y los nuevos sentidos
En la actualidad, la crisis del modelo dominante encuentra amenazados sus
dispositivos fundantes. Los dispositivos instalados por la Pedagoga moderna se
encuentran atravesados por duras crticas; transformando en dudas las certezas y
verdades expuestas por el otrora monoltico discurso pedaggico moderno. Los
deslizamientos de sentido de la alianza escuela-familia, del lugar del docente como
posicin del saber, del concepto de infancia, de las utopas y de los restantes
dispositivos es cada vez ms clara. La funcin homogeneizadora de la educacin
imposibilita dar respuesta a la diversidad de demandas que la sociedad actual realiza
a la educacin. La crisis de los grandes relatos modernos son considerados como el
indicio de una cultura que est en el borde de su reconfiguracin, en su punto
culminante o que, sin ms, ha desaparecido (segunda modernidad,
sobremodernidad, alta modernidad, modernidad lquida, posmodernidad, fin de
la historia y siguen). Con ella, muchos anuncian el fin del discurso pedaggico
moderno.
En este marco varios estudios pedaggicos enmarcados dentro de la tradicin crtica
y poscrtica dan cuenta que en los ltimos aos del siglo XX se observa un
cuestionamiento a la pretensin totalizadora de las utopas, de las grandes narrativas,
las cuales presentan rupturas y ciertas fisuras que invaden el proceso de educacin
escolar comenzando a desestructurar la universalidad del ideal pansfico. Este
cuestionamiento a las utopas universalizantes, disciplinantes, monolticas y
totalizantes est motorizado por los cambios culturales y sociales, incorporando las
condiciones que se denominan posmodernas como rasgo predominante en la
conformacin de sentidos a travs de los cuales se enaltece la existencia de la
diversidad (clase, sexo, gnero, orientacin sexual, religin, etnia, etctera) por sobre
la pretensin homogeneizante de la modernidad.
En este contexto, el tratamiento tradicional del discurso pedaggico tomando las
diferencias y al diferente como un sujeto pedaggico anormal, desviado, enfermo o
monstruoso es cuestionado. Las teoras crticas y, muy especialmente, las
poscrticas invitan a pensar las diferencias y los diferentes como construcciones
discursivas en donde las relaciones de poder y de dominacin son claves. De esta
manera, se insiste en deconstruir el discurso pedaggico moderno resaltando que,
como seala Swain, solamente se es diferente, en base a un referente, a un modelo a
ser seguido, del cual se difiere y estos modelos de ser son construidos social, histrica
31
EJES DE CONTENIDOS
Consideramos valioso a la hora de seleccionar y organizar los contenidos de esta
asignatura la delimitacin de ejes correspondientes a los dispositivos presentados
anteriormente, privilegiando la comprensin y el anlisis del discurso pedaggico
moderno, as como la construccin de sentidos del discurso pedaggico actual.
33
Duek, C. (2006) Infancia, Fast food y consumo (o cmo ser nio en el mundo McDonalds) en Carli, S.
(Comp.) La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires, Paids.
Si bien estos ejes pueden ser abordados a partir del desarrollo histrico de los
dispositivos pedaggicos; el pasado no necesariamente tiene que ser el comienzo del
programa. La actualidad nos brinda suficientes elementos con los cuales inaugurar el
recorrido de la pedagoga. Es decir, a partir de las problemticas actuales concretas y
cercanas para los/as futuros/as docentes que, en muchos casos, no han tenido
interrupciones al ocupar el lugar de alumnos/as se puede comenzar a transitar el
cmo, el por qu y el para qu del formato escolar vigente.
Psicologa educacional
FUNDAMENTACIN
La psicologa educacional constituye un espacio sustantivo en la formacin de los
docentes en tanto ofrece una mirada sobre el aprendizaje (particularmente en relacin
con los procesos de escolarizacin), sobre las diversas teoras psicolgicas que han
procurado dar respuesta a temas vinculados con l (dentro y fuera de la escuela) y,
adems, plantea nuevos desafos que se presentan en la sociedad actual.
La psicologa educacional es un campo en construccin, donde el conocimiento
ofrecido por la psicologa constituye un aporte sustancial para la construccin de un
objeto de conocimiento educativo pero con limitaciones.34 Como todo campo se
constituye en relacin a luchas por la instalacin del sentido, resulta necesario
reconocer en este espacio su especificidad as como otros debates que se juegan en
l.
An no se ha definido si la psicologa educacional debe ser ubicada en el campo de la
psicologa o en el de las ciencias de la educacin, resulta necesario reconocer las
consecuencias que una u otra decisin conlleva en los modos en que se interpretan
las investigaciones, en cmo se lo usa en los diversos campos y en el modo de
configurar las intervenciones de los diversos actores educativos involucrados.
Se trata de un espacio potente para deconstruir marcos conceptuales que complejicen
las relaciones sujeto-aprendizaje escolar, conocimiento cotidiano-conocimiento
escolar, que aporte a la intervencin en los diferentes escenarios educativos
mostrando los alcances y lmites de las diferentes teoras psicolgicas del aprendizaje.
Se propone, en esta asignatura, abordar las diversas corrientes de pensamiento a
travs de autores que han hecho aportes sustantivos al campo. Y, como la produccin
del conocimiento se halla encarnada en un contexto sociohistrico que marca los
lmites de lo que es posible decir y hacer, resulta pertinente ubicarlas en ese contexto,
enunciar los problemas a los que procuran dar respuesta as como las principales
categoras tericas y propuestas metodolgicas que posee cada una.
Adems, se procura el distanciamiento de aquellas posturas que sostienen que la
produccin de conocimiento da cuenta de lo que el mundo es para aproximarse a
una perspectiva donde el estudiante futuro docente comprenda que todo
acercamiento a los hechos implica necesariamente una interpretacin.
Se trata de un espacio que permitir abordar al aprendizaje (con foco en el aprendizaje
escolar) aportando a la comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones. Tambin
brindar oportunidades para analizar crticamente la aplicacin de las teoras del
aprendizaje en contextos escolares y las consecuencias que estas decisiones han
producido en las instituciones escolares as como aquellas investigaciones que han
contribuido a la construccin de explicaciones lineales sobre el llamado fracaso
escolar para, en cambio, abordar aquellas que propongan una relacin con el saber35.
34
Elichiry Nora (2007) Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prcticas en Psicologa
educacional. Buenos Aires, Noveduc.
35
Charlot, Bernard (2006) La relacin con el saber. Elementos para una teora. Buenos Aires, Libros del
Zorzal.
EJES DE CONTENIDOS
1. Introduccin: la psicologa educacional en el marco de la propuesta curricular
2. Configuracin del campo de la psicologa educacional
2.1. Las tensiones en el campo de la Psicologa educacional.
2.2. La constitucin histrica del campo psicoeducativo. Las relaciones entre discurso
y prcticas psicolgicas y educativas. Relaciones entre psicologa y educacin.
Psicologa del desarrollo, psicologa del aprendizaje y psicologa educacional.
3. Prcticas educativas y procesos de escolarizacin
3.1. Los procesos de escolarizacin y la constitucin del alumno como sujeto/objeto de
la psicologa educacional.
3.2. La experiencia escolar moderna y la crisis de sus sentidos.
4. Teoras y perspectivas sobre el aprendizaje
4.1. Los procesos de construccin del conocimiento en contextos cotidianos, escolares
y cientficos.
4.2. Las teoras del aprendizaje: lugar del conocimiento y del sujeto.
- Las teoras asociacionistas. Contextualizacin del surgimiento del conductismo y de
la reflexiologa. La reflexiologa: Pavlov. El conductismo clsico: Watson. El
neoconductismo: Tolman. El condicionamiento operante: Skinner. El aprendizaje en la
perspectiva conductista. Planteos crticos.
- La teora psicogentica. Contextualizacin del surgimiento de la teora psicogentica.
Jean Piaget. La base epistemolgica de la Teora Gentica. Conceptos centrales de la
teora. El lugar del aprendizaje en la teora psicogentica y las investigaciones
experimentales. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje en la
perspectiva psicogentica. Planteos crticos.
- La teora sociocultural. Contextualizacin del surgimiento de la teora. Liev Vigotsky.
La tesis del origen social de los procesos psicolgicos superiores. La accin mediada y
los instrumentos de mediacin. La Zona de Desarrollo Prximo como categora
EJES DE CONTENIDOS
1. La educacin en la Argentina independiente hasta el perodo de consolidacin
del Estado Nacional (1816-1880)
Los debates pedaggicos que influyeron en las acciones educativas del siglo XIX. La
educacin desarrollada por la Iglesia Catlica y la influencia de las corrientes liberales
en el desarrollo de las instituciones educativas. El lugar de la Universidad en la
conformacin de la educacin del Estado nacional emergente.
El contexto poltico y las guerras civiles y sus efectos sobre el desarrollo educativo
nacional hasta la dcada de 1850. El proyecto pedaggico de la Generacin del 37 y
La Educacin Popular: las propuestas pedaggicas de Juan Bautista Alberdi y de
Domingo Faustino Sarmiento. La educacin de las provincias antes del proceso de
sancin de la Constitucin Nacional.
2. La educacin argentina a partir de la consolidacin del Estado Nacional. La
educacin como poltica estatal.
Los debates pedaggicos de fines del siglo XIX y su influencia sobre la educacin
argentina. La creacin del Consejo Nacional de Educacin. El Congreso Pedaggico
Nacional y la Ley 1420 de Educacin Comn. Liberales y catlicos en el debate
poltico educativo de fines del siglo XIX en relacin a la regulacin del derecho a
ensear. La constitucin del Estado y el Sistema Educativo Nacional.
Las regulaciones curriculares y las creaciones institucionales para la educacin
secundaria: nuevas modalidades educativas e intentos de legislaciones orgnicas
acordes con los diferentes proyectos polticos y educativos en pugna. La Ley
Avellaneda como ley de Estatutos Universitarios y la creacin de nuevas
universidades.
El rol del Estado nacional en el desarrollo educativo posterior a la dcada de 1880: la
nacionalizacin de las universidades y la creacin de las escuelas secundarias:
modalidades y trayectos post-primarios: Colegio Nacional y Escuela Normal. La
formacin de Maestros Normales Nacionales. El desarrollo del campo profesional de la
docencia. Normalismo, profesorado y universidades en el debate pedaggico de fin del
siglo XIX y principios del siglo XX.
Las polticas educativas desarrolladas para la formacin ciudadana: hroes
nacionales, prceres y formacin cvica. Los debates y conflictos en torno a la
conformacin del campo profesional de la docencia: normalismo, espiritualismo y
positivismo en educacin.
La Ley Linez y la expansin de la educacin primaria: unidad y homogeneizacin en
la organizacin institucional y acadmica de la educacin argentina. La centralizacin
uniformizante como poltica de inclusin educativa. El rol de las sociedades populares.
Los proyectos educativos del movimiento anarquista y otras alternativas pedaggicas.
Intentos de reformas y modernizacin a partir de las primeras dcadas del siglo XX. La
educacin industrial y las escuelas de oficios. La reforma Saavedra Lamas. La
educacin de la mujer.
La evolucin de la educacin privada. El rol de la Iglesia Catlica y los intentos de
ampliacin de sus acciones educativas. El avance de las posiciones catlicas,
conservadoras y nacionalistas a partir de la dcada de 1930 en la conformacin del
sistema educativo nacional: la reforma Magnasco.
3. Los procesos histricos y polticos de cambio educativo a partir de la dcada
de 1940
Los nuevos sujetos pedaggicos a partir de la dcada 1940. Los lmites del proyecto
poltico educativo desarrollado desde el perodo fundacional. El Plan Rothe y la
organizacin de la educacin secundaria: impronta acadmica e intento de
homogeneizacin.
La escuela y la formacin para el trabajo. La creacin de la Comisin Nacional de
Aprendizaje y Orientacin Preocupacional (CNAOP). El circuito de educacin para el
trabajo.
Los conflictos polticos generados a partir del proyecto educativo peronista. La reforma
constitucional de 1949. Las definiciones curriculares a partir de la clausura del Consejo
Nacional de Educacin. Los libros de texto y los planes de estudio durante el
peronismo.
El desarrollismo y la educacin. La desperonizacin de la educacin y la cultura
argentina. La situacin del sistema educativo nacional a partir de la dcada de 1960.
La expansin y distribucin cuantitativa del sistema educativo. La diferenciacin en el
sistema educativo: segmentacin dentro y entre sus niveles. La poltica de
reformulacin de la formacin docente para la educacin inicial y primaria en el
contexto autoritario de fines de los aos 60. La intervencin universitaria: la Noche de
los Bastones Largos y la clausura del modelo modernizador.
Las tendencias a la privatizacin de la educacin. Los conflictos polticos entre
educacin laica y educacin libre. Efectos sobre la organizacin institucional del
sistema educativo: las polticas de transferencia educativa a las jurisdicciones
provinciales. Las definiciones curriculares diferenciadas por sectores y modalidades.
La falta de coordinacin sistmica en un contexto de desregulacin educativa.
4. La crisis de la educacin argentina a partir de los 70 y los intentos de reforma
El terrorismo de Estado y la educacin. La crisis de la educacin argentina: la situacin
en los distintos niveles del sistema a partir de los aos 70. La pedagoga autoritaria.
Antecedentes de la recomposicin de derecha en materia educativa.
El cambio del rol del Estado nacional en materia de educacin primaria: la asuncin de
posiciones subsidiarias y la provincializacin del sistema educativo nacional. La crisis
de la educacin argentina.
La educacin a partir de la transicin a la democracia. El Segundo Congreso
Pedaggico Nacional y la normalizacin de las universidades nacionales.
La conformacin del actor sindical docente. El conflicto en torno al presupuesto
educativo en contextos de ajuste estructural del Estado: la cuestin salarial y las
condiciones de trabajo y de desarrollo profesional docente a partir de fines de la
dcada de 1980. La carpa blanca.
5. La Reforma de los 90 y los debates actuales: una perspectiva histrica y
poltica
La Reforma Educativa de los 90. La reforma en el marco de la reestructuracin
societal y las transformaciones en los Estados nacionales. Los procesos de reforma
educativa y las nuevas formas de regulacin estatal. La nueva configuracin del
sistema educativo: la transferencia de las escuelas a las jurisdicciones. La Ley Federal
de Educacin, la asignacin de nuevas funciones para el Ministerio de Educacin
Nacional y el impacto en las provincias. El concepto de autonoma en la reforma. La
unidad educativa en el marco de las nuevas polticas: el Proyecto Educativo
Institucional. La transferencia de las Instituciones de Formacin Docente. Las polticas
para el sector docente en la Ley Federal de Educacin, en la Ley de Educacin
Superior.
La nueva configuracin del Sistema Educativo Nacional. El gobierno federalizado del
sistema. Ley de Educacin Nacional (LEN), Ley de Financiamiento Educativo.
Situacin actual del sistema educativo: la relacin entre la nacin y las provincias. El
Instituto Nacional de Formacin Docente.
Instituciones educativas
FUNDAMENTACIN
El trabajo docente transcurre principalmente en mbitos institucionales. En este sentido
resulta de inters conocer y problematizar el funcionamiento de las instituciones
escolares en tanto construcciones sociales e histricas. En las escuelas se produce y
reproduce la cultura, en ellas se sostienen valores y creencias que moldean
perspectivas y posiciones de los sujetos que las habitan.
Las escuelas en tanto formaciones culturales remiten a aspectos simblicos vinculados
y asociados a valores y creencias que conforman perspectivas particulares del mundo.
En este sentido, reconocer y problematizar el funcionamiento de estas instituciones,
destacando su singularidad y naturaleza social e histrica remite una importancia
fundamental en la docencia por constituirse las escuelas en espacios privilegiados en
dnde se desarrolla el trabajo docente.
Es por ello que, a travs de esta asignatura se propone abordar la problemtica de las
instituciones educativas en tanto instituciones con un modo de organizacin particular,
en un contexto determinado y configuradas con dinmicas histricas y sociales.
PROPSITOS
EJES DE CONTENIDOS
El estudio de las instituciones educativas: lo organizacional y lo institucional
Perspectivas tericas. Perspectiva institucional. Teora de las organizaciones. La
escuela como institucin y como organizacin. El concepto de organizacin.
Definiciones y modelos. Tipologas de organizaciones. La dimensin organizacional de
las escuelas.
Dimensiones para la comprensin de las instituciones educativas
Estructura formal e informal. La autoridad, las normas y los sistemas de control. Pautas,
prescripciones, contratos, divisin del trabajo, establecimiento de jerarquas y
delimitacin de plano de autoridad. Estructura y dinmica. La participacin y la
comunicacin. Redes sociales: la escuela y las organizaciones de la comunidad.
Filosofa y Educacin
FUNDAMENTACIN
Este espacio se propone reflexionar sistemticamente sobre las razones y sentidos de
la educacin. Por un lado, intenta dar cuenta de los procesos asociados al
conocimiento, el saber y el pensamiento en la historia de la filosofa. Por el otro,
pretende ofrecer a los futuros profesores una descripcin exhaustiva de los conjuntos
de saberes ms relevantes que en la historia de la filosofa se han detenido a reflexionar
metdicamente sobre la complejidad de la accin educativa y brindar ejercicios
prcticos de interrogacin filosfica capaces de ampliar el repertorio de interrogaciones,
bsquedas y argumentaciones de la accin docente.
Esta disciplina pretende reunir la larga tradicin de preguntas que han acompaado su
desarrollo con los problemas educativos de nuestro tiempo. Conectada con el presente
y en dilogo permanente con el pasado, procura dotar a los futuros profesores de
herramientas conceptuales para lidiar con la complejidad de las prcticas educativas
que dan forma y sentido a su profesin.
PROPSITOS
EJES DE CONTENIDOS
Los problemas fundamentales que conforman los ejes de este espacio curricular son los
siguientes:
1. A qu llamamos filosofar? Filosofa y Educacin. Las preguntas centrales de la
filosofa y las preguntas centrales de la prctica educativa. El Homo sapiens y el
conocimiento. Pensar y existir. Las nociones de teora, fundamentos y principios. La
argumentacin filosfica. El nacimiento de la filosofa y la Paideia.
2. La educacin y sus problemas. Elementos constitutivos de la accin educativa. La
educabilidad como problema. El concepto de perfectibilidad. La nocin de Bildung.
3. Comenius, Kant y Rousseau. La falta de ser. Educacin y naturaleza. Todo a todos.
4. La educacin y su relacin con el conocimiento. Legitimidad del conocimiento que se
ensea y se aprende. Conocimientos y saber. La transmisin y la enseanza como
problemas filosficos. Maestros y discpulos en la historia de la filosofa.
DIDCTICA I Y DIDCTICA II
INTRODUCCIN A DIDCTICA I y II
Didctica I y Didctica II son dos espacios curriculares que se plantean desde los
aportes de la didctica general. Ambos son fundamentales para el desarrollo de la
tarea docente, dado que aportan marcos conceptuales, criterios generales y principios
de accin para la enseanza.
La enseanza y la reflexin en torno a ella constituyen un gran cimiento en el campo
de la formacin general de docentes. Es a travs de los saberes de este espacio que
se propone iniciar a los estudiantes en un proceso permanente de reflexin en torno a
la comprensin y a la intervencin sobre la enseanza.
Didctica I
FUNDAMENTACIN
El espacio de Didctica I presenta una introduccin al campo de la didctica general
en el marco de la formacin de docentes para el Nivel Primario e inicial. La orientacin
elegida no descansa en un enfoque o corriente didctica especfica. A partir de
distintas perspectivas, se tratar de promover la contextualizacin y la discusin entre
enfoques diversos.
Se parte de entender la didctica como una ciencia social que produce teoras acerca
de la enseanza; teoras acerca de un saber hacer complejo y cambiante y con
intencionalidades bien definidas aunque no siempre explcitas. Por tratarse de una
disciplina ligada al campo social, la didctica refleja a travs de la historia diversos
modos de concebir la enseanza.
Se puede identificar una preocupacin histrica por la cuestin normativa y
prescriptiva sobre la enseanza, vinculada a la produccin de conocimientos que
orientan la accin a travs de mtodos de enseanza. Por otra parte, a partir de la
dcada del 70 se ha avanzado sobre las estructuras tericas interpretativas y de
accin de la enseanza como producto de teoras provenientes de otras disciplinas de
las ciencias sociales. Es as que en este espacio se propone abordar la didctica no
slo desde una dimensin tcnica e instrumental sino tambin considerando sus
dimensiones poltica, tica y social.
Pensar la enseanza como un proceso complejo requiere de anlisis sustentados en
teoras provenientes de distintas disciplinas. Al pensar en la enseanza aparecen
imgenes que se solapan y superponen de alumnos, docentes, aulas, estrategias de
enseanza, preguntas como: para qu ensear, cmo se puede ensear mejor, cmo
piensa el docente su clase, cmo se negocian los significados en el encuentro
docente-alumno, cmo se seleccionan contenidos y muchos interrogantes ms. Las
respuestas a estas preguntas o las explicaciones para aquellas imgenes necesitan
conceptos, ideas, aportes de distintas disciplinas confluyendo en nuevas sntesis y a
su vez en nuevos interrogantes.
La didctica tambin se materializa en discursos, en el currculum, en programas,
contenidos, prcticas e intervenciones pedaggicas en un mbito determinado. En
Didctica II
FUNDAMENTACIN
Este espacio se halla organizado en torno a tres ejes: la programacin, las estrategias
de enseanza y la evaluacin de los aprendizajes. La programacin de la enseanza
se inscribe en el marco de los procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en los
sistemas educativos. La propuesta que el texto curricular vehiculiza resulta de
complejos procesos sociales de deliberacin, negociacin y consenso acerca de los
propsitos y el contenido escolar y de los modos posibles de regulacin de los
sistemas de enseanza. Al mismo tiempo, conlleva un conjunto de decisiones tcnicas
relativas a los principios y la estructura del diseo, el tipo de documento a desarrollar y
los alcances de la prescripcin curricular. Este primer nivel de definicin, debe ser
contextualizado en las aulas mediante un proceso que en trminos genricos se
denomina programacin o planificacin de la enseanza, que incluye centralmente las
decisiones ligadas a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes.
La programacin, desde el marco institucional, incluye una serie de procedimientos y
prcticas orientados a dar concrecin a las intenciones pedaggicas que el plan de
estudios propone, adecuarlas a la particularidad de las instituciones y situaciones
docentes y ofrecer un marco institucional visible que organice el trabajo docente y
posibilite su supervisin.
Se parte de considerar a la enseanza como una actividad eminentemente prctica y
situada. El docente se enfrenta de modo permanente a problemas ligados a la eleccin
de formas de intervencin pedaggica en el marco de contextos institucionales
particulares. En sus juicios y actuaciones cotidianas lo terico, lo tcnico, lo cultural, lo
poltico y lo moral aparecen fuertemente imbricados. El conocimiento pedaggico y
didctico disponible aporta una plataforma terica y un repertorio de propuestas que
permiten informar y enriquecer este proceso reflexivo de toma de decisiones que lleva
a cabo el profesor.
Desde Didctica II se plantea abordar los ncleos centrales del debate terico en torno
a las estrategias de enseanza, confrontando perspectivas y propuestas, explorando
las posibilidades y lmites de las diferentes alternativas, enfatizando en el desarrollo de
habilidades de anlisis de situaciones de la enseanza.
Por otra parte, se espera presentar un panorama general de los problemas y enfoques
de la evaluacin de los aprendizajes. La evaluacin de los aprendizajes aparece a
EJES DE CONTENIDOS
1. La programacin didctica
El curriculum como marco de la programacin de la enseanza y de la accin docente.
Naturaleza del proceso de programacin y tipos de decisiones implicadas. Anlisis y
contrastacin de diferentes estilos de programacin didctica. Paradigmas
tradicionales y alternativos de programacin de la enseanza: racionalidades puestas
en juego.
La programacin: definicin de las intenciones educativas. Los objetivos en diferentes
paradigmas. Las perspectivas de Bloom, Eisner y Giroux.
El contenido educativo. Dimensiones del contenido. Tipologas de contenido. Criterios
de seleccin y organizacin de contenidos.
Relaciones entre objetivos, propsitos, contenidos y actividades.
2. Las estrategias de enseanza
A) Problemas y criterios en torno al diseo de estrategias de enseanza
El papel del docente en la construccin de la estrategia. Monismo vs. pluralismo
metodolgico. La eleccin en el marco del proceso de programacin de la enseanza.
Relacin entre el qu y el cmo ensear. Criterios de seleccin de estrategias de
enseanza. Dimensiones que estructuran la eleccin de una estrategia: el contenido y
los propsitos de enseanza; el proceso de aprendizaje y el tipo de actividad del
alumno; la forma de intervencin del docente; la organizacin social de la clase y la
gestin; los recursos y materiales de enseanza.
B) Las propuestas de enseanza
EJES DE CONTENIDOS
1. Eje: Cambios en las configuraciones socioculturales y la conformacin de
nuevas subjetividades
Trabajo Docente
FUNDAMENTACIN
El espacio de Trabajo Docente rene un conjunto de conceptualizaciones que
consideran al maestro como un sujeto histrico, social y econmico, ubicado en su
tiempo y su contexto. Desde aqu se pone en cuestin el concepto de apostolado
vigente en dcadas pasadas y se mira al maestro como un trabajador dentro del
conjunto de los trabajadores.
Comprender la funcin docente como Trabajo Docente es un modo de superar la
disociacin existente este la formacin terica de los maestros y la realidad en la que
se desenvuelve su prctica cotidiana.
La propuesta de este seminario supone interrogarse por cules son los sentidos que
se agotan en la tarea docente y por cules son reemplazados; qu conflictos
desaparecen y que nuevos problemas, conflictos y necesidades caracterizan el
proceso de trabajo docente en la actualidad. Pensarlo as surge como consecuencia
de procesos y de luchas sindicales a lo largo de las ltimas dcadas y su consecuente
reflexin sobre la identidad docente.
Desde este espacio se recupera el trabajo como una categora analtica, es decir, se lo
considera un concepto proveedor de sentido. Sostenemos que el trabajo es
constitutivo del sujeto. El concepto de trabajo ha experimentado una progresiva
transformacin a lo largo de la historia, pasando de representar un oprobio en la
Grecia antigua a convertirse en la medida de valor propia de la modernidad. La accin
de trabajar otorga valor al sujeto trabajador. Se convierte en el signo que lo identifica
como trabajador. Signo mas no sentido, ya que el valor de ese trabajo puede estar
vaciado de sentido para el trabajador. La prdida de sentido del propio trabajo
constituye, en muchos casos, la causa del padecimiento psquico. Es desde esta
perspectiva, sentido/sin sentido, que consideramos que se juega un aspecto de la
dramtica docente contempornea.
Tal como Deolidia Martnez lo seala, la investigacin sobre el trabajo docente se abre
en paralelo en dos campos diferentes, uno se construye tericamente desde la
relacin capital-trabajo y trata de analizarla sobre el sector terciario de servicios que
tiene en cuenta las transformaciones que impone la globalizacin en este sector, el
educativo. La otra posicin para pensar el trabajo docente surge del trabajador de la
educacin y el anlisis de su proceso de trabajo en la escuela. El primero, desde un
inters financiero global y desde equipos de gobiernos neoliberales, est centrado en
el sistema educativo y la bsqueda urgente de resultados a travs de reformas
educativas implantadas entre varios motivos por las necesidades del mercado
laboral mundial y regional a futuro. Sus objetos son resultados efectivos para el
sistema: matrculas, evaluaciones, logros estandarizados, regulaciones y
desregulaciones del trabajo docente, estudios de ausentismo y nuevos
disciplinamientos laborales. La segunda mirada, supone una posicin crtica al modelo
neoliberal y se ubica en los esfuerzos por construir sociedades inclusivas y solidarias
tanto en lo econmico, lo social y lo cultural. De estas dos concepciones surgen otras
bien opuestas del proceso educativo: el adiestramiento funcional a la sociedad o la
educacin como construccin de ciudadana.
En el marco de este seminario se propone como esencial pensar /plantear el abordaje
desde la perspectiva de la complejidad. Los problemas complejos los definimos como
aquellos donde intervienen diversas variables y estas con diferentes relaciones entre
36
EJES DE CONTENIDOS
Eje 1: El trabajo como categora analtica para pensar la actividad docente
Educacin y trabajo en el contexto sociohistrico actual.
Concepcin materialista histrica del trabajo El trabajo en la modernidad. Su base
material y simblica.
La reconfiguracin del trabajo en Amrica latina y en la Argentina: la flexibilidad del
trabajo, polticas de ajuste y reestructuracin productiva. Su impacto sobre el trabajo
docente.
Eje 2: Introduccin a la problemtica del trabajo docente
a) Proceso de trabajo y su organizacin. Ambiente de trabajo.
El puesto de trabajo: jornada laboral, lugar de trabajo. Qu se hace, cmo se hace,
bajo qu condiciones se hace. Organizacin del trabajo: proceso y producto del
trabajo. Creciente complejizacin de la funcin docente. Multiplicidad de demandas.
Intensificacin laboral.
b) Condiciones de trabajo de los docentes. El trabajo prescriptivo y el trabajo real.
La precarizacin laboral. La intensificacin del trabajo.
La proletarizacin y la profesionalizacin de la docencia.
El trabajo invisible de los docentes. El trabajo desde la perspectiva de gnero.
El sentido o sin sentido del trabajo docente.
c) Marco legal del trabajador docente. Constitucin de la Nacin Argentina, artculos
14 y 14 bis. Estatuto del docente. Convenio paritario.
Eje 3: Salud y trabajo docente
a) Salud y Trabajo. Conceptos generales, dimensiones que lo definen.
El proceso de salud/enfermedad/atencin. Determinantes sociales de la salud.
El derecho a la salud en el marco del respeto a los derechos humanos.
La salud laboral y el trabajador docente. La perspectiva epidemiolgica.
b) Conceptos de riesgo y peligro. El enfoque de riesgo: reconocimiento de los factores
de riesgo y de los posibles daos. Identificacin de los indicadores de riesgo. Factores
de riesgo en la escuela.
Los mapas de riesgo: una herramienta para la prevencin.
Dimensiones para el anlisis de los factores de riesgo psquico. Malestar docente.
Sndrome de Desgaste Laboral. Modos de violencia en el trabajo docente. Poblacin
expuesta. Vulnerabilidad.
Enfermedades y accidentes relacionados con la actividad docente: su prevencin.
c) Normativa existente. Constitucin de la Nacin Argentina, artculos 14 y 14 bis. Ley
de riesgos del trabajo, su inconstitucionalidad. Importancia de su conocimiento.
Anlisis de su vigencia. Marco jurdico que delimita la salud laboral en el marco de las
relaciones contractuales, el mbito paritario.
Eje 4: Trabajo docente: Sindicalizacin y agremiacin
Historia del gremio docente en la Argentina y su relacin con el sindicalismo en
general.
Particularidades en la Argentina y en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. La
constitucin de los gremios locales. La conformacin de la Confederacin de
Nuevas tecnologas37
FUNDAMENTACIN
La inclusin del Taller de Nuevas Tecnologas al inicio del Profesorado y dentro del
Campo de la Formacin General pone el nfasis en cmo poner en juego las
habilidades relacionadas con las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC).
A su vez, es un espacio que permitir que los estudiantes adquieran competencias y
herramientas de trabajo que redundarn favorablemente en la cursada de otros
espacios curriculares.
La posibilidad de sumar espacios vinculados al trabajo de las nuevas tecnolgicas en
la formacin docente, implica un desafo por trasladar la lgica de la alfabetizacin
tradicional a los nuevos lenguajes que permiten enriquecer la visin y la inclusin de
las TIC en la educacin.
En este sentido, es importante establecer principios reguladores que acompaen el
diseo de recursos y modelos pedaggicos que incorporen la utilizacin de las
tecnologas en la educacin como objeto, como fuente y como herramienta de
aprendizaje. Es propsito del espacio el desarrollo del pensamiento crtico, la
capacidad de reinventar y de articular el nuevo conocimiento en contextos de sentido,
en cualquier experiencia de formacin y de aprendizaje con TIC.
La incorporacin y uso de las tecnologas en las aulas requieren que se explicite un
modelo pedaggico de uso de las mismas. El mero hecho de incorporar las
computadoras y otras tecnologas digitales en el aula no implica que automticamente
se innoven y mejoren las estrategias de enseanza y los procesos de aprendizaje de
los alumnos.
Usar TIC no significa hacer lo mismo de siempre con recursos ms sofisticados sino
que implica un cambio general de actitudes, de saberes y de conocimientos, que
tiendan a replantear, junto con los nuevos medios de enseanza, la relacin entre el
docente y el alumno, y la enseanza misma. Se puede entonces aprender sobre las
TIC, aprender con las TIC y aprender a travs de las TIC. El posicionamiento sobre el
lugar que juegan estas en los procesos de aprendizaje dar lugar a diferentes
adquisiciones por parte de los alumnos.
El Taller de Nuevas Tecnologas plantea un enfoque prctico, operativo e instrumental
que se complementar y relacionar con los contenidos de dos espacios: Nuevos
escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad y TIC en la Educacin Primaria. Este
Taller posibilitar que los estudiantes comiencen a apropiarse de la tecnologa y
conozcan los diferentes recursos para incorporarlos de manera efectiva en su prctica
y desarrollo profesional. Para aquellos que demuestren dominio se lo tendr en cuenta
como punto de partida desde el cual articular y actualizar contenidos.
PROPSITOS
37
EJES DE CONTENIDOS38
38
Es importante destacar que para este taller, deben pensarse en definiciones de contenidos flexibles,
adaptables y actualizables en intervalos de tiempo cortos ya que los cambios se producen cada vez con
mayor rapidez y se corre el peligro de que el contenido quede desactualizado.
sexual cuyo contenido es la experiencia placentera por el trabajo escolar y por la calidad
de los vnculos con los pares y con los docentes.
Las posibilidades de sostener una actividad escolar placentera, que estimule la
curiosidad y el inters por el conocimiento, por la construccin de vnculos con los
dems, facilita el trabajo escolar, como un antecedente del trabajo futuro, y de
relaciones afectivas gratificantes. Amor y trabajo, dos de las reas ms importantes de
los sujetos, pueden y merecen ser vividas de manera gozosa. De este modo, es posible
pensar en sentar las bases para una sexualidad placentera.
En cuarto trmino, el enfoque de educacin sexual se enmarca en:
A) Una concepcin integral de la sexualidad (Ley 2110/06) que reconoce la
importancia del conocimiento, cuidado y respeto del cuerpo, de los sentimientos, las
emociones, las actitudes, los valores y habilidades que se ponen en relacin a partir
del vnculo con uno mismo y con los dems. De este modo, la educacin sexual debe
ensear a: conocer, valorar, respetar y cuidar de uno mismo y de los dems;
reconocer el valor de la vida; relacionarse con los otros de manera solidaria y en el
marco del respeto por las diferencias; reconocer y expresar pensamientos,
sentimientos y afectos; comunicarse con el otro; enfrentar y resolver los problemas y
los conflictos que se plantean en la vida cotidiana; poner lmites para protegerse frente
a situaciones de maltrato y abuso.
Plantear la educacin sexual en el marco del vnculo con remite necesariamente a
abordar desde la escuela contenidos vinculados a:
El enriquecimiento de las distintas formas de comunicacin.
La valoracin de los sentimientos y su expresin.
La valoracin y el respeto por la diversidad.
El desarrollo de la autoestima en la construccin de la identidad.
El desarrollo de la autonoma vinculado con la toma de decisiones.
El trabajo reflexivo sobre gnero.
B) El cuidado y promocin de la salud
Actualmente se entiende a la salud como un proceso social y cultural complejo y
dinmico que incluye grados de bienestar fsico, psquico y social, producto de una
construccin en la que intervienen factores individuales y del contexto econmico,
cultural, educativo y poltico. En este marco se sostiene que la salud es un derecho de
todos.
Se trata de un proceso social complejo ya que se ponen en juego una multiplicidad de
aspectos de la vida colectiva y el concepto que se utiliza para hacer referencia al
mismo es el de proceso salud-enfermedad.
El carcter histrico y social de la salud se expresa en las distintas formas de enfermar
y de vivir presentes en las diferentes pocas y en los distintos grupos y comunidades.
Los factores econmicos, educativos, alimentarios, ambientales y culturales inciden en
esas distintas formas de vivir y de enfermar; tambin influyen las polticas pblicas, las
maneras de organizar la distribucin de bienes materiales y simblicos y los diferentes
modos que tienen las personas para dispensarse cuidados.
En el plano individual las personas construyen estrategias de cuidado de acuerdo con
sus experiencias personales, intereses, conocimientos, inquietudes y modos
particulares de vivir. La implementacin de una poltica de Educacin sexual integral
desde la escuela es un aporte especfico que hace el Estado al propiciar prcticas que
favorezcan las capacidades de los nios y los jvenes para responder a los desafos
que les requiere el cuidado de su salud en el contexto en que viven.
El cuidado hacia uno mismo y hacia el otro forma parte de un proceso que se construye
cotidianamente en la relacin con aquellos otros que acompaan en el crecimiento:
familiares, amigos, compaeros y maestros.
C) Los Derechos Humanos
Una importante cantidad de leyes de orden internacional y local reconocen los derechos
humanos como fruto de tensiones y conflictos. Sin embargo, es preciso traducir esos
derechos en polticas concretas y en propuestas capaces de consolidar y llevar adelante
acciones que cristalicen el marco legal.
Enmarcar la educacin sexual en los Derechos Humanos, es reconocer la importancia
que estos tienen en la formacin de sujetos de derecho, la construccin de la
ciudadana y la reafirmacin de los valores de la democracia. Instala al mismo tiempo el
compromiso y la responsabilidad del Estado por garantizar el acceso a contenidos
curriculares y a informacin pertinente y actualizada que contribuya, entre otros
aspectos, al cuidado de la propia salud y la de los dems.
Revalorizar el marco de los derechos significa en esta propuesta promover el derecho
a la vida, a la salud, a la identidad, a la informacin, a la integridad, al respeto por las
diferencias y al cuidado de uno mismo y del otro. Implica tambin comprometer y
revalorizar el rol de los adultos en el cumplimiento de esos derechos y en el proceso
de acompaar el desarrollo y crecimiento de nios y jvenes que transitan por la
escuela.
PROPSITOS
EJES DE CONTENIDOS
Criterios tenidos en cuenta para la seleccin de contenidos:
Los diversos aspectos vinculados a la sexualidad.
Los ejes en los que se enmarca el enfoque curricular propuesto.
La complejidad del hecho educativo y de los procesos de construccin de la
sexualidad.
El marco legal que involucra la responsabilidad del Estado en materia de
educacin sexual.
Las mltiples modalidades de abordaje de la educacin sexual, incluyendo la
necesidad de fortalecimiento del trabajo con padres y con otras instituciones y
recursos de la Ciudad.
El desarrollo de habilidades y conocimientos validados cientficamente para la
implementacin de la educacin sexual en la escuela.
Formacin para orientar aprendizajes de contenidos curriculares y de
aprendizajes sociales de la vida cotidiana escolar.
Eje 1: Educacin sexual integral: aspectos que intervienen
Aspectos psicolgicos:
Etapas del desarrollo psicosexual. La construccin de la identidad. Elementos que
intervienen. Sexualidad y nios con capacidades diferentes.
El papel de la escuela en el desarrollo psicosexual en cada etapa. Procesos de
enriquecimiento de las funciones del yo (pensamiento, reflexin, creatividad, juicio
crtico, imaginacin, lenguaje, posibilidades de comunicacin, aprendizajes, etctera) y
de introyeccin de normas y valores.
Aspectos biolgicos:
Conocimiento del cuerpo y sus transformaciones. Su relacin con la construccin
de la identidad.
Coito. Fecundacin. Embarazo. Vida intrauterina. Parto.
Mtodos anticonceptivos.
Aspectos socioculturales y ticos:
Cultura. Identidad. Sexo, gnero, identidad sexual, orientacin sexual.
Incidencia de la organizacin de la vida cotidiana escolar en el desarrollo
psicosexual para: evitar estereotipos de gnero; valorar y respetar la diversidad;
estimular la expresin de sentimientos, emociones, afectos y pensamientos; reconocer
lmites; desarrollar capacidades de eleccin y de toma de decisiones de modo cada vez
ms autnomo; cuidar a uno mismo y a los otros; analizar y resolver conflictos;
intervenir ante situaciones de discriminacin y acoso (bullying); promover valores de
respeto mutuo, tolerancia, solidaridad; proponer lmites, pautas y normas, como
elementos protectores y organizadores de la vida personal y social.
Aspectos vinculados con la salud:
Conceptualizaciones acerca del proceso salud-enfermedad, la prevencin y
promocin de la salud. Representaciones sociales de la salud y la enfermedad: un
punto de partida para el trabajo escolar. Estrategias del trabajo en prevencin: anlisis
crtico de las mismas.
La relacin de la Educacin sexual integral con procesos de promocin de la salud:
el placer por las actividades y los aprendizajes; la valoracin de s mismo que lleva al
cuidado de s y de los otros; la construccin de la identidad.
39
La propuesta aqu presentada se basa en los aportes del documento: Trabajo de campo. Avances para
su definicin y puesta en marcha, Secretara de Educacin, GCBA, Direccin General de Planeamiento,
Direccin de Currcula (2002) al tiempo que recoge las discusiones mantenidas con la Comisin Curricular
del (CESGE).
EJES DE CONTENIDOS
Para la preparacin previa y realizacin del Trabajo de campo se debern tomar
decisiones acerca de:
Definicin del objeto de estudio / problema / asunto de indagacin.
Formulacin de hiptesis de trabajo.
Definicin de un marco terico.
Metodologa de trabajo.
Definicin de fuentes de investigacin e instrumentos.
Anlisis e interpretacin a partir de los referentes tericos del cuerpo de
conocimiento en el que se inscribe el trabajo.
EJES DE CONTENIDOS
Los ejes estructurantes que aqu se plantean tienen validez para cualquiera de los
talleres. Se intenta que se garantice un contacto con el arte que d lugar a un mismo
cuerpo de conocimientos, adquiridos a travs de las experiencias que se transiten.
Dichas experiencias estarn diseadas por los profesores de los talleres, quienes
elaborarn sus propuestas sin perder de vista esta finalidad comn compartida. Es
deseable que la organizacin del taller muestre el entrecruzamiento de contenidos de
los diversos ejes aqu planteados.
Aspectos de la creacin/produccin
Los contenidos de este eje apuntan a la prctica concreta que los estudiantes realizan
al entrar en contacto con los elementos constitutivos de cada lenguaje artstico. Pintar,
dibujar, modelar, cantar, tocar, bailar son modos de conocimiento propios del hacer
artstico. Este hacer se completa con la reflexin, que da lugar a la
conceptualizacin.
El quehacer de los lenguajes artsticos. Realizaciones concretas.
La exploracin de los componentes propios de cada lenguaje y sus caractersticas.
La materia, las herramientas y las tcnicas.
Procesos de produccin individuales y grupales.
La intencionalidad creativa y la produccin resultante.
El proceso creativo: reflexin e identificacin de diferentes modos de realizarlo, y de
mltiples puntos de partida posibles.
El desarrollo de la creatividad, del pensamiento divergente y metafrico y del sentido
esttico
La creacin: su cualidad expresiva y comunicativa.
Aspectos de la apreciacin crtica
Es fundamental que la formacin del docente considere tambin los procesos de
apreciacin o de formacin del espectador. Estos requieren experiencias que
posibiliten la frecuentacin para la apropiacin de estas prcticas sociales.
Deben incluirse tambin la reflexin resultante de la propia labor creativa y la
apreciacin de las producciones de los compaeros.
Este eje contempla tambin la indagacin que permita el reconocimiento de las
diferentes agendas culturales disponibles: museos, exposiciones, conciertos. Se
sugiere que se incluya como actividad dentro del taller al menos una visita a museos,
exposiciones, eventos artsticos, teatro, concierto, cine para conocer y revalorizar el
lugar del patrimonio cultural del entorno, posibilitando tambin la reflexin del valor
formativo de dichas experiencias cuando se convierten en propuestas didcticas
desde la escuela.
Apreciacin personal sensible del entorno.
La disposicin para observar/escuchar/analizar. Procesos cognitivos subyacentes.
La recepcin/interpretacin del mensaje.
Cualidades estticas de los objetos de arte-construccin de criterios personales.
Anlisis de los elementos discursivos propios de cada lenguaje, presentes en las
producciones estudiadas.
Percepcin y reflexin sensible y conciente sobre producciones artsticas propias y
de diferentes autores.
Criterios de anlisis objetivos de producciones artsticas en los diferentes lenguajes
La relacin del espectador/consumidor con el arte los mbitos en donde se exhibe y
comunica: museos, galeras, ateliers, teatros, salas de concierto, estudios de edicin y
de multimedia...
Aspectos socioculturales
La relacin que existe entre una produccin artstica y el contexto en que fue creada, o
el contexto en el que es observada y/o resignificada completan la produccin de
sentido y permiten alcanzar una ms acabada interpretacin de los productos
artsticos como manifestaciones de la cultura. Los contenidos de este eje se
encuentran articulados con los de los ejes anteriores.
Contexto histrico, social y geogrfico de diferentes producciones artsticas.
La produccin artstica en distintas culturas, espacios y tiempos.
Relaciones entre las manifestaciones artsticas y las sociedades que las crean.
La funcin de las obras de arte: en relacin con el diseo, con la esttica, con su
creador.
Tensiones presentes en el juicio valorativo social: lo nuevo-lo antiguo; lo clsico-lo
popular; lo genuino-la reproduccin, etc.
FUNDAMENTACIN
Los espacios de Enseanza de la Matemtica I, II y III y el seminario de Matemtica en
el segundo ciclo, as como tambin el taller de Diseo de Proyectos de Enseanza
inscripto en el Campo de las Prcticas Docentes (que se describir en dicho campo),
son concebidos como una aproximacin a las caractersticas que asume la enseanza
de la matemtica en la educacin primaria, aspiran a generar en los estudiantes una
nueva identificacin de los conocimientos matemticos que poseen, en el sentido de
volver a revisarlos, especialmente desde las preguntas que surgen al analizarlos como
objetos de enseanza. Esta propuesta se afirma en la conviccin de que los
estudiantes aprenden tambin matemtica cuando tienen que establecer, por ejemplo,
cul es el campo de problemas que da sentido a un concepto matemtico, cuando
analizan los procedimientos y formas de representacin asociados a una nocin,
cuando estudian las variables didcticas que se pueden movilizar para lograr un
aprendizaje.
Es propsito de estas materias que los futuros docentes construyan criterios y
adquieran instrumentos que les permitan gestionar una clase de Matemtica,
seleccionar y disear recursos pertinentes para los objetivos que se proponen,
anticipar y analizar sus propias intervenciones. Es decir, contemplar las prcticas
docentes que involucra la enseanza de la matemtica como objeto de estudio y no
como algo cerrado y acabado.
Esta reflexin didctica exige que los futuros docentes controlen, desde el punto de
vista terico, su objeto de enseanza; es decir, dominen contenidos matemticos
especficos. Para estas instancias se proponen, entonces, principalmente aquellos que
corresponden a la escuela primaria, no slo en la especificidad que adquieren para
este nivel, sino tambin desde una perspectiva ms global que les permita ver su
continuidad en la escolaridad.
Se espera tambin que los futuros docentes construyan una relacin con el saber
matemtico de tal forma que las prcticas escolares no se restrinjan a la mera
transmisin de contenidos, sino a la de una cultura. Para ello es necesario que los
estudiantes se aproximen a las caractersticas de la actividad matemtica; puedan
preguntarse qu es, en qu consiste, para qu sirve hacer matemtica; reconozcan su
carcter histrico y reflexionen acerca de la finalidad de ensear y aprender estos
conocimientos en la escuela.
En esta propuesta se asume que, para el logro de estos propsitos, es necesaria una
recomposicin de saberes y competencias variadas (matemticas, pedaggicas,
psicolgicas) en un todo, donde cada componente interacte y pueda ser modificado
por los otros, con un fuerte acento en un saber hacer sobre la enseanza de la
matemtica en el nivel. Esto contribuir a que los futuros docentes sean cada vez ms
sensibles a la calidad de la vida matemtica en la clase.
40
En este apartado se desarrollan los espacios curriculares del rea dentro de la formacin especfica.
41
Asimismo se incluye dentro del rea el Taller de Diseo de proyectos de enseanza de matemticas
(inscripto en el campo de las prcticas docentes)
Enseanza de la Matemtica I
EJES DE CONTENIDOS
Se presenta una posible distribucin de los contenidos:
Enseanza de la Matemtica I: La enseanza de los Nmeros Naturales y las
Operaciones
Nmero
Suma y resta
Multiplicacin y divisin
Divisibilidad
Enseanza de la Matemtica II
EJES DE CONTENIDOS
Enseanza de la Matemtica II: La enseanza de los Nmeros Racionales y las
Operaciones
La nocin de magnitud.
La medicin de magnitudes, su historia y la ampliacin de los campos
numricos (racionales e irracionales).
Relacin entre situaciones reales y modelos matemticos.
Distintos recursos de medicin. Instrumentos y errores de medicin. Nocin de
aproximacin y estimacin en la medida.
Sistemas de medicin. Relaciones entre unidades de medida y sistema de
numeracin, multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros y
relaciones de proporcionalidad directa.
Gnesis de la idea de magnitud en el nio. Aportes de investigaciones
psicolgicas y didcticas.
Comparacin de reas de figuras sin apelar al clculo ni a las medidas. Estudio
del teorema de Pitgoras a partir de la comparacin de reas.
Permetros y reas de figuras. Produccin y anlisis de frmulas.
Independencia de las variaciones del rea y del permetro de una figura.
Estudio de la variacin del rea de una figura en funcin de la variacin de los
datos. Anlisis en trminos de los dibujos y de las frmulas.
Anlisis y revisin de progresiones didcticas de la medida en la escuela.
un
la
se
de
un
En este apartado se desarrollan los espacios curriculares del rea dentro de la formacin especfica.
estudiantes es un eje del trabajo docente que es necesario sostener desde el ingreso
de los nios en primero hasta la finalizacin de la escuela primaria. Los logros
progresivos se producen en la escuela, no son espontneos; requieren que, en cada
grado, el docente determine condiciones, secuencias y rutinas. La formacin como
estudiante es una responsabilidad curricular de la escuela que implica el compromiso
profesional e institucional del equipo de maestros.
PROPSITOS
La formacin docente para la educacin primaria en el rea propone ofrecer a los
futuros docentes:
avanzar en su condicin de practicantes del lenguaje, en especial en las
situaciones comunicativas en las que ms frecuentemente debern
desenvolverse en la prctica profesional: entrevistas, exposiciones, lectura de
textos literarios, expositivos e instructivos, produccin de textos acadmicos y
otros especficos como la planificacin de proyectos, secuencias y actividades;
conocer los aportes de las ciencias del lenguaje a la enseanza de las
prcticas de la lectura, la escritura y la oralidad, especialmente aquellos que
sustentan las opciones didcticas adecuadas al nivel;
conocer los procesos de adquisicin de la lengua escrita;
planificar situaciones didcticas para la enseanza de las prcticas de la
lectura, la escritura, la oralidad y de la reflexin sobre el lenguaje;
construir criterios de anlisis de materiales de lectura para proporcionar a los
alumnos textos valiosos, variados y numerosos;
elaborar estrategias de intervencin sobre la enseanza de las prcticas de la
lectura, la escritura, la oralidad y la reflexin sobre el lenguaje.
EJES DE CONTENIDOS
Enseanza de las Prcticas del Lenguaje I y II
Eje 1: Enfoque general acerca de las prcticas sociales del lenguaje. Aportes de
las ciencias del lenguaje a la comprensin de los actos de lectura, escritura y la
oralidad43.
Eje 2: Adquisicin del sistema de escritura44.
Eje 3: Enseanza de la prctica de la lectura. Anlisis de situaciones didcticas.
Eje 4: Enseanza de la prctica de la escritura. Anlisis de situaciones didcticas.
Eje 5: Enseanza de la prctica de la oralidad. Hablar en la escuela. El tratamiento
de la diversidad. Adecuacin lingstica. Anlisis de situaciones didcticas.
Eje 6: Enseanza de la reflexin sobre el lenguaje. Anlisis de situaciones
didcticas de reflexin y sistematizacin de estrategias discursivas, recursos
lingsticos y contenidos ortogrficos45.
43
Enseanza de las
Prcticas del Lenguaje I46
Enseanza de las
Prcticas del Lenguaje II
Eje 1
Eje 2
Eje 3
Eje 4
Eje 5
Eje 6
--------Eje 3
Eje 4
Eje 5
Eje 6
Eje 2: Adquisicin del sistema de escritura (transversal a los ejes 3 y 4). (Los
contenidos se explicitan en dichos ejes.)
Eje 3: Enseanza de la prctica de la lectura. Anlisis de situaciones didcticas
Contenidos posibles para este eje:
46
Los dos primeros ejes contemplan aspectos generales, vlidos para Enseanza I y II. Los contenidos
de los siguientes ejes, referidos especficamente a la enseanza, se ordenaron segn la progresin de los
ciclos (Enseanza I, primer ciclo; Enseanza II, segundo ciclo). La profundizacin de los contenidos de
Enseanza propiamente dicha que se podra ver de algn modo afectada a causa del tiempo empleado
en el desarrollo de los ejes 1 y 2, se har posible en el desarrollo de Alfabetizacin.
47
Se refiere a contenidos que pueden ser objeto de reflexin en el curso de la escritura y la revisin en el
primer ciclo de la escuela primaria, tales como: mantener el referente sin repeticiones innecesarias
(sustituciones lxicas), ordenar cronolgicamente hechos (uso de verbos y conectores temporales en las
narraciones) y secuencialmente procedimientos (en recetas e instructivos), expandir informacin para
describir, utilizar denominaciones adecuadas para el texto que se est escribiendo (seleccin lxica
adecuada, registro escrito), diferenciar distintas voces en un texto (dilogo, citas), facilitar la comprensin
del texto a travs de signos de puntuacin adecuados con el sentido y el gnero (folletos, cartas, obras de
teatro).
Alfabetizacin inicial
FUNDAMENTACIN
Este espacio curricular se define como una asignatura en la que se profundizarn
algunos conocimientos adquiridos en la Enseanza de las Prcticas del Lenguaje I y
se incursionar en otros aspectos de la problemtica de la alfabetizacin que no se
abordan en dicha asignatura.
48
PROPSITOS
Se propone brindar oportunidades para que los futuros docentes:
EJES DE CONTENIDOS
Eje 1: Dimensin social, poltica y educacional de la alfabetizacin.
Eje 2: Diferentes enfoques actuales para la enseanza de la lectura y la escritura. El
enfoque del Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires. Relaciones entre teoras
sobre la adquisicin, modelos de intervencin y prcticas en el aula.
Eje 3: Anlisis crtico de propuestas de enseanza de lectura y escritura. Reflexin
sobre las intervenciones docentes. Anlisis de producciones infantiles.
Eje 1: Dimensin social, poltica y educacional de la alfabetizacin
Contenidos posibles para este eje:
EJES DE CONTENIDOS
INTRODUCCIN
Esta presentacin define los contenidos y su distribucin en las unidades curriculares
correspondientes a la formacin docente en el rea y asume el doble compromiso de
sostener y avanzar tanto sobre la continuidad con el marco establecido en los planes
270 /71 para la formacin especfica; como as tambin sobre los acuerdos elaborados
por los colegas de los institutos de formacin docente de la ciudad.
Teniendo en cuenta este planteo, el desarrollo de este documento curricular se basa
en las siguientes definiciones:
a) Acerca de las unidades curriculares de ciencias naturales en la estructura
curricular de la formacin especfica.
En el marco de la resolucin 24/07 del Consejo Federal de Educacin, que define la
obligatoriedad de cuatro aos para la carrera docente, la presente propuesta curricular
contempla una lgica de distribucin de las cinco disciplinas de referencia que
conforman el rea (Fsica, Qumica, Biologa, Geologa y Astronoma), en las tres
unidades curriculares establecidas por el nuevo plan de estudio.
Las unidades curriculares se denominan Enseanza de las Ciencias Naturales I, II y
III y respondern a una carga horaria de 6 (seis) horas ctedra cada una bajo la
modalidad cuatrimestral. Esta denominacin recoge el sentido de dar continuidad a la
propuesta presente en los planes 270/1 manteniendo las posiciones actuales en el
campo de la didctica que sostienen la articulacin entre la dimensin disciplinar y los
aspectos epistemolgico- didcticos en cada una de las asignaturas.
Adems, dentro del campo de formacin en las Prcticas Docentes se conservarn las
instancias de acompaamiento de las prcticas desde el rol de asesor curricular, as
como tambin el espacio destinado al Taller de Diseo de Proyectos de Enseanza de
Ciencias Naturales50. De este modo, se atender un recorrido articulado de las tres
unidades curriculares de la Enseanza de las Ciencias Naturales en la formacin
especfica con los espacios destinados al campo de las prcticas. En este sentido, el
Taller de Diseo de proyectos de enseanza continuar integrndose con los talleres
de residencia pedaggica correspondientes al ltimo tramo de la formacin prctica.
Su propsito es el de facilitar en este nivel de la formacin, la recuperacin de los
contenidos desarrollados a lo largo de las enseanzas para ponerlos en juego en las
experiencias que transitan los estudiantes dentro de los talleres de residencia.
b) Acerca de las correlatividades de las unidades curriculares de ciencias naturales:
Las correlatividades de estas unidades curriculares, disponen la obligatoriedad de
cursar las enseanzas II y III una vez que se haya aprobado la enseanza I, pero si
49
En este apartado se desarrollan los espacios curriculares del rea dentro de la formacin especfica.
La asignacin del doble rol de los formadores es el resultado de una propuesta innovadora conforme al
diseo de los planes 270/1 y consiste en que los profesores de las enseanzas, desarrollen las
asignaturas en un cuatrimestre, y en el otro acompaen como asesores curriculares de los estudiantes en
sus espacios de prcticas. Actualmente, esta modalidad de trabajo institucional tiene consenso entre los
formadores y es muy valorada tanto por los profesores de prctica como por los estudiantes. Es por eso
que la presente propuesta plantea considerar las adecuaciones del dictado de materias, cumplimentando
el requisito de que dichas adecuaciones no resignen dentro de las instituciones, el rol de asesor curricular
como articulador de la tarea en el campo de la prctica docente.
50
Ncleos conceptuales
las
La
materia,
su
transformaciones.
Disciplinas
referencia
estructura
las
Fsico- qumica
Qumica
de
Geologa
Biologa
Ciencias de la Tierra
los
Fsica
Fsico-qumica
Astronoma
FUNDAMENTACIN
En el documento Aportes para el debate curricular51 se explicita: La materia
Enseanza de las Ciencias Naturales tiene como propsito acercar a los futuros
maestros herramientas conceptuales y metodolgicas que le permitan tomar
decisiones acerca de qu y cmo ensear Ciencias Naturales en el primer y segundo
ciclo de la EGB []. La materia se sostiene, pues, en dos pilares. Uno de ellos es la
construccin de un conjunto de contenidos especficos que resultan de la articulacin
entre los conocimientos (conceptos, procedimientos y actitudes) disciplinares, con
conocimientos epistemolgico-didcticos relativos a la enseanza de las ciencias en el
nivel bsico. El otro pilar consiste en la utilizacin permanente de los conocimientos
adquiridos, para la reflexin acerca de la prctica docente, ya sea de los docentes de
la formacin, de los maestros en actividad o de los propios estudiantes de la materia
en sus primeros desempeos.
Esta propuesta curricular para la formacin especfica, se constituye hoy en un desafo
para los formadores en tanto pretende recoger en el desarrollo de sus propsitos y
ejes de contenidos, las nuevas discusiones y debates acerca de las finalidades de la
enseanza de las ciencias naturales para la formacin de maestros en los contextos
actuales. En este sentido cobra especial importancia la enseanza de los ncleos
conceptuales correspondientes a las disciplinas de referencia que conforman las tres
unidades curriculares, puesto que estn estrechamente vinculados con los contenidos
prescriptos en los diseos curriculares para la educacin primaria vigentes en la
jurisdiccin.
51
Enseanza de las Ciencias Naturales I y II. Aportes para el debate curricular. Trayecto de Formacin
Centrado en la Enseanza. Nivel Primario. (2001) Secretara de Educacin. G.C.B.A.
EJES DE CONTENIDOS
Para la seleccin de los contenidos que constituyen cada unidad curricular, este plan
contempla la articulacin entre una y otras, de modo de que cada enseanza recupere
y retome el trabajo del nivel anterior, generando en consonancia con los propsitos,
nuevas oportunidades para poner en juego los conocimientos adquiridos.
Para ello, se presenta un marco orientador dentro del cual los formadores podrn
organizar su propia propuesta. Este marco pretende contribuir a orientar el trabajo, a
partir del planteo de ejes articuladores de contenidos disciplinares y epistemolgicodidcticos que atraviesan cada una de las unidades curriculares.
Estos ejes son los siguientes:
1. El enfoque epistemolgico-didctico:
- Concepcin de ciencia y sus implicancias en la enseanza de las ciencias.
- Coherencia entre la concepcin de ciencia y la concepcin de enseanza y
aprendizaje.
- El lugar de las ideas previas de los alumnos respecto de nociones y fenmenos
propios de las ciencias naturales que dan cuenta de las teoras implcitas que
se sustentan y de los obstculos epistemolgicos para el aprendizaje de las
ciencias.
2. La enseanza de los contenidos didcticos:
- La presentacin y el anlisis de los enfoques actuales de la enseanza de las
ciencias naturales en el Nivel Primario.
- El anlisis y el diseo de propuestas de enseanza y la inclusin de los modos
de conocer en el tratamiento de los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales en la escuela primaria.52
- Las reflexiones acerca de los aspectos metodolgicos y del rol docente que
subyacen en diferentes propuestas y prcticas de enseanza de las Ciencias
Naturales.
3. La enseanza de los contenidos disciplinares y su relacin con las teoras y los
modelos explicativos:
- La distribucin de los contenidos disciplinares en las Enseanzas de las
Ciencias Naturales I, II y III.
- La organizacin y alcances de los contenidos disciplinares en cada unidad
curricular.
En los documentos curriculares de Ciencias Naturales de la Ciudad de Autnoma de Buenos Aires, los
procedimientos y actitudes se agrupan bajo el nombre de modos de conocer; ya que se considera que
los procedimientos propios del rea son contenidos que se ensean en conjunto con aquellos que dan
cuenta de la dimensin actitudinal.
53
Esta conceptualizacin del conocimiento cientfico en tres dimensiones es lo que nos permite pensar
en tres tipos de contenidos presentes en la enseanza de la ciencia: contenidos conceptuales, contenidos
metodolgicos y contenidos actitudinales Fumagalli, L. (1993): El desafo de ensear ciencias
naturales, cap. 1. Buenos Aires, Troquel.
Estas discusiones pretenden ofrecer oportunidades para hacer explcitas sus ideas y
confrontarlas a la luz de los paradigmas actuales. Se trata adems de que esta
instancia promueva en los estudiantes la reelaboracin de sus argumentos a partir de
la comparacin de los nuevos paradigmas con aquellos que reconocen en sus propias
biografas.
Coexisten en nuestra sociedad diferentes formas de conocimiento. Podemos as
identificar, al menos, el conocimiento cotidiano y el cientfico, cada uno con sus
caractersticas y valores [].
Para muchos filsofos de la ciencia, Francis Bacon (1561-1626) y, posteriormente,
Karl Pearson (1911), la tarea del hombre consiste en descubrir las verdades
inscriptas en la naturaleza. Dentro de esta concepcin-denominada de manera
abarcativa positivismo- se inscriben tanto el empirismo [] como el inductivismo.
Aunque de manera menos divulgada en el campo de la epistemologa donde se
estudia la naturaleza de la produccin cientfica, predominan interpretaciones
marcadamente distanciadas de la concepcin anterior []54.
Tomando en cuenta las formulaciones anteriores, es relevante considerar que si bien
an predomina la concepcin positivista de la ciencia como garanta de progreso
indefinido y generadora de productos rigurosos, verdaderos e incuestionables,
actualmente se sostiene que la ciencia construye interpretaciones inevitablemente
parciales y contrastables de la realidad.
Desde esta postura, se pretende reflexionar acerca de las diferencias entre la
concepcin de ciencia que an tiene arraigo en las representaciones de nuestros
estudiantes la ciencia como producto acabado y esttico de verdades nicas y
cerradas, asctico y aislado de las problemticas polticas, econmicas y sociales y
las concepciones ms actuales que la sustentan como una construccin humana,
cultural, histrico-social y colectiva, pblica, dinmica y provisoria.
1.2. La articulacin entre las concepciones de ciencia y las concepciones de
enseanza de las ciencias:
Se pretende que los estudiantes analicen las distintas corrientes de enseanza de las
ciencias naturales estableciendo relaciones entre las concepciones de enseanza y de
aprendizaje que caracterizan a cada una de ellas, y las concepciones de ciencia que
subyacen a los modos en que se ensea.
En la didctica de las ciencias naturales se reconocen al menos tres corrientes de
enseanza: la enseanza tradicional, la escuela activa y las corrientes actuales
enmarcadas en la perspectiva constructivista del aprendizaje.
En su mayora, los estudiantes reconocen en sus propias biografas los aspectos que
caracterizan a la corriente de enseanza tradicional, basada en el aprendizaje
reproductivo, memorstico y enciclopedista. Otros, en cambio, han sido protagonistas
de la llamada corriente de la escuela activa, basada en el aprendizaje activo,
acentuando el valor motivacional de la experiencia directa, en el descubrir por sus
propios medios55.
54
Espinoza, Ana y otros. (2009) Ensear a leer textos de ciencias. Buenos Aires, Paids.
Gil Prez, D. (1983) Tres paradigmas bsicos de la enseanza de las ciencias. Enseanza de las
ciencias, 1 (1), pp. 26-33.
55
56
Es cierto que los contenidos escolares no son los conocimientos cientficos y que lo que se ensea en
la escuela no reproduce lo que la ciencia produce. Pero tambin es cierto que lo que el futuro maestro
aprende en su formacin acerca de los fenmenos naturales es un instrumento que lo pone en mejores
condiciones para interpretar las preconcepciones de sus alumnos, ofrecerles situaciones adecuadas para
revisarlas y cuestionarlas, proporcionar ejemplos y aproximaciones pertinentes, seleccionar material
bibliogrfico, etctera., en Aportes para el debate curricular. Enseanza de ciencias naturales (2001)
GCBA.
fin de que los estudiantes puedan poner en juego las posturas epistemolgicas y
didcticas actuales en el diseo de nuevas propuestas de enseanza. En esta
instancia, los contenidos disciplinares que se incluyen, se centran en el recorte de los
seres vivos y de la Tierra y sus cambios a lo largo de la historia.
Asimismo, se propone incorporar el anlisis de las concepciones de los alumnos de
primaria sobre los fenmenos de la vida y su diversidad, y acerca de los procesos de
cambio que atraves la Tierra a lo largo de su historia, como el nico planeta del
sistema solar en el que se desarroll la vida tal como se la concibe hoy.
El propsito de este anlisis es brindar oportunidades para que los estudiantes se
aproximen al reconocimiento de cules son los obstculos que se relevan desde el
campo de la investigacin didctica para el aprendizaje de estos fenmenos.
2. La enseanza de los contenidos didcticos
En esta unidad curricular, se propone partir del anlisis de propuestas de enseanza
para avanzar con el diseo de secuencias didcticas.
Junto con la relectura de los diseos curriculares trabajados en Enseanza de las
Ciencias Naturales I, se incorpora la discusin de la variedad de documentos
curriculares de la jurisdiccin, tomando en cuenta el tratamiento del enfoque del rea
en cada uno de ellos. A la vez, dichos documentos se podrn trabajar
comparativamente para reconocer la progresin en la enseanza de los conceptos y
de los modos de conocer que se presentan segn el grado y ciclo, en cada uno de
ellos.
En particular, la elaboracin de las secuencias, resulta una oportunidad para retomar
la discusin de los aspectos que conforman los enfoques actuales para la enseanza
del rea, haciendo centro en el planteo de situaciones problemticas que direccionen
el sentido de las actividades sucesivas de una secuencia.
Asimismo, se propone recuperar el trabajo realizado en Enseanza de las Ciencias
Naturales I para ampliar y profundizar el tratamiento de los modos de conocer. La
enseanza de estos contenidos podr habilitar la discusin de cul es el rol y la
relevancia que se le otorga a la observacin, a la exploracin y al diseo de
experiencias; y a la bsqueda, organizacin, registro y comunicacin de la
informacin. En relacin a la bsqueda de informacin, se plantea la necesidad de
discutir cules son los criterios para la seleccin de fuentes, la valoracin acadmica
de las mismas; as como tambin cul es el propsito de las salidas didcticas
(tambin llamadas experiencias directas).
Durante el diseo de secuencias, es de especial inters analizar con los estudiantes
las situaciones de lectura y escritura, y al mismo tiempo, los modos de intervencin
docente que cada una de ellas demanda. En ese marco, se podr incorporar el
anlisis comparativo de textos escolares que posibiliten reconocer, por ejemplo, en
cules se refuerzan formas de expresin correspondientes a ideas lamarckianas,
cercanas a los saberes que traen los estudiantes, para que avancen en la construccin
de expresiones ms adecuadas con las teoras actuales.
3. La organizacin y el tratamiento del eje disciplinar
Esta unidad curricular, aborda el ncleo conceptual: la historia de la vida y su
biodiversidad, a travs del estudio de la Teora Evolutiva.
Los estudiantes podrn aproximarse a las explicaciones cientficas que se han
construido en torno al fenmeno de la vida a lo largo de la historia. Para ello se
57
De la Pea, Luis, coord. (1998) Ciencias de la materia. Gnesis y evolucin de sus conceptos
fundamentales. Buenos Aires, Siglo XXI, pp. 8-9.
En cuanto a los contenidos del ncleo del planeta Tierra en el universo, se propone
analizar las diversas concepciones elaboradas acerca del origen del universo y los
diferentes modelos cosmolgicos.
Se profundizar la estructura sistmica, caractersticas y evolucin del sistema solar,
as como algunos de los fenmenos naturales relacionados con el subsistema Tierra,
Luna y Sol; y tambin la unidad y diversidad de las regularidades planetarias y el
movimiento retrgrado de los planetas.
Cabe destacar que el estudio de los astros que lo componen debe superar lo
descriptivo, con el aporte de las explicaciones de los problemas que se plantean a
partir de las mltiples relaciones que pueden establecerse entre ellos.
Se plantea adems, tomar los aspectos relacionados con los movimientos terrestres,
sus causas y consecuencias.
Avanzando en la mirada sistmica acerca del hombre y su interaccin con el universo,
es pertinente promover en los estudiantes un anlisis crtico de las actividades
humanas desarrolladas en el espacio, relevando su importancia para el conocimiento
cientfico y tecnolgico y para la propia posicin del ser humano en el universo.
En este apartado se desarrollan los espacios curriculares del rea dentro de la formacin especfica.
Para la elaboracin de esta propuesta se consider el Plan de Estudios 270/01, la informacin recogida
en reuniones con docentes de Ciencias Sociales y del Trayecto de las Prcticas del nivel (convocadas por
Direccin de Currcula, 2004 a 2007) acerca de los logros y de las problemticas surgidos a partir de su
implementacin desde el ao 2002. Se tuvieron en cuenta tambin los aportes formulados por profesores
que participaron en las jornadas vinculadas con el cambio de Plan de Estudios en noviembre de 2008 en
febrero, abril, mayo y junio de 2009, as como las sugerencias recibidas de los docentes de Enseanza de
las Ciencias Sociales que acudieron a la reunin convocada por la Direccin de Currcula y Enseanza en
junio de 2009 para discutir los lineamientos planteados en lo que fue la primera versin borrador de este
documento. Adems y como marco general, se consideraron las recomendaciones y aportes del Instituto
Nacional de Formacin Docente en aquellos aspectos que confirman o avanzan sobre algunas decisiones
ya tomadas en los planes vigentes y/o acordes con las prcticas que se fueron construyendo en los
Institutos de la Ciudad.
59
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que esto ocurra debe haber suficiente lugar y nfasis en su formacin para pensar qu
son y de qu modo se han ido construyendo y se construyen tradiciones e
innovaciones en las ciencias sociales escolares, vinculndolas, en cada etapa, con los
propsitos de la educacin, con las concepciones de ciudadano sostenidas en forma
explcita o implcita, con las definiciones de conocimiento social relevante para ser
enseado en el Nivel Primario y con las relaciones que se hayan establecido entre
este y los conocimientos acadmicos de referencia. En el mismo sentido, ser de
inters prestar especial atencin al anlisis de las teoras sobre el aprendizaje de las
ciencias sociales que estuvieron o estn vigentes y cmo se concretan o concretaron
en las aulas.
Pensar mejor los aprendizajes esperados en el Nivel Primario y su factibilidad en
sintona con la enseanza, significa tambin atender a las dificultades que plantean la
fragmentacin y brevedad del tiempo escolar y la rigidez de los espacios
institucionales. Pero al mismo tiempo, significa repasar las ventajas que implica armar
recortes y representaciones ricas y pertinentes de las situaciones sociales que se
ensean en la escuela pero que refieren ampliamente a situaciones del afuera, con el
objetivo, por ejemplo, de buscar algunos posibles e indelegables puentes entre las
propuestas de enseanza y la cotidianeidad.
A la vez, pensar los aprendizajes y la enseanza implica dedicar tiempo al estudio de
algunas tensiones que surgen entre la diversidad de propsitos a los que las ciencias
sociales escolares responden, tensiones que se hacen presente en el momento de
planificar y de ensear. Por ejemplo, la tensin entre la tradicional formacin de
ciudadanos por adhesin y las propuestas de formacin de personas con espritu
crtico.
Otro aspecto a tratar remite a las propias dificultades del conocimiento social para ser
enseado y aprendido: las frecuentes naturalizaciones y generalizaciones, los
determinismos, el conocimiento planteado como verdadero y cerrado, las
tradiciones y caractersticas propias del pensamiento del sentido comn, las
causalidades lineales, las interpretaciones a partir de voluntades individuales y
personajes paradigmticos, entre otras.
Finalmente, la enseanza del conocimiento social requiere considerar las
caractersticas propias del pensamiento sobre lo social portadas por los alumnos del
Nivel Primario, sus representaciones fundadas en la experiencia y la traslacin de las
relaciones familiares al mundo social. Estas caractersticas suelen obstaculizar la
comprensin de las situaciones sociales interponiendo prejuicios, estereotipos, teoras
propias distorsionantes, entre otros, y ser necesario atenderlos intencionalmente
desde el inicio de la escolaridad, no para adecuarse a ellos, sino para vigilar su
surgimiento y ponerlos en tensin.
Y tambin y muy especialmente pensar los aprendizajes esperados y la enseanza
que los favorezca en el Nivel Primario, requiere hacer foco, durante la formacin, en la
elaboracin de objetivos, la seleccin y jerarquizacin de contenidos que remitan a
situaciones relativamente complejas y siempre dinmicas y a la construccin de
estrategias para la enseanza que eviten las ritualizaciones corrientes, aporten a las
clases de ciencias sociales variadas representaciones de los objetos de conocimiento
y planteen adecuadas interrelaciones entre informaciones y conceptos. Esta tarea
estar guiada por la intencin de favorecer la progresiva formacin de alumnosciudadanos del Nivel Primario como protagonistas de una sociedad en cambio de la
que todos, y sin lugar a dudas principalmente los adultos, somos responsables.
PROPSITOS
Teniendo en cuenta lo expresado en la Fundamentacin de este documento, los
espacios referidos a la enseanza de las ciencias sociales en la formacin de
docentes para la educacin primaria debern generar variadas oportunidades para:
La desnaturalizacin de aspectos de la realidad pasada y presente a partir de
la revisin de las teoras implcitas y las representaciones incorporadas sobre
los temas sociales para comenzar a pensarlos en trminos de realidades
sociales cambiantes y conflictivas, en permanente construccin.
La concepcin de las ciencias sociales escolares como un espacio que apunta
al conocimiento y reconocimiento respetuoso de los otros y que en tal sentido,
resulta especialmente apropiado para favorecer el desarrollo de prcticas
ciudadanas.
El reconocimiento de su calidad de sujeto social que le permite, junto con otros,
disentir, acordar, negociar, consensuar y saberse constructores y modificadores
de las realidades sociales.
La ampliacin y profundizacin del conocimiento de procesos sociales
relevantes desde un enfoque explicativo e interpretativo, atento a la
controversialidad que es propia del conocimiento social, poniendo en juego
conceptos fundamentales, perspectivas de anlisis y teoras producidas desde
las disciplinas que integran el rea.
La adquisicin de un grado creciente de autonoma en la bsqueda, anlisis y
seleccin de diferentes tipos de fuentes que permitan representar objetos de
conocimiento y obtener informacin en relacin con un tema dado, para
construir el propio aprendizaje y favorecer el de los alumnos del Nivel Primario.
La reflexin y apropiacin crtica de los sentidos formativos, los propsitos, los
contenidos, objetivos de aprendizaje y recomendaciones didcticas de las
Ciencias Sociales en la escuela primaria definidos en documentos curriculares,
entendiendo estos como lineamientos estrechamente vinculados con las
polticas educativas del Estado nacional y de las diferentes jurisdicciones.
El conocimiento de algunas dificultades que presenta el aprendizaje de
contenidos del rea en los alumnos del Nivel Primario con la finalidad de
elaborar propuestas de enseanza que posibiliten anticiparlas y enfrentarlas.
La construccin de criterios para analizar, concebir y poner en prctica
proyectos de enseanza de las ciencias sociales considerando los aportes
actualizados del conocimiento de las disciplinas sociales, las condiciones
institucionales y las caractersticas propias de los grupos de alumnos del Nivel
Primario (nios, adolescentes, jvenes, adultos).
La constitucin de las propias prcticas como objetos de conocimiento, anlisis
y reflexin enriquecidos desde las teoras, conceptos y nociones aprendidos en
las distintas instancias de la formacin.
La construccin de criterios para establecer nexos entre los contenidos
prescriptos, las problemticas que preocupan a las sociedades, los intereses y
vidas cotidianas propias y de los alumnos, con la intencin de construir objetos
de enseanza ms inquietantes, potentes y accesibles.
La valoracin de la formacin permanente en Ciencias Sociales y en las
producciones de conocimiento sobre su enseanza como componentes de la
profesionalidad docente.
Estos propsitos se concretan fundamentalmente en la posibilidad de que los
estudiantes del Profesorado dispongan, al finalizar su formacin inicial, del
compromiso docente y de las herramientas necesarias tanto del conocimiento social
como del conocimiento de la didctica del rea para elaborar y poner en prctica
situaciones de enseanza que permitan a sus futuros alumnos acercarse a
aprendizajes sustantivos de los contenidos de las Ciencias Sociales que planteen los
diseos u otras organizaciones curriculares del Nivel Primario.
EJES DE CONTENIDOS
Se incluyen adems, los ejes organizadores de los contenidos de las Enseanzas de
las Ciencias Sociales I, II y III, seleccionados por su relevancia epistemolgica y social
y se sugieren, a partir de ellos, posibles recorridos temticos disciplinares y una
secuenciacin de los contenidos relacionados especficamente con la enseanza del
rea en el Nivel Primario. Lejos de concebir a estos desde una perspectiva tcnicoinstrumental, la seleccin que se presenta apunta a promover la fundamentacin de
las decisiones didcticas, la reflexin sobre las propias prcticas y la autonoma
profesional de los profesores en formacin.
Dada la complejidad propia del objeto de estudio, se plantea una formacin en la
enseanza de las ciencias sociales como un proceso necesariamente espiralado en y
a lo largo de los diferentes espacios curriculares. En la medida que se trata de un rea
de conocimiento fuertemente relacional, su segmentacin conducira a una prdida o
una dilucin de sus sentidos. Por lo tanto, es importante que la/s mirada/s sobre el
objeto complejo enseanza de las Ciencias Sociales se plantee/n ya en el primer
espacio curricular que se le adjudique al rea, para luego retomarlas, discutirlas,
profundizarlas, reconstruirlas, ampliarlas, a medida que transcurren la formacin.
Especficamente en relacin con la organizacin de los contenidos, se retoma lo
planteado en el Plan de Estudios 270/01 en la medida que ha demostrado una
potencialidad importante para la formacin, aunque tambin algunos problemas
vinculados con la brevedad de los tiempos frente a la cantidad de contenidos que se
estima necesaria ensear. Se espera que la incorporacin de Enseanza de las
Ciencias Sociales 3 colabore para descomprimir esos tiempos y facilite la
profundizacin y ampliacin de los contenidos bsicos de la formacin inicial.
Los contenidos de Enseanza de las Ciencias Sociales I, II y III
Las asignaturas Enseanza de las Ciencias Sociales I y su correlativa Enseanza de
las Ciencias Sociales II mantienen la denominacin y el sentido que se les confiri en
el Plan 270/01. El mismo carcter asume el nuevo espacio curricular Enseanza de las
Ciencias Sociales III, correlativo de Enseanza de las Ciencias Sociales II.
- Los ejes articuladores
Retomando lo planteado en Aportes para el debate curricular. Materia Enseanza de
Ciencias Sociales 1 y 2 (2001), se mantiene aqu la propuesta para seleccionar y
organizar los contenidos a partir de ejes articuladores que definen miradas sobre los
objetos de conocimiento social es decir, aquellos problemas o procesos de relevancia
social y disciplinar a partir de los cuales se propone pensar la enseanza de las
Ciencias Sociales para el Nivel Terciario. Se trata de recortes del conocimiento sobre
las sociedades pasadas y presentes, en especial, las latinoamericanas y argentina, en
torno a los cuales se podr desarrollar una seleccin de contenidos vinculados con las
disciplinas sociales (geografa, historia, sociologa, ciencia poltica, economa,
antropologa).
Por otra parte, estos ejes dan lugar al tratamiento didctico de los contenidos para
transformar aspectos seleccionados de los conocimientos disciplinares en objetos de
enseanza apropiados para el Nivel Primario. Los ejes articuladores, organizan y
entrelazan la formacin de los estudiantes como docentes-ciudadanos y como
61
Refieren a los conceptos que Pilar Maestro Gonzlez (1991) define como propios de la estructura
epistemolgica de las disciplinas sociales y que han recibido diferentes denominaciones en los textos de
la didctica especfica: conceptos estructurantes, fundamentales, etctera. (Maestro Gonzlez, P. Las
ideas de los alumnos en el marco de un modelo de aprendizaje histrico en Una nueva concepcin del
aprendizaje de la Historia. El marco terico y las investigaciones empricas, Separata de Studia Paedagogica
(Revista de Ciencias de la Educacin), Universidad de Salamanca-IUCE, N 23, enero-diciembre.
en el Profesorado pero que forman parte de la vida cotidiana del pasado y del
presente, y tambin de los contenidos escolares que es preciso ensear en el Nivel
Primario.
Junto a esta reflexin sobre los contenidos epistemolgicos a partir de sus
manifestaciones en diferentes contenidos tratados, es de especial inters prestar
atencin a dos caractersticas particulares del conocimiento social: su provisoriedad y
su controversialidad. Se espera que tal nfasis favorezca en los estudiantes el
desarrollo de formas de pensamiento alejadas de los dogmas tradicionales y las
verdades definitivas, de los rituales de memorizacin y repeticin dominantes.
Finalmente, que se familiaricen con formas de pensamiento que den lugar a la
bsqueda de interpretaciones rigurosas pero nunca definitivas ni cerradas, que
permitan planificar para sus alumnos construcciones escolares ms enriquecedoras,
as como relaciones con el conocimiento social ms inquietas, amplias, fluidas y
flexibles.
-
Si bien los ejes articuladores propuestos son recortes de la realidad social que se
quiere estudiar, son lo suficientemente amplios como para permitir distintos recorridos
temticos y, por lo tanto, nuevos recortes que realizarn los profesores a cargo de las
asignaturas en este sentido podemos hablar de subejes. El docente puede
organizar su enseanza en torno a un problema social especfico relacionado con la
temtica del eje articulador, o a un caso paradigmtico; puede centrarse en una escala
de anlisis en particular, o establecer relaciones entre diferentes escalas (local,
nacional, latinoamericana o internacional), o puede optar por trabajar en trminos
comparativos o no situaciones pasadas y presentes, por citar algunas opciones
posibles.
Algunos ejemplos permiten ilustrar mejor la relacin entre eje y subeje o recorrido
temtico:
Si el profesor de Enseanza de las Ciencias Sociales I eligiera como uno de sus ejes
articuladores el siguiente:
Los recursos naturales, formas de apropiacin y explotacin, y problemticas
asociadas.
Tiene muchas y muy distintas posibilidades para organizar su propuesta de
enseanza. Algunas de ellas podran ser las siguientes:
- Actores, puesta en valor de los recursos naturales, tecnologas y deterioro ambiental
en el Chaco o en la Pampa, o en Patagonia a partir de los diferentes ciclos
econmicos.
- Las diferentes miradas sobre la relacin poblacin-recursos, su relacin con los
modelos de desarrollo y sus consecuencias en las polticas demogrficas y en los
territorios a escala mundial; a escala regional comparada; a escala nacional.
- Actores y conflictos en torno a la explotacin actual de los recursos mineros y
energticos y a sus repercusiones en los territorios a escala local/regional, nacional y/o
mundial en amplitud, o en profundidad a partir de estudios de casos paradigmticos
Visitas a museos (en calidad de pblico adulto, en calidad de estudiantedocente, como estudiante para observar las tareas que en el museo se realizan
con grupos escolares).
Visitas a instituciones pblicas y privadas que tengan responsabilidad en la
gestin en reas que resulten de inters para los contenidos que se estn
tratando o que tengan repercusin pblica.
esto quiere decir que su vigencia trasciende las fronteras de los Estados. Por ello, los
Estados no pueden ampararse en la soberana nacional para no cumplir con las
normas que los obligan a respetar y garantizar los Derechos Humanos. Estos
comprenden una dimensin filosfica, constituida por los valores que sustentan la
dignidad de la persona, y que permiten una convivencia pacfica respetuosa de la vida,
una dimensin sociopoltica que refiere a la organizacin econmica, social y del
poder, que crea las condiciones de posibilidad para su efectivizacin y una dimensin
normativa que proporciona los instrumentos jurdicos para el ejercicio y defensa de los
derechos. Estas dimensiones se encuentran atravesadas por una historicidad que
permite comprenderlos como una construccin a lo largo del tiempo, producto de las
luchas de diferentes sectores sociales en pos de su reconocimiento.
El solo reconocimiento de los derechos es un importante avance, pero esta obligacin
no se termina con la existencia de un orden normativo, constituciones, leyes y
tratados. Para hacer posible que los Derechos Humanos sean efectivos, se requiere
una conducta gubernamental que asegure la existencia, en la realidad, de una eficaz
garanta del libre y pleno ejercicio. Y para ello es imprescindible una ciudadana
comprometida que reclame su vigencia y contribuya a su efectividad.
Partimos entonces de la idea de ciudadana como prctica social y poltica. Se
pretende, as, recuperar la idea de la poltica como creacin y recreacin del mundo.
La poltica como la posibilidad de intervenir en los asuntos comunes, los asuntos
pblicos, como la posibilidad de crear lazos sociales entre los seres humanos, entre
pares generacionales y con otras generaciones, que posibilita la existencia de un
legado para las generaciones futuras basado en mejores condiciones de vida para el
conjunto.
Se procura as propiciar espacios de anlisis y deliberacin sobre los lineamientos de
una sociedad democrtica progresivamente ms justa, sobre la base del Estado de
derecho contemplado en la Constitucin de la Nacin Argentina y en la Constitucin de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Asimismo, se busca favorecer la apropiacin de
los mecanismos de participacin en la esfera pblica para la defensa de derechos.
Introducir estos temas en la formacin docente significa asumir una actitud crtica en el
anlisis de los contenidos, de los modos de enseanza y de evaluacin y conduce a
cuestionar e interrogar la cultura de las instituciones, la prctica docente, la cuestin
de la autoridad y el autoritarismo, los modos de participar y de relacionarse y, muy
especialmente, los modos de reproduccin de las desigualdades.
En La construccin de la ciudadana: entre la solidaridad y la responsabilidad,
Elizabeth Jelin (1996) advierte sobre las dificultades de instaurar espacios
democrticos en sociedades donde la recurrencia de los regmenes polticos
dictatoriales y el terrorismo de Estado no permitieron una tradicin sostenida de
respeto a las instituciones y s, por el contrario, la instalacin a nivel social e inclusive
cotidiano y por supuesto escolar de prcticas, comportamientos y actitudes
autoritarias o desvinculadas de la cultura democrtica. Desde este espacio curricular
se plantea la posibilidad de brindar herramientas conceptuales y prcticas para el
ejercicio de una ciudadana democrtica, como parte del conjunto de los objetivos y
actividades educativas.
PROPSITOS
EJES DE CONTENIDOS
Algunas consideraciones
Esta instancia se propone como un espacio de reflexin y formacin acerca de la
vigencia y respeto de los derechos humanos como el marco de valores compartidos
por la comunidad internacional, la enseanza de la tica y la ciudadana, y sobre las
perspectivas transversales cuya enseanza ha sido impuesta por leyes nacionales y
locales, tales como la educacin ambiental, la educacin para la movilidad sostenible
en la ciudad, y la educacin sobre derechos del consumidor.
Asimismo, el espacio se propone reflexionar y analizar las prcticas institucionales y
ulicas en el marco de los derechos humanos, y reflexionar sobre el papel de la
escuela y el rol docente en la formacin ciudadana.
Para la seleccin y secuenciacin de los contenidos, se ha optado por una
estructuracin en torno a aspectos considerados relevantes de los derechos humanos.
Esto se fundamenta en el valor formativo de los conceptos seleccionados, la
obligatoriedad de su tratamiento en el currculum de la escuela primaria y en la
formacin docente, y la pertinencia del contenido como instrumento de transformacin
de la realidad y de la vida en el aula.
Se propone un abordaje de los contenidos desde una perspectiva crtica y
contextualizada, que permita analizar la vida social y poltica desde el marco de los
derechos humanos, reconocer sus violaciones, las responsabilidades por su
cumplimiento y las polticas pblicas que los afirman y buscan garantizarlos. A su vez,
los derechos humanos constituyen una perspectiva tica que debera estar presente
LA REFLEXIN TICA
Los derechos humanos como sistema de valores
CIUDADANA Y PARTICIPACIN
Los canales de la participacin poltica en democracia
PERSPECTIVAS TRANSVERSALES
Ambiente, movilidad, consumo, discriminacin
PROPOSITOS
EJES DE CONTENIDOS
Sujeto y perspectivas
Problemas relativos a los procesos de constitucin subjetiva en el marco de la
complejidad social actual y el desafo que enfrentan las prcticas educativas.
Diversidad cultural, problemas ligados al lazo social en la vida contempornea,
procesos identificatorios, la violencia y el fracaso escolar masivo como impacto de
procesos culturales o sociales generales sobre la vida escolar.
62
Este apartado toma como base la propuesta presentada en los Lineamientos Curriculares para la
Formacin Docente correspondiente al Plan 270/01 CABA.
EJES DE CONTENIDOS
63
Este apartado recupera la propuesta presentada en los Lineamientos Curriculares para la Formacin
Docente correspondiente al Plan 270/2001 CABA.
CAMPO
DE LA
FORMACIN
EN LAS
64
El desarrollo de este campo toma como base la propuesta presentada en los Lineamientos Curriculares
para la Formacin Docente de la Educacin Primaria correspondiente al Plan 270/01 CABA.
Tal como se describi en otras partes de la presentacin, se utiliza el concepto de escuelas asociadas para
hacer referencia a aquellas instituciones que participan como co-formadoras en diferentes instancias de
experiencias de campo, con inclusin de experiencias de prcticas de enseanza que culminan en las
residencias.
En el documento Alternativas especiales para los alumnos que trabajan y no pueden cumplimentar lo
establecido en los Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente (2002). Direccin de Curricula
del GCBA, se plantaban propuestas que van en la va de la flexibilidad de recorridos en el campo de las
prcticas docentes.
FUNDAMENTACIN Y PROPSITOS
El tramo 1 inaugura la indagacin sistemtica de las prcticas docentes en contextos
variados, con la idea de identificar rasgos comunes y notas distintivas en funcin de
contextos, historias y tradiciones especficas.
Se brindarn a los estudiantes los instrumentos metodolgicos necesarios para la
construccin de la empiria a partir de la cual registrar la cotidianeidad de lo
educativo. Estos instrumentos estarn articulados a un objeto que ligue con un
propsito de indagacin. Las herramientas metodolgicas no son un fin en s mismo
sino un medio al servicio del conocimiento de realidades educativas. Se promueve
tambin el desarrollo sistemtico de una actitud investigativa incorporando la
perspectiva y herramientas propias de la etnografa educativa a partir de las cuales
interrogar las experiencias de prcticas y avanzar en el diseo de propuestas de
enseanza.
A su vez, los estudiantes participarn de la construccin de una experiencia que
incorpora la reflexin sobre las trayectorias escolares a partir de las autobiografas. El
FUNDAMENTACIN
El taller 1 denominado Construir miradas sobre las prcticas docentes, por constituir
el inicio del campo de las prcticas, presentar a los estudiantes el camino que
recorrern a lo largo de todo el campo, anticipando el sentido global, explicitando el
propsito formativo otorgado a cada tramo, los criterios y principios que articulan la
propuesta de la prctica.
El taller se propone, a su vez, instalar la observacin, descripcin, anlisis y reflexin
de las prcticas, que habilite un proceso cognitivo activo y deliberativo que trabaje
sobre las creencias y conocimientos sedimentados en las trayectorias escolares de los
futuros docentes. La experiencia y las investigaciones han demostrado que las
creencias incorporadas adquieren el valor de certidumbres, las cuales se activan al
momento de resolver o enfrentar los problemas de la prctica. La reflexin habilita la
pregunta, la duda para, a partir de all, transitar una actividad reflexiva hacia nuevas
respuestas, nuevos saberes, perspectivas diversas.
PROPSITOS
Favorecer el acercamiento a la complejidad que asumen las prcticas docentes
en relacin con las condiciones estructurales ms amplias en las que se
inscriben.
Posibilitar el anlisis de dimensiones y aspectos de las instituciones educativas
reconociendo las relaciones entre sus actores, con el contexto y la comunidad en
la que se inscriben.
Crear espacios para el anlisis y comprensin de las prcticas docentes y su
relacin con el contexto.
Brindar posibilidades para el uso de instrumentos de recoleccin de informacin.
Favorecer miradas que problematicen, comprendan e interroguen las prcticas
docentes.
EJES DE CONTENIDOS
1) Marco de referencia del campo de las prcticas docentes
Producto posible:
Informe descriptivo e interpretativo de la institucin/es visitada/s poniendo el foco en
las caractersticas que asumen las prcticas docentes en las instituciones educativas.
FUNDAMENTACIN
Este taller inaugura un trabajo conceptual y reflexivo acerca del aula como una
construccin social e histrica. La enseanza remite al aula como microcosmos del
hacer, claro est que sin limitar el trabajo docente a ello.
Este espacio est enfocado a profundizar en el anlisis del aula y las relaciones entre
lo que sucede en el aula y la institucin que la contiene; as como el anlisis de la
enseanza preactiva, momento de la anticipacin y diseo de la clase; la enseanza
interactiva, que es el momento de desarrollo de las clases observadas, y, por ltimo, la
enseanza postactiva, que se centra en un anlisis y reflexin sobre lo ocurrido en
clase y en la fase del diseo.
Por otra parte, este taller puede proveer una oportunidad relevante para el trabajo de
revisin de las trayectorias a partir de la autobiografa escolar. El ingreso al mundo del
aula actualiza un conjunto de cuestiones relativas con las representaciones
construidas sobre el ser docente tiles de ser visibilizadas en este espacio.
PROPSITOS
Favorecer la comprensin y anlisis del aula a partir de considerar los mltiples
factores sociales, culturales y educativos que intervienen.
Posibilitar el anlisis de las relaciones ntersubjetivas en el aula y la construccin
de lugares sociales diferenciados de maestros y estudiantes.
Propiciar instancias para el anlisis y la reflexin sobre la autobiografa escolar y
su incidencia en los procesos de identificacin profesional.
Propiciar el anlisis de programaciones de enseanza.
Familiarizar a los estudiantes con el diseo curricular vigente.
Generar espacios para la participacin y construccin colaborativa de reflexiones
sobre la prctica en el aula y la elaboracin compartida de diseos didcticos
alternativos.
EJES DE CONTENIDOS
1) El aula
El aula como una construccin histrica y social. Determinantes estructurales, rasgos
singulares. Dimensiones que intervienen.
El aula como el espacio privilegiado de la circulacin y apropiacin de conocimientos.
Relacin con el conocimiento y significados del contenido escolar. La reflexin sobre
las prcticas de enseanza observadas.
El docente y el grupo de aprendizaje. Homogeneidad/diversidad. Interaccin educativa
y relaciones sociales. La tarea del docente como coordinador del grupo clase. Las
FUNDAMENTACIN
El propsito de este tramo es que los futuros docentes transiten, en forma gradual,
experiencias tutoriadas de intervencin docente que permitan articular herramientas
para la toma de decisiones en el aula y la reconstruccin de dichas prcticas y su
anlisis posterior. Para ello, se abordarn las prcticas de enseanza, teniendo en
cuenta que estas forman parte de las prcticas docentes. A los fines didcticos, la idea
consiste en centrarse en el aprendizaje de la enseanza en situaciones recortadas
(secuencias de actividades, proyectos acotados) poniendo el nfasis particularmente en
el anlisis y reflexin de los primeros desempeos, de las decisiones relacionadas con
el diseo de la planificacin, de la dimensin transformadora de la tarea docente, en un
trabajo realizado junto con otros (compaeros, profesor de prcticas, profesor de las
disciplinas, docentes de las escuelas).
La enseanza toma forma de propuesta singular a partir de las definiciones y
decisiones que el docente asume en relacin al conocimiento y cmo se comparte,
distribuye y construye en el mbito del aula al interior de una escuela. Se propone, a su
vez, entender a la enseanza como una actividad intencional que encierra diferentes
decisiones las cuales pueden adoptar muy variadas formas y modalidades de
intervencin. Comprendiendo tambin que la enseanza, en tanto prctica social,
responde a necesidades, funciones y determinaciones que estn ms all de las
intenciones individuales de los actores. Ellas se comprenden, entonces, teniendo en
cuenta el contexto social e institucional en el cual estn insertas.
En el segundo taller del primer tramo se abordaron las dimensiones especficas del
aula a partir de un trabajo conceptual y experiencial. En este tramo se recuperan el
conjunto de dimensiones as como las construcciones realizadas a partir de la
observacin de aulas para pensar la organizacin y puesta en prctica de la
intervencin en contextos reales.
Integran el tramo dos talleres organizados a partir de considerar la intervencin y su
organizacin en dos reas curriculares. La secuencia y combinacin de reas queda a
criterio de cada institucin a partir de la organizacin prevista por el profesor a cargo
de la coordinacin de la prctica junto con quien tendr a cargo los talleres. Los
propsitos y los ejes de contenidos son los mismos para cada taller cobrando
especificidades propias segn el rea a partir de la cual se planifica.
PROPSITOS
Propiciar instancias para el diseo, la implementacin, el anlisis y la reflexin de
propuestas de enseanza en cada una de las reas.
Generar instancias para el anlisis de las propuestas propias y las del
compaero as como su puesta en prctica.
Promover la construccin colaborativa de los diseos didcticos y de las
posteriores reflexiones sobre la prctica en el aula.
Posibilitar la identificacin de la especificidad de la planificacin y la intervencin
en las distintas reas.
Favorecer el dilogo entre la autobiografa y las primeras prcticas de
enseanza.
EJES DE CONTENIDOS
1) Coordinacin de actividades
Actividades planificadas en coordinacin con el docente del curso.
Co-coordinacin con compaeros practicantes.
Reflexin en y sobre la experiencia.
2) Diseo y programacin de propuestas de enseanza en las diferentes reas
(Matemtica, Prcticas del Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales)
Diseo de propuestas pedaggico-didcticas para la intervencin en un rea.
Implementacin de los diseos y posterior reflexin colaborativa del proceso.
Toma de informacin para adecuar las propuestas a contextos y grupos de alumnos:
actividades acotadas, dentro de un proyecto general del docente, y secuencias de
clases alrededor de algunos contenidos.
Determinacin de objetivos, seleccin de actividades, anticipacin de su desarrollo y
de intervenciones docentes en el marco del proyecto.
3) Anlisis de propuestas y de prcticas realizadas
Anlisis de las propuestas de otros compaeros y de las propias producciones.
Anlisis de algunos aspectos dentro de las propuestas; por ejemplo, organizacin
prevista del espacio, consignas, materiales, etctera.
Anlisis de las primeras prcticas de otros compaeros.
FUNDAMENTACIN
La residencia constituye el perodo de profundizacin e integracin del recorrido
formativo realizado hasta el momento y coloca al futuro docente con la prctica
profesional docente, en forma intensiva y sistemtica, en los contextos reales en los
que se desarrolla el trabajo docente y ms prximo al ritmo que adopta el trabajo de dar
clases durante un perodo de tiempo corrido. En esta instancia se enfrentan al conjunto
de decisiones programadas para la enseanza y aquellas que emergen de lo
inesperado que la situacin de prctica presenta en la cotidianeidad de lo escolar.
Hay una intencionalidad de configurar un espacio que favorece la incorporacin de los
estudiantes en los contextos profesionales reales de tal modo que puedan
experimentar la complejidad del trabajo docente. A su vez, en esta instancia los
estudiantes recuperan y ponen en prctica los saberes y conocimientos adquiridos a lo
largo de su formacin.
La instancia de la residencia se articula con espacios de reflexin que permitan la
reconstruccin crtica de la experiencia, individual y colectiva y la generacin de
espacios para la contencin, orientacin y construccin colectiva de significados entre
estudiantes y docentes.
Por otra parte, a lo largo de la enseanza en este tramo, si bien hay un foco puesto en
la intervencin sistemtica y continua, resulta relevante poder combinar el trabajo
conceptual y el trabajo de intervencin mediado por la reflexin y anlisis permanente
acerca de aquello que se pretende hacer y lo que efectivamente se hace en los
contextos singulares. Esta es una forma de fortalecer los marcos interpretativos de los
futuros docentes, acerca de la tarea docente y de los contextos complejos en donde se
realiza.
PROPSITOS
Contribuir a identificar la instancia de la residencia como una anticipacin de la
Taller 5 y 6 / Residencia I y II
EJES DE CONTENIDOS
1) Las propuestas de enseanza
Toma de informacin para adecuar las propuestas a contextos y grupos de alumnos.
La interaccin con el/los docentes responsables del grupo. Devolucin y contrastacin
de la informacin.
Diseo de propuestas de enseanza en secuencias temporales de mayor extensin e
implementacin de las mismas.
Puesta en marcha, realizacin y justificacin de los ajustes.
El sentido de la evaluacin, la informacin que sta aporta. Anlisis y evaluacin de
las prcticas desarrolladas. Construccin de criterios para el anlisis y la evaluacin de
los trabajos de los alumnos.
2) Participacin en tareas y/o proyectos institucionales
Preparacin de materiales para algn evento especial. Participacin coordinando
subgrupos en algunas tareas dentro de la propuesta general, etctera.
2) La construccin de la experiencia de ser docente: balance
El trnsito de la formacin desde la perspectiva del residente. Reconstruccin del
proceso de formacin. Lo subjetivo y lo objetivable. La autobiografa escolar y la
construccin de la identidad docente: dilogos con la socializacin laboral. Los relatos
de experiencia como indicios. La identificacin de nudos problemticos.
Reconocimiento de fortalezas.
3) La profesin docente
Reflexin sobre la prctica y profesionalidad docente. Prcticas reflexivas y
conocimiento profesional docente. El trabajo docente en la actualidad: dilemas,
conflictos y tensiones.
Articulacin de los talleres del tramo 3 y las residencias con los Talleres de Diseo de
proyectos de enseanza (de las cuatro reas)
En el tercer tramo del campo de la prctica se incorporan, bajo la coordinacin del
profesor de prctica y en el marco de la propuesta de enseanza del campo de las
prcticas, los profesores asesores de la Enseanza de Matemtica, Prcticas del
Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales quienes realizan en la instancia de
taller un trabajo asistido y sistemtico sobre requerimientos especficos vinculados con
la enseanza y su puesta en prctica en cada rea. Para los estudiantes representa la
posibilidad de poder transitar, en forma tutoriada desde cada rea, el conjunto de
tareas preparatorias y de acompaamiento de la residencia docente. Los estudiantes
asisten a cuatro talleres de diseo, dos talleres de diseo por cuatrimestre, uno por
cada rea que corresponde a la experiencia de residencia que desarrolle.
A continuacin se presenta la propuesta de los talleres de diseo, correspondientes a
las distintas reas.
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El Taller de Diseo constituye una instancia curricular que tambin se retoma del Plan de Estudios
270/2002 y que, a partir de las evaluaciones positivas de su implementacin realizadas por profesores de
Para que esa conceptualizacin sea posible, para que los alumnos puedan construir
criterios que les permitan ajustar y adecuar secuencias de trabajo ya elaboradas y
producir sus propias propuestas fundamentadas didcticamente, el docente puede:
- Llevar a cabo proyectos de lectura y escritura con los alumnos, con el propsito de
que se sigan formando como practicantes del lenguaje y que conceptualicen las
intervenciones didcticas del profesor.
- Analizar situaciones y propuestas acordes con los saberes didcticos actualmente
disponibles: secuencias publicadas, registros y videos de clases con el propsito de
acceder a la conceptualizacin del objeto de enseanza que esas propuestas
sostienen, de las condiciones didcticas, de los propsitos, de las intervenciones
docentes, de los contenidos, de las posibilidades de los alumnos como lectores,
escritores y hablantes.
- Planificar situaciones de doble conceptualizacin. En este sentido, llevar adelante un
proyecto de lectura y escritura con los alumnos facilitar conceptualizar aspectos
esenciales de las prcticas de la lectura y la escritura, as como las condiciones
didcticas y las intervenciones del profesor. Cuando sea necesario profundizar el
conocimiento de contenidos lingsticos, estas situaciones se orientan a lograr un
conocimiento de contenidos que sern objeto de reflexin en las clases de primaria.
Taller de Diseo de proyectos de enseanza de las Ciencias Naturales
Tal como se lo define en el documento Taller de diseo de propuestas de enseanza
Profesorado de Nivel Primario. Formacin Docente (2005) GCBA: el diseo es
concebido como un modo artesanal de dar respuesta, de tomar decisiones frente a las
diversas variables presentes en la situacin educativa: el espacio, el tiempo, las
intervenciones docentes, las propuestas de trabajo, las actividades de los alumnos, los
recursos, la organizacin grupal, entre otras. En ese sentido, ha de explicitar los
propsitos y objetivos de aprendizaje que orientan el conjunto de decisiones y
acciones posibles que a modo de boceto se proponen para ensear.
Es tambin un proceso de creacin porque se arma como una construccin
metodolgica (Edelstein, G. y Coria, A., 1995) entre el contenido que se quiere
ensear, los sujetos particulares a los que se les va a ensear y las formas que el
docente elige para disear situaciones creadoras de saberes. (Daz Barriga, 1994).
Se plantean como propsitos, brindar oportunidades para que los estudiantes:
Participen de un espacio de formacin que les permita elaborar propuestas para la
enseanza de las Ciencias Naturales en un ciclo y grado especfico.
Pongan en juego los enfoques disciplinares y didcticos analizados durante la
cursada de las enseanzas I, II y III.
Recuperen sus experiencias en relacin con los aspectos disciplinares y didcticos
de planificaciones ya elaboradas.
Tengan en cuenta las concepciones de los alumnos para el aprendizaje de los
contenidos implicados en las diversas propuestas de enseanza.
Reflexionen sobre los procesos involucrados durante la elaboracin de secuencias
didcticas.
Valoren la importancia de la planificacin como un instrumento organizador de la
prctica docente.
EJES DE CONTENIDOS
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Las pautas que se presentan siguen la normativa de la Resolucin N 145 - SSE, del Gobierno Ciudad
de Buenos Aires, 23/08/03.
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El profesor que no asesora cumplir otras tareas que se designen desde la institucin.
Organizar y distribuir a los estudiantes por taller y por escuela. Esta tarea involucra
acciones a nivel intrainstitucional e interinstitucional.
Organizar y coordinar segn los talleres y prcticas correspondientes al segundo o
al tercer tramo la tarea conjunta de Profesores de la Formacin en las Prcticas
Docentes y Profesores de Prctica-Asesores en... (las distintas reas del
conocimiento).