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doi:10.11144/Javeriana.UH80.
doic
La diversidad en las organizaciones

indgenas del Cauca: El Consejo
Territorial de Autoridades Indgenas
del Oriente Caucano1
Santiago Andrs Gutirrez Snchez2
Investigador Independiente
gutierrez.santiago.andres@gmail.com
Recibido: 13 de febrero de 2014
Aceptado: 7 de julio de 2014
Disponible en lnea: 15 de marzo de 2015
Artculo de reflexin. Este artculo presenta una reflexin y un aporte terico a las discusiones
contemporneas sobre la identidad tnica y la etnicidad en las organizaciones indgenas de
Colombia. Para esto se retoman los resultados de campo y de investigacin elaborados por el
autor en su tesis de pregrado, pero se presentan desde un planteamiento conceptual diferente.
El artculo no fue financiado por ninguna institucin.
Antroplogo de la Pontificia Universidad Javeriana

Documento accesible en lnea desde la siguiente direccin: http://revistas.javeriana.edu.co
Santiago Andrs Gutirrez Snchez - Investigador Independiente
La diversidad en las organizaciones indgenas del Cauca: El Consejo

Territorial de Autoridades Indgenas del Oriente Caucano
Resumen
La intencin de este artculo es exponer, desde un caso especfico, la multiplicidad de
propsitos y discusiones que hay entre las organizaciones indgenas del Cauca, Colombia.
Retomo el concepto de etnicidad para entender a las organizaciones indgenas como
escenarios en los que se reconstruyen los procesos tnicos, se redefinen relaciones y
se pone en discusin la manera de reconocer la diversidad. No obstante, este texto se
concentra exclusivamente en las diferentes expresiones y relaciones que se dan dentro de
las organizaciones indgenas, especialmente aquellas germinadas despus de la constitucin
del 1991. Para ello expongo la manera en que surge el Programa de Educacin del Consejo
Territorial de Autoridades Indgenas del Oriente Caucano (COTAINDOC) y sus principales
propuestas. Concluyo que este programa redefine su manera de reconocer la diversidad
cultural y las relaciones con otras organizaciones e instituciones.
Palabras clave: diversidad cultural; etnicidad; organizaciones indgenas; educacin indgena
Diversity in the Indigenous Organizations from Cauca: The

Eastern Cauca Territorial Council of Indigenous Authorities
Abstract
The intent of this article is to present, from a specific case, the multiplicity of intentions
and discussions between indigenous organizations from Cauca, Colombia. I go back to the
concept of ethnicity in order to understand indigenous organizations as arenas where ethnic
processes are reconstructed, relationships are redefined and the way diversity is recognized
is questioned. However, this paper focuses exclusively on the different expressions and
relationships that exist within indigenous organizations, especially those created after the
Constitution of 1991. For this purpose I present how the Education Program of the Eastern
Cauca Territorial Council of Indigenous Authorities (COTAINDOC) and their main proposals
emerged.I conclude that this program redefines its way of recognizing cultural diversity
and relationships with other organizations and institutions.
Keywords: cultural diversity; ethnicity; indigenous organizations; Indigenous education
Diversidade nas organizaes indgenas do Cauca: Conselho

Territorial de Autoridades Indgenas do Este Caucano
Resumo
A inteno deste artigo expor, desde um caso especfico, a multiplicidade de propsitos
e discusses que existem entre as organizaes indgenas do Cauca, Colmbia. Retomo o
conceito de etnicidade para entender as organizaes indgenas como cenrios em que os
processos tnicos so reconstrudos, redefinem-se relaes e pe-se em discusso a maneira
de reconhecer a diversidade. Contudo, este texto centra-se exclusivamente nas diferentes
expresses e relacionamentos que se do dentro das organizaes indgenas, especialmente
aquelas germinadas depois da constituio de 1991. Para isso exprimo a maneira em que
surge o Programa de Ensino do Conselho Territorial de Autoridades Indgenas do Oriente
Caucano (COTAINDOC) e suas principais propostas. Concluo que esse programa redefine
a maneira de reconhecer a diversidade cultural e as relaes com outras organizaes e
instituies.
Palavras-chave: diversidade cultural; etnicidade; organizaes indgenas; ensino indgena
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universitas humanstica no.80 julio-diciembre de 2015 pp: 293-322

bogot - colombia issn 0120-4807
Aunque el espacio territorial definido como Colombia ha encerrado

la presencia de diferentes grupos y sociedades humanas desde hace
ms de 200 aos, los cuales han establecido algn tipo de relaciones
con la sociedad mayoritaria, es a partir de 1991 que el Estado nacional reconoce a esta como un territorio multicultural y pluritnico.
Durante aos, la relacin entre los pueblos indgenas y la sociedad
nacional era explcitamente de exclusin, marginalizacin y aculturacin, sin embargo la Constitucin de 1991 reconoci varios derechos
sociales y culturales de los grupos tnicos, como el derecho a la existencia, al territorio, al ejercicio de la diferencia y al desarrollo de una
autonoma. Lo anterior no quiere decir que las relaciones entre los
pueblos indgenas y la sociedad sean equitativas, pero s plantea la
necesidad de que tanto las instituciones pblicas y privadas como la
sociedad en su conjunto reconozcan e interacten con la diversidad
cultural. Con esta intencin las organizaciones indgenas se vuelven
centrales, pues aunque la carta constitucional tiene incidencia en
las luchas sociales de la dcada de 1960 y 1970, es en el periodo
post-constitucional que estas organizaciones se convierten en actores
elementales para el desarrollo de la poltica cultural del Estado nacional y la articulacin entre las instituciones pblicas y privadas y los
pueblos indgenas.
No obstante, la diversidad cultural se refiere a la multiplicidad de
formas en que se expresan las culturas de los pueblos y sociedades,
entramando dinmicas de tensiones, presiones mutuas, fricciones y a
veces, valores y estilos de vida (Daz-Polanco, 2009, p. 19). Un ejemplo
de lo anterior es la forma de referirse a los pueblos indgenas, en la
que existe una diferencia entre comunidad o grupo tnico minoritario
y la nocin de pueblo o nacionalidad, pues la primera integra diferentes localidades y personas mientras el vocablo pueblo establece una
nocin ms amplia en donde conviven varias comunidades con complejos sistemas de organizacin (Daz-Polanco, 2009). Justamente,
las diferentes organizaciones indgenas en Latinoamrica han sealado esta distincin y han encaminado su trasegar en reconstituirse como Pueblos y no solamente como grupos tnicos minoritarios
(Daz-Polanco, 2009, pp. 24-25); toda vez que la manera de entender
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La diversidad en las organizaciones indgenas del Cauca: El Consejo Territorial de Autoridades Indgenas del Oriente Caucano
Introduccin
la diversidad y el reconocimiento tnico influyen tanto en la manera

en que se identifican a s mismos los grupos y/o individuos, como en
el tipo de tratamiento que tiene la autonoma o la educacin entre
otros aspectos en las organizaciones, las comunidades indgenas y
la sociedad mayoritaria.
Tomando en consideracin lo anterior, las organizaciones indgenas han entrado en los discursos y dinmicas de la diversidad cultural, pues al estar esta permeada por relaciones de poder e intereses
particulares de diferentes actores, intervendr en el desarrollo de los
procesos organizativos indgenas y sus reivindicaciones. Por ello es
necesario entender cmo opera la diversidad dentro de las mismas
y por consiguiente, este artculo pretende ser un insumo a la comprensin de la manera como es tratada la diversidad cultural dentro
los procesos organizativos indgenas, especialmente aquellas germinadas despus de la constitucin de 1991. Para esto se analizan algunos aspectos importantes del surgimiento y desarrollo del Programa
de Educacin del Consejo Territorial de Autoridades Indgenas del
Oriente Caucano (COTAINDOC) como un caso en donde se puede mirar la implicacin que tiene el tratamiento de la diversidad y el reconocimiento tnico dentro de los procesos organizativos indgenas.
El COTAINDOC es una organizacin zonal intertnica del oriente
del Cauca, entre los municipios de Totor, Piendam, Silvia y Morales,
la cual rene a cinco pueblos indgenas (Nasas, Misak, Ambalueos,
Polindaras y Kizgueos o Kichuz) alrededor de once comunidades
(Races de Oriente, San Antonio y La Mara, Quichaya, Jebal, La
Gaitana, Tumburao, Kizg, Pitay y Ambal, Polindara y Paniquit).
El presente artculo est expuesto de la siguiente manera: primero se hace un recuento histrico de las organizaciones indgenas del
Cauca y una breve exposicin del tratamiento que ha tenido el concepto de etnicidad en la antropologa; luego se expone el surgimiento
y desarrollo del Programa de Educacin del COTAINDOC mediante
el anlisis de dos de sus principales proyectos: el trabajo con maestros(as) y el PEC; y finalmente se presentan algunas consideraciones
frente al caso especfico del COTAINDOC.
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Frente a palabras como tribu o raza, que usualmente eran empleadas

para referirse a los grupos humanos diferentes de las sociedades occidentales, surgira el trmino de grupos tnicos, el cual se empez a
usar despus de la Segunda Guerra Mundial (Barfield, 2001/1997,
p. 328). Si bien los primeros trabajos que utilizaran este concepto
desde la antropologa intentaban alejarse de perspectivas biolgicas
y evolucionistas, estos seguan haciendo referencia a cierto tipo de
poblaciones no occidentales o minoritarias que no tenan aparentemente, ninguna relacin con un Estado, ni con una sociedad nacional
mayoritaria y los cuales, a partir de este trmino, sujetaban todas las
prcticas y organizaciones sociales y culturales de una sociedad. No
obstante, el concepto de grupos tnicos tuvo un desarrollo distinto
en el trabajo de Fredrik Barth (1976/1969). Barth planteara que lo
tnico se construye mediante la organizacin de las relaciones intertnicas entre diferentes grupos, mas no es el resultado de la correspondencia de ciertos aspectos socioculturales definidos y un grupo
especfico (Barth, 1976/1969). Es decir, que la manera como se construye lo tnico y la manera como los grupos tnicos se ven a s mismos
se da a partir de la forma en que se organicen las fronteras tnicas y
las relaciones entre diferentes grupos humanos.
Un espacio en donde se encuentran los diferentes grupos humanos y en donde se (re)configuran las fronteras tnicas es la escuela.
Las escuelas que se encontraban en territorios indgenas estuvieron
en manos de las instituciones eclesisticas, las cuales eran responsables de la educacin que se le imparta a las poblaciones indgenas
y afros (CRIC, 2011, p. 23). All las lenguas y expresiones indgenas
eran vistas como aspectos negativos e incivilizados que se consideraba necesario eliminar a partir de la educacin (Gros y Morales, 2009).
As las escuelas eran espacios en donde las poblaciones indgenas se
vean introducidas en dinmicas de exclusin, trasformacin, extincin y dominacin (Pancho, 2007).
En 1971 surge el Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC) primera organizacin indgena regional en el departamento que plantara
297
La etnicidad, las organizaciones

indgenas y la diversidad
en principio, siete puntos de lucha dentro de los cuales estaban la recuperacin de tierras, la constitucin de cabildos, el fortalecimiento de
las lenguas indgenas y la formacin de maestros indgenas. Adems
de esto, en 1978 esta organizacin creara el Programa de Educacin
Bilinge e Intercultural (PEBI) con el objetivo de desarrollar una educacin que promoviera la recuperacin de la identidad, el territorio y las
prcticas culturales (CRIC, 2004). Por tanto, las primeras organizaciones indgenas del Cauca3 consideraban necesario cambiar el modelo
educativo y la representacin o trato que all se daban sobre la poblacin indgena4.
Estas organizaciones indgenas intentaban modificar, en trminos de Barth (1976/1969), el tipo de relaciones e intercambios
que se haban establecido entre los pueblos indgenas y la sociedad mayoritaria, sin embargo una crtica al planteamiento de Barth
(1976/1969) fue su escaso acercamiento histrico y socioeconmico
al momento de analizar las fronteras tnicas. No obstante algunas
investigaciones sobre los pueblos indgenas caucanos manifestaran
una idea similar, afirmando que aunque eran los componentes del
Estado los que determinaban lo que se considera como indgena, era
necesario aceptar una presencia y una lucha de los grupos minoritarios dentro de la nacin moderna para definir qu es lo indgena
(Friede, 1972, p. 152).
Si bien antes del surgimiento de estas organizaciones se haban
establecido relaciones y sistemas de representacin entre los pueblos
indgenas y la sociedad nacional, es en las dcadas de 1960 y 1970
que se puede ubicar el surgimiento de un sujeto colectivo que revindicar su afirmacin tnica ante el Estado, intentando trasformar las
3
Durante la dcada de 1970 las comunidades nasa, misak o guambianos, kokonucos y yanaconas
confluan en el Consejo Regional Indgena del Cauca, sin embargo a principios de la dcada de
1980, debido a discusiones y disputas internas, se creara el Movimiento de Autoridades Indgenas
(AICO) que en principio reuna a algunos cabildos y resguardos de los pueblos misak (Consultar
ms al respecto en Vasco, 2002; Caviedes, 2002; Laurent, 2005).
En la dcada de 1980 surgiran algunas iniciativas comunitarias de educacin propia o indgena

en los territorios en donde se haban gestado recuperaciones de tierra. Estas iniciativas eran
auto-gestionadas por las comunidades y apoyadas por las organizaciones indgenas regionales
(CRIC o AICO). Las escuelas comunitarias nasas se dieron en Lpez Adentro, Laguna de Siberia,
Las Delicias y el Cabuyo, entre otras y en el resguardo de Guambia en el Chiman-La Marquesa
(CRIC, 2004, pp. 40-41). En el resguardo de Ambal, municipio de Silvia, tambin se cre una
escuela comunitaria en la vereda de Agoyn.
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Las organizaciones indgenas en Colombia han atravesado diferentes momentos de relacionamiento con el Estado y con la sociedad
nacional, lo que en cierta medida ha generado el surgimiento de un
abanico de organizaciones indgenas. El primer momento se dio con
el surgimiento de las organizaciones indgenas regionales6 y culminara con el surgimiento de las organizaciones a nivel nacional7. Pero
lo vivido durante las dcadas de 1970 y 1980 se trasformara con la
Constitucin de 1991, momento en que las organizaciones indgenas
y la diversidad cultural fueron reconocidas por el Estado. A partir de
este periodo las organizaciones indgenas vivieron una poca de optimismo debido a los derechos constitucionales ganados y experimentaron nuevos espacios de discusin y nuevas formas de relacin con el
Estado (Houghton y Villa, 2005).
Durante sus primeros diez aos, el CRIC reuni a la mayora de los pueblos indgenas del Cauca,
participando en mayor cantidad, cabildos y comunidades de los pueblos nasa, kokonucos,
yanacona y misak. Sin embargo a principios de la dcada de 1980 surgi otra organizacin
indgena de carcter regional y nacional denominada Movimiento de Autoridades Indgenas, que
posteriormente cambi su nombre al de Autoridades Indgenas de Colombia (AICO). Esta nueva
organizacin surgi tras una serie de discusiones y confrontaciones entre algunas comunidades
indgenas del Cauca (como Guambia del pueblo misak y Jambal y Pitay del pueblo nasa) y la
estructura organizativa del CRIC (Caviedes, 2002; Laurent, 2005).
Como el CRIC, la Organizacin Regional Embera Wauunan, la Organizacin Indgena de Antioquia,

entre otras.
Las organizaciones indgenas de carcter nacional, como la Organizacin Indgena de Colombia y las
Autoridades Indgenas de Colombia, surgiran y se fortaleceran durante la dcada de 1980 y 1990.

299
relaciones que tena la sociedad nacional histricamente con respecto a los pueblos indgenas (Gros, 1991; Houghton y Villa, 2005). No
obstante, aunque las reivindicaciones y experiencias del CRIC alrededor de la educacin entre otros aspectos expresen la articulacin
que hubo entre los procesos organizativos indgenas y las luchas por
un reconocimiento tnico, no se puede afirmar que estas organizaciones representaban y buscaban una identidad tnica uniforme.
Desconoceramos las diferentes discusiones y disputas que se han desarrollado dentro de las organizaciones y comunidades indgenas del
Cauca5. Entonces sera errneo desarrollar una mirada homognea y
esttica sobre las organizaciones indgenas, sin comprender las implicaciones del surgimiento de este sujeto colectivo y del reconocimiento
de lo tnico por parte del Estado.
Algunas de estas trasformaciones fueron la transferencia de recursos econmicos a las comunidades indgenas; la posibilidad de que
los cabildos indgenas se asocien y puedan ejecutar recursos y/o proyectos estatales (Decreto 1088 de 1993); la obligacin por parte del
Estado de realizar cualquier proyecto en territorio indgena acorde al
entorno poltico, social y cultural de los grupos tnicos; y la necesidad
de que los pueblos indgenas participen en la construccin de los proyectos educativos de las instituciones educativas que se encuentran
en sus territorios. As las cosas, en el departamento del Cauca surgieron varias organizaciones zonales como la Asociacin de Cabildos
Indgenas del Norte del Cauca, la Asociacin de Cabildos de Juan
Tama y el Consejo Territorial de Autoridades Indgenas del Oriente
Cauca entre otras, con el propsito de desarrollar proyectos sociales
y culturales encaminados a fortalecer la autonoma, la cultura y la
unidad de los pueblos indgenas.
Al momento de surgir, algunas de estas organizaciones tenan el
propsito de conformar paulatinamente, una entidad territorial indgena, pues all se reunan varias comunidades indgenas con las cuales
se trabajaba la elaboracin de los planes de vida y los proyectos educativos comunitarios (PEC) (Rueda, Gomez y Martinez, 2003).
Este reconocimiento tnico y el abanico de nuevas relaciones/
espacios influyeron tanto en los procesos organizativos y de identificacin que vivan los pueblos indgenas, como en sus reivindicaciones, al tiempo que las organizaciones indgenas se involucraron
en las dinmicas que les eran impuestas desde la institucionalidad
estatal (como la constante concertacin y la formulacin de polticas
pblicas) y la lgica del gobierno indirecto8. As, se puede ver como
cada vez ms, ciertos, espacios organizativos indgenas destinados a
la elaboracin de la poltica pblica, la prestacin de los servicios pblicos y/o el control territorial; como por ejemplo, los nuevos trabajos
de gestin y gasto de recursos pblicos que tenan y tienen que hacer
los cabildos indgenas.
La lgica de gobierno indirecto es la manera como el Estado despliega su quehacer de manera indirecta
a partir de actores o sujetos intermedios. En este caso el Estado pretende ahondar en la legitimidad
estatal y desarrollar su control territorial a partir de las organizaciones indgenas (Gros, 1997).
300

Algunos estudios pondrn a la luz de este nuevo contexto el hecho

de que la identidad y la etnicidad son un instrumento o recurso poltico y social que algn grupo o movimiento social desarrolla en una estructura social ms amplia (Hall, 2003; Neira, 2008). Un trabajo desde
esta perspectiva lo hace Christian Gros (1997), quien afirmar que las
organizaciones indgenas tienen dos posiciones en el marco del reconocimiento tnico. Por un lado, las organizaciones indgenas hacen uso
instrumental de la identidad y/o diferencia con el objetivo de obtener
el reconocimiento de derechos particulares y la defensa de intereses
colectivos, lo que hace de estas un escenario para la integracin y la
modernizacin sin pasar por la asimilacin o mestizaje (Gros. 1997).
No obstante por otro lado, al estar los procesos de reconocimiento
tnico de los pueblos indgenas envueltos en aspectos (leyes, polticas
pblicas, ONG, etc.) que lo vinculan a las dinmicas de las relaciones
e instituciones estatales y no gubernamentales, las organizaciones indgenas se convierten entonces en ese nuevo actor tnico que responde a la legitimidad estatal y al gobierno indirecto (Gros, 1997). Esto
lleva a que las organizaciones indgenas sean indispensables para el
desarrollo de la nueva poltica del Estado, ya que all se despliegan los
espacios en los que los derechos culturales y sociales sern tratados,

301
De igual manera la tensin generada sobre qu es lo indgena se

trasladara a los procesos de construccin y reconocimiento de las
nuevas organizaciones indgenas, ya que la definicin y el quehacer
que la normatividad desarrollara sobre estas nuevas organizaciones
indgenas post-constituyentes no tendran en cuenta los propsitos de
las organizaciones y pueblos indgenas. Por un lado, el Estado define a
este nuevo tipo de organizaciones como asociaciones de cabildos indgenas, las cuales simplemente le permiten a las comunidades indgenas agruparse y ejecutar recursos pblicos o privados (Decreto 1088);
pero de otro lado, el CRIC afirmara que el propsito de estas nuevas
organizaciones era fortalecer a las comunidades indgenas, mejorar la
articulacin entre estas y el movimiento indgena regional, enfrentar
las nuevas dinmicas que viven las comunidades indgenas a raz del
reconocimiento tnico y constituirse, en un futuro, como entidades
territoriales indgenas (CRIC, 2006).
como las mesas de concertacin, los proyectos inter-institucionales y

los programas de etnoeducacin o salud (Gros, 1999).
Si bien esta perspectiva es interesante, su anlisis solo explica
un fenmeno mediante la intencin estratgica de un sujeto dentro
de una estructura de oportunidad, sin comprender a profundidad los
sistemas de valores y significados que hay dentro de las diferentes organizaciones indgenas.
Lo anterior no significa que vea las organizaciones indgenas por fuera de las relaciones con el Estado y la sociedad mayoritaria; de hecho
considero importante analizar la relacin que hay entre estas y las polticas estatales. Pero no se puede suponer que hay relaciones uniformes
entre las mismas organizaciones indgenas y, mucho menos, entre las
diferentes organizaciones indgenas (cabildo, asociacin, organizacin regional y nacional) y las instituciones estatales. Por ello, la intencin de
este artculo es plantear que no es pertinente partir de una mirada que
homogenice a las organizaciones indgenas, sus espacios y sus proyectos.
Al contrario, es importante entender que la cuestin tnica y los
proyectos y reivindicaciones de los movimientos indgenas del Cauca
tienen un carcter mltiple e intercultural, ya que las organizaciones
son una compleja rama de redes intertnicas que no parten de especializar su identidad tnica, sino del desarrollo de mltiples identidades y de una diversidad de planteamientos polticos inter-conectados
(Rappaport, 2008). Considero entonces necesario plantear el anlisis
en trminos de una multiplicidad de espacios, propsitos y relaciones dentro de las mismas organizaciones indgenas. Esta variedad se
moldea y se establece a partir de los procesos de construccin y reconocimiento que viven las mismas organizaciones indgenas, ms all
de la relacin CRIC-Estado.
Para lograr lo anterior es necesario desarrollar un anlisis que le
d prioridad a los cambios contextuales, a las relaciones y a los espacios que tienen lugar en las organizaciones indgenas. Para esto retomo el planteamiento del antroplogo Bonfil Batalla, que asevera que
la relacin entre la etnicidad y las organizaciones indgenas no es algo
pasivo ni esttico, sino que al contrario, es algo que vive en tensin
302

Un anlisis desde esta perspectiva lo expone Mara Teresa Findji

(1993) que encuentra que el fortalecimiento de las comunidades y de
los cabildos no son sinnimo de un mismo proceso, al percibir que
despus de la etapa de recuperacin de tierras en los aos setenta,
varios cabildos expusieron sus debilidades y tensiones. Algunos cabildos acudieron a entidades pblicas y organismos internacionales
para conseguir apoyo econmico y empezar a generar proyectos sociales y culturales, lo que gener nuevas dinmicas externas a los cabildos, como el trabajo de repensar los nuevos problemas (trasferencias,
trmites y reuniones con instituciones externas) desde adentro de la
comunidad y produciendo inconvenientes en la relacin cabildo-comunidades (Findji, 1993, p. 67).
Lo interesante del planteamiento de Findji (1993) es que manifiesta que aquellas tensiones constantes que hay en los procesos organizativos indgenas se configuran a partir de una lgica contextual.
Ella plantea que la lgica de la recuperacin de tierras que caracteriz al movimiento indgena del Cauca durante las dcadas de 1970
y 1980 obedeci a una lgica de la defensa cultural para la supervivencia colectiva, pero que en el contexto actual (periodo post-constitucional), las organizaciones se enfrentan a una trasformacin por
suceder (hacer), pues ya no hay un contexto de resistencia del movimiento indgena sino una lgica de reconstruccin en tiempos de reconocimiento tnico (Findji, 1993, p. 64). Es decir que los referentes
culturales, las prcticas y las reivindicaciones de las organizaciones
indgenas se (re)construyen debido a la lgica contextual actual, la del
reconocimiento tnico.
Estas tensiones y lgicas organizativas se materializan a partir del
proceso de etnicidad que llevan (construyen) los pueblos indgenas.
Para el antroplogo mexicano Miguel Bartolom, la etnicidad constituye la expresin contextual y prctica de los procesos de identificacin
y de la construccin de una conciencia colectiva tnica (Bartolom,
2004/1997, p. 64). Si bien la etnicidad no solo se manifiesta en los
303
constantemente, creando y recreando la cultura, reforzando los mbitos propios e integrando aspectos ajenos que permitan expresar y
renovar la identidad tnica (Bonfil, 1987, p. 11).
movimientos indgenas, este artculo se concentra en el contexto y las

dinmicas que tienen lugar en los procesos organizativos indgenas.
Precisamente las diversas reivindicaciones y proyectos de las organizaciones indgenas configuraran lo que Bartolom denomina
construccin nacionalitaria, que sera la bsqueda por construir sujetos y espacios colectivos que apelan a una identidad y accin social
compartida, basada en una tradicin cultural propia o apropiada y
que pretende relacionarse en trminos igualitarios con los otros conjuntos culturales del Estado (Bartolom, 2006, p. 223). En este caso
la educacin ha sido un escenario de disputas entre las organizaciones indgenas, la sociedad nacional y las instituciones estatales por la
reproduccin y el fortalecimiento de las expresiones culturales o del
status quo; por el reconocimiento tnico; y por la construccin de una
conciencia colectiva tnica o nacionalitaria. En trminos de Bartolom
por lo tanto, la etnicidad aqu nos permitir entender la manera en
que se dan las expresiones contextuales y prcticas que tienen lugar
en el Programa de Educacin del COTAINDOC, permitindonos comprender el lugar que tiene la diversidad en este caso y la manera en
que es tratada.
La legitimidad organizativa y el Programa

de Educacin del COTAINDOC
El Consejo Territorial de Autoridades Indgenas del Oriente Caucano
(COTAINDOC) es una organizacin intertnica de carcter zonal que
surgi en 1999 apadrinada por el CRIC, la cual rene a las comunidades del pueblo nasa de Races de Oriente, Quichaya, Jebal, La
Gaitana, Tumburao, Pitay y Paniquit; las comunidades del pueblo misak de San Antonio y La Mara; y las comunidades de kizg o
Kichuz, de Ambal y la comunidad de polindara (autodenominados
polindaras). Dichas comunidades se encuentran ubicadas al suroccidente colombiano, en la cordillera central y en el llano interandino
o, sabana ligeramente ondulada, en los municipios de Silvia, Totor,
Piendam y Morales.
304

En el primer congreso del COTAINDOC (2000), los principales problemas educativos que se identificaron entre las comunidades indgenas de la zona oriente fueron el desarrollo de los currculos y proyectos
pedaggicos oficiales; la falta de capacitacin de los padres de familia
sobre el Proyecto Educativo Comunitario; y la ausencia de equipos de
educacin en la mayora de cabildos y de espacios que permitieran
intercambiar experiencia sobre la educacin indgena (COTAINDOC,
2000a). Para enfrentar las anteriores situaciones se propone crear el
programa de educacin zonal del COTAINDOC; cuyo primer coordinador fue Julio Almendra, su labor era identificar las polticas propias
para hacer un proceso de sensibilizacin de la educacin propia por el
periodo de dos aos (Programa de Educacin, 2010).
Aunque tenan la intencin de empezar realizando un proceso de
sensibilizacin, Julio Almendra desarroll un diagnstico en el cual se
observaba que la mayora de los procesos educativos que se daban en
los territorios indgenas respondan al sistema educativo estatal y no
a los procesos comunitarios de las comunidades (COTAINDOC, 2002).
No obstante Eliodoro Quijano, coordinador del programa para el 2004,
recuerda que su trabajo se concentrara en las relaciones con el CRIC
y en la consolidacin de una informacin real de las instituciones educativas, haciendo del trabajo del programa algo ms estadstico y comunicativo (entrevista a Eliodoro Quijano, 2012). As el objetivo del
305
El COTAINDOC surgira como respuesta a los pocos espacios organizativos y de articulacin que existan a finales del siglo XX entre
las comunidades indgenas de la zona oriente, a excepcin del Cabildo
Mayor de Guambia. All despus de las primeras recuperaciones de tierras, durante las dcadas de 1970 y 1980, germinaran algunos espacios de trabajo alrededor de proyectos productivos y de la eliminacin de
cultivos ilcitos entre las comunidades de Ambal, Polindara, Paniquita,
Kisg, Quichaya, Pitay, Polindara, Jebal, Tumburao y La Mara. Estas
experiencias llevaran a los cabildos indgenas a conformar en 1993, la
Junta Administradora de Proyectos, avanzando solamente en la ejecucin de recursos para proyectos econmicos hasta 1998. Sin embargo,
en el caso del tema educativo no existan directrices ni propuestas conjuntas entre los cabildos indgenas, ms all de las adelantadas por el
CRIC (entrevista a Alirio Snchez, 2012).
diagnstico haba cambiado al concentrarse en la elaboracin de una

estadstica de los nios y nias indgenas que eran atendidos en los
establecimientos educativos.
Es necesario reconocer, antes de analizar cada propuesta, que la
organizacin indgena regional fue un sujeto clave en los espacios que
empez a abrir el COTAINDOC. Durante 1997 y 2005 el CRIC le exigi al Estado reconocer y operativizar el Sistema Educativo Indgena
Propio (SEIP), movilizaciones que dieron como resultado una serie de
convenios de contratacin docente para territorios indgenas entre el
Programa de Educacin Bilinge e Intercultural (PEBI) del CRIC, la
Secretaria de Educacin Departamental y el Ministerio de Educacin
Nacional (CRIC, 2011). Estos convenios se hacan a partir de las estadsticas de cuntos nios, nias y docentes haban en cada institucin educativa, trabajo que realizaba el Programa de Educacin
para la zona oriente del Cauca (entrevista a Eliodoro Quijano, 2012).
Entonces el Programa de Educacin surgi acompaando el trabajo
que vena haciendo el PEBI en los resguardos de la zona oriente. Esto
implic que las polticas educativas y los espacios agenciados por el
programa fueran permeados por la organizacin indgena regional.
Los(as) docentes y maestros(as)

Si bien los(as) docentes eran un punto de referencia para las comunidades indgenas del Cauca antes de la aparicin del COTAINDOC9, el
trabajo adelantado por el PEBI y por el Programa de Educacin gener
que los profesores, los rectores y directores de ncleo10 aparecieran
dentro de los discursos y discusiones del COTAINDOC como ejes problemticos de la educacin e identidad indgena. Es decir, se perciba
que los docentes dificultaban el ejercicio de los derechos sociales y
culturales reconocidos para los pueblos indgenas. Esta identificacin
no fue producto de una representacin concentrada en la narracin
mitolgica del territorio o en la cosmologa indgena, sino que fue el
Por ejemplo, dentro de los primeros siete puntos de lucha del CRIC en su plataforma de poltica
se enuncia la necesidad de formar docentes indgenas.
10
Coordinador de varias instituciones educativas en un Municipio.
306

Pero la relacin con los(as) docentes se agudizara con la reorganizacin de la educacin que hizo la Ley 715 de 2001, la cual cambi la lgica de la educacin centralizando las funciones y proyectos educativos
en los directores de ncleo y en la SED (Entrevista a Eliodoro Quijano,
2012). Esto llev al COTAINDOC a reafirmar que los docentes y rectores
no se articulaban a las orientaciones de las autoridades indgenas. Por
otro lado, los(as) docentes oficiales sealaron al CRIC de privatizar la
educacin, al sentir en peligro sus espacios y derechos laborales, con la
contratacin de profesores(as) por otra entidad que no fuera el Estado
(entrevista a Jos Campo, 2012). Entonces la normatividad educativa
y el proceso de contratacin docente influyeron en el distanciamiento
entre los(as) docentes y las organizaciones y cabildos indgenas.
No obstante la contratacin docente gener una dilatacin en la
relacin que tenan los docentes y la comunidad, al haber ahora docentes contratados por la SED (provisionales), por el Ministerio de
Educacin (propiedad) y los(as) docentes contratados por la organizacin indgena regional (oferentes), estableciendo una diversificacin
docente (entrevista a Jos Campo, 2012). Si bien estos ltimos docentes seran contratados con otras condiciones laborales, el propsito
era que los(as) profesores(as) oferentes empezaran a cuestionar los
proyectos pedaggicos que se haban desarrollado en las instituciones
educativas en donde iban a trabajar (entrevista a Jos Campo, 2012).
El PEC
Aunque el PEC lleg a los cabildos indgenas de la zona oriente en la
dcada de 1990 a travs del PEBI, el COTAINDOC solo avanzara en
una propuesta de construccin del PEC hasta el 2004. Ese ao surgieron algunas discusiones sobre cmo debera ser el quehacer del
Programa de Educacin sobre el PEC, planteando la idea de disear
un proyecto educativo a nivel zonal o en conjunto para todas las escuelas de los territorios indgenas de la zona oriente.

307
resultado de un anlisis sobre las relaciones histricas entre la educacin y las comunidades indgenas (los diagnsticos).
Sin embargo esta idea se cuestionara debido a que no reconoca

la situacin y contexto del COTAINDOC, en donde se reunan cinco
pueblo indgenas. Frente a esta propuesta se plante que la construccin del PEC se hiciera desde cada pueblo indgena, a partir de la participacin activa de cada comunidad (Programa de Educacin, 2003,
pp. 15-17). Construir el PEC implicara entonces el reconocimiento y
el trabajo de una comunidad sobre su afirmacin tnica, sobre sus
problemas y sus espacios comunitarios. Con todo estos durante los
primeros aos, el desarrollo que tuvo el PEC en el programa correspondi, no tanto al fortalecimiento del cabildo y de las autoridades indgenas (aunque se le relacionar con estas) sino, al posicionamiento
de las propuestas educativas de la organizacin indgena regional.
La proyeccin del COTAINDOC y la

trasformacin del Programa de Educacin
Tanto el quehacer del Programa de Educacin, como estas propuestas, se trasformaron debido a las nuevas dinmicas y a la nueva posicin que vivi el COTAINDOC desde el 2006 hasta el 2011. En primera
medida, el programa de educacin creci intentando vincular a diferentes lderes o representantes de cada comunidad indgena11. A esto
debemos agregarle que las comunidades y organizaciones indgenas
estaban viviendo un momento de vicisitud en torno a la educacin, por
tanto que la diversificacin docente12, la necesidad de (re)construir el
PEC y los convenios inter-administrativos fueron aspectos que generaron que los cabildos le solicitaran al Programa de Educacin, orientacin poltica y administrativa en los procesos educativos (entrevista
a Jorge Snchez, 2012). Estas tensiones y situaciones se condensaron con la insistente intencin del consejero mayor del COTAINDOC,
Jorge Snchez, por fijar el lugar y la accin de la organizacin zonal
sobre el tema educativo. As el propsito del Programa de Educacin,
11
En el 2006 se nombr a Silvia Jimena Muelas como coordinadora poltica del programa de
educacin, a Heliodoro Quijano como coordinador pedaggico y a Dilio Pillimu y al antroplogo
Mauricio Prada como apoyos pedaggicos profesionales.
12
En la zona oriente haba 389 maestros de los cuales 208 eran de propiedad, 173 provisionales y
38 oferentes (COTAINDOC, 2011),
308

El programa cambi su quehacer desarrollando diferentes encuentros con cada una de las comunidades indgenas en donde se socializaron y discutieron algunos aspectos de la propuesta de educacin
propia. Los encuentros se hicieron contrastando las polticas educativas de las instituciones estatales con lo que significaba ser indgena
y el aprendizaje cultural (entrevista a Silvia Muelas, 2012; Programa
de Educacin, 2006b). As las cosas, el programa se encontr con dos
situaciones educativas diferentes. Por un lado estaban los territorios
indgenas de Quichaya, La Gaitana, Tumburo y La Mara que manejaban solo una estructura organizativa/administrativa centralizada
en un proyecto pedaggico comunitario (PEC); y por otro lado, estaban
los resguardos de Polindara, Ambal, Kizg, Pitay, Paniquit en donde cada territorio tena de dos a cuatro instituciones educativas independientes desarrollando diferentes proyectos educativos que partan
de la relacin con el director de ncleo y de la SED (Entrevista a Silvia
Muelas, 2012).
Lo anterior llev al programa a comprender que la estructura organizativa educativa13 intervena en la relacin que haba entre la
institucin educativa y la comunidad; como tambin en la relacin
docente-comunidad. Entonces el Programa de Educacin concluy que su quehacer, ms que unos talleres, unas estadsticas o un
posicionamiento, deba ser una formacin poltica constante con las
comunidades y organizaciones indgenas locales (Entrevista a Silvia
Muelas, 2012).
Docentes y maestros(as) como dinamizadores(as)

comunitarios(as)
A partir de estas situaciones se replante la relacin entre las organizaciones indgenas y los docentes. El Programa de Educacin ya no
La estructura organizativa de la educacin supone el nmero de proyectos e instituciones educativas,
los espacios educativos y la comunidad educativa tradicional (docentes, alumnos y rectores).
13

309
durante el 2006 y el 2011, fue asentar una decisin y un lugar por

parte de las autoridades indgenas sobre la situacin de la educacin
en los territorios indgenas (entrevista a Jorge Snchez, 2012).
volvi a ver a los(as) docentes como sujetos antagnicos a la afirmacin de la identidad tnica, sino como dinamizadores de los procesos
comunitarios y como figuras trasformadoras de la situacin educativa,
siendo ahora actores vlidos en la construccin del PEC (Entrevista a
Carlos Snchez, 2012). Sin embargo los docentes siguieron manteniendo relaciones de tensin con las organizaciones indgenas, pues al ser
considerados sujetos para la trasformacin de la situacin educativa
encarnaban las condiciones ambivalentes que se dan cuando se cohesionan las propuestas de las organizaciones indgenas y el sistema
educativo nacional. Por ello, por el momento solo los docentes oferentes fueron quienes se apropiaron de las nuevas dinmicas con las comunidades indgenas que propona el Programa de Educacin.
Diplomados y evaluaciones
Se hicieron dos diplomados sobre la construccin del PEC con los
docentes de la zona oriente. El primer diplomado fue Los Proyectos
Educativos Comunitarios en el marco de los Planes de Vida el cual
se hizo con los docentes contratados por el CRIC y comprendi de tres
encuentros presenciales. El primer encuentro consisti en una contextualizacin sobre los pueblos indgenas de la zona oriente del Cauca,
donde se les pregunt a los(as) docentes qu entendan por el CRIC, el
COTAINDOC y el Cabildo, cules eran los principios y reivindicaciones
de las organizaciones indgenas y cules eran los pueblos indgenas de
la zona oriente.
En el segundo y tercer taller se toc el tema de qu es el PEC? y
cmo se construye?, comparando los conceptos, fundamentos y finalidades entre el Proyecto Educativo Institucional y el PEC (Programa
de Educacin, 2007a). Esto le permiti al programa entender que varios docentes no saban cuntos resguardos y pueblos indgenas haban en la zona oriente, no conceban la importancia de los planes de
vida y el PEC ni conocan las organizaciones indgenas de la regin
(entrevista a Silvia Muelas, 2012).
Un aos despus, en el 2008 se desarroll el diplomado Currculo
propio en el marco del PEC con la intencin de conocer la experiencia de
los docentes de la zona oriente y de otros lugares sobre la construccin
310

A partir de las reflexiones ocasionadas en estos espacios, el Programa

de Educacin estableci la necesidad de hacer un ejercicio de control territorial y comunicativo sobre los(as) docentes, para lo cual se plante
que las autoridades indgenas definieran los principios y procedimientos para la seleccin, traslado y desvinculacin docente (Programa de
Educacin, 2008a; COTAINDOC, 2008)14. Estos criterios y procedimientos representaron, como primera medida, la trasformacin de la relacin
entre docentes (oferentes) y las autoridades indgenas.
Memorias Pedaggicas o Bitcoras
Las bitcoras surgieron por iniciativa del Programa de Educacin,
entre 2006 y 2007, con la intencin de conocer las realidades y situaciones de las instituciones educativas desde la interpretacin de
los(as) docentes, a travs de la narracin por parte del docente de las
actividades pedaggicas que cotidianamente realizaba en su espacio
laboral (Programa de Educacin, 2007b). Esta propuesta fue apropiada por los(as) docentes oferentes, tanto que sugirieron cambiarle el
nombre al programa por el de Memorias Pedaggicas.
La Memoria Pedaggica le permiti al programa entender algunos
problemas del modelo educativo actual, como la manera en que lo(as)
docentes manejaban la temtica educativo, el currculo acadmico, los
proyectos pedaggicos y la relacin de estos con los(as) nios(as), con
las comunidades y con las autoridades indgenas. Por ejemplo, Silvia
Muelas recuerda que algunos maestros, aunque colocaban en las bitcoras todo lo que hacan en la clase que dictaban, nunca relacionaban
14
Algunos criterios para la seleccin docente fueron: haber presentado servicio al cabildo, tener
conocimientos acadmicos y del proceso organizativo indgena; el o la docente debe ser capaz
de asumir un dilogo integral con los diferentes componentes del plan de vida de los pueblos
indgenas, conocer de legislacin y cosmovisin indgena (COTAINDOC, 2008). Y los procedimientos
para su seleccin y traslado son: el cabildo postula y controla el quehacer del docente, el docente
debe ser reconocido, avalado y evaluado por la comunidad indgena del territorio donde trabaje
(COTAINDOC, 2008).

311
del currculo. All se trabajaron con los(as) profesores(as) oferentes, los

aspectos pedaggicos y polticos alcanzados por ellos en su quehacer,
como tambin el lugar del currculo alcanzado en la construccin del
proyecto educativo comunitario (Programa de Educacin, 2008b).
su quehacer con la comunidad, con la autoridad o con las organizaciones indgenas (Entrevista a Silvia Muelas, 2012).
En 2008 con el cambio de coordinacin del programa, cambi la
intencin y la forma de las Memorias Pedaggicas. Al principio no haba condiciones o elementos temticos centrales para su elaboracin,
pero desde ese ao las Memorias Pedaggicas se reestructuraron enfocndose en un trabajo ms especfico sobre los procesos y prcticas educativas de las escuelas (Entrevista a Silvia Muelas, 2012)15.
Justamente los criterios de las Memorias Pedaggicas se concentraron en dos aspectos: por un lado se dio una reflexin sobre la relacin
entre los conocimientos y las prcticas educativas que desarrollaba
el docente y los espacios y propuestas de las autoridades indgenas;
y por otra parte, una reflexin pedaggica sobre la manera en que el
quehacer del docente se sincretizaba con las situaciones que vivan los
nios, las nias, los padres de familia y la comunidad (Programa de
Educacin, 2008a).
El PEC y la educacin desde la diversidad

En el 2007 las autoridades indgenas determinaron que la construccin del PEC se deba hacer por territorio y comunidad indgena, por
lo tanto se plante que cada proyecto educativo se elaborara a partir
de su relacin con el gobierno y la autoridad indgena (asambleas y
cabildos), la identidad tnica (El ser nasa, misak, ambalueo, etc.) y
la unidad de los pueblos indgenas (Programa de Educacin, 2006a),
aspectos que no estaban articulados en la educacin oficial.
No obstante, en los diferentes encuentros que el programa desarroll para reflexionar sobre la construccin del PEC surgi la discusin sobre si este (PEC) deba sujetar solo los aspectos o contextos
culturales de los pueblos indgenas o si deba dialogar con los conocimientos tradicionalmente institucionales de la educacin oficial.
15
Se determinaron como criterios para la construccin de las bitcoras: la concepcin y los avances
PEC; la articulacin y la relaciones con la comunidad; las prcticas pedaggicas; los compromisos
y aporte al proceso organizativo; las actitudes y experiencia investigativa; las proyecciones y
autocrtica; escritura, redaccin y presentacin (Programa de Educacin, 2007b).
312

[] hay que confrontar esos dos conocimientos de acuerdo

a la realidad, al contexto en que nos movemos y cmo los contextos son permanentemente cambiantes. Entonces por eso
en el PEC no podamos dejar de hablar de cosas concluidas,
de cosas absolutas, sino que son permanentemente flexibles
y que permanentemente estn en construccin. (Entrevista a
Dillio Pillimuet, 2012)
Entonces un aspecto interesante que el trabajo sobre el PEC implic, fue la reflexin por parte de las organizaciones y autoridades indgenas sobre cules eran los espacios y los contenidos que la educacin
indgena debera sujetar. Se cuestion el lugar central que tenan el
aula, el saln y el maestro en los procesos pedaggicos y de trasmisin
de conocimiento. Y se ahond en la bsqueda de otros espacios para
la enseanza y el aprendizaje, como los espacios y actividades comunitarias y organizativas (Entrevista Joaqun Tomb, 2012). Sin embargo el Programa de Educacin avanz con lentitud en la construccin
de los PEC, desarrollando hasta entonces (2010) una gua de sistematizacin de los estados de los PEC con aspectos como el diagnostico, la
justificacin, la misin, la visin, etc. (COTAINDOC, 2007a).
Consideraciones
Al mirar el surgimiento y el desarrollo del Programa de Educacin del
COTAINDOC, a travs de dos de sus principales propuestas (el trabajo con docentes y el PEC), es posible encontrar que la diversidad
cultural y/o tnica asume un papel importante en la reconstruccin
de la relacin entre los procesos educativos y las autoridades indgenas; lo cual repercuti en las propuestas educativas y en las relaciones organizativas que tienen el CRIC, el COTAINDOC y los cabildos y
comunidades.

313
Frente a esto, el mayor Dillio Pillimuet afirmaba que la educacin propia no dej de interactuar con el conocimiento occidental que se desarrollaba en la escuela oficial, al contrario:
Al momento de surgir el COTAINDOC, el Programa de Educacin

desarroll su quehacer con el propsito de posicionar esta organizacin. Tanto sus actividades como el significado de la educacin se
fundamentaron en identificar una historia, unos elementos y unos
espacios que permitieran enlazar a doce comunidades indgenas en
una organizacin zonal. Sin embargo, el Programa de Educacin se
involucr ms en los espacios que estaba desplegando el CRIC con el
Estado y menos en la generacin de procesos de reconocimiento, reflexin y discusin entre las comunidades indgenas. Por ejemplo, se
afirmaba que para potenciar la educacin propia era necesario partir
del acompaamiento de la organizacin regional, posicionando la historia y las propuestas del CRIC, las cuales eran cuestionadas o desconocidas por la SED, los rectores y algunas comunidades indgenas
(Entrevista Eliodoro Quijano, 2012).
No obstante, el Programa de Educacin entendi que los procesos
educativos respondan a las dinmicas de las autoridades y comunidades indgenas a nivel local, lo que implic que el quehacer del programa se re-adecuara a las dinmicas de cada cabildo o comunidad.
Por ejemplo, el programa identific que varios proyectos educativos se
haban diseado solamente como requerimiento para la creacin de
escuelas ante el Estado, lo que confirmaba su idea sobre la disyuntiva ente los espacios educativos institucionales y las dinmicas sociales y organizativas de los pueblos indgenas (Programa de Educacin,
2003). Aqu, se puede ver la intencin del Programa de Educacin del
COTAINDOC por empezar un proceso de redefinicin de sus propias
dinmicas y espacios organizativos, como tambin de sus reivindicaciones.
Lo anterior es importante debido a que manifiesta que las organizaciones indgenas no son sujetos homogneos y pasivos. De hecho lo
primero a entender es que el Programa de Educacin del COTAINDOC
trasform su quehacer, su propsito y su relacin frente a otras organizaciones y entidades; lo que pondra en cuestin los proyectos y los
propsitos de las mismas organizaciones indgenas. Esto quiere decir
que aunque haya relaciones de padrinaje y acompaamiento entre
las mismas organizaciones indgenas, no se puede pasar por alto la
configuracin de mltiples relaciones, discusiones e intereses entre
314

En este caso la intencin de lderes, lideresas y comunidades indgenas por gestar en cierta media la construccin de una conciencia tnica colectiva o, en otras palabras, un nuevo espacio y sujeto
colectivo intertnico, el COTAINDOC, modific el propsito y el quehacer del Programa de Educacin. Este se reconfigur para forjarse
en un espacio que potencializa el encuentro entre los diferentes pueblos y organizaciones indgenas de la zona oriente, con la intencin
de posicionar el reconocimiento de la diversidad tnica de la zona y
trasformar las relaciones y los dilogos entre las instituciones educativas, las comunidades indgenas de la zona oriente y la organizacin
indgena regional.
Lo anterior implic desarrollar espacios que permitieran la reflexin colectiva sobre la situacin educativa y la discusin de algunas
propuestas del CRIC. Para esto el Programa de Educacin trasform
su relacin con algunas organizaciones indgenas y estatales, como
tambin su dinmica con los cabildos, las comunidades indgenas y
los docentes. Esto lo podemos ver a travs de dos procesos: por un
lado, en la relacin entre las autoridades indgenas y los procesos educativos; y segundo, a partir del lugar que se le dio al reconocimiento
tnico y a la diversidad cultural.
Por un lado, el programa trasform su quehacer en un espacio
de formacin poltica cotidiana, el cual consisti en crear espacios y
procesos de constante dilogo con las autoridades indgenas sobre
los problemas especficos de las comunidades y de las situaciones
educativas. La formacin poltica implic alterar las relaciones culturales y polticas que histricamente los pueblos indgenas haban
tenido con el mbito escolar y educativo. Por ejemplo, se vincularon
los procesos administrativos y pedaggicos de las instituciones educativas con los espacios de participacin de las comunidades indgenas (Entrevista a Dillio Pillimuet, 2012). Para esto se propuso que las
autoridades indgenas aplicaran gobernabilidad y autonoma en los
procesos educativos de los territorios indgenas a partir de la construccin del PEC; de la seleccin, traslado y evaluacin docentes; y
315
estas, como se puede ver en el caso del Programa de Educacin del

COTAINDOC.
mediante el diseo de los currculos y planes de inversin de los establecimientos educativos (COTAINDOC, 2007b).
Asimismo la formacin poltica implic que los(as) profesores(as)
oferentes empezaran a participar activamente en espacios de dilogo
y formacin con las autoridades y organizaciones indgenas (como en
las Memorias Pedaggicas y Diplomados). El encuentro con los docentes represent la trasformacin de la manera en que estos eran identificados desde las organizaciones indgenas como actores antinmicos
del reconocimiento tnico, para luego identificarlos como elementos
importantes en la participacin comunitaria y en la autonoma educativa ejercida por las autoridades indgenas. Se dio reconocimiento as
de una diversificacin en el quehacer y control docente.
Otro aspecto importante del trabajo del Programa de Educacin fue
el reconocimiento de la diversidad de los pueblos indgenas en la zona
oriente. Lo que suceda era que no todas las comunidades indgenas de
la zona oriente haban sido reconocidas por el Estado y por las mismas
organizaciones indgenas, pues las comunidades de Polindara, Kizg y
Ambal estaban hasta ahora (re)definiendo, (re)identificando y legitimando las caractersticas que tenan como pueblos indgenas; mientras
que otras ya lo haban hecho (misak y nasa). Si el COTAINDOC tena la
necesidad de posicionarse y enlazar a las comunidades indgenas con
el CRIC, no lo iba a hacer desconociendo la realidad cultural y social
de la zona oriente. Al contrario, la diversidad tnica sera un elemento
trascendental en el quehacer del Programa de Educacin y en el posicionamiento del COTAINDOC.
El Programa de Educacin se reorden con la intencin de una
participacin ms activa de los diferentes pueblos indgenas, a travs
de sus representantes o delegados. Esto no fue percibido como un problema sino como una fortaleza, ya que la diversidad tnica enriquece
los espacios propuestos por las comunidades y autoridades indgenas
alrededor del proceso educativo (Entrevista a Jorge Snchez, 2012).
Un ejemplo de lo anterior fue el PEC. Este no se hizo de manera zonal como en otras organizaciones indgenas del Cauca sino a partir
del reconocimiento y el trabajo con los diferentes pueblos indgenas
dentro del COTAINDOC. As el acompaamiento en la construccin
316

En general la diversidad le permiti al Programa de Educacin

trasformar su quehacer; las dinmicas que estableca con los docentes y con las comunidades y cabildos indgenas y generar espacios de
reflexin sobre las propuestas que venan de la organizacin indgena regional. Es decir, para que las reivindicaciones y propuestas de
la educacin propia tuvieran eco en la zona oriente, el Programa de
Educacin vio necesario formar una conciencia tnica colectiva que
permitiera a las comunidades y autoridades indgenas reconocerse y
re-construirse como pueblos indgenas en medio de la apropiacin del
modelo educativo oficial y de las nuevas situaciones que se haban generado tras las negociaciones CRIC-Estado.
Lo expuesto va ms all de las instituciones educativas y pone en
discusin la relevancia y la articulacin que tienen los tipos de proyectos educativos que se proponen desde el Estado y desde las mismas
organizaciones indgenas, poniendo en cuestin la manera en que se
estaba llevando a cabo el reconocimiento tnico y/o de la diferencia
dentro de las organizaciones indgenas y espacios educativos.
Lo que hizo el Programa de Educacin fue implementar los procesos y propuestas educativas antes descritas articulndolas con las
situaciones que vive la poblacin en donde se iban a desarrollar, sometiendo a reflexin la pertinencia y la articulacin de las propuestas
educativas del Estado y del CRIC con la realidad que vivan las comunidades indgenas de la zona oriente.
Lo anterior no quiere decir que las propuestas del Programa
de Educacin del COTAINDOC sean perfectas y no tengan tensiones, pues como se expuso durante los primeros diez aos
del COTAINDOC las propuestas y las dinmicas del Programa de
Educacin estuvieron envueltas en conflictos y cambios; y mucho
menos se puede aseverar que sus espacios y reivindicaciones no
tengan una relacin con la lgica de gobierno indirecto que despleg el Estado. Por el contrario, se manifiesta que el Programa de
317
del PEC se dio desde cada grupo tnico cada comunidad y cabildo
indgena con la intencin de fortalecer los procesos organizativos y
de reconocimiento tnico de los pueblos indgenas de la zona oriente.
Educacin, a la luz de contextos locales y diversos, pretenden constituirse como un escenario en donde se pone en cuestin la forma
como se reconoce lo tnico y/o la diferencia en las polticas etno
educativas del Estado, como tambin al momento de apropiar o aplicar las propuestas educativas del CRIC.
Teniendo en cuenta que lo revisado anteriormente no manifiesta
que todas las personas que participan en el COTAINDOC piensen de la
misma manera, se considera que el Consejo Territorial de Autoridades
Indgenas del Oriente Caucano y el Programa de Educacin debe reflexionar sobre su trasegar y su relacin, tanto con las instituciones
estatales como con las mismas organizaciones indgenas, ya que estas organizaciones zonales que tienen una mayor relacin con las
comunidades y realidades locales deben desarrollar su quehacer a
partir de este tipo de reflexin en el cual la diversidad es una especie
de filtro frente a propuestas e ideas que no se articulan con la realidad, las dinmicas y prcticas locales. Sin eso significar una divisin
organizativa.
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en: http://www.luguiva.net/libros/detalle.aspx?id=3.
Cmo citar este artculo

Gutirrez-Snchez, S. A. (2015). La diversidad en las organizaciones indgenas
del Cauca: El Consejo Territorial de Autoridades Indgenas del Oriente Caucano.
Universitas Humanstica, 80, 293-322. http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.
UH80.doic
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doi:10.11144/Javeriana.UH80.

La diversidad en las organizaciones

Antroplogo de la Pontificia Universidad Javeriana

Santiago Andrs Gutirrez Snchez - Investigador Independiente

La diversidad en las organizaciones indgenas del Cauca: El Consejo

Diversity in the Indigenous Organizations from Cauca: The

Diversidade nas organizaes indgenas do Cauca: Conselho

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Aunque el espacio territorial definido como Colombia ha encerrado

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la diversidad y el reconocimiento tnico influyen tanto en la manera

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Frente a palabras como tribu o raza, que usualmente eran empleadas

La etnicidad, las organizaciones

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En la dcada de 1980 surgiran algunas iniciativas comunitarias de educacin propia o indgena

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Como el CRIC, la Organizacin Regional Embera Wauunan, la Organizacin Indgena de Antioquia,

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Algunos estudios pondrn a la luz de este nuevo contexto el hecho

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De igual manera la tensin generada sobre qu es lo indgena se

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como las mesas de concertacin, los proyectos inter-institucionales y

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Un anlisis desde esta perspectiva lo expone Mara Teresa Findji

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movimientos indgenas, este artculo se concentra en el contexto y las

La legitimidad organizativa y el Programa

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diagnstico haba cambiado al concentrarse en la elaboracin de una

Los(as) docentes y maestros(as)

Coordinador de varias instituciones educativas en un Municipio.

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Sin embargo esta idea se cuestionara debido a que no reconoca

La proyeccin del COTAINDOC y la

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Docentes y maestros(as) como dinamizadores(as)

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durante el 2006 y el 2011, fue asentar una decisin y un lugar por

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A partir de las reflexiones ocasionadas en estos espacios, el Programa

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del currculo. All se trabajaron con los(as) profesores(as) oferentes, los

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El PEC y la educacin desde la diversidad

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[] hay que confrontar esos dos conocimientos de acuerdo

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Al momento de surgir el COTAINDOC, el Programa de Educacin

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estas, como se puede ver en el caso del Programa de Educacin del

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En general la diversidad le permiti al Programa de Educacin

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