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FACULTAD DE EDUCACIN
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD
ANGRAGOGA - EBA
LIDERAZGO PEDAGGICO
Dr. Daker Riveros Anccasi
HUANCAVELICA PER
2015
NDICE
UNIDAD I : LIDERAZGO
1.1 Definicin
1.2 Estilos de liderazgo
1.3 Concepciones y mtodos de liderazgo
1.4 El liderazgo como factor de transformacin
1.5 Cuatro estilos de liderazgo
1.6 Liderazgo transformacional
1.7 Lder
UNIDAD II : LIDERAZGO PEDAGGICO
2.1 Desarrollo profesional de los directivos en competencias para impulsar programas de
innovacin.
2.2 Liderazgo en la funcin docente
2.3 Alcances y sentido sobre liderazgo en la funcin docente
2.4 Liderazgo directivo
2.5 Un desafo diario y a futuro
2.6 Qu prcticas de liderazgo fortalecen la gestin educativa?
2.7 Gestin y funcin del lder pedaggico
UNIDAD III . LIDERAZGO EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIN
3.1 Por qu el liderazgo en tiempos de transformacin?
3.2 El liderazgo como factor de transformacin
3.3 Innovacin y complejidad
3.4 El poder de generar una creatividad colectiva
3.5 Un liderazgo distribuido en el colectivo docente
3.6 Liderazgo docente
INTRODUCCIN
Se pone a su disposicin un tema como el de Liderazgo Pedaggico, que tiene su base en una
premisa: Un lder tiene que conocerse a s mismo, saber mirar hacia adentro, conocerse e
interesarse en la gente con la que trabaja, en otras palabras tendr que ser un gran observador
para influir y lograr resultados. Nuestra institucin, a travs de su personal profesional, busca
mejorar y promover la capacitacin y auto formacin, siendo su misin promover la formacin y
la capacitacin profesional de los docentes, y que mejor que hacerlo dotando a su personal de
tcnicas y herramientas para convertirse en un lder que irradie esta formacin a sus aprendices,
participantes y comunidad en general.
El verdadero lder es quien comienza a auto educarse y perfeccionarse en la prctica de las
virtudes humanas y al iniciar el desarrollo de este mdulo, usted estar marcando la pauta para
que otros a su vez busquen desarrollarse y desempearse de una manera integral, debiendo
predicar con el ejemplo. Para lograrlo, es necesario la voluntad, decisin y confianza de cada uno
de ustedes para que en el puesto y momento que les toque desempear, desplieguen lo mejor de
s, actuando como verdaderos lderes de su propio cambio y en pro del fortalecimiento del equipo
humano. Como trabajadores y docentes, el personal de las Unidades Operativas, Centros de
Formacin Profesional y Administrativos tienen la enorme y trascendental misin de ser parte en
todos esos cambios y nuevos desafos. El equipo de trabajo de la Facultad de Educacin debe ser
un equipo de lderes que coordinen, guen, organicen, administren su tiempo y esfuerzos pero
tambin el de sus beneficiarios.
El presente Mdulo ofrecer a los docentes disponer de criterios y tcnicas que reforzarn y
promovern su liderazgo personal, como base indispensable para el posterior manejo de un
liderazgo interpersonal dentro de su equipo de trabajo y como miembro de su propia familia. Se
trata de un tema muy til para cualquier persona y que rendir sus frutos a nivel de la vida
personal de todo individuo, as como en el mbito laboral. Cobra especial importancia puesto que
en toda organizacin la persona es el motor principal que permite el logro de los objetivos. El
mdulo est estructurado para ser desarrollado en 3 unidades temticas, cada uno de las cuales
tiene su correspondiente aplicacin prctica a travs del reconocimiento de las propias
experiencias personales. Se ha combinado adecuadamente el desarrollo de los contenidos y el
reforzamiento de los mismos a travs de la inclusin de lecturas y casos que le permitirn liderar
su propio autoaprendizaje y conformar equipos de estudio de manera efectiva y amena.
Objetivo General
A travs de este mdulo los docentes participantes desarrollarn habilidades bsicas para
fortalecer sus capacidades de conduccin personal y manejo de equipos de trabajo, tanto al
interior de las Unidades Operativas y Centros de Formacin Profesional.
Objetivos Especficos
1. Desarrollar conocimientos bsicos para reconocer su potencial y mejorar su capacidad de
liderazgo.
2. Desarrollar habilidades para mejorar su comunicacin con los dems miembros de la
organizacin.
3. Desarrollar habilidades bsicas para promover en forma efectiva la conformacin y actuacin
de equipos de trabajo.
UNIDAD I : LIDERAZGO
1.1 Definicin
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las
personas y a los equipos en una determinada direccin hacia el logro de la excelencia
y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no cohercitivos. Se
vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilizacin y convocatoria a
trabajar en colaboracin con otros, en el logro de los fines y los valores generalmente
sepultados en el frrago de las rutinas cotidianas. Desde el papel de lder, el gestor
convoca a promover la comunicacin y el sentido de los objetivos que se pretenden
lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el largo plazo.
actores que participan en una gestin nunca fue ni podr ser un proceso obvio, de
adhesin inmediata.
El liderazgo es la funcin que ocupa una persona que se distingue del resto y es capaz
de tomar decisiones acertadas para el grupo, equipo u organizacin que preceda,
inspirando al resto de los que participan de ese grupo a alcanzar una meta comn.
Por esta razn, se dice que el liderazgo implica a ms de una persona, quien dirige
(el lder) y aquellos que lo apoyen (los subordinados) y permitan que desarrolle su
posicin de forma eficiente.
La labor del lder consiste en establecer una meta y conseguir que la mayor parte de
las personas deseen y trabajen por alcanzarla. Es un elemento fundamental en los
gestores del mundo empresarial, para sacar adelante una empresa u organizacin,
pero tambin lo es en otros mbitos, como los deportes (saber dirigir un equipo a la
victoria), la educacin (profesores que consiguen que sus alumnos se identifiquen
con su forma de pensar) y hasta en la familia (padres o hermanos mayores que son
tenidos como absoluto ejemplo por parte de sus hijos, por ejemplo).
Existen distintas clasificaciones de los lderes, que se establecen a partir de diversos
criterios. Cuando un lder es escogido por una organizacin, se habla de un lder
formal. Los lderes informales, en cambio, emergen de manera natural o espontnea
dentro un grupo.
De todas formas, la clasificacin ms difundida es aquella que refiere al vnculo entre
el lder y los sujetos a los cuales influencia (es decir, sus seguidores). En este caso,
existen liderazgos democrticos, autoritarios y liberales.
Si el liderazgo es ejercido a partir de cambios en los valores, los comportamientos y
los pensamientos de los miembros del grupo, recibe la denominacin de
transformacional.
Las bases para ser un buen lder son: mantenerse al tanto de lo ltimo en el campo
en el que se desarrolla el trabajo, observar la labor de otros lderes y modificar la
forma de trabajo siempre que sea necesario. Por otro lado, las cualidades que debe
tener alguien que ejerce el liderazgo son: conocimiento, confianza, integridad, y, por
su puesto, carisma para inspirar a sus subordinados.
Los mejor lderes son aquellos que son visionarios, que son capaces de comprender
las situaciones productivas para la empresa antes de que estas se presenten, son
innovadores y estn a favor del cambio. Podemos poner como ejemplo a Bill Gates,
un frustrado estudiante de Harvard, que gracias a sus cualidades de lder fue capaz de
fundar una de las empresas ms importantes en el sector tecnolgico, Microsoft y,
gracias a las decisiones que supo tomar y a que consigui que empresas influyentes
confiaran en l, se convirti en la persona ms rico del mundo. l fue capaz de
comprender que los ordenadores un da se convertiran en una parte indispensable
de los hogares, y trabaj desarrollando los productos que lo permitieran, supongo
que es el mejor ejemplo de un lder visionario.
Pero tener una buena idea no basta para convertirse en lder, es necesario saber
llevarla a cabo y convencer a los que te rodean de que dicha idea es el mejor invento
en el que se haya pensado jams y que tiene como objetivo resolver nuestros
problemas ms importantes. Si conseguimos cautivar al pblico con nuestra idea,
posiblemente nos convirtamos en un lder visionario y valorado por el entorno.
equilibrio entre el desempeo de las tareas que lleva a cabo y su base emocional,
que le sirve de apoyo continuo ante posibles impactos no controlados del
programa (Medina, 2013). La complejidad del desarrollo de programas
innovadores en los centros educativos requiere de los directivos la puesta en
accin del Liderazgo distribuido; (Lorenzo, 2011), e implicarse en el programa
como corresponsable y constructor del propio proyecto innovador. La visin de
distribucin de funciones y tareas en el desarrollo de un programa requiere de la
sintona del directivo con todas y cada una de las personas que constituyen el
grupo activo del programa y requiere una especial cercana entre colaboradores
con proyeccin en toda la comunidad formativa (Leitwood y Day, 2007; Bolivar,
2010; Domingo y Barrero, 2012; Day y Gu, 2012). La relacin entre el liderazgo
educativo y el desempeo escolar (resultados escolares), en diversos contextos, ha
sido objeto de numerosas aportaciones, entre ellas, Sammons, Gu y Day y Ko
(2011), Horn y Marfn (2010), y Leithwood y Jantzi (2009), cuyas investigaciones
evidencian que la preparacin, implicacin y colaboracin entre los lderes
escolares, los equipos de docentes y las comunidades marcan las potencialidades y
la calidad de los resultados escolares alcanzados por los estudiantes y el impacto
futuro en el desarrollo sostenible de los entornos escolares. Cheng, Y. Cre (2011),
propone tres paradigmas del liderazgo escolar, que orientan las acciones y la
mejora de las Instituciones educativas, analizndolas desde las dimensiones ms
relevantes, sintetizadas en:
La prctica pertinente en la toma de decisiones por los directivos de las escuelas,
singularmente en la modalidad del liderazgo distribuido y su fluidez colaborativa,
son destacados por Horn y Marfn (2010) en el marco de Chile, coincidiendo con
Jantzi (2009), Leithwood y cols (2006) y Leithwood y, para quienes la visin de
liderazgo se concreta en: generar una direccin orientada a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes, redisear la organizacin, respetando la iniciativa
del profesorado e implicar a toda la comunidad, con nfasis en el logro de la
formacin de los estudiantes. Horn y Marfn (2010; 91) subrayan el impacto del
liderazgo participativo orientado a estimular la iniciativa del profesorado, practicar
la delegacin de funciones y propiciar la accesibilidad de todas las personas hacia
es un asunto para analizar. Ya sea que uno sea el lder de una organizacin grande
o slo un integrante de un pequeo grupo que practica liderazgo colectivo, la
forma en que el liderazgo es llevado a cabo tendr mucho que ver con la
efectividad e influencia del trabajo que se realice.
Tomando estos dos ltimos juntos, podramos aadir una concepcin en la que un
aspecto del liderazgo es la promocin del crecimiento personal (y profesional) de
otros.
Mtodos de liderazgo
En muchas o quizs en la mayora de las organizaciones, ms de una de estas
concepciones puede definir el liderazgo. Cada una implica distintas formas de
liderar, y los lderes podrn utilizar diferentes mtodos.
Puro ejercicio del poder. "A mi manera o nada". Si no se hace lo que el lder
exige, no importa cun poco razonable, se est despedido. Las decisiones del
lder no estn abiertas a cuestionamiento o debate y nadie ms toma
decisiones.
Poltica de intrigas. Sucede cuando el lder pone en contra a las personas, crea
fracciones dentro de la organizacin, cultiva "aliados" y asla "enemigos", y
acumula (a travs de favores o evadiendo malos resultados) la deuda personal,
la cual puede cobrar en el momento necesario, con el fin de manipular a las
personas y los eventos.
El director de una escuela enfatiz a los votantes cun poco se gast en el sistema
escolar y luego, explic a los maestros cmo no podra haber aumentos porque la
comunidad era demasiado avara para invertir en la educacin. l puso a los
directores en contra de otros y de los profesores, puso favoritismo entre los
administradores del sistema, se comport de manera combativa en pblico, us
sus mejores encantos con los miembros del comit escolar en particular, y, en
general, mantuvo todo fuera de balance. Lo hizo tan bien que, por la mayor parte
de la duracin de su puesto, casi nadie not que no ejerci el liderazgo educativo
de ninguna manera, y que las escuelas se deterioraron tanto fsica como
educativamente bajo su administracin.
Uso de las relaciones. El lder desarrolla fuertes relaciones positivas con todos
o con la mayora de las personas en la organizacin, y utiliza estas relaciones
para guiar a las personas hacia direcciones particulares. La gente hace lo que le
piden a causa de su relacin con el lder, en lugar de motivos relacionados con
las tareas propias.
Tambin es importante recordar que las personas pueden ser eficaces o ineficaces
en cualquiera de estas categoras. Un lder autocrtico puede simplemente, a
travs de su comportamiento, servir para fortalecer las mismas fuerzas que l
tratando de reprimir. Un lder administrativo podra ser un excelente o un terrible
administrador. La adopcin de un determinado estilo no necesariamente implica
que se ejecute bien.
Tambin hay algunos estilos que son por su naturaleza, menos eficaces que otros.
Una que aparece en la literatura, por ejemplo, es el laissez-faire, que significa
dejar que las cosas sucedan por su propio curso, y sin proporcionar ni visin, ni
direccin ni estructura. Esto puede funcionar durante un corto tiempo en una
organizacin que ya ha elaborado con xito mtodos de trabajo, pero no
funcionar ni siquiera en la mejor organizacin durante un largo perodo de
las
organizaciones
dirigidas
de
manera
autocrtica
no
son
administrativo
socialicen;
en
una
organizacin
liderada
tomar tiempo tan slo mostrar las nuevas ideas, y aun ms tiempo, ayudar a las
personas a bajar la guardia y romper sus viejos hbitos. Algunos nunca podrn
hacerlo. Se necesita paciencia, y voluntad de actuar, de vez en cuando, en formas
que no se habran preferido.
En la segunda historia al principio de esta seccin, el director de la escuela estaba
en el lado de los ngeles: l trataba de ser colaborador, un lder transformacional
que inspirara y apoyara a los docentes a convertirse en los mejores educadores
que pudieran, y que hara de la escuela un modelo de excelencia, de aprendizaje
para todos y de compaerismo. El problema fue que los profesores esperaban algo
totalmente diferente. Ellos queran a alguien que les dijera qu hacer y que,
despus, los dejara hacerlo solos. Vieron en los planes del director otra manera de
engaarlos para que hicieran cosas que no queran hacer y para que trabajaran
ms horas. En cuanto ms trat el director de explicarles que lo que estaba
pidiendo era para beneficio de los profesores, stos ms se resistan ellos ya
haban escuchado esa historia antes.
Si hubiera empezado en el punto donde estaban los maestros, el director podra
podido tener ms xito. Eso habra significado hacer funcionar la escuela como su
predecesor lo haba hecho e ir introduciendo reformas lentamente durante un
perodo extendido. Las sugerencias a los maestros receptivos podran haber
iniciado el proceso; el desarrollo profesional podra haber ayudado ms adelante.
Podra haber utilizado incentivos de algn tipo para alentar a los profesores a
intentar cosas nuevas, en lugar de asumir que seran ms felices por ser ms
independientes y creativos. Prestar atencin a las expectativas del personal podra
haber resultado provechoso a largo plazo para el director.
Por ltimo, el estilo de liderazgo debe ser coherente con los objetivos, misin y
filosofa de la organizacin. Como se mencion anteriormente - y en numerosos
captulos en el resto de la Caja de Herramientas Comunitarias - una organizacin
no puede permanecer fiel a su misin si su estructura interna contradice los
principios que la guan. Una organizacin dedicada al empoderamiento de una
poblacin, por ejemplo, debe tambin empoderar a su personal. Para la mayora
Cun dispuesto estamos a confiar en que otros hagan el trabajo que les
corresponde? (Nos incomoda delegar trabajo, de modo que tratamos de hacerlo
nosotros mismos? Le decimos a la gente exactamente cmo hacer las cosas,
incluso cuando tienen experiencia hacindolas? Creemos que los supervisores
deberan pasar una gran parte de su tiempo revisando la labor de aquellos a
quienes supervisa? Responder "s" a estas preguntas podra significar que no se
tiene mucha confianza en otros).
Cun paciente somos? (Si alguien tiene problemas para hacer algo, acabamos
hacindolo por l/ella? Interrumpimos con comentarios antes de que otros
terminen de hablar? Queremos que la discusin termine porque deseamos
empezar a hacer algo? Si se responde a todo que s, la paciencia no es nuestra
mayor virtud).
Cun organizado soy? (Podemos encontrar casi siempre lo que necesitamos sin
tener que buscarlo? Est nuestro escritorio limpio? Estn los archivos
ordenados alfabticamente? Estn los libros ordenados alfabticamente?
Tenemos un lugar para casi todo? Es nuestra agenda solamente legible por
nosotros mismos? Somos puntuales, y casi nunca faltamos a las citas?).
Cun buenas son nuestras habilidades con la gente? (Estamos cmodos con
otras personas? Las personas parecen cmodas con nosotros? Cuando estamos
con otras personas, Pasamos la mayor parte del tiempo hablando? Escuchando?
Mitad y mitad? Las personas nos buscan para pedir ayuda o asesoramiento?
Nos consideramos buenos jueces de personas, y ha sido esto confirmado por la
experiencia? Tratamos de considerar las necesidades y sentimientos de otros
para tomar cualquier decisin?).
stas son algunas preguntas, obviamente, se trata de slo un comienzo, pero
ayudarn a reflexionar sobre algunos asuntos importantes del liderazgo. Si se
tiene una gran necesidad de control, por ejemplo, no significa que no se puede ser
un lder de colaboracin, pero s significa que se tiene que aprender un nuevo
comportamiento, y tal vez toda una nueva forma de ver las cosas. Si no se es bien
organizado, no significa que no se puede ser un buen administrador, pero se
tienen que encontrar estrategias para mantenerse al pendiente de todo.
En segundo lugar, se deben reconocer las propias creencias y ser fiel a ellas. Si uno
tiene un compromiso filosfico real con un estilo particular de liderazgo,
probablemente ser ms fcil cambiar su comportamiento para adaptarse a ese
estilo, que vivir sabiendo que uno est traicionando sus principios.
Pensar en las necesidades de la organizacin o iniciativa .
Una coalicin comunitaria debera tener un liderazgo en colaboracin casi siempre
o, de otra manera, se desmoronara entre problemas de territorialidad y
acusaciones de discriminacin. Una organizacin que responde a situaciones en las
que se tiene que actuar rpidamente - un equipo mdico de emergencia, por
ejemplo - puede necesitar un liderazgo y una directiva ms decisiva. Algunos
grupos pueden tener una visin apasionada, pero no tienen los conocimientos
prcticos - la administracin financiera, calendarizacin, etc. - para lograrlo.
Uno puede adaptarse a la mayora de los estilos en la mayora de las situaciones,
pero no se deben descuidar las necesidades reales de la organizacin. Puede que
al comienzo se necesite un estilo diferente del que se desea practicar a largo
plazo, con el fin de resolver los problemas en la organizacin o para poner a la
gente a trabajar. En el ejemplo al comienzo de esta seccin, por ejemplo, el
director de la escuela podra haber tenido ms xito si hubiera comenzado por
hacer pocos cambios y moverse ms lentamente hacia el rol y la filosofa que
deseaba adoptar.
OBSERVAR Y APRENDER DE OTROS LDERES.
Es necesario pensar en los lderes para los que se ha trabajado o con los que se ha
liderado. Cules son sus estilos? Son eficaces? Cmo manejaron diferentes
tipos de situaciones? Cmo hicieron sentir a otros lo que realizaron? Se debe
tratar de ver a otros en accin, y hablar con ellos acerca de cmo ven lo que
hacen. Qu es agradable de cmo funcionan? Qu es desagradable? Qu
elementos se pueden incorporar al propio estilo de uno?
Tambin se pude intentar encontrar un mentor. Si hay un dirigente en particular a
quien se admira, y esa persona es accesible (podra ser problemtico encontrar a
Nelson Mandela), se puede hablar con l o ella acerca de asuntos de liderazgo
cmo percibe lo que est haciendo, cmo manejara situaciones particulares y por
qu, etc. La mayora de las personas, sobre todo si son buenos lderes y estn
conscientes de lo que hacen y por qu, agradecen la oportunidad de ayudar a
otros a desarrollar sus propias habilidades de liderazgo.
1.8 Lder
Se conoce con el trmino de Lder, a aquella persona que se
desempea como gua o jefe de un grupo, en tanto, una
condicin con la cual el lder deber contar s o s es que el resto
de los integrantes del grupo o agrupacin a la cual pertenece
conformar efectivas redes de apoyo sinrgico que legitime, promocione y valore la educacin
como fundamental actividad humana de desarrollo personal y social.
En otro plano, tampoco la sociedad le proporciona al docente, con claridad, las condiciones
adecuadas para la profesionalizacin que como dimensin debe manifestarse, entre otros, en
indicadores tales como: una efectiva sistematizacin de la formacin docente permanente; la
creacin y el mantenimiento de ambientes propicios para el ejercicio de su funcin; el
reconocimiento y la valorizacin de su status; el mejoramiento de los niveles de
remuneraciones. El ser profesional profesor implica entonces el juego dinmico e
interdependiente de las dimensiones de profesionalizacin y profesionalismo que le
permitan asumir el liderazgo transformacional que debe traducirse en competencias para
percibir, comprender y alentar el cambio, en virtud de su fortaleza profesional de estar en
posicin de influir en otros para promover la innovacin educativa y as poner en juego su
intransable rol social de educar.
Para ello se sostiene que debe asumir las competencias propias del liderazgo
transformacional que le permitan convocar a los participantes del proceso educativo para
conformar una comunidad educativa que posibilite la consistencia y coherencia de las
visiones, motivaciones, estrategias y compromisos de sus integrantes. Ellos deben ejercerlo
con autonoma profesional que implica, en primer lugar, alcanzar su afirmacin personal,
mediante un esfuerzo intelectual que le permitan acudir al conocimiento que le aportan las
ciencias y teoras educativas, la pedagoga, la dinmica de las disciplinas culturales y el saber
que le proporciona de la prctica docente cotidiana. En segundo lugar, debe disponer de
habilidades sociales para compartir y comprometerse en una verdadera comunidad
profesional y, en tercer lugar, actuar en conciencia profesional, la competencia (ser
competente), la tica en su desempeo docente, la integracin y la justicia social.
En este sentido, bien vale la pena comprometerse. En efecto, todo profesor debe ser
un lder, puesto que en el ejercicio de la funcin docente debe actuar, sin dilacin,
cuando ha tomado conciencia de la necesidad de cambio dentro de la realidad en
que se desenvuelve. El acto de educar es un empeo humano ennoblecedor que no
acepta esperas ni evasiones. Esta caracterstica de gente de cambio se reafirma
cuando los dems le atribuyen la calidad de creble, pues sabe dnde hay que ir y
tiene los conocimientos, las destrezas y la disposicin para hacerlo y asume que su rol
educativo se ejercita en torno a un sistema coherente de valores. Demuestra sus
condiciones de lder, tambin, cuando est consciente de las posibilidades futuras de
sus alumnos y, en consecuencia, manifiesta sentido de orientacin y visin para el
futuro, rescatando con ello, la esencia del acto de educar comprende que su labor
ser estril si no existen voluntades, motivaciones, estrategias y responsabilidades
compartidas y declaradas para lograr consistencias y coherencias y, por lo tanto,
debe ser capaz de crear y sostener una comunidad de valores compartidos. Al
reconocer que la sociedad en la actualidad le asigna una serie de demandas mltiples
y a menudo divergentes, en la cultura organizacional acta inspirado por la filosofa
del nosotros y no en la del yo.
Al identificar el modelamiento, en sus distintas manifestaciones, como una
alternativa metodolgica viable para promover aprendizajes de actitudes y valores,
asume que con el ejemplo se hacen tangible las visiones y los valores. Al tener en
cuenta las potencialidades y limitaciones de sus alumnos, impulsa sus talentos, segn
sus personales manifestaciones, y fija objetivos alcanzables que se pueden ampliar
progresivamente, cautelando de esta manera las motivaciones de logros y
expectativas de reales oportunidades de vida.
De este modo est ejerciendo el liderazgo docente, entendido como proceso
mediante el cual el docente entrega lo mejor de s mismo para sacar lo mejor de los
dems. Una investigacin, que realiza el autor de este artculo con una muestra de
docentes de Venezuela, Ecuador, Argentina y Chile, revela que con distintos grados
de intensidad ellos perciben que estas caractersticas de liderazgo se manifiestan en
el ejercicio de la funcin docente.
A fines de los ochenta, el investigador Robert Marzano identific que una de las
causas del buen desempeo de escuelas de bajos recursos econmicos de Estados
Unidos era la existencia del factor profesor comprometido. Desde ese informe
hasta hoy, investigaciones realizadas por organismos de las Naciones Unidas han
ratificado esa evidencia: los establecimientos educacionales requieren de lderes
que piensen un futuro diferente y que sean capaces de conducir a sus comunidades
educativas hacia dicha meta.
Regional
Comparativo
Explicativo
(SERCE)
del
Laboratorio
Un traje a la medida
La Red de Liderazgo Escolar opera a travs de instancias diversas como seminarios,
talleres, diplomados y maestras, e incluso capacitacin a distancia. En 14 aos se
ha capacitado a cerca de nueve mil profesores de varios pases de Amrica Latina
en temas de competencias de liderazgo. Cuatrocientos de los egresados de estos
programas ya se encuentran formando a otros lderes. Estos avances se han
Desde la perspectiva terica, el enfoque considera que los lderes son personas o
grupos de personas competentes en el arte de conducir a una comunidad en la
construccin de un futuro deseable por y para esa comunidad. Tanto el proceso de
la construccin de futuro como la articulacin de acciones requeridas para
alcanzarlo requieren de mltiples conversaciones, aspecto que nos descubre la
centralidad de la ontologa del lenguaje, las acciones y las emociones como
constitutivos que son escasamente reconocidos en las visiones tradicionales de la
gestin social, seala el informe de impacto del Programa que la UNESCO public
en marzo de 2008 despus de una evaluacin externa que evalu el impacto de la
Red en Mxico, Nicaragua, Ecuador y Chile.
Para Rojas, este enfoque resulta muy atingente a la formacin del liderazgo en
Amrica Latina ya que no enfatiza conceptos academicistas sino que coloca el foco
en las prcticas del da a da. Nuestro enfoque parte diciendo que lo que pasa en lo
cotidiano no es trivial. Por eso, est orientado a motivar a los docentes a mirar sus
prcticas, a mirar sus formas de comunicacin y observar las reacciones de otros,
qu estados de nimo se generan y qu posibilita o imposibilita el aprendizaje,
seala Rojas.
Alfredo Rojas cuenta que dentro del liderazgo educacional, lo que tiene ms
impacto es el directivo pedaggico, representado por aquel director o directora que
se vuelve mentor de sus propios profesores y los motiva para mejorar su prctica en
el aula. Toma decisiones clave para toda la comunidad, porque tiene experiencia y
porque genera un clima positivo en su ambiente.
Actualmente, la Red de Liderazgo Escolar est en pleno ejercicio, realizando alianzas para
seguir capacitando a nuevos formadores de lderes docentes, especialmente a quienes
trabajan en sectores pobres. El nfasis actual est dado por el mejoramiento de la
convivencia escolar en sectores de alta violencia, pero tambin en casos especficos de
bullying-, y en la promocin de la cultura para la paz.
Paralelamente, se ha constituido como una red de trabajo e intercambio de buenas
prcticas con los profesionales capacitados, que incluso ha derivado en la creacin de
nuevas asociaciones como la Red Latinoamericana por Autoridad Moral y Liderazgo en las
Aulas (Redaulid), animada por la experta Nora Lambrecht y en un Primer Congreso
Iberoamericano en Liderazgo Educacional, que se realiz en noviembre de 2010.
Otro importante paso se ha dado desde Chile. En 2011, la Red inici un trabajo con el
Ministerio de Educacin de Chile a travs del Programa de Formacin de Directores de
Excelencia, que implica la realizacin y ejecucin del Magster en Liderazgo y Gestin para
la Transformacin Pedaggica, en alianza con la Universidad de Humanismo Cristiano y la
Universidad de Ciencias de la Informtica (UCINF) de Santiago de Chile.
acadmico o el jefe tcnico pedaggico; este ltimo ocupa un lugar preferente en los
programas de poltica educativa. Estos equipos se diferencian por la funcin que
desempean, la cual es decisiva para mejorar los resultados escolares, al influir en las
motivaciones y en las capacidades de los maestros, as como en la situacin y el ambiente
escolar (OCDE, 2008).
En funcin de asegurar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, y satisfacer los
requerimientos y estndares del currculo oficial y de la sociedad en su conjunto, en el
interior de los liderazgos educativos y su trabajo dentro del equipo de gestin, llevado a cabo
en los establecimientos educacionales, deriva la funcin orientada a lo curricular y tcnico,
cuyo agente responsable es el Jefe de la Unidad Tcnico-Pedaggica (denominacin en el
caso de Chile), el coordinador acadmico, el director de ciclo o el vicerrector acadmico, que
desempea las funciones de orientacin educacional y vocacional, supervisin pedaggica,
planificacin curricular, evaluacin del aprendizaje, investigacin pedaggica, coordinacin
de procesos de perfeccionamiento docente.
Esta funcin est dada de acuerdo con la autonoma profesional que tienen los docentes,
sujeta a las disposiciones legales que orientan los sistemas educativos, el proyecto educativo
institucional (PEI) y los programas de mejoramiento. Esta autonoma se ejercer en el
planeamiento y la evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje (D.F.L. N 1, 10
de septiembre de 1996). Esta funcin curricular est en el marco general de la gestin
directiva, que tiene por tarea fundamental la de identificar las estrategias, acciones y
mecanismos para influir y hacer que el personal docente y administrativo se una en lo
general y en lo particular para viajar en una misma direccin y alcanzar cada uno de los
objetivos definidos por la organizacin educativa (Arroyo, 2009, p. 5). Las cuestiones
pedaggico/educativas son las ms significativas en la escuela, y el director o directora no
puede desentenderse de esto; si se busca que la escuela cambie para que cumpla mejor los
objetivos que se ha fijado y contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos, las
dimensiones pedaggicas son fundamentales, y el lder pedaggico tambin tiene que estar
presente en los debates, reflexiones y decisiones que se tomen (Murillo, 2006).
colaboracin con otros y esto les ha significado a las organizaciones la inercia y la traba para
concebir y desarrollar innovaciones. El cambio paradigmtico que hoy transitan las disciplinas
de la organizacin y de la gestin impone una revisin profunda de estas premisas.
El cambio organizacional se relaciona con: el trabajo en equipo, la capacidad de colaboracin,
la reflexin entre los miembros sobre qu hacer, qu resulta y qu se aprende de ello, el
estmulo de los comportamientos innovadores y la cultura organizacional que genera y
sustenta. Para ser efectivas, las organizaciones deben tener la capacidad de dar respuesta a
los desafos planteados por la sociedad y las situaciones por las que atraviesen. Los docentes
tendran que desempear un papel protagnico en el cambio por estar permanentemente en
contacto con las demandas sociales, laborales, polticas y econmicas. Una organizacin con
mayor nivel de delegacin, se ubica en una posicin ms favorable para maniobrar, que otra
con una estructura rgida. Y, a su vez, requiere ms comunicacin y ms capacidad de
autonoma y el de trabajo en colaboracin.
3.4 El poder de generar una creatividad colectiva
Los requerimientos de las nuevas culturas de trabajo en las organizaciones exigen algo ms
que dirigir; se necesita tambin una clara visin que estimule y genere grupos, alianzas,
motivaciones y competencias para actuar. Es preciso generar organizaciones llenas de vida,
en la expresin de Kotter y, en este sentido, el liderazgo se vincula con los procesos
relacionados con el aprendizaje y la motivacin orientada a atraer a la gente deseosa de
aportar.
Es entonces cuando esa clara visin cumple su objetivo. El trmino visin es la imagen de
futuro que deseamos crear. Por ejemplo: aprendizajes potentes y significativos para todos los
nios y los jvenes de nuestra provincia, de nuestro estado, departamento o Nacin.
Sin duda, esta imagen no genera por s misma esos aprendizajes, pero s puede constituirse
en un puente o herramienta de comunicacin con la comunidad: con los docentes de nivel
inicial, EGB, polimodal, con los formadores de docentes, con los responsables de las unidades
de planificacin y evaluacin, con todos los integrantes de la red educativa. Sin duda esta
visin puede comunicar el horizonte a los padres y madres, a la comunidad local toda.
La visin tiene que ser explicitada en tiempo presente, como si ya estuviera sucediendo,
tiene que comunicar a dnde queremos ir y cmo seremos cuando lleguemos all, segn
El liderazgo no depende de una cspide o primera cadena de mando. Bien entendido, en una
organizacin que se mueva, debe estar ampliamente compartido, de modo que los
docentes, al trabajar conjuntamente, desarrollan competencias y ejercen influencia mutua.
Las anteriores conceptualizaciones del liderazgo como personas con atributos de carisma
estn dice Fullan (2005: 30-31) asociadas negativamente con la sostenibilidad de
En particular, a partir de los trabajos de Peter Gronn (Monash, Melbourne) y James Spillane
(Northwestern, Chicago) sobre el ao 2000 (Spillane et al., 2000; Gronn, 2000), junto con Ken
Leithwood (Toronto) y su equipo, el tema ha adquirido un amplio desarrollo. Como antdoto
a cualquier forma de liderazgo heroico, el liderazgo distribuido no es un nuevo tipo de
liderazgo, sino un modo nuevo de ejercerlo y conceptualizarlo que puede adoptar formas
hbridas. En cualquier caso, se asocia a una democratizacin de la vida organizativa y a una
condicin para la mejora interna. Entre otras potenciales consecuencias positivas, Leithwood
(2009) apunta:
Como, certeramente, comenta Gonzlez (en prensa), frente a la primera (numrica o aditiva),
en que diversas personas ejercen influencia en sus mbitos respectivos, en la segunda se
remite a una accin convergente, que se genera colectivamente cuando los miembros
trabajan juntos, toman y comparten iniciativas y responden y construyen sobre ellas. El
liderazgo es, en este caso, ms accin del grupo que trabaja en colaboracin sobre la
enseanza y su mejora. En esta segunda acepcin, el liderazgo compartido supone aprender
juntos, colaborar y participar activamente (ejerciendo influencia y proporcionando visin),
cada uno en su lugar, en la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje.
La direccin educativa del centro habra de ser llevada a cabo con los dems miembros cuyo
conocimiento y experiencia es fundamental en esa empresa de ir mejorando el
funcionamiento educativo del centro. Dicho en otros trminos, en la medida en que todos
ellos poseen conocimiento y experiencia, el liderazgo no habra de operar de manera
jerrquica, sino a travs de redes de conocimiento y competencia compartida y
complementaria.
Igualmente, en los ltimos aos, en un esfuerzo por comprender internamente el
funcionamiento en una organizacin, se ha estudiado, ms especficamente, cules son los
patrones de distribucin en una escuela (Spillane y Diamond, 2007). La distribucin del
liderazgo en las escuelas suele ser una prctica comn, pero los patrones varan en cada
escuela y de acuerdo con el contexto local. Se puede, inicialmente, entender que haya
procesos de colaboracin espontneos (grupos de personas que trabajan conjuntamente en
determinadas tareas) y prcticas ms institucionalizadas, con estructuras formalizadas de
colaboracin. Leithwood (2009), basndose en lo anterior, habla de un alineamiento
planificado o espontneo y un desajuste espontneo o anrquico. Entiende, a su vez, que el
alineamiento planificado contribuye significativamente ms a la productividad a largo plazo
de la organizacin que otros modelos de alineamiento (p. 103). No obstante, Gronn (2010)
ha hablado de que las configuraciones del liderazgo pueden adoptar formas hbridas:
focalizado en una persona en unos casos y distribuido en otros.
Todo esto conduce, como han visto bien Lpez Yez y Lavi (2010), a un anlisis del poder
en las organizaciones. Profesorado, familias y alumnos deben tambin ejercer, a su modo y
en su contexto, el liderazgo de modo distribuido. En particular, desde el liderazgo distribuido,
el profesorado se convierte en lder (teachers as leaders). Esto exige, paralelamente, que los
profesores asuman un papel ms profesional, con funciones de liderazgo en sus reas y en
sus mbitos respectivos. La perspectiva de distribucin supone que el foco de atencin ha de
ponerse en la escuela como organizacin, ms que a nivel del lder individual. No obstante,
como ha reclamado Harris (2005: 170), siendo conceptualmente potente, necesitamos con
urgencia estudios actuales, que analicen especficamente la prctica de liderazgo distribuido;
pues, sin base emprica asociada, se corre el peligro de convertirse en una nueva teora del
liderazgo abstracto.
Si, en los aos ochenta y noventa, el liderazgo de los profesores estaba ligado al movimiento
de gestin basada en la escuela y, por eso, a funciones de gestin, hoy lo entendemos en
su sentido ms pedaggico: la enseanza en el aula y aquello que, con los colegas, pueda
potenciarla. No cabe posible mejora de la educacin al margen del nivel de la enseanza. Las
tareas desempeadas por los maestros lderes incluyen la supervisin de los esfuerzos de
mejora, la seleccin de plan de estudios y participar en las reuniones de coordinacin.
Respetados por sus compaeros, con amplias capacidades para las relaciones con los colegas,
son docentes excelentes.
En todas las buenas escuelas, hay docentes que tienen una visin ms all de su propia aula,
puesto que reconocen que las experiencias de los estudiantes en la escuela no dependen
slo de la interaccin con los profesores, sino de ms factores. Esta toma de conciencia es la
que mueve a los maestros a adoptar un papel de agentes activos en el cambio (Danielson,
2006). Unas veces, por iniciativa propia, otras dentro de una estructura ms formal, estos
profesionales encontrarn una variedad de maneras de ejercer el liderazgo docente. YorkBarr y Duke (2004) lo definen de la siguiente forma:
Los profesores ejercen como lderes, segn Danielson (2006), en dos papeles fundamentales:
formal (profesor de aula, jefe de departamento, coordinador, etc.) e informal. Los docentes
como lderes informales, por el contrario, surgen de manera natural y orgnica. En lugar de
ser seleccionados, toman la iniciativa para hacer frente a un problema y establecer un nuevo
programa. No tienen autoridad posicional, su influencia se deriva de la que exigen respecto
de sus colegas a travs de su experiencia y prctica. Construyen confianza tanto en
situaciones formales como informales, perfeccionando sus habilidades a travs de colaborar
habitualmente con sus compaeros y con los administradores.
No cabe que florezca el liderazgo docente sin una cultura escolar como la siguiente: un
enfoque centrado en el aprendizaje, la investigacin y la prctica reflexiva; el trabajo en
equipo y la responsabilidad compartida, la toma de decisiones y el liderazgo educativo. A la
vez, un fuerte sentido de comunidad entre los profesores es el terreno propicio para el
incremento de profesionalismo. As, modos de gestin top-down suelen impedir el desarrollo
de los lderes docentes y, en consecuencia, del mejoramiento de la escuela. En su lugar, se
requieren formas ms horizontales y menos jerrquicas para que el liderazgo docente pueda
florecer. Cuando no hay tiempo suficiente para la colaboracin, as como la falta de
incentivos por participar en actividades de liderazgo, se ha demostrado empricamente que
impiden el desarrollo del liderazgo docente (York-Barr y Duke, 2004).
En cuanto a las competencias para ejercer el liderazgo docente, muchas son las mismas que
los atributos de un docente (gestionar el currculo mediante la planificacin, la evaluacin y
la revisin posterior; establecer relaciones con alumnos y otros agentes; dominar el
contenido; etc.). Sin embargo, trabajar con los colegas es profundamente diferente a trabajar
con los estudiantes, y las competencias requeridas para lo primero no son las mismas que
para lo segundo (escuchar activamente, facilitar las reuniones, mantener una discusin de
grupo, decidir sobre un curso de accin y supervisar los progresos, etc.).
Si como parece obvio una escuela est para que los alumnos aprendan al mximo de sus
posibilidades, el xito de un liderazgo escolar se debera medir por su contribucin a la
mejora de la calidad docente, que est en la base de los buenos aprendizajes de los
estudiantes. En este contexto, como hemos defendido en este trabajo, el liderazgo consiste
en crear las condiciones y los contextos para que los docentes aprendan nuevas prcticas, en
una organizacin que aprende, como comunidad profesional. En una de las propuestas ms
potentes sobre el liderazgo, Elmore (2010) defiende que si el objetivo del liderazgo es la
mejora de la prctica y del desempeo docente, entonces las competencias y los
conocimientos realmente importantes son aquellos relacionados con crear un entorno para
el aprendizaje focalizado en expectativas claras para la docencia. Todas las dems destrezas
son instrumentales (p. 124).
Muchas cosas han de cambiar para acercarnos en la prctica a estas propuestas, mxime en
pases como Espaa, donde partimos de una debilidad estructural del liderazgo y la direccin
en las escuelas. Pero hay tambin signos que apuntan a que la situacin, ya insostenible,
empieza a cambiar. La Ley Orgnica de educacin dice (art. 132) que el director ha de ejercer
la direccin pedaggica del centro, de seleccionar a los mejores para directores. Por su
parte, la Ley de educacin de Catalua establece la autonoma de los centros educativos y el
papel de liderazgo de la direccin escolar, como posteriormente ha desarrollado en los
decretos
respectivos.
En
fin,
en
la
segunda
modernidad,
el
modelo
Pero no basta proclamar el nuevo papel o las nuevas atribuciones de liderazgo pedaggico de
los equipos directivos; para que esto suceda, hay que incidir, paralelamente, en otros niveles.
El desarrollo de lderes individuales de la escuela es slo un comienzo. Para obtener
ganancias significativas en el rendimiento de los estudiantes, se necesita una reforma del
sistema completo. [...] para que puedan cumplir con esta funcin de liderazgo pedaggico, el
desarrollo del liderazgo tiene que ser algo incorporado al trabajo habitual, incrustado en la
El liderazgo docente no puede prosperar sino en el seno de un centro escolar que funciona
como una comunidad profesional de aprendizaje, potenciada por un liderazgo educativo
compartido o distribuido. Ambas dimensiones van en paralelo: de un lado, potenciar el
liderazgo del profesor y, de otro, las escuelas como comunidades profesionales de
aprendizaje efectivas. Sin construir un sentido de comunidad que valora el aprendizaje, poco
lejos puede ir el liderazgo. En los nuevos entornos y escenarios de reestructuracin
acadmica, el rol formal de direccin escolar se desacopla (uncoupling) del liderazgo, con
lo cual pueden emerger mltiples liderazgos informales (distributed leadership). En esta
medida, los equipos directivos competentes dirigen su accin a redisear los contextos de
trabajo y las relaciones profesionales, para incrementar las competencias docentes del
profesorado y, de este modo indirecto, la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje
del alumnado.
preparado para asumirlas. El trabajo del lder est menos diferenciado del profesorado: este
ocupa roles de liderazgo, y el directivo se tiene que preocupar tambin, como los profesores,
de la enseanza aprendizaje. En una organizacin ms capacitada, el profesorado debe tener
ms capacidad para ejercer su creatividad y su juicio profesional, sobre sus condiciones de
trabajo, con frecuentes intercambios con los colegas, dentro de una comunidad de trabajo y
aprendizaje. Es preciso generar contextos comunitarios de colaboracin entre el profesorado
que posibiliten el aprendizaje de la organizacin, al incrementar el saber profesional
individual mediante su intercambio con el de los colegas. Una escuela que se mueve y
progresa tiene una capacidad interna de cambio, que es fruto, por un lado, de un largo
proceso y, por otro, de la interseccin de varios factores, en los que el liderazgo ha
desempeado un papel articulador.
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