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Universidad Nacional de San Martn - Licenciatura en Arte

Didctica de las Artes Visuales


Clase N 8

CLASE N 8

Nuestra clase de hoy


Comenzamos con la segunda parte de nuestra cursada. En esta etapa
abordaremos cuestiones disciplinares especficas referidas al debate didctico
vinculadas a las artes visuales.
Rastrearemos su inclusin en la escuela argentina destacando el sentido
formativo de las artes visuales en distintos momentos y desde la perspectiva de
distintos enfoques pedaggico-didcticos. Dedicaremos un espacio a recuperar
dos experiencias pedaggicas en las que el arte estuvo integrado a la labor
cotidiana, as nos referiremos la escuela de las hermanas Olga y Leticia
Cossettini y al maestro Luis Iglesias.
Recorreremos algunas situaciones que suelen suceder en ocasin de los
actos escolares, un momento de comunicacin con la comunidad en que la
institucin se muestra ante los otros. Analizaremos, las tensiones, acuerdos,
peleas, placeres que esta situacin puede provocar al interior de la escuela,
desde la mirada del docente de nuestra disciplina.
Abordaremos,

sin

agotarla,

la

problemtica

de

los

proyectos

compartidos, articulados o integrados en los que confluye el trabajo de ms de


un lenguaje artstico y/o de otras reas curriculares.

Las artes visuales en la escuela argentina

"Un educador que piensa su propia prctica corre con


la ventaja de poder construir una explicacin de su experiencia
y, as, dar respuestas innovadoras a esas preguntas fundadoras
de la pedagoga: qu enseo?, cmo lo hago? y para qu?"
Luis Iglesias

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Podemos considerar que la presencia de la disciplina que hoy


denominamos artes visuales o plstica tiene mucha historia en las instituciones
educativas de nuestro pas ya que, junto con Msica, han sido los dos
lenguajes que ms tempranamente formaron parte de la escuela.
En la clase N 5 nos hemos referido a los inicios de la educacin artstica
argentina y a algunos de sus artfices; vuelvo a citar estos conceptos para partir
desde all al abordaje de nuestro tema de hoy:
A fines del siglo XVIII comienzan a llegan a nuestro pas las ideas
revolucionarias del Iluminismo y van a influir en el pensamiento y las
acciones de algunos de los hombres que participaron el proceso
revolucionario. En 1799 Manuel Belgrano crea la Escuela de Dibujo,
que constituy la primera tentativa de enseanza artstica encarada en
forma sistemtica en el pas. Belgrano sostiene que el estudio del
dibujo deba ser obligatorio para los artesanos que aspiraban a ser
maestros y afirma que el dibujo "es el alma de las artes". El reglamento
definitivo de la Escuela de Dibujo dispona la provisin de tiles a
alumnos de bajos recursos y permita la admisin de aficionados al
dibujo que quisieran ejercitarse. El mtodo utilizado en la enseanza
se centr en la copia de figuras humanas obtenidas de los grabados
de la poca (no de la observacin directa del desnudo). Esta institucin
fue clausurada

en 1804 ya que se consideraba este tipo de

establecimientos como un mero lujo.1

Como podemos ver, el pensamiento y el accionar de Manuel Belgrano


estn vinculadas a las ideas iluministas, por ejemplo las ideas roussonianas
acerca de la infancia expresadas en Emilio (1762). En 1871 y por iniciativa de
San Martn, se crea el Colegio de la Santsima Trinidad, que promueve la
ctedra de Dibujo.

Clase N 5 Pg. 15

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Hacia fines del siglo XIX Dibujo ya formaba parte de las actividades que
se desarrollaban en la escuela pblica, con sus correspondientes programas o
planes de estudio, elaborados por el Consejo Nacional de Educacin:
La enseanza de la plstica cuenta con una larga tradicin en la
educacin argentina, si bien el contenido de la disciplina as como
sus modalidades de enseanza fueron cambiando a lo largo de su
propia historia, en consonancia con cambios que se fueron dando en
las concepciones educativas en trminos ms amplios.
Lo que hoy se llama Educacin plstica o ms recientemente
an Educacin visual comenz llamndose Dibujo segn la
denominacin oficial que consta en los planes de estudio. Analizando
estos mismos planes para las escuelas pblicas del ao 1888,
encontramos lo que en trminos actuales llamaramos contenidos
2

para la asignatura:

1 y 2 Grado: Dibujo.
- Lneas curvas y rectas.
- Combinaciones en papel cuadriculado.
- Dibujo fcil de objetos.
3 Grado: Dibujo y geometra.
- ngulos, lneas y polgonos
-Planos.
- Dibujo de objetos.
- Medicin de volmenes.
5 Grado: Dibujo de mapas y elementos de perspectiva.
6 Grado: Elementos del dibujo arquitectnico y de adorno.
En los citados planes de estudios se agregan actividades tales
como: Trazado de rectas en diferentes direcciones
Dibujo a pulso de los elementos estudiados en las lecciones de
forma
Dibujo de inventiva
Dibujo de adorno
2

- En el citado Documento no aparece la denominacin contenidos.

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Dibujo arquitectnico

Por entonces, la mayor parte de este tipo de educacin se


centraba en la copia de modelos o realizacin de ejercicios por parte
de los alumnos, tendientes a desarrollar su destreza manual y su
sentido esttico bajo la supervisin de un docente que enseaba,
paso a paso, cmo deban realizarlos.
El Informe de los Inspectores Nacionales de escuelas de las
provincias de Tucumn y Entre Ros, fechado en 1884 da cuenta de
la metodologa de trabajo de aquel momento: El dibujo enseado es
el lineal. Se procede su estudio con la imitacin de figuras hechas
exprofesamente en la pizarra mural, o dando un nmero limitado de
elementos geomtricos para que los alumnos hagan con ellos
diferentes combinaciones.

Copia, repeticin, preceptos en la enseanza del dibujo


resultaban acordes con la manera de ensear de la escuela toda, y
con lo que se pensaba era el modo de aprender de los alumnos.
Hacia fines del siglo XIX y especialmente durante las primeras
dcadas del siglo XX, distintas investigaciones provenientes del
campo de la psicologa y de la pedagoga, centran el eje de la
atencin en las caractersticas del sujeto que aprende. (...) este
centramiento en el aprender cont con interesantes desarrollos
tericos que permitieron una mayor comprensin de este proceso en
cada una de las etapas evolutivas infantiles. (Alen, Delgadillo, 1994).
Toda esta produccin terica aport a la educacin una nueva
mirada respecto de la infancia, mostrndola como un momento
cualitativamente diferente de la edad adulta, con caractersticas
propias en sus modos de accin, sus formas de pensamiento y

- Plan de estudio de las escuelas pblicas. El monitor de la Educacin Comn. Publicacin


oficial de la Comisin Nacional de Educacin
Ao IX, N 129. Abril, 1888.
4
Informes de los inspectores nacionales de escuelas en las provincias de Tucumn y Entre
Ros. El monitor de la Educacin Comn. Publicacin oficial de la Comisin Nacional de
Educacin - Ao V, N 74. Enero, 1885.

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conocimiento, y por supuesto sus propias formas de representacin


visual. (Spravkin, 1996)
Desde el campo especfico de las artes plsticas, es importante
sealar que la primera mitad del siglo XX no slo constituy un
momento de cambios en materia educativa, sino tambin en la
produccin artstica misma. Movimientos como el expresionismo, el
fauvismo, la abstraccin,

el surrealismo y el cubismo,

proponen

innovaciones y rupturas profundas en relacin a los preceptos del


arte hasta entonces vigentes.
Como nunca, a partir del siglo XX las artes plsticas alejan su
inters de la descripcin objeto para centrarlo en bsqueda de quien
crea; para hacer de ese objeto (pintado, dibujado o esculpido) el
vehculo de las ideas, los sentimientos, el fluir del inconsciente o de
la pura gestualidad del autor.
Lentos pero irreversibles, los nuevos vientos que soplaron en la
educacin y en el arte, comienzan a colarse en la enseanza de la
plstica. Baste para ello comparar los contenidos y metodologas del
programa de Dibujo ms arriba citado con las palabras de Leopoldo
Marechal, publicadas en 1928 en el mismo medio, en un artculo
titulado Ideas sobre la Educacin Esttica en la escuela primaria:
Resumiendo dir que los fines de la educacin esttica debern ser:
1 - Un cultivo intenso de la sensibilidad.
2 - Un ejercicio constante de la imaginacin.
(...) El profesor que impone una manera de ver sintetizada en cuatro
preceptos, coarta los fines de la educacin esttica prescindiendo de
toda participacin espiritual del nio.
(...) Hagamos del nio un descubridor y no un imitador, cultivando y
no deprimiendo su naciente personalidad.

- Leopoldo Marechal, Ideas sobre el alcance de la educacin esttica en la escuela primaria


publicado en El monitor de la Educacin Comn. Publicacin oficial de la Comisin
Nacional de Educacin Ao XLVII N 47, Julio 1928.

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Concepciones educativas de este tipo cristalizaron en algunas


primeras experiencias innovadoras, como las de las hermanas Olga y
Leticia Cossettini, que sin embargo, no constituan el pensamiento ni
el accionar pedaggico de la mayora de los docentes.
Hacia la dcada del 40, el pensamiento ms transformador se vio
expresado, conceptualizado y sistematizado, en las publicaciones de
dos autores que tuvieron (y an tienen) una gran influencia en la
formacin de los docentes de plstica en nuestro pas: Herbert Read
y Vctor Lowenfeld.
En consonancia con el pensamiento de Dewey, entre otros
pedagogos, estos autores conceban la infancia como un momento
de gran potencial creativo y capacidad expresiva, la enseanza del
arte en la escuela deba permitir que los nios pusieran fuera ese
caudal creativo en benfico de su desarrollo personal. Es en este
momento en que se acuan conceptos como educacin por el arte
(para diferenciarla de la educacin artstica) y libre expresin,
conceptos que se convertirn en pilares de la enseanza ms
progresista.
Es importante vislumbrar el enorme salto cualitativo que produjo el
movimiento de la libre expresin tanto en su concepcin del nio
como en el respeto, la comprensin y valoracin de su produccin
expresiva. El movimiento que se gest en torno a la libre expresin
posibilit un crecimiento realmente importante en materia de
educacin y le abri las puertas a una expresin genuinamente
infantil. (Spravkin, 1996)
Pero como todo remedio el paso del tiempo tambin trajo sus
acciones

colaterales,

posiblemente

relacionadas

con

la

interpretacin de los postulados y su adecuacin al trabajo del aula.


As, despus de tantos aos en que los chicos se vieron
sometidos a recibir preceptos de afuera hacia adentro de s, se
trataba ahora de invertir esa direccin proponindose trabajar desde
dentro hacia afuera. Y para que esto pudiera efectivizarse lo mejor
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era dar libre curso a las acciones espontneas por parte de los
chicos, juzgndose toda intervencin como una vuelta atrs, un
retorno a una metodologa signada por los preceptos del adulto.
Se instal, entonces, una creciente tensin entre la tan pregonada
libertad de expresin y las adquisiciones escolares a travs de las
intervenciones del docente.
Esto signific en la vida prctica del aula que los docentes fueran
restringiendo sus intervenciones o volvindolas excesivamente
generales o lbiles, resignando as su funcin de enseantes. Los
docentes concibieron como su funcin principal dentro del aula la de
ofrecer un entorno que posibilitara acciones espontneas por parte
de sus alumnos.
La educacin plstica se vio fuertemente influida por esta
corriente de pensamiento ligada al desarrollo espontneo y la
adopcin de esta perspectiva trajo consigo varias consecuencias
para la actividad pedaggica concreta:
1) Estableci falsa polaridad entre el conocimiento y la expresin,
instalando un verdadero temor a ensear, interpretndose toda
instruccin por parte del adulto como una interferencia en el accionar
espontneo del nio. Sera suficiente con un hacer adecuadamente
libre por parte de los alumnos como fuente de todo aprendizaje.
De esta manera se concibi la produccin plstica como un
proceso asociado con su desarrollo espontneo de los alumnos ms
que con procesos de enseanza y de aprendizaje. (Spravkin, 1996)
2) Estimul en los docentes representaciones sobre s mismos y
sobre su rol ms ligadas a facilitar condiciones y ambientes de
trabajo, que relacionadas al ensear y propulsar procesos didcticos
dentro del aula. (Eisner, 1987)
3) Impuls a muchos educadores a buscar en las producciones
plsticas infantiles significados (metasignificados, interpretaciones,
denotaciones)

de

carcter

psicolgico,

tomando

estas

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"interpretaciones" como base para la toma de decisiones y juicios


respecto de sus alumnos. (Eisner, 1987)
4) Dej instalada en la sociedad la idea que la plstica en la escuela
tena como funcin crear un espacio para la manifestacin de
aspectos emocionales por parte de los nios.
Preceptos o libertad de expresin? Guiar o dejar hacer? Las
determinaciones y criterios del adulto o el protagonismo de los
chicos? Tras estas y otras antinomias se han debatido en los ltimos
tiempos los docentes de plstica y planteadas en estos trminos,
parecen no dar respuesta a las necesidades educativas actuales. Ya
no resulta til ni parece adecuado, un ensear absolutamente
conducido por preceptos e intereses extrnsecos como tampoco un
dejar hacer que delega en manos de los chicos la direccin y el
contenido de su propia educacin.
Parece necesario entonces establecer nuevos significados,
actualizar objetivos y encontrar metodologas de trabajo que permitan
llevarlos adelante. Y no se trata de pensar que los docentes hayan
trabajado equivocadamente a lo largo de mucho tiempo sino ms
bien que estn insertos en un contexto que va cambiando y que (...)
la educacin de arte es una iniciativa flexible que ajusta sus propios
procedimientos en funcin de las demandas del contexto. (Eisner,
1995)
Seramos injustos si dijsemos que el estado actual de la
enseanza de la plstica dentro del mbito escolar no ha sufrido
cambio alguno, seramos ilusos si pensramos que las respuestas
que se han ido encontrando sern las definitivas. 6

Las experiencias pedaggicas de las hermanas Cossettini y del maestro Luis


Iglesias

Spravkin, Mariana (1998) Ensear plstica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones


en Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica AAVV Editorial
Paids, Buenos Aires. Pg. 97 - 102

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Quisiera detenerme en lo que fueron, a mi juicio, dos de las ms


importantes experiencias pedaggicas de nuestro pas que nosotros, como
docentes de arte, no podemos desconocer: la de las hermanas Cossettini, en
Santa Fe y la del maestro Luis Iglesias en la provincia de Buenos Aires.

Entre 1935 y 1950 las maestras Olga y Leticia Cossettini llevaron


adelante una experiencia sumamente innovadora denominada Escuela Serena,
al implementarla en la escuela pblica Dr. Gabriel Carrasco del barrio Alberdi
en Rosario, provincia de Santa Fe., enmarcada en las concepciones
pedaggicas ms innovadoras o la escuela activa o escuela nueva. Se trataba
de una escuela mixta, de aproximadamente 600 alumnos. Olga, quien era
directora de la escuela, se propuso convertir esa escuela tradicional del
sistema oficial, en una escuela activa. El entonces Director General de
escuelas otorga por decreto a la escuela Dr. Carrasco el carcter de
experimental. Pronto se une a este proyecto Leticia Cossettini, hermana de
Olga, en carcter de maestra.

En esta escuela el arte, el sentido de la belleza, el contacto con la


naturaleza tenan una presencia central en el da a da escolar.
Leticia, adems de acompaar a su hermana de manera
incondicional, le imprimi a la cotidianidad de la escuela su sello
particular: el de una mujer que al mismo tiempo que maestra era
artista. El Coro de Nios Pjaros, el Teatro de Nios y el de Tteres,
la danza, as como los conciertos fonoelctricos quincenales donde
sonaban Mozart o Schubert y esas ilustraciones en acuarela que
desbordaban desprejuiciadamente los mrgenes y renglones de los
cuadernos de clase, tenan la impronta inconfundible de la seorita
Leticia. En la escuela Carrasco no haba "hora de" dibujo, artes
plsticas o expresin corporal; la educacin esttica era parte nodal
de la formacin de los nios. Las asignaturas perdan sus
contornos y tanto la biologa como la geografa podan invitar a
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recurrir al pincel o a la poesa. En la base de esta manera de


concebir el currculum estaba la conviccin de que la escuela deba
ensanchar la capacidad del nio de imaginar, de crear, de
expresarse y de elegir en qu lenguaje hacerlo.
Pero la fisonoma de esa escuela no solo se destacaba por su
costado artstico. Adems del intenso trabajo en el laboratorio, el
estudio en la biblioteca y las excursiones diarias, se realizaban las
llamadas Misiones de Divulgacin Cultural que consistan en sacar
la escuela a la calle, contactndola con el barrio y su gente.
Muchas de las actividades escolares eran organizadas por los
alumnos desde el Centro Estudiantil Cooperativo que, entre otras
cosas, editaba una revista: La voz de la escuela. 7

Esta experiencia pedaggica tuvo gran trascendencia, a partir de lo cual


diversas personalidades del arte y la ciencia visitaron la escuela y compartieron
jornadas y actividades con los nios. Juan Ramn Jimnez, Gabriela Mistral,
Margarita Xirgu, Javier Villafae son algunos de los artistas que pasaron por
sus aulas.

El 28 de agosto de 1950, Olga Cossettini es exonerada de su cargo,


acusada de actividades antiargentinas; a pesar del apoyo de padres,
docentes y alumnos la escuela fue cerrada.

Abramowski, Ana Laura La maestra de las maravillas en El Monitor de la Educacin Ministerio


de Educacin de la Nacin.
Artculo completo disponible en http://www.me.gov.ar/monitor/nro1/conversaciones.htm

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Acuarela. Horacio Torres, 12 aos- 6 grado

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Coro de Pjaros, dirigido por Leticia Cossettini

ACTIVIDAD N 1
Te propongo que veas la pelcula La escuela de la seorita Olga, de Mario
Piazza,(1991). La encontrars disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=KT3uiRq76GU
Escrib un breve texto en tu E-Portfolio con tus reflexiones acerca de los visto y
escuchado, compartilo en el Foro 1 de esta clase, a fin de intercambiar ideas con tus
colegas.

Hemos mencionado tambin, como pedaggicamente relevante, la


experiencia llevada adelante por el maestro Luis F. Iglesias, en Tristn Surez,
provincia de Buenos Aires.

Luis Iglesias naci en Tristn Surez, partido de Esteban Echeverra,


provincia de Buenos Aires en 1915. Se inici como docente en Lomas de
Zamora, y luego - como castigo por no haberse querido afiliar al partido
conservador- fue enviado a la Escuela Rural Unitaria N11 donde ejerci hasta
1958. Al igual que las hermanas Cossettini, su trayectoria de maestro rural
estuvo imbuida del ideario de la escuela nueva.
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En la escuela Iglesias estaba a cargo de la conduccin y de la enseanza


en un grado nico integrado por alumnos de diferentes edades y haba entre
veinte y treinta nios, segn los aos, las necesidades del campo y de la
cosecha y de la vida familiar. Iglesias cre distintas herramientas didcticas, en
las que la escritura y la imagen tuvieron una presencia importante.

Cada alumno dispona de los denominados Cuadernillos de pensamientos


propios para que durante todo el ao escolar escriba, dibuje y pinte en forma
libre - es decir, cuando tenga ganas, en cualquier lugar y momento del da - sus
pensamientos, experiencias y sentimientos. Es importante aclarar que no se
trata de un "cuaderno borrador", sino un cuaderno de trabajo diario directo, por
lo cual es necesario relajar la preocupacin por la prolijidad y lo correcto; lo que
debe primar es la espontaneidad del nio.

Iglesias se manifiesta contrario a un aula donde predomina la enseanza en


desmedro del aprendizaje, o donde todo es repeticin y copia. En esos casos
se produce un aprendizaje superficial y falso porque no se coloca al nio en
situacin de investigacin. Sostiene que la escuela le inculca al nio un
lenguaje enajenado, sin races propias que no da cuenta de la expresin
personal, dado que la escuela no otorga importancia a la expresin. Para l la
libre expresin permite innovar, y alejarse de la repeticin de los programas.
La extorsin con la copia de los dibujos modelos, la interferencia del
adulto con su concepcin notablemente diferente y su crtica de
exigencias formalistas, tienden a desvirtuar la esencia infantil,
enturbiando los perodos de mayor efervescencia grfica creadora
del nio

Iglesias, L. Viento de estrellas. Antologa de creaciones infantiles. Ediciones Pedaggicas.


Pg. 11.
Disponible en https://docs.google.com/file/d/0B9z69KOoA1zILXdUbkI4VmJBNFU/edit

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Hasta aqu nuestro recorrido por distintos momentos de la educacin


artstica de nuestro pas. Hemos visto importantes puntos de inflexin en las
experiencias innovadoras de las hermanas Cossettini y del maestro Iglesias,
enmarcadas en el pensamiento escolanovista que conllevaba un cambio de
paradigma pedaggico en la Argentina de la 1 mitad del siglo XX. Es
importante sealar que ambas experiencias tuvieron lugar en escuelas pblicas
y en localidades alejadas de los grandes centros urbanos.
ACTIVIDAD N 2
En el cuerpo del texto tens dos hipervnculos al Documental del INFOD Los caminos
de un maestro. La pelcula consta de 4 partes, ac te mostramos dos.
Mir estas dos partes de la pelcula y analiz los aspectos comunes con las ideas de las
hermanas Cossettini.
PARTE 1 disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=4KY5RTVqIx0&feature=em-share_video_user
PARTE 2 disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=EUvV7aMhdG0&feature=em-share_video_user
Guard tu trabajo en tu Portafolio Digital.

La mirada actual
La Ley Federal de Educacin en la dcada de los 90 y luego la sancin
de la Ley de Educacin del ao 2006 incorpora la presencia de otros dos
lenguajes: teatro y danza y se espera que las escuelas cuenten con por lo
menos dos de estos lenguajes a lo largo de la escolaridad de los alumnos.

Los actuales Documentos Curriculares sealan que las artes visuales en


la escuela al igual que los dems lenguajes artsticos deben abarcar los
conocimientos vinculados con la produccin (referida a los procesos de
realizacin y creacin de imgenes) as como tambin los vinculados a la
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apreciacin (referidos a la observacin y la significacin de las imgenes) y a la


contextualizacin (referencias al desarrollo del arte en el tiempo y en distintas
culturas). Este abordaje plantea el desarrollo de tres aspectos del arte - la
historia del arte, la lectura de obra de arte y el hacer artstico - sin que esto
implique establecer un sistema rgido, y cada profesor podr organizar su clase
o actividad por el vrtice que crea ms conveniente de acuerdo a sus objetivos.
En una visin superadora tanto de la autoexpresin como de la
perspectiva tecnicista, en el enfoque actual la enseanza de las artes visuales
otorga relevancia a la vida emocional del individuo pero en estrecha vinculacin
con los procesos de cognicin y la construccin de significado en el marco de
un entorno sociocultural.

La Educacin Artstica no se define exclusivamente por la


expresin y la creatividad, en tanto forman parte tambin de otras
disciplinas tradicionalmente vinculadas al campo de las ciencias. En
el

arte

intervienen

procesos

cognitivos,

de

planificacin,

racionalizacin e interpretacin. Y como ocurre con otros campos


del conocimiento y el desarrollo profesional, la produccin artstica
est atravesada por aspectos sociales, ticos, polticos y
econmicos. 9

Como ya hemos planteado en clases anteriores, hoy podemos


considerar las Artes Visuales como un lenguaje simblico, cuyas producciones
se inscribien en un marco cultural y socio-histrico determinado y se relacionan
con l a partir de conceptos, valores y procedimientos que le imprimen una
identidad particular. Desde esta mirada, las artes visuales son, a su vez el
producto del contexto en el cual acontece y el origen de la produccin de
9

Ministerio de Educacin de la Nacin, Modalidad Educacin Artstica, Resolucin CFE N

111/10 Buenos Aires. 2010.

15

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mltiples sentidos que inciden y transforman ese entorno en el que se


desarrolla.

Desde nuestra postura de considerar el arte como forma de conocimiento,


valorizamos las artes visuales as como los otros lenguajes artsticos por su
capacidad de generar explicaciones del mundo con una singularidad propia,
diferente a la que utilizan la ciencia o la filosofa, y que se plasma a travs de
organizaciones discursivas que permiten una ms rica interpretacin de los
fenmenos que nos rodean, abonando la construccin de mltiples sentidos.
En las imgenes hay ms de lo que se ve, lo que lleva a
indagar en los discursos que median las imgenes, explorando
como stas favorecen visiones del mundo y sobre los
posicionamientos en que se coloca a los sujetos. Frente a la
tradicin acadmica que concibe las producciones artsticas como
obras, fijando sus significados, ordenndolas en discursos
conclusos, contrasta la concepcin de las producciones artsticas
como relatos abiertos, generadoras de mltiples sentidos e
interpretaciones.

Es

necesario

entonces

considerar

la

situacionalidad histrica y cultural de las manifestaciones


artsticas, y la multiplicidad de significados que pueden atribuir los
sujetos, portadores de una determinada visin del mundo propia
de una poca y una cultura, atravesada por componentes
sociales. 10

Consideramos que, a los fines de lograr modificar y transformar su propia


prctica, para todo/a docente de artes visuales que quiera asumirse como tal,
es de gran valor hacer explcitas las propias concepciones sobre las artes
visuales y su enseanza e interesarse por la tarea investigativa. De ese modo,

10

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Profesorado de Educacin


Artstica. (2008) Ministerio de Educacin de la Nacin. Pgina 73
Disponible en http://cedoc.infd.edu.ar/upload/artistica.pdf

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al ensear no buscara desarrollar la tcnica sino, fundamentalmente apuntar


a la construccin de sentido favoreciendo adems el trabajo en todas las
dimensiones del arte.

En este sentido, podemos hacer nuestras las palabras del pedagogo


espaol Zabalza:
En todo caso, la instrumentalizacin del conocimiento forma
parte sustantiva de su abordaje escolar (desde la escuela infantil
a la universidad). No se introducen las disciplinas slo para
aprenderlas sino para que desempeen una funcin formativa.
Se instrumentalizan los conocimientos propios de cada materia y
su lgica particular para que sirvan al mejor y ms completo
desarrollo de los sujetos. La formacin que pretendemos ofrecer
no es la formacin del experto, sino la formacin global de la
persona. Y ese objetivo trasciende con mucho a la dimensin de
dominio de unos contenidos disciplinaras especficos.11

Actos escolares oportunidad o estereotipo?

Cuando en la primera clase hablamos de los procesos de naturalizacin


en las escuelas, muchas de ustedes mencionaron en las actividades del
Portafolio los actos escolares y la expectativa institucional acerca de la
participacin de los docentes de artes visuales. En este espacio vamos a
referirnos especficamente a esta temtica.

Uno de los momentos importantes de la vida de una comunidad escolar


tiene que ver con los actos, momentos en los que las disciplinas artsticas

11

Zabalza; Miguel (2000) El sentido de las didcticas especificas en las ciencias de la


educacin. Ponencia Universidad de Santiago de Compostela.

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tienen una destacada participacin con canciones, danzas, representaciones


teatrales, con alguna ambientacin visual, muestra o con escenografas.

Sin embargo, muchos de nosotros como docentes tenemos gran


cantidad de relatos y experiencias en los que los actos, en vez de constituirse
en una oportunidad de encuentro, se transforman en una demanda institucional
que se viven como una obligacin que nos aleja de nuestra tarea y nos ocupa
varias clases en una preparacin alejada de los contenidos especficos.
Actos y rituales escolares
La vida escolar est poblada de un sinnmero de rituales y de
actos. Desde la entrada y salida de la escuela al saludo diario a la
bandera o el acto de arriarla al cierre de la jornada, pueden
encontrarse muchos momentos que delimitan una actividad
especial donde se une a la comunidad escolar en una celebracin
o conmemoracin conjunta. En este dossier, nos interesa
detenernos especialmente en los actos y rituales escolares
colectivos que se plantean como hitos de la memoria colectiva, y
que son muchas veces las nicas situaciones en las que la
escuela se junta para conversar sobre algo comn, y sobre algo
que la conecta a un colectivo mayor: la nacin, la memoria, la
humanidad. Cmo se produce en los actos el trabajo de
representacin de una identidad colectiva? Qu se aprende en
ellos?

Importan

ms

los

discursos,

los

gestos

las

representaciones? Qu pasa con la resistencia, el aburrimiento o


la diversin de los alumnos en esas escenas colectivas?
Estamos

asistiendo

al

declive

irremediable

de

estas

conmemoraciones? Podramos pensar en otras fiestas y rituales


que hoy no celebramos? A travs de distintos aportes, esperamos
que el dossier contribuya a una reflexin ms profunda y ms

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sostenida sobre el sentido y el valor de los rituales cvicos en las


escuelas.

12

Actividad N 3
Le completo el Dossier sobre los actos escolares publicado en la revista El Monitor,
N 21 (Ministerio de Educacin de la Nacin) disponible en:
http://www.me.gob.ar/monitor/nro0/pdf/monitor21.pdf
Detenete en el articulo Los rituales escolares: Pasado y presente de una prctica
colectiva de Ins Dussel y Myriam Southwell ( Pginas 26 a 29) Las autoras proponen
buscar creativamente nuevas opciones Qu opinas al respecto? Te parece posible?
Relacion este artculo con la nota del Diario La Nacin del 24 de mayo del 2013,
disponible en:
http://www.lanacion.com.ar/1585068-queda-algo-de-sentido-en-el-acto-escolar
Guardalo en tu Portafolio Digital

Los actos escolares surgieron con la escuela pblica, con el mandato de


consolidar el Estado Nacin y fueron un vehculo ms para conseguir adhesin
a los valores nacionales. La figura del docente como transmisor de valores y
significados, la figura de los prceres de la historia, considerados hroes
emparentados con la pureza de los santos y las reivindicaciones de los
smbolos patrios, objetos sagrados, constituyeron elementos centrales de los
actos escolares y los convirtieron en un protocolo destinado a homogeneizar y
con ello soslayar otras identidades, nacionales, religiosas y tnicas.

Los orgenes de las celebraciones se remontan a las primeras


sociedades agrcolas que delimitaron tiempos comunitarios en
relacin con las tareas propias de la agricultura (tiempo de

12

El Monitor de la educacin N 21 5 poca. Junio 2009 revista del Ministerio de Educacin


Ciencia y Tecnologa de la Nacin.

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Clase N 8

sembrar, tiempo de cosechar, etc.) y transformaron ciertos ritos


anuales en celebraciones colectivas. El hito dio lugar al rito. Las
fiestas de celebracin rompan la rutina cotidiana, provean
experiencias ricas y fundamentales para la sociedad, y cumplan
diferentes funciones para su continuidad. A lo largo de la historia,
la relacin de cada pueblo con las fiestas tuvo diferentes matices.
Esto se refleja en la adopcin de calendarios litrgicos propio de
cada culto religioso, con fiestas y celebraciones especficas, que
transmiten pautas y valores asociados a ellas.
Las fiestas tuvieron entre sus funciones sociales bsicas, un
sentido educativo: el de incorporar a las jvenes generaciones en
las tradiciones de sus mayores, los valores comunitarios y el
proyecto

compartido.

En

tanto

dispositivo,

denotan

una

concepcin basada en la repeticin y en la presentacin de


modelos. Tambin, y con el mismo sentido, los Estados
nacionales incorporaron fechas sobre efemrides significativas
para recordar sus orgenes, homenajear a sus hroes y
consolidad los lazos de identidad nacional.

13

Esta necesidad de conformar rituales que fortalecieran la idea de


identidad del pas produjo una variada cantidad de estereotipos, es decir de
representaciones sociales, institucionalizadas, reiteradas y reduccionistas en
las que las conmemoraciones perdieron su sentido originario.

Pocos cuestionan que en la conmemoracin del 25 de Mayo haya


negritas y damas antiguas. Difcilmente entre ellas se presente algn tipo de
problema, se representan como pares complementarios sin conflictos
aparentes. Sin embargo, si nos detenemos a pensar, entendemos que este
vnculo armonioso es una construccin simplificada y acomodada por lo que se
13

Diseo Curricular para la escuela Primaria. (2004) Primer Ciclo. Gobierno de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires / Secretara de Educacin / Subsecretara de Educacin / Direccin
General de Planeamiento / Direccin de Curricula. Buenos Aires. Pgina 45

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Clase N 8

quiere comunicar y un reduccionismo para comprender un proceso histrico no


exento de enfrentamientos de todo tipo.
Los estereotipos pretenden una reduccin, una simplificacin de
la realidad. La seleccin de unos atributos y el olvido o el
escamoteo de otros se realiza con unos objetivos precisos:
facilitar la interpretacin de la realidad, reduciendo su complejidad
y ambigedad (la ambigedad y la complejidad resultan siempre
molestas); ofrecer una valoracin ideolgicamente marcada de la
realidad representada, en funcin de los intereses del emisor;
facilitar los procesos de implicacin emotiva por parte del
receptor.14

Afortunadamente, desde hace aos, muchas instituciones trabajan para


resignificar las efemrides y superar estereotipos. Por eso, es necesario, desde
los lenguajes artsticos sumarse activamente a esta revisin del sentido y
pensar en algo ms que en ilustrar el contenido del acto con una cancin, o
en hacer la obrita que est en el libro de lectura, o en hacer el teln de fondo
del escenario para que los chicos bailen.

14

Ferres, Joan, Op. Cit. Pgina 153

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Clase N 8

ACTIVIDAD N 4
Observ las imgenes que te presentamos, analizalas y comparalas teniendo en
cuenta los conceptos planteados en los textos que leste en la Actividad N 3.
Guard tu trabajo en el Portafolio.

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Clase N 8

Artes visuales y actos escolares

Es momento para preguntarnos de qu manera juega nuestro papel


como docentes de artes visuales en estos eventos. De los docentes de artes
visuales se espera que decoremos la escuela (armado de carteleras y/o
muestras de trabajos), que hagamos escenografas para las presentaciones
que generalmente organizan los docentes de grado y algunas veces, cuando
se reciben autoridades y/o visitantes, se elaboren souvenires Cmo se
tensiona la responsabilidad de la enseanza de un lenguaje artstico con las
demandas institucionales? Qu funcin cumplimos en estas oportunidades?
Hay algn rdito en estas situaciones para con los procesos de aprendizaje
de los/las alumno/as?

Si los actos escolares son eventos institucionales, la participacin, los


roles y las funciones tambin deberan serlo; por tanto sera importante hacer
de nuestro trabajo parte de una discusin colectiva con nuestros pares
docentes y con el equipo de conduccin. Posiblemente, y en muchas
instituciones, no sea sencillo, pero somos los principales interesados en instalar
esta temtica en la agenda institucional y debemos perseverar en ello.

Y como para darle carnadura a lo dicho, quisiera compartir con ustedes


algunas experiencias gestadas y promovidas por docentes de artes visuales en
distintas escuelas primarias pblicas de la ciudad de Buenos Aires y que, de
una u otra manera fueron resolviendo las tensiones de los actos escolares y
lejos de ver los actos como un obstculo, hacen de ello una oportunidad.

Hctor Romero, docente de plstica de la escuela N 24 del Distrito


Escolar 13 explica A veces la escenografa nos sirve para trabajar cosas de
plstica: la observacin, la documentacin, el trabajo en gran tamao. Despus

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las conservamos porque pueden servir para otras oportunidades. A m me


gusta investigar, probar y con ese espritu tambin me planteo los actos 15

En la escuela N 24 del Distrito escolar N 13, el docente de artes


visuales Prof. Jos Luis Jaskot sostiene Cuando yo vine, era como que el
maestro tena que proponer y el profesor curricular acompaar la propuesta. En
algn momento pens qu pasa si lo hacemos al revs, por qu tiene que salir
del maestro de grado y no del profesor especial? Entonces dije, bueno vamos a
generar algo desde plstica algo propio () 16

Mara Rosa Sortino, docente de plstica de la misma escuela comenta


No cortamos la actividad (del aula) para el acto, el trabajo del taller lo
continuamos. Si alguien termin y quiere empezar el trabajo grande de la
escenografa, va y empieza y despus ir otro, vamos rotando, no lo
cortamos. 17

La preparacin de los actos escolares pone el acento mucho ms en el


resultado final lo que se va a mostrar que en el contenido del mismo y en
los procesos de trabajo de los alumnos. Y es que el contenido suele ser la
reiteracin de tradiciones escolares, frecuentemente e histricamente dudosas.

Y aun cuando en el mundo alrededor nuestro haya una verdadera


explosin de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas, de soportes
para la obra, de exploraciones del mundo audiovisual, de mixturas entre los
lenguajes, los actos escolares reiteran el sempiterno disfraz, las guirnaldas de
papel crep, haciendo caso omiso del paso del tiempo.

15

Citado en Artes. Plstica en la escuela: proyectos para compartir. Direccin de Currcula.


Secretara de Educacin GCBA. Pg. 36
16
Op. Cit. Pg. 20
17
Op. Cit. Pg. 36

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Clase N 8

Las invito a releer las mltiples definiciones de creatividad que


enunciamos en la clase N 2 y las que ustedes mismas elaboraron para el
Foro. Las invito a volver a mirar los links que ustedes mismas buscaron y
piensen qu, de todo este material podra adecuarse para repensar los actos
escolares desde nuestro lugar en la escuela.

ACTIVIDAD N 4
Como docente de artes visuales, formul una propuesta innovadora para un acto
escolar (eleg la efemride que prefieras) que involucre a otro/as docentes de la
escuela. Fundament pedaggicamente tu propuesta y guardala en tu Portafolio
Digital.

Trabajar con otros: articular e integrar

A partir de la dcada del setenta y en forma creciente, fue apareciendo una


necesidad de hacer frente a lo que todos diagnosticaban como una situacin de
extrema fragmentacin y dispersin de los de los saberes que la escuela
(incluida la Universidad) ensea18
Carlos Cullen
La interdisciplinariedad, la integracin de reas, el trabajo por proyectos, han
sido distintos modos que se pusieron en marcha, en las ltimas dcadas, con la
intencin de dar respuesta a esta problemtica e intentar restituir una visin de
conjunto.
Para ampliar este tema, te sugiero la lectura del
Cap. 5 Disciplinariedad, interdisciplinariedad y
transversalidad como formas de organizar la

18

Cullen, Carlos (1997) Crtica de las razones de educar Editorial Paids, Buenos Aires Pg.
105

25

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Clase N 8

enseanza del libro Crtica de las razones de


educar de Carlos Cullen (Pginas 104 a 114),

Desde lo epistemolgico estas modalidades de organizar la enseanza


apuntan a abordar la complejidad del conocimiento mediante el concurso que
de distintos campos de la cultura, es decir, en trminos escolares, mediante la
peculiar visin que las distintas materias escolares puedan aportar a la
construccin del saber.

Desde lo organizativo, todas estas modalidades ellas implican maneras


de inteactuar distintas a las tradicionales, no solamente de los alumnos entre s
sino - por sobre todo - entre docentes.

Me gustara centrarme en los proyectos de trabajo. Muchas veces nos


referimos a ellos, sin especificar o aclarar bien a que nos estamos refiriendo.
Desde el punto de vista del conocimiento, trabajar por proyectos
significa desarrollar un tema desde mltiples perspectivas () se
trata de sustituir la acumulacin lineal del conocimiento y
actividades por la bsqueda de un ncleo que permita establecer
interrelaciones entre acciones, conocimientos, experiencias y
producciones que pretenden conectarse para captar aspectos
esenciales de ese ncleo () 19

En las instituciones educativas de los diferentes niveles suele


proponerse la necesidad de organizar y planificar proyectos integrados o
articulados, es decir en el que confluyen ms de una disciplina.

19

Documento de trabajo N 4 Artes: Plstica (1997) Direccin de Currculum, GCBA Pg. 17


Disponible en
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/artes/doc4pls.pdf

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Hablar de proyectos compartidos por ms de un docente presenta la


necesidad de planificar y acordar aspectos del desarrollo entre quienes se
proponen articular el trabajo. La tarea comn, incluye el reto de garantizar que
cada rea aporte al trabajo comn y que no est subsumida a la propuesta del
otro. Es decir, que la participacin de cada uno enriquezca la experiencia y que
no resulte reiterativo, ilustrativo o subsidiario.

Para concretar un proyecto comn, es imprescindible la planificacin


conjunta entre docentes para poder definir y acordar los tiempos de trabajo
compartido, no es posible articular en soledad y sin comunicarse para seguir la
marcha del proyecto y del proceso en general. Es imprescindible un
seguimiento, planificacin y evaluacin compartida para permitir los ajustes y
las revisiones de los proyectos.

Adems, aunque resulte obvio decirlo, no es necesario articular todo


con todo. A veces, por el afn de cumplir con proyectos articulados, se
realizan enganches ms temticos que conceptuales y esto la mayora de las
veces termina vaciando de contenidos la experiencia formativa. Los contenidos
de cada rea, las experiencias previas y los intereses de los grupos son los que
permiten definir sobre qu se va a trabajar. Los proyectos en s, pueden ser
una profundizacin de lo que se trabaja pero tambin son un recorte de todo lo
que se podra trabajar.

Tambin hay que tener en cuenta que es importante comunicar a los/as


estudiantes el tipo de proyecto que se est llevando adelante, ya que esto
permitir una reflexin ms profunda sobre el sentido de lo que se est
trabajando. Adems, seguramente se crearn mejores condiciones para que
los/as estudiantes se interesen, entusiasmen y comprometan con la propuesta.

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Clase N 8

Volviendo a los actos escolares, stos pueden ser buenas oportunidades


para compartir con la comunidad escolar el cierre de un proyecto en el que se
ha trabajado durante un tiempo y en el que han confluido contenidos y
actividades de diferentes campos del conocimiento. Es una posibilidad, pero no
es la nica manera de darle cierre un proyecto.

Actividad n 5
Para ampliar el tema de los proyectos le el Documento Artes. Plstica en la escuela:
proyectos para compartir. Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/aportes/
areas/artes/plastica/plasticaweb.pdf
Coment los ejemplos y vinculalos con tu prctica actual. Guarda tu produccin en tu
Portafolio.

Bibliografa obligatoria

Dussel Ins y Southwell Myriam Pasado y presente de una prctica


colectiva.
Disponible en:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor21.pdf

Artes. Plstica en la escuela: proyectos para compartir. (2001) Direccin de


Currcula Secretara de Educacin, CABA.
Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/aport
es/ areas/artes/plastica/plasticaweb.pdf

Cullen, Carlos (1997) Crtica de las razones de educar Editorial Paids,


Buenos Aires (Pgina 104 a 114)

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares.


Profesorado de Educacin Artstica. (2008) Ministerio de Educacin de la
Nacin. (Pginas 70 a 79)
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Clase N 8

Disponible en http://cedoc.infd.edu.ar/upload/artistica.pdf

AA.VV: La escuela en acto (2014). Edicin Digital


Disponible en: http://www.alejandracastillo.com.ar/laescuelaenacto/

Bibliografa

Abramowski, Ana Laura La maestra de las maravillas en El Monitor de la


Educacin Ministerio de Educacin de la Nacin.
Disponible en http://www.me.gov.ar/monitor/nro1/conversaciones.htm

Castillo, Silvia Libia y Allori, Adriana. (2005) Los actos escolares como
prcticas rituales: conservar o redefinir? Universidad Nacional de La
Pampa. Facultad de Ciencias Humanas. Instituto para el Estudio de la
Educacin, el Lenguaje y la Sociedad
Disponible en:
http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/ieles/n03a11castillo.pdf

Conferencia Mundial sobre la Educacin Artstica (2006)


Hoja de Ruta para la Educacin Artstica. Construir capacidades creativas
para el SXXI. Unesco, Lisboa.
Disponible en:
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_E
du_RoadMap_es.pdf

Diseo Curricular para la escuela Primaria. Primer Ciclo (2004). Gobierno


de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires / Secretara de Educacin /
Subsecretara de Educacin / Direccin General de Planeamiento /
Direccin de Currcula. Buenos Aires.

Documento de trabajo N 4 Artes: Plstica (1997) Direccin de Currculum,


GCBA. Disponible en
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/artes/doc4pls.pdf

El monitor de la educacin N 21, 5 poca. Junio 2009 Revista del


Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
Disponible en:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor21.pdf

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Ferrs,

Joan.

(1996)

Televisin

subliminal.

Socializacin

mediante

comunicaciones inadvertidas. Papeles de pedagoga. Paids. Barcelona

Iglesias, L. Viento de estrellas. Antologa de creaciones infantiles. Ediciones


Pedaggicas.
Disponible en https://docs.google.com/file/d/0B9z69KOoA1zILXdUbkI4VmJBNFU/edit

Intensificacin en artes. Marco curricular para la escuela primaria. (2005)


Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Direccin de
Planeamiento. Direccin de Currcula. Buenos Aires.

Ministerio de Educacin de la Nacin, Modalidad Educacin Artstica,


Resolucin CFE N 111/10 Buenos Aires. 2010.
http://portal.educacion.gov.ar/modalidades/files/2010/11/Anexo-resolucion-111-10.pdf

Spravkin, Mariana (1998) Ensear plstica en la escuela: conceptos,


supuestos y cuestiones

en Artes y escuela. Aspectos curriculares y

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Zabalza; Miguel (2000) El sentido de las didcticas especificas en las


ciencias

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la educacin. Ponencia Universidad

de Santiago

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Compostela.

Filmografa

La escuela de la Seorita Olga (1991). Documental. Direccin: Mario


Piazza. Duracin: 48 minutos.
Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=KT3uiRq76GU

Luis Iglesias. El camino de un maestro. Documental INFOD. Idea y


produccin: Cinthia Rajschmir. Duracin 40 minutos.
Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=4KY5RTVqIx0&list=PLCEDDB4A105F52
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