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LINARIEDAD,

ISCIPLINARIEDAD
ANSVERSALIDAD COMO
MAS DE ORGANIZAR LA
ANZA

/ . /NTERSECTORIALIDAD E INTERDISC/PLINARIEDAD

a. Planteo del problema


partir de la dcada del setenta, y en forma creciente, fue aparecien, una necesidad de hacer frente a lo que todos diagnosticaban como una
tuu in de extrema fragmentacin y dispersin en los saberes, que la
ucla (incluida la Universida~) enseaba. En un nivel de mayor proundizacin se fue abriendo la idea de que los saberes escolares, los que
l a escuela ensea, estaban fuertemente desvinculados de los intereses de
los alumnos y de las demandas sociales de aprendizaje. La brecha entre
lu escuela y la vida, entre la cultura escolar y los sentidos que circulaban
n la realidad social se haca cada vez ms profunda y ms insalvable.
La idea de trabajar interdisciplinarrnente apareci como un posible remedio ante la prdida de significacin social, pero fue necesario afirmar que
no era ni una "moda ni una panacea" (Guy Berger).
Desde la dcada de los ochenta, y en forma creciente, fue ganando
terreno la idea .de atacar la fragmentacin y la dispersin de los saberes,
no slo con la interdisciplina y la integracin de reas, sino que se haca
necesario tambin romper los muros de la escuela, como institucin
cerrada, y ponerla en jueg dinmico con otros sectores sociales, tambin

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CRTICA DE LAS RAZONES D E J/. 111 11

interesados en los logros educativos. La falta de significacin so 11


slo tena que ver con la fragm~ntacin de saberes, sino que oh1111
especial importancia 'el aislamiento institucional. La fragmentac i 11 1 y 1
dispersin de los saberes tena un curioso correlato en la fragm ni u 11 1
y la dispersin de las instituciones sociales. El estado como "insli1111 11 11
de las instituciones" y la escuela como "aparato" de ese estado empi"ln
ron -a configurarse como ideas casi antiguas. Trabajar intersectorialllll'lll
apareci como un posible remedio. Rpidamente nos estamos dando lll'llln
que esto algo tiene que ver con la recuperacin del sentido social d1 In
escuela, pero ni es ingenuo ni es lineal en su sentido.
Quisiera mostrar cmo se puede plantear hoy el problema, disllu
guiendo un aspecto ms mental, ligado a la interdisciplina, y un asp r11 1
ms institucional, ligado a la intersectorialidad.
Hoy, promediando la dcada del noventa, con casi veinte aos d
experiencias curriculares e institucionales en tomo a la interdisciplina
a la intersectorialidad, y en medio de una Reforma Educativa en marcha,
que proclama hacerse cargo (aunque no alcancemos a ver cmo) de estos
desencuentros de la escuela y la significacin social de sus saberes enseados, y de la escuela y el desempeo en la vida, para lo cual se edu a,
puede ser significativo que reflexionemos sobre estos temas, que con
estos nombres, o con otros, circulan en el discurso pedaggico Y. en la

prctica escolar.
Las reformas educativas tratan de responder a los cambios sociales y
las reales necesidades de aprendizaje que generan nuevas demandas y
nuevas formas de circulacin de la informacin (enseanza). Como
macrocontexto, lo que pasa en la sociedad, quiero mencionar tres ideas
al respecto:
l. La de globalizacin de la economa, que no es sino un nombre
descriptivo de un modelo hegemnico, llamado neo-liberal o capitalismo
postindustrial, caracterizado por la acumulacin de capital al margen de
los estados nacionales, por fuertes ajustes y recesiones en las economas
dependientes, por una creciente tasa de desempleo y, lo que es ms
grave, por la lisa y llana construccin de un sector de excluidos. La
traduccin de esta situacin es la generacin de riqueza por competitividad salvaje, el vaciamiento por endeudamiento de los estados nacionales

/llltrrlisciplinariedad y transversalidad

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u autonoma de la economa en relacin con la poltica y


vida cultural de las sociedades.
, t'tntralizacin del poder, que se traduce en una transferencia
_.,n11nn1lidades y decisiones que parece responder a criterios de
itn ia y pertinencia, en las decisiones y la gestin. Los rooo iales reemplazan lentamente la lgica de la representacin
d la preocupacin por lo pblico. Los intereses sectoriales se
n 'n factores de presin, sin un continente claro de reglas de
ti bsqueda del bien comn . .Naturalmente que esta "descentrasuele ser del poder formal y de las decisiones dispersas, sintienlo. que, en realidad, el poder efectivo aparece cada vez ms cono y celoso de sus rivales. La tentacin a hegemonizar, an en la
dtmocrtica, es muy grande, diluyndose el rol de la oposicin o la
ulnncia de aquellas otras bases d~ la filosofa poltica liberal, como
.
puracin de poderes.
\ /,a virtualizacin de la realidad, tema particularmente complejo,
1 ron iste en una despotenciacin de lo real, en funcin de lo posible
dt lo simulable. Esto no slo tiene que ver con las autopistas inform11 1s y las redes, sino tambin con ~a presencia cotidiana de los medios
lllllsivos y su particular .tratamiento de lo real, la omnipresencia de la
rmsica en la cultura juvenil y, sobre todo, la profunda desconfianza en
Ir palabra, como reunin de algn sentido posible. Vivimos en el final
d la civilizacin de la palabra, como dice Steiner, y aqu radica quizs
tl mayor desafo para la educacin.
A una economa globalizada -de la desocupacin y la exclusin- y
a un poder descentralizado -de la arbitrariedad y las hegemonas- les
corresponde una realidad despotenciada, un pensamiento dbil, una gran
dispersin del sentido y, como dira el cnico Lipovetsky, una "tica
indolora". Es el momento del escepticismo cultural.
Es en este contexto, que propongo volver a discutir estos temas de la
interdisciplina y la intersectorialidad en el trabajo escolar. Con
la interdisciplina, atendemos a un aspecto ms mental, relacionado con
los sujetos y sus saberes. Con la intersectorialidad, en cambio, atendemos
a un aspecto ms institucional, relacionado con la funci~n social de la
escuela y las representaciones y roles concomitantes.
Los docentes y los alumnos tienen que ser vistos desde lo que impacta

CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR


108

., .

b' tividad individual, con las reales necesi- .


esta nueva sttuacto~ _en su su ~eeneran con los mecanismos correspond~des de comprens~on que se g dis er~n del sentido (ignorancia). Jusdtentes de ocultaiDlento, fuga/ . , p la globalizacin econmica, el de
tarnente el fantasma de la exc u~ton. ~n
oder el de la ' prdida de
la impotencia ~n la. des.c,entrdahlzacto~ d~~ a~ectan ~a subjetividad in~ivi
sentido en la vrtUahzacton e a rea 1
dual y sus saberes.
.
vista desde lo que pasa hoy en
Por otro lado, la escu~la tlenel qu.e ds~rduos dado que su sentido es la

' d 1 soctedad y os m lVl


'

la mterseccton e a
. .
E
cio escolar que se constituye
socializacin por el co~octmle~~~eo s~ee:p:ender; con los correspondienp
dato de formar comentre el poder de ensenar Y e.l .
1
tes mecanismos de .legitim~ctn. Ji~~t:~~t~ :uia:Oma cultural, parece
petencia laboral, cmdadanta partf. : d la institucin escolar, marcando
.
conformar hoy el mandato mas ue e e . .
mo parte de la
a los sujetos de la enseanza y del ~pr~ndtzaJe.
La interdisciplina y la intersectonahdad aparecen co 1
demanda social y de los intentos de respuesta de 1~ escue a.

b. Interdisciplina

uiere decir trabajar interdisciplinar


Empecelmosc~~~a~r~:;e!~o q~;u~a distinguir: aspectos epistemol i
mente en a es

'
. . 1s
cos, aspectos curriculares y aspectos mstltuctona e .
bl
e trasciende el trabajo escul
- Epistemol?~icament~, pr~;~ar:ordar algunas distinciones:
aunque lo condtctona, es mpo

Disciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad

- Que algunas o muchas disciplinas, independientemente y en formas


ms o menos yuxtapuestas, concurran, casual o intencionalmente, en el
planteamiento de un problema, es algo distinto del caso en que dos o ms
disciplinas tengan interrelaciones fuertes entre ellas y aborden el problema en cuestin, desde la relacin misma.
En efecto, en la relacin multidisciplinar o pluridisciplinar, las disciplinas intervinientes dan su aporte al problema, su visin propia o enfoque particular, pero en un sentido estricto no interactan ni se modifican
en el trabajo. En cambio, en la relacin propiamente interdisci linar, las
disciplinas intervinientes interactan sus mismos enfoques y conforman
una visin distinta del problema, e incluso pueden dar origen a una nueva
disciplina, resultado de esa interaccin.
- Finalmente, es distinto de la multidisciplina y de la interdisciplina .
lo que suele llamarse el trabajo transdiscinlinar, donde, en realidad, se
tonstruye una "axiomtica comn" a varias disciplinas, es decir un cuerpo de principios, categoras y reglas de procedimientos que rige el tralt 1jo de las disciplinas comprendidas.
1In todos los casos se supone un trabajo previo de identidad discipli''''' , p r un lado, y de disponibilidad interdisciplinar, por el otro. Justa1111 111 ', cuanto ms fuertes son 'estas identidades, ms difcil (y ms rico)
'1 trabajo interdisciplinar, precisamente porque ms se conoce que
11 11 una ptica particular o especfica agota la complejidad de los proble1111 qu la realidad nos plantea.
1 ll' aspecto epistemolgico desempea un rol central en la fundamen11 11 d lo que se ensea como un tema o problema interdisciplinar. Los
h it II HIS tericos y metodolgicos del trabajo interdisciplinar estn lejos
11 d respuestas claras, en el mismo campo de la historia de la
d la epistemologa.
1 '111 rlcularmente,

.d
hemos presentado en otros
l. Aqu slo hacemos .un.a s~tesis. de las ~ ~~s ~~e lo e istemolgico como
Cfr. C. Cullen, "lnterdisclphnanedad. ~a poslbdi~a R ss 1~86 pgs. 143-156; 11'1
t ll Rosano Fun ac1 n o ,

,
Reflexiones desde A menea, '
'
d Salud y Trabajo y su incidl'lldll
ma de la interdisciplinariedad en los pr~grama~ e de '~"ovaciones Educativu,
mv
, R vista Launoamencana
programas de Ed ucaczon, e
. . t Mdulo para docentes. Plan d
_
o

s
19-30
El
Conoqmzen
o,
OEA, Ao 1, n . 2 , P -~
' (PTFD) MEC-\ 993 . Cfr. aqu, cap. 5, part 1
macin de la formaclOn docente
,
.

109

con sus diferentes niveles de concrecin, es impor-

1111 111 1{n manejarse con algunas distinciones: disciplinas escolares,


th di iplinas integradas, ejes temticos y temas transversales, son
dt w unizar curricularmente la enseanza. y no siempre se correstt ttl
Jlll'

dis iplinas, reas, ejes o temas estrictamente cientficos.


lo, aqu, es una idea clara de contenidos educativos y de comH ' quiere formar, y la cuestin clave radica en la significa~

CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

110

tividad social, la validez y los criterios de legitima~in en la operacin


pedaggica de construir contenidos escolares y orgamzarlos en pro~~~s
de enseanza. Es decir lo que se llama "interdi~ciplina" u orgamzac10n
"interdisciplinaria" de contenidos educativos, no siempre se funda en razo-

Disciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad

111

3) lo hologramtico entre el menor punto y la casi totalidad de la infor-

macin representada. Es el problema de la parte y el todo; que evoca en


nosotros la idea dialctica del universal concreto. Ni el reduccionismo de
las "partes" (pensamiento analtico) ni el pretendido holismo del "todo"
(pensamiento sistmico).

nes epistemolgicas.
2

_Institucionalmente, como ya nos lo recordab~ Sinacoe~r, el tema


central en la interdisciplina es la relacin entre la I~~orm~~10n Y la decision, entre los procesos de comunicacin y de parti~~paciOn. El problema radica aqu en la identidad instituciona~ ~ la cuestlo~ _central pasa por
la coherencia y la autonoma: Es, en defimtiva, la relac10n entre teona Y
prctica, entre informacin y poder.

Es decir cuando hablamos de interdisciplina en la escuela


tenemos q~e atender a estas tres lgicas diferentes, la de la
ciencia, la del currculo y la de la institucin escolar, Y ente~
der que articular sus relativas autonomas no es Ul)a tarea fciL
De todas maneras, en la interdisciplina se trata del a~Fecto mental .~
trabajo escolar, concebido desde la necesidad de pr?ducir un pensamu n
to ms coherente, capaz de operar relaciones mas mtegradas enlatar
de ensear.

d' 1'
fl xln
Sugiero completar estas ideas en torn~ a la inter IS.CI~ I~a, re e.
nando la idea de complejidad. Segn Monn hay tres pnncipios que n
. densan la idea de la complejidad como "mtodo":3
.
1) lo dialgico -entre trminos compl~m~nt~os y antagnicos: 11
produccin transindividual. y la e~~stencia mdividual, el orden Y e1
orden, la estabilidad y la mestabihdad;
2) lo recursivo entre producto y productor,
autoorganizador y autoproductor;
. Cfr. Moh'amed Sinacoeur, " Q)l es la interdisciplinariedad ?", n VV
2
. l'
dad y cz'encz'as humanas Madrid, Tecnos-UNESCO, 198 , P M

.
, (' 11
Interd zsczp man e
3. Cfr. Edgar Morin, Introduccin al p ensamiento compleJO, Barcelona, t 1

La propuesta es proyectar estas cestiones de la interdisciplinariedad


del trabajo escolar, en el objetivo de pod~r operr con pensamiento complejo. Ms all del macro contexto que dimos, aqu, e.n la escuela, la
omplejidad funciona, porque conviven matrices disciplinares muy distintas, mandatos curriculares muchas veces ambiguos y hasta contradictorios, y una cultura institucional que se mueve entre una burocratizacin
1 'lamen~arista y de roles formales y muy controlados, y un mandato_de .
1t'SIin descentralizada, autnoma, con roles fuertemente aleatorios y ~
t'lll rgentes.
1~ 1 desafo es pensar esta complejidad, movernos en ella, para lo cual
posible que tengamos que criticar la propia exigencia "formal" de
llllt'l'di sciplina, como panaceao como mera ilusin, y buscar diferenciar .
,, tl mentos en juego y ponerlos en situacin de dilogo o complemen1111 1 dad, sabiendo del carcter autoproductivo de los logros y de los
"'" 1 os, y aprendiendo a ver, en los pequeos problemas cotidianos, la
11111pl jidad misma de la tarea de ensear en su conjunto.

c. Intersectorialidad
nlltt 11 mos

por precisar qu quiere decir trabajar intersectorialrnente


1 utlu. Para esto ayuda distinguir aspectos econmicos, aspectos
m:pcctos culturales en la intersectorialidad.

1' '11111/limmente, la intersectorialidad puede significar una descarga


thilidad del estado y una aleatoria confianza en los recursos
involucrados en cada escuela, con los consiguientes riesgos
-11111' 111 111' on
inequidad.
1 111pln interesante es el tema del manejo de recursos en las
H. colares; el de las "fundaciones", o el de los "incremenp1111

11 11111 ,

112

CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

tos", "plus" o "incentivos". Una cosa es fomentar la cooperacin de los


actores institucionales, su preocupacin por la calidad del trabajo y de los
resultados, y otras es la lgica perversa de la competitividad de sectores
de la institucin: directivos y padres, maestros y directivos, escuela y
asociaciones vecinales, y -sobre todo- escuela y estado.
Por otro lado, es obvio que se .trata de relacionar la escuel~ con el
mundo del trabajo y sus gestores. Lo difcil, aqu es definir bien las demandas y las competencias.
2. Polticamente, la intersectorialidad puede legitimar la ausencia de
polticas pblicas para la educacin y transformar a la escuela en un
campo de lucha por la hegemona, con los consiguiente conflictos de
poder.
Un ejemplo interesante es el tema de los campos de actividades
extraprogramticas, o de extensin, o de formacin de padres, etctera.
Por otro lado, es obvio que se trata de relacionar la escuela con el
mundo del poder y sus conflictos. Lo difcil es aqu definir bien los procedimientos, las reglas de juego, las formas de la participacin.
3. Cultura/mente, la intersectorialidad puede significar abrir la escuela
a la circulacin de cualquier tipo de informacin, sin atender a criterio,
pblicos de legitimacin, sino simplemente vehiculizados por las corporaciones y sus propios emblemas.
Un ejemplo interesante es el relacionado con los medios de comunl
cacin, incluidos los textos escolares y los recursos electrnicos (vfd u ,
etc.).
Es obvio, por otro lado, que se trata, justamente, de romper con
lmites de una cultura escolar cerrada y estereotipada, y abrirse a la
ficatividad social de los aprendizajes. Lo difcil es definir bien desde
se procesa la informacin y cmo se plantean las situaciones
problemticas, y no, justamente, las que provienen de los interes s
riales.
Se trata del aspectp instituqional del trabajo escolar, concebido
la necesidad de lograr una gestin autnoma de la socializacin fll
conocimiento, que es la tarea fundamental de la escuela, capaz d ot

Disciplinariedad, interdisciplinariedad.y transversalidad

113

con la globalizacin excluyente la d


. .,
la construccin de lo social.
y
escentraliZacwn concentradora en
Sugiero profundizar la idea de 1
. .
sobre la idea de la autonollll'a d
a ~~tersectonabdad con una reflexin
e gestwn. Segn Ch
4 h
tos centrales en la idea de auto
, d
.,
aves, ay tres aspecnolllla e gestwn en la escuela:

l. definicin del proyecto social instituci 1


cas y prioridades nacionales~ Esto im ;na ' en el_marco de las poltiaspectos acadmicos admin . tr . p ca_ poder ejecutar y evaluar los
2. {esponsabilidad de' la instii.st a~I;os y fmancieros de ese proyecto;
.
ucwn ante un Cons d G ,
(mtersectorialidad);

eJo e estwn
responsabilidad ante las instancias
.
.
.,

nacwnales de educ ,
cwn.con la evaluacin de los b. ti
acwn, en re ladel sistema educativo.
o ~e vos globales y de las prioridades
La propuesta es proyectar estas cu .
.
d
estwnes de la mtersectorialidad del
lnbajo escolar con el ob t.
~e IVO e poder ope
1
.
'
'N iln institucional autnoma M, all,
rar en a escuela con una
1' 11 la escuela hay muchas
. . as a de l~s problemas del macrocontexto
preswnes sectonales

'
''' 1' stin, con implicancias eco , .
, . que mtentan hegemonizar
1ll tema es lograr
~Oilllcas, polticas Y culturales.
1a autonolllla
que no q
d
1111 quiere decir conexin libre r~ ida
mer~ ~e~ desconexin, sino
h 111 s cial de la escuela de su' ? alipdor el ~nncipiO de la misma fun'
racwn
ad Illlsma 1 di b ,
1 ronocimiento legi;~ado 'bl"
a stn ucwn social
'
UlH
pu Icamente Creo
1 ,
lhiiHHna que evita el trab .
.
.
que a uruca gestin
aJo corporativo 0 mt

'
.
' por los principios de lo pblico unive
. ercofl:'~r~tivo, es la que se
rsalidad, cnticid~d y comunidad
ltll p r, el principio de equidad). s

11 d safro es operar esta autonoma

.
d . la institucin escolar
.al., capaz _de gestiOnar bajo la ley
. .
.
soci Izar mediante el
1lllflll a tener elementos
'1
. .
conociilllento, lo
"' ,. a la exclusin, a la ~~l;~ ~ p~ msert~~e y relaci,anarse (o
a y
escepticismo), sino tambin

111

l'u ldt'io Chaves , z ., "Propuesta metodol ic

g a para la gestin estratgica de


du utivas", Cinterplan 1993 b
orrador.
'
,
1 1 11 1
'1
ap. 5 de la segunda parte de este libro.

114

CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

para cambiar los estilos y para poner mayor racionalidad en la economa,


la poltica y la cultura.
La interdisciplinariedad y la intersectorialidad en el trabajo escolar
. pasan hoy, respectivamente, por el pensamiento complejo y por la autonoma institucional.

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