PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO

ESCUELA DE PSICOLOGA
PSICOLOGA EDUCACIONAL III
Apunte de Apoyo
Las relaciones entre Educacin y Sociedad a partir de algunos planteamientos de las
Teoras de la Reproduccin y de la Resistencia1
La perspectiva reproduccionista cultural de Pierre Bourdieu.
Los planteamientos de Pierre Bourdieu parten del supuesto que la realidad individual y
social es, a la vez, objetiva y subjetiva, es decir, los hechos sociales existen dos veces: como
realidad emprica y como realidad representada. En otras palabras, lo social se conceptualiza como
estructura objetiva, material, exterior y, a la vez, como esquemas mentales y corporales. En este
sentido, la actividad humana y las complejas formas de organizacin social son el resultado de una
dialctica que el autor, al mostrar el origen de los dos conceptos centrales de su teora (habitus y
campo), presenta como:
1. El momento de la interiorizacin de la exterioridad: Habitus o la historia hecha cuerpo.
2. Exteriorizacin de la interioridad: Campus o la historia hecha cosas.
Este autor plantea, en relacin con lo anterior, que el individuo no es completamente
dueo de su destino en el sentido de ser un sujeto libre y transparente, as como tampoco es una
simple marioneta determinada por las estructuras sociales. Las relaciones sociales son, al mismo
tiempo, relaciones de fuerza y de sentido que van configurando la realidad y la historia de los
sujetos sociales, lo que a su vez sera el resultado del encuentro entre las estructuras internas y las
externas. En otras palabras, este autor plantea que la realidad y la historia de los sujetos se va
construyendo a partir de las relaciones entre dos estados de la historia: la historia incorporada en
forma de disposiciones durables (habitus), y la historia objetivada en las cosas y en las
instituciones (campos sociales). Dicho de otra manera, existira una relacin dialctica y
permanente entre los individuos y la sociedad, que posibilita tanto la interiorizacin de la
exterioridad como la exteriorizacin de la interioridad. (Tllez, 2002)
Pierre Bourdieu, desde el modelo reproductivo cultural, en su teora de la escolarizacin trata
de vincular las nociones de estructura y agenciamiento humano a travs del anlisis de las
relaciones entre cultura dominante, conocimiento escolar y biografas individuales. Plantea que la
escuela no estara vinculada directamente al poder ejercido por una elite econmica sino que forma
parte de un universo mayor de instituciones simblicas, las que no imponen abiertamente la
docilidad y la opresin. Estas instituciones simblicas superiores reproducen, en forma ms sutil,
las relaciones de poder existentes principalmente a travs de la produccin y distribucin de una
cultura dominante que confirma tcitamente y legitima un determinado significado de lo educado.

Documento elaborado con base en la Tesis para optar al grado y ttulo de Psiclogo: Estudio comprensivo
sobre el fenmeno de la violencia escolar en jvenes estudiantes, en dos establecimientos educacionales en la
Regin de Valparaso. PUCV, 2006. Claudia Carrasco Aguilar y Claudia Cuneo Daz, y en la Tesis para optar
al Grado de Magster en Educacin mencin Currculo Estudio Cualitativo De Los Aprendizajes En La Etapa
De Formacin Inicial En El rea De La Psicologa Educacional A Travs De Experiencias De Trabajos En
Terreno: Una Mirada Desde El Discurso De Los Estudiantes De Dos Instituciones Formadoras De
Psiclogos, M. Julia baltar De A., P.U.C.V., 2005.

En palabras de Henry Giroux

La teora de Bourdieu parte del supuesto de que las sociedades divididas en
clases y las configuraciones materiales en las que estas sociedades se apoyan,
estn parcialmente mediatizadas y reproducidas a travs de lo que se denomina
violencia simblica. Este concepto da cuenta de la idea referente a que el control
de clase se constituye a travs del sutil ejercicio del poder simblico sostenido por
las clases gobernantes para imponer una particular definicin del mundo social,
la que es consistente con sus intereses. La cultura se configura as en el vnculo
mediador entre los intereses de la clase gobernante y la vida cotidiana. La cultura
se construye entonces en funcin de la visin de los intereses econmicos y
polticos de las clases dominantes como elementos necesarios y naturales del
orden social y no como arbitrarios e histricamente contingentes. Se visualiza a la
educacin como una fuerza social y poltica importante en el proceso de
reproduccin de la estructura de clases (Giroux, 1983: 14)
De acuerdo con Pierre Bourdieu, la clase y el poder se encuentran vinculados con la produccin
del capital cultural dominante a travs tanto de la estructura y la evaluacin del curriculum escolar
como por las disposiciones de los propios dominados, quienes participan activamente de su propia
dominacin. Este elemento es esencial en la teora de la reproduccin cultural de Pierre Bourdieu,
especialmente desarrollado a travs de las nociones de posiciones, campos sociales o habitat y
disposiciones o habitus. Segn Henry Giroux, el anlisis que realiza Bourdieu respecto de la
relacin entre accin y estructura se fundamenta en las formas de accin histrica que conllevan
dos historias: el campo de accin o historia objetivada y el habitus o historia corporizada. El habitat
o campo de accin sera
la historia que ha acumulado el paso del tiempo en las cosas, mquinas, edificios,
monumentos, libros, teoras, costumbres, leyes, etc.. la segunda (el habitus) se
refiere a la historia corporizada del hbito y apunta a un conjunto de
competencias y necesidades estructuradas, internalizadas, un estilo internalizado
de conocimiento y de relacin con el mundo que est asentado en el cuerpo
mismo. El habitus, entonces, deviene en una matriz de percepciones,
apreciaciones y acciones, un sistema de esquemas de percepcin, pensamiento
y accin adquiridos de manera duradera, engendrado por condiciones objetivas
pero tendiente a persistir an despus de una alteracin de aquellas condiciones.
El hbitus es un producto de la socializacin y de la historia corporizada, y difiere
entre los variados grupos dominantes y dominados dentro de la sociedad. Como
principios inscritos profundamente dentro de las necesidades y disposiciones del
cuerpo, el habitus deviene en una fuerza poderosa en la organizacin de la
experiencia individual y es la categora central para situar el agenciamiento
humano dentro de la actividad prctica. (Giroux, 1983: 16 y 17)
Al desarrollar el concepto de habitus, Pierre Bourdieu lo define como un sistema de
disposiciones adquiridas, permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones,
percepciones, sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera,
generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad. Tales disposiciones suelen incorporarse
desde la ms temprana infancia, a lo largo de la vida de los individuos, mediante todo un proceso
de socializacin multiforme y prolongado que posibilita la apropiacin del mundo, del yo y los otros.
El habitus, por su incorporacin histrica, permite asegurar de manera ms efectiva la
explicitacin de reglas formales, la reproduccin de experiencias y prcticas, garantizando la
conformidad y continuidad de ellas a travs del tiempo. No obstante, el habitus no puede
concebirse como un mecanismo fijo, puro y simple, de reproduccin; por el contrario, se trata de

una estructura interna en continuo proceso de reconstruccin, innovacin y adaptacin a

situaciones nuevas, pues el habitus tiene la capacidad de generacin infinita de prcticas, slo
limitado por las condiciones sociales de produccin. De esta manera, el habitus es toda nuestra
experiencia incorporada, toda nuestra historia inscrita en lo ms profundo de nosotros mismos, a
manera anloga de programas informticos, con las complejidades que supone la accin de seres
vivientes que cometen errores y son portadores de contradicciones (Tllez, 2002: 60)
De acuerdo con lo anterior, el habitus es concebido como el punto de encuentro entre
individuo y sociedad, pues este concepto permite la articulacin entre objetividad y subjetividad,
quedando claro, adems, el papel de las agencias educativas y de los procesos de socializacin en
dicha articulacin. El habitus, es el producto de una gigantesca e incesante empresa de
aprendizaje, inculcacin, apropiacin y control, el cual hace parte de todas las instituciones y
campos sociales. (Tllez, 2002, p.61) El acceso a la educacin, en coherencia con este autor, est
estrechamente vinculado con la posicin de clase, tanto en relacin con el hecho que la posicin
del sujeto en la estructura de clase social involucra la constitucin del habitus de clase (o de
fraccin de clase), como por la contribucin de la dinmica propia de la educacin a la produccin y
reproduccin del sistema de relaciones entre las clases sociales.
En cierta forma, los diversos habitus individuales son variantes de un habitus colectivo,
dando cuenta al menos parcialmente de la explicacin en torno de la armona y similitud de
comportamientos de los individuos que pertenecen a una misma categora social, como clase,
etnia, gnero, profesin u ocupacin. Esto sucedera porque la relacin con los otros suele ser una
comunicacin entre habitus, que se da de manera espontnea y prctica, ms que como relaciones
racionalmente definidas. De esta manera, se evidencian relaciones entre esta nocin y la
concepcin de identidad como siendo, al mismo tiempo, individual y social, as como tambin se
estara dando a nivel de las profesiones como categoras sociales.
En relacin con la nocin de campus, la teora de los campos de accin cultural, constituye
un esquema ordenador para la comprensin de la realidad social, que va ms all de los
determinismos estructuralistas e idealismos subjetivistas. Los campos son espacios sociales
dinmicos y estructurados, conformados por puestos jerarquizados y reglas de juegos propias; es
decir, en calidad de sistemas integrales de posiciones, donde los agentes sociales se relacionan de
manera permanente y dinmica. (Tllez, 2002: 65)
Desde esta perspectiva, un campo puede ser definido como una red o configuracin de
relaciones objetivas entre posiciones, concebidas en su existencia por las determinaciones que
imponen a sus ocupantes, agentes o instituciones, las situaciones actuales y potenciales en la
estructura de distribucin de las diferentes especies de poder (capitales), cuya posesin determina
el acceso a los beneficios especficos que constituyen su razn de ser. As, se puede hablar de un
campo religioso, poltico, artstico, deportivo, intelectual, econmico, periodstico, entre otros.,
siempre y cuando su gnesis histrica pueda situarse en el espacio y en el tiempo, como matriz de
relacin con otros campos, y relativamente autnoma frente a stos. (Tllez, 2002, p. 66)
Una de las caractersticas de los campos de accin cultural consiste en establecer que las
posiciones se definen, unas en relacin con otras: los puestos de comando y poder con relacin a
las posiciones de los ejecutantes; sacerdotes frente a laicos; iniciados frente a novicios; etc. Los
campos funcionan a partir de parejas de oposiciones o sistemas de diferencias: noble/innoble,
distinguido/vulgar, torpe/inteligente, etc. De donde se desprende que las relaciones entre los
integrantes de un campo social pueden ser conflictivas e incluso antagnicas para garantizar la
permanencia de ste. Las contradicciones se inscriben en marcos consensuales regidos por medio
de la competencia, y las relaciones objetivas en el interior de campo pueden ser de alianza,
conflicto o cooperacin. En todo caso se trata de sistemas especficos de relaciones entre
posiciones diferenciadas e instituidas, que como tales son independientes de la existencia fsica de
los agentes que la ocupan. (Tllez, 2002)

Cada campo de accin cultural produce una especie concreta de capital, susceptible a ser
traducida en capital econmico que, al adicionarse a otros capitales, constituye lo que Bourdieu
denomina capital simblico.
Pierre Bourdieu construye cuatro categoras de bienes y recursos:
1. Capital econmico: que incluye los bienes de naturaleza econmica, entre los cuales el
dinero ocupa el lugar preponderante.
2. Capital cultural: Se puede asociar con la forma especfica (sistemas y cdigos) que adopta
la cultura. A diferencia de otras formas de capital, ste presenta propiedades derivadas de
su carcter incorporado, ya que su acumulacin implica la interiorizacin del trabajo
pedaggico de inculcacin y asimilacin de un orden especfico a lo largo del tiempo. Dicho
capital tambin puede presentarse por medio de un estado objetivado, bajo la forma de
bienes culturales (pinturas, libros, instrumentos, mquinas, etc.) que se usan y consumen y
finalmente, en estado institucionalizado, cuya forma particular se traduce en ttulos
escolares que tienen el poder de consagrar y santificar, mediante ritos de institucin,
habilidades, solvencias, destrezas y competencias del portador.
Los ttulos son valores que circulan en el mercado laboral y profesional que permite su
comparacin e intercambio, y como tales ayudan a la conversin de capital cultural en
capital econmico.
3. Capital social: Son los recursos y posibilidades actuales ligados a la posesin de una red
durable de relaciones sociales, expresadas por medio de pertenencia a grupos, tales como
clubes, fundaciones, partidos, iglesias, asociaciones, entre otros, integrados por agentes
que, adems de poseer propiedades comunes, se relacionan por medio de lazos
permanentes, los cuales posibilitan el intercambio de favores y servicios.
4. Capital simblico: es la acumulacin de todas las especies de capital posibles, que
generan crdito y autoridad en los agentes que la poseen. La fuerza del capital simblico
reside en la significacin que toman los atributos de los agentes por medio de un trabajo
permanente de legitimacin que se funda en la transformacin de las diferencias de hecho
(propiedades en s), en diferencias de valor (representaciones)
En otras palabras, el capital simblico sera
cualquier propiedad o especie de capital cuando es percibida por agentes
sociales cuyas categoras de percepcin son tales que estn en condiciones de
conocerla (percibirla) y de reconocerla, de acordarle un valor (1994:116) Vale
decir, se trata de recursos que confieren reconocimiento, legitimidad. Ahora bien
para Bourdieu, la eficacia del discurso portador de representaciones sociales
depende, en parte, del capital simblico del que lo emite, esto es, de la autoridad
social o reconocimiento que ha adquirido en pugnas simblicas anteriores. (Frey,
2002: 6)
Desde la nocin de capital simblico se derivan las nociones de poder y autoridad que puede
detentar un agente en un momento y un contexto dado. En esta perspectiva, todo poder
proveniente de cualquier campo de la accin cultural es fundamentalmente poder simblico. Y ste
se ejerce gracias a la adhesin, en trminos prcticos y no necesariamente reflexivos, al sentido
comn que orienta las acciones humanas, generando no slo un conformismo moral, sino lgico,
que tiende a naturalizar la visin y la divisin del mundo, a sealar el lugar que se ocupa y las
funciones que pueden ejercerse, condicionando las aspiraciones de los individuos a las
oportunidades objetivas que stos tienen de alcanzarlas.
Este proceso de legitimacin, orientado a velar, enmascarar, justificar, y hacer reconocer como
natural y universal lo que todo poder puede tener de arbitrario, no es ms que una manifestacin
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de la dominacin que unos grupos o clases ejercen sobre otros. De esta manera, algunas
diferencias de hecho (ser negro o ser blanco, hombre o mujer) se transforman, a travs de la
magia social, en diferencias de valor que convierten en aceptables las relaciones de dominacin
implicadas, transfigurando relaciones de fuerza en relaciones de sentido. En otras palabras, se
termina por imponer las significaciones adecuadas.. Este trabajo ideolgico, sin embargo, implica
que los sujetos dominantes creen verdaderamente en las verdades que fundamentan la
dominacin, verdades que se expresan en construcciones ideolgicas y simblicas, como son las
religiones, los sistemas filosficos y morales, las instituciones jurdicas y el derecho. Entonces, los
actos de dominacin presentan una doble dinmica: implican reconocimiento en la medida que
logran la aceptacin de la legitimidad y del sentido impuestos por las relaciones de dominacin y
son actos de desconocimiento, puesto que suponen la ignorancia del carcter arbitrario que los
hace posibles.(Tllez, 2002).
Para lograr estos efectos, se requiere de un trabajo ideolgico, basado en acciones
pedaggicas mltiples, difusas e institucionales, capaces de sustituir la violencia fsica y
psicolgica (no tolerable socialmente) en violencia simblica, inherente a todo proceso de
socializacin o trabajo pedaggico. (Tllez, 2002)
La funcin propia de la Escuela es la inculcacin y apropiacin del arbitrario cultural de
clase o grupos sociales determinados en formas de conductas, saberes y disposiciones durables
(habitus). As, la escuela aporta a la reproduccin de las estructuras sociales, al asegurar la
transmisin hereditaria del capital cultural. El rendimiento escolar, de esta manera, depende del
capital cultural previamente inculcado por la familia.
De all que sean los nios mejor dotados en esquemas de percepcin, apreciacin,
disposiciones y acciones (habitus) aprendidos en el proceso de socializacin familiar, quienes
tengan un mayor acceso y posibilidades de xito en el campo de las actividades escolares.
Es por lo anterior que Pierre Bourdieu manifiesta que la Escuela, basa su trabajo en el
ejercicio de poder simblico, y por lo tanto, en el poder de violencia simblica que juega un papel
central en la legitimacin de las relaciones sociales.
El poder, de violencia simblica, ejercido a travs de toda accin pedaggica
al igual que cualquier otro poder simblico, es aquel que logra imponer como
legtimas las significaciones, sentidos, y valoraciones que se asignan a los hechos y
rasgos caractersticos de todo orden sociocultural, velando las relaciones de fuerza
que estn a la base de dicho orden. De manera particularmente eficaz, las acciones
educativas y pedaggicas transforman relaciones de fuerza en relaciones de sentido.
As, toda accin pedaggica ejerce alguna forma de violencia simblica, al lograr con
su poder arbitrario la imposicin de un arbitrario cultural; es decir, conquistar el
reconocimiento de la cultura dominante como cultura legtima. (Tllez, 2002: 104)
Toda accin pedaggica es objetivamente violencia simblica y poder arbitrario en dos
sentidos. En primer lugar, porque las relaciones de fuerza, que se dan entre los grupos y las clases
que constituyen una sociedad, originan el poder arbitrario que se da en la comunicacin
pedaggica. En segundo lugar, porque los contenidos y significaciones que definen una cultura,
etnia, o clase social, en tanto sistema simblico, no pueden deducirse en un principio universal, ya
sea fsico, psicolgico o espiritual, ni tampoco encuentran explicacin en la naturaleza de las
cosas. Para que la accin pedaggica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe mantenerse oculta,
no puede transparentarse en los agentes que participan de la comunicacin pedaggica; as
mismo, la manera arbitraria de la imposicin as como tampoco los contenidos arbitrarios que se
inculcan pueden ser completamente explicitados. (Tllez, 2002)
Una mirada crtica a los planteamientos de Pierre Bourdieu

Henry Giroux, si bien reconoce el valor terico de la nocin de violencia simblica plantea
una limitacin en relacin con el desarrollo del concepto dialctico de dominacin. Para este autor,
las limitaciones materiales que a travs de las relaciones asimtricas de poder impone el sistema
econmico a la vida concreta de las personas, no se encuentra considerada suficientemente en la
nocin de violencia simblica. Este autor releva la condicin de instancia objetiva concreta de la
dominacin tanto en trminos de la vida cotidiana como respecto de la escolarizacin, planteando
que estas limitaciones del poder econmico no se agotan en el concepto de violencia simblica.
Ilustra sus planteamientos sealando que la relacin con la dimensin temporal de la vida no es la
misma para los estudiantes de la clase trabajadora que de otros grupos sociales; el tiempo sera
ms una privacin que una posesin para los estudiantes ms pobres ya que ste debe ser
utilizado no solamente para la educacin sino tambin para el trabajo sin lo cual no podran
sobrevivir, por ejemplo. Tambin menciona que el peso de las limitaciones econmicas para los
ms pobres, condiciona el que puedan o no proyectarse a una educacin superior o continua,
relacionndose entonces de una manera inmediatista con la dimensin temporal restringindose
as la conformacin de su proyecto de vida. (Giroux, 1983)
Por otra parte, este autor tambin releva la importancia de la nocin de autonoma relativa
en trminos del anlisis ms profundo de aquellos momentos no reproductivos o
contrahegemnicos que existen en todo campo de accin cultural y de las maneras cmo estos
tienden a incorporarse o a oponerse a la cultura dominante. Haciendo referencia a los trabajos de
Willis, Henry Giroux plantea la relevancia del papel de la pedagoga radical en este anlisis, en el
sentido de desarrollar estrategias escolares que posibiliten el rescate de las culturas de oposicin
en sus procesos de asimilacin a la cultura hegemnica con la finalidad de viabilizar una fuerza
poltica efectiva. Propone como camino posible, la implementacin de una pedagoga que facilite
las conexiones entre la experiencia concreta y los determinantes estructurales. En este sentido la
teora de la resistencia ha desarrollado una nocin de pedagoga radical que releva la conexin de
una poltica de lo concreto y cotidiano no solamente con los procesos de reproduccin sino tambin
con la dinmica de la transformacin social. (Giroux, 1983)
Por otra parte, en contraposicin a los planteamientos de Pierre Bourdieu, otros autores que
se adscriben al interaccionismo simblico, plantean que la produccin discursiva no se encontrara
monopolizada a nivel de los actores institucionalizados sino que reside principalmente en la vida
cotidiana a travs de los intercambios que posibilitan la creacin, reformulacin y transformacin
de las significaciones e identificaciones. (Frey, 2002)
Por su parte, Henry Giroux plantea que la nocin de habitus intenta explicar de alguna manera
los mecanismos personales a travs de los cuales el oprimido tambin participa y es responsable
de su propia dominacin. No obstante, de acuerdo con Giroux (1992) esta nocin , al estar ligada
a la estructura de la personalidad e ignorar implcitamente el pensamiento reflexivo, restringe las
posibilidades de desarrollar prcticas sociales que de algn modo transformen estas disposiciones
o estructuras de necesidades individuales, coartando la esperanza de cambio individual y social.
Del mismo modo, este autor critica la nocin de cultura de Bourdieu, la cual es concebida en
trminos de un proceso unidireccional de dominacin, como si las clases sociales fueran
homogneas diferencindose entre ellas solamente respecto de si ejercen o responden al poder-,
como si estuvieran exentas de conflicto interno y respecto de otras clases. Para Henry Giroux
(1992) hizo falta en el anlisis de Bourdieu considerar que la cultura es un proceso que tanto
estructura como transforma (Giroux, 1992: 123) Este autor seala que las ideologas dominantes
no son transmitidas automticamente por las escuelas as como tampoco son practicadas de
manera exenta de conflictos. Lo que s ocurre es que estas ideologas son frecuentemente
resistidas por profesores, estudiantes y padres, requiriendo para su imposicin que sea reprimida
la produccin de contraideologas.
En gran parte de su historia, la escuela da cuenta de fines religiosos o del cultivo de las
clases sociales ms favorecidas, bajo un discurso que promete incorporar a los nuevos actores a la
sociedad, es decir, contribuir en sus procesos de socializacin en aras de su integracin social. En
la actualidad, se observa la tendencia a la popularizacin de la escuela, al menos en trminos de la

cobertura educativa, considerndose la escolarizacin indispensable para la adaptacin al mundo

contemporneo. Esta tendencia ha implicado tambin la masificacin del servicio educativo,
observada en la gran cantidad de alumnos por curso y por escuela, lo cual es coherente con la
lgica de la eficiencia y de la productividad que sustenta a la escuela vista como una organizacin
formal, estructurada y con un orden establecido. (Prieto, 2001) Las escuelas entonces, se han ido
convirtiendo en organizaciones impersonales y alienadas para estudiantes y profesores,
preocupadas de la eficiencia y el control tcnico; proveyendo a los alumnos, dependiendo de la
raza, clase social o sexo, de las competencias mnimas o mximas que necesitan para mantener y
ocupar los respectivos lugares de la sociedad (Prieto, 2001: 17) En este sentido, la realidad
educativa contradice en muchos sentidos su potencialidad transformadora original y favorece una
potencialidad ms bien conservadora, tanto en trminos de lo que la Teora Reproductiva denomina
transmisin cultural referida a la mantencin de un determinado orden social estratificado en
clases, como respecto de la desmistificacin que produjo esta teora en torno al conjunto de
prcticas pedaggicas y acciones educativas. Esta situacin contradice a los tericos historiadores
liberales que postulan a la educacin pblica como posibilitadora del desarrollo y movilidad social
de las personas, otorgando a todos poder econmico y poltico. En cambio, los tericos de la
reproduccin argumentan que una de las principales funciones de la escuela es reproducir la
ideologa dominante en trminos de sus formas de conocimiento, distribuyendo inequitativamente
la capacitacin de manera de reproducir la divisin social del trabajo. (Giroux, 1983)
En este sentido, Pierre Bourdieu
se pronuncia contra la nocin de que las escuelas simplemente reflejan la sociedad
dominante. En cambio, l sostiene que las escuelas son instituciones relativamente
autnomas que estn influenciadas slo indirectamente por instituciones econmicas
y polticas ms poderosas [ ] las sociedades divididas en clases
y las
configuraciones materiales en que descansan estn parcialmente mediatizadas y
reproducidas a travs de lo que llama violencia simblica. Es decir, el control de
clase se constituye a travs del sutil ejercicio del poder simblico de las clases
gobernantes por la de la imposicin de una definicin del mundo social que es
consistente con sus intereses. (Giroux, 1983:14)
Tal como ya se seal, en la teora de Pierre Bourdieu son esenciales las nociones de capital
cultural y habitus. Con el trmino capital cultural este autor designa al conjunto de las
competencias lingsticas y culturales significados, estilos, modos de pensamiento,
disposiciones- heredadas por los individuos en relacin con los lmites de clase social de sus
familias de origen. Estas competencias heredadas tienen distinto valor social y estatus asignado,
dependiendo de su cercana o distancia respecto del capital cultural considerado ms valioso por
las clases dominantes. El habitus, a su vez, hace referencia al conjunto de las competencias
internalizadas y de necesidades estructuradas, presentes en el individuo y que media entre las
estructuras y prcticas sociales, en relacin con la reproduccin. Esta nocin estara dando cuenta
de la influencia de estas disposiciones subjetivas en la misma reproduccin del capital cultural
dominante, siendo el lenguaje, la escuela y la familia los principales encargados de producir estas
disposiciones, las que a su vez configuran experiencias sociales que tienden a reproducir las
estructuras objetivas. (Giroux, 1992)
Este autor reconoce el aporte de Pierre Bourdieu al proveer un modelo terico para la
comprensin de la relacin entre escuela y control social adems de la ampliacin del concepto de
aprendizaje por su nfasis en localizar el aprendizaje en la actividad prctica del cuerpo,
considerando los sentidos y las emociones. No obstante, Henry Giroux analiza crticamente la
nocin de habitus en trminos de que sta obvia la posibilidad de que los sujetos reflexionen y se
posicionen de una manera ms activa respecto de estas disposiciones subjetivas internalizadas de
manera predominantemente inconsciente. Por tal razn, el habitus escapara a la posibilidad de
acceso por parte del sujeto en trminos de alguna transformacin voluntaria o deliberada. Esta
posibilidad conceptual respecto de la resistencia en la teora de Pierre Bourdieu, solamente puede
vislumbrarse en trminos de un conflicto entre dos estructuras formales, el habitus o estructura

histrica de la disposicin y el habitat o campus de produccin, es decir la estructura histrica

institucional. La primera estructura, situada en el mbito de lo inconsciente y la segunda localizada
en las prcticas sociales que conforman lo institucional, por lo cual se tornan estructuras
incompatibles. Por ende, segn Henry Giroux el fundamento de la nocin de resistencia en la
teora de Pierre Bourdieu no reside en la capacidad reflexiva o en una autoconciencia crtica de los
sujetos sino en un enfrentamiento imposible de darse entre estructuras de distinta naturaleza.
(Giroux, 1983) Entonces, este autor postula que, desde la mirada de la teora radical crtica, la
posibilidad de cambio educativo y social existe y pasa necesariamente por la nocin de produccin
cultural. Este concepto enfatiza la naturaleza activa y transformadora de las culturas, y la
habilidad colectiva de los actores sociales, no slo para pensar como tericos sino para actuar
como activistas. Las experiencias de vida, los proyectos individuales y grupales, el conocimiento
secreto, ilcito e informal, los miedos y fantasas privadas, el poder anrquico y amenazante que
surge de las asociaciones irreverentes no son meros detalles agregados.(Giroux, citando a
Willis,1983: 34)
La produccin cultural representa justamente la posibilidad de la iniciativa humana. Se
construye paulatinamente a travs del medio activo, progresista y colectivo de las experiencias de
los grupos considerados oprimidos. Esta nocin implica las habilidades de las clases sociales
dominadas para construir conocimiento colectivo como parte de la cultura que se constituyen en
importantes fundamentos para un cambio poltico, pese a lo rudimentario de algunas de sus formas
originales. (Giroux, 1992)
Desde esta perspectiva entonces, la vinculacin entre Educacin y Sociedad se caracteriza
por su influencia recproca y bidireccional, constituyndose en relaciones de ndole dialctica.
(Giroux, 1990, 1992; Prieto, 2001, b). Por lo tanto, no slo la escuela recibe influencias del tipo de
sociedad que se est construyendo en un momento histrico particular, especialmente en relacin
con los intereses y la cultura dominantes. Henry Giroux (1992) plantea que el curriculum es un
discurso heterogneo que contiene tanto intereses que sirven a relaciones de opresin como
intereses que llevan en s mismos posibilidades de liberacin, pudiendo as llegar a aportar a la
transformacin social.

Documento preparado por: Psi. M. Julia Baltar, Docente rea de Psicologa Educacional,
Mayo 2007.