Espacios Innovadores para La Excelencia Universitaria

Espacios innovadores para la
excelencia universitaria:
estudio de paradigmas de optimizacin
docente y adaptacin al Espacio Europeo de
Educacin Superior
Pablo Campos Calvo-Sotelo (Investigador responsable)
Programa de Estudios y Anlisis, destinadas a la

mejora de la calidad de la enseanza superior y de la
actividad del profesorado universitario en el ao 2010
Convocatoria: Orden EDU/1372/2010, de 20 de
mayo(BOE n 130, Viernes 28 de mayo de 2010)
Resolucin: Orden EDU/2680/2010, de 14 de octubre
(BOE n 251, Sbado 16 de octubre de 2010)
Proyecto EA2010-0044
Espacios innovadores para la
excelencia universitaria:
estudio de paradigmas de optimizacin
docente y adaptacin al Espacio Europeo de
Educacin Superior
Pablo Campos Calvo-Sotelo (Investigador responsable)

Septiembre, 2011
PROGRAMA DE ESTUDIOS Y ANLISIS

Espacios innovadores para la excelencia universitaria: estudio de paradigmas de optimizacin
docente y adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior
***
Ministerio de Educacin
Secretara General de Universidades
2010
Miembros del equipo
Investigador responsable:
Pablo Campos Calvo-Sotelo. Doctor Arquitecto.

Universidad San Pablo - CEU
Investigadores:
Xos Lois Martnez Surez. Doctor Arquitecto.

Universidad de A Corua
Pedro
Luis
Gallego
Fernndez.
Doctor
Arquitecto.
Universidad de Valladolid
Federico Lpez Silvestre. Doctor en Historia del Arte.
Universidad de Santiago de Compostela
Mariano Fernndez Lpez. Doctor en Informtica.
Universidad San Pablo - CEU
Investigador contratado:
ngel Cordero Ampuero. Arquitecto.

CSDMMUniversidad Politcnica de Madrid
Contratado por la Universidad San Pablo - CEU
PROGRAMA DE ESTUDIOS Y ANLISIS

Espacios innovadores para la excelencia universitaria: estudio de paradigmas de optimizacin
docente y adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior
***
Ministerio de Educacin
Secretara General de Universidades
2010
ndice general
PRESENTACIN _______________________________________________________________
I.-ANTECEDENTES Y VISIN GLOBAL DEL ESTUDIO ________________________________ 9

1.-ANTECEDENTES ______________________________________________________ 9
2.-OBJETIVOS DEL PROYECTO ___________________________________________ 13
2.1.-Objetivos globales _____________________________________________
13
2.2.-Objetivos pormenorizados ______________________________________ 13

3.-APROXIMACIONES TEMTICAS: METODOLOGA _______________________
15
3.1.-Modalidades de Enseanza-Aprendizaje: metodologa __________
15
3.2.-Espacios tipo: metodologa _____________________________________ 18

3.2.1.-Metodologa de clasificacin: Modelos de implantacin urbanstica
3.2.2.-Estudio documental sobre tipologas espaciales
3.2.3.-Estudio documental sobre EEES, estrategia 2015 y Programa CEI
3.2.4.-Viajes de investigacin
3.2.5.-Reuniones de trabajo de los miembros del Equipo
3.2.6.-Celebracin de Seminarios
3.3.-Fenomenologa de los espacios: metodologa ___________________ 39
4.-DESARROLLO DEL PROGRAMA DE TRABAJO ___________________________ 42
5.-COMPOSICIN DEL EQUIPO DE INVESTIGACIN _______________________ 47
II.-DEFINICIN DE CAMPUS DIDCTICO: FILOSOFA DE INTERVENCIN ____________ 48
III.-CLASIFICACIN DE MODALIDADES-TIPO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ________
56
1.-INTRODUCCIN _____________________________________________________
56
2.-CRITERIOS METODOLGICOS: FUENTES _______________________________
61
3.-CONCEPTOS BSICOS Y SUS RELACIONES _____________________________
62
4.-COMPETENCIAS _____________________________________________________
64
5.-PERSONAS __________________________________________________________
65
6.-RECURSOS __________________________________________________________
66
7.-ESPACIOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y SU ORGANIZACIN _________
67
8.-MODALIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: DEFINICIONES ____________ 70

9.-MODALIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: CLASIFICACIN GLOBAL __ 72
IV.-CLASIFICACIN DE ESPACIOS-TIPO __________________________________________ 95
1.-LA ESCALA URBANSTICA, COMO ENSAMBLAJE UNIVERSIDAD-CIUDAD ___ 98
1.1.-Factores fsicos y funcionales ____________________________________ 98
1.1.1.-Introduccin temtica
1.1.2.-Clasificacin de espacios
1.2.-Factores fenomenolgicos ______________________________________ 111
2.-LA ESCALA DE RECINTO UNIVERSITARIO, COMO CONJUNTO DIFERENCIADO
VIVENCIAL, SOSTENIBLE E INTEGRADO EN EL ENTORNO _________________ 113
3.-LA ESCALA DEL EDIFICIO, COMO CONTENEDOR MLTIPLE Y PIEZA DE
ARQUITECTURA INTEGRADA EN EL CAMPUS ___________________________ 125
4.-LA ESCALA DEL AULA, COMO CLULA DOCENTE Y UNIDAD BSICA DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE ____________________________________________ 136
4.2.1.-Respuestas afectivas bsicas
4.2.2.-Respuestas a la forma del espacio
4.2.3.-Respuestas a la disposicin del mobiliario
4.2.4.-Respuestas al tamao y la densidad de ocupacin
4.2.5.-Respuestas a la iluminacin y al color
4.2.6.-Respuestas al movimiento y al sonido ambiental
V.-UN CASO ESPECFICO: LA ADAPTACIN AL EEES ______________________________ 149

1.-CONSIDERACIONES GENERALES ______________________________________
149
2.-OBSERVACIONES ____________________________________________________
153
3.-RECOMENDACIONES ________________________________________________
157
VI.-SNTESIS Y RECOMENDACIONES OPERATIVAS _________________________________ 158

1.-TABLA CONJUNTA MODALIDADES ENSEANZA-APRENDIZAJE/ESPACIOS __ 158
2.-ESTRATEGIAS DE ACTUACIN PARA LAS UNIVERSIDADES ________________ 159
2.1.-Criterios generales de actuacin para la transformacin global de los
espacios universitarios __________________________________________ 159
2.2.-Criterios generales de actuacin para la transformacin de los espacios
pertenecientes a la relacin entre Universidad y Ciudad _________ 165
2.3.-Criterios de actuacin para la transformacin de los espacios
pertenecientes a los recintos diferenciados, edificios y aulas _____ 166
2.4.-Criterios de actuacin para la adaptacin de espacios al EEES ____ 167
2.5.-Criterios de actuacin para el seguimiento y la evaluacin ________ 168
2.5.1. Estudios de evaluacin en acciones a escala Universidad-Ciudad
2.5.2. Estudios de evaluacin en acciones a escala de Recinto
2.5.3. Estudios de evaluacin en acciones a escala de Edificio
2.5.4. Estudios de evaluacin en acciones a escala de Aula
VII.-BIBLIOGRAFA _____________________________________________________________ 174
1.-LIBROS ______________________________________________________________
174
2.-REVISTAS ____________________________________________________________
179
3.-OTRAS PUBLICACIONES ______________________________________________
180
PRESENTACIN
El presente Estudio, titulado Espacios innovadores para la excelencia

universitaria: estudio de paradigmas de optimizacin docente y adaptacin al Espacio
Europeo de Educacin Superior, es el fruto de una labor de investigacin llevada a
cabo por un equipo que he tenido el honor de dirigir, y que se he hecho realidad
gracias a la iniciativa del Ministerio de Educacin, dentro del Programa de Estudios y
Anlisis, en su convocatoria de 2010.
El objetivo bsico que se ha perseguido ha sido la indagacin en formatos
innovadores de espacios que se amolden con la mayor idoneidad posible a la
optimizacin docente y al afn por la excelencia que presiden la coyuntura
universitaria actual, tanto a escala internacional (Espacio Europeo de Educacin
Superior) como en Espaa (Estrategia Universidad 2015 y Programa Campus de
Excelencia Internacional).
Dado el perfil intencionadamente abierto y universal con el que se ha
pretendido tratar el trabajo, el principal resultado podra ser que las Instituciones de
Educacin Superior dispongan de un bagaje fundamentado de modelos de
vinculacin entre los procesos de Enseanza-Aprendizaje y sus correspondientes
mbitos urbanstico-arquitectnicos; en suma, engarzar pautas formativas con
espacios-tipo. A partir de esta clasificacin comparada, cada Universidad podr
acometer estrategias de modernizacin de sus sedes con una visin ms variada y
mltiple; a tal fin, se ha procurado asimismo ilustrar los referidos modelos genricos con
referencias de buenas prcticas, tanto nacionales como internacionales.
En definitiva, la finalidad ltima del presente Estudio es contribuir a mejorar la
calidad del Sistema universitario espaol, en lo referente a la dimensin conjunta
educativo-espacial,
incorporando
para
ello
dinmicas
de
innovacin
que
perfeccionen la funcin docente, optimicen la adaptacin al EEES e incrementen la

competitividad internacional de las Instituciones de Enseanza Superior de Espaa.
Para alcanzar estos fines, el trabajo aporta criterios operativos que podrn ser de
utilidad a las Universidades como estmulos proyectuales, de forma que puedan
acometer una transformacin hacia la excelencia en dicha materia educativoespacial, y lo apliquen sobre las cuatro mbitos genricos de proyeccin de la
Universidad: la ciudad, el campus, el edificio y el aula.
Como Investigador Responsable y director del presente Estudio, quiero

agradecer expresamente su inestimable colaboracin a cuantas personas y entidades
han contribuido a enriquecer los contenidos del mismo. En especial, a los miembros del
Equipo, la Universidad CEU-San Pablo, los expertos internacionales entrevistados y, de
modo muy singular, a la Secretara General de Universidades y Direccin General de
Universidades del Ministerio de Educacin, por la confianza depositada en nuestro
trabajo.
Pablo Campos Calvo-Sotelo

Doctor Arquitecto, Investigador Responsable
I.-ANTECEDENTES Y VISIN GLOBAL DEL ESTUDIO

1.-ANTECEDENTES
La misin ltima de toda Universidad es la formacin integral de la persona.
Partir de dicha premisa aportar las claves con las que afrontar adecuadamente el
diseo de las diversas estructuras que componen el organismo universitario: misin,
visin, valores, gestin, modelo pedaggico, vinculacin al contexto sociourbano y
dimensin urbanstico-arquitectnica. Y, como cimiento universal, una comprometida
actitud para con el alumno, que combine exigencia y cercana.
Como Institucin entregada a la construccin tica y profesional del individuo,
la Universidad debe delinear todos y cada uno de sus rasgos nutrindose de su
fundamentacin en valores, ya que esto la distingue cualitativamente de otras
organizaciones sociales. Si ya el pensamiento platnico identificaba como meta de la
educacin virtuosa la conversin del estudiante de hoy en el ciudadano del maana,
no debe desdearse en la coyuntura actual ni un pice la vigencia de tal principio. La
Universidad, a escala internacional, transita por tiempos de mudanza, en los que se
destaca con nitidez la necesidad de un compromiso con la sociedad. La denominada
Tercera Misin no hace sino revalidar una toma de conciencia histrica de las
instituciones educativas respecto a los contextos socio-urbanos.
Una vez establecidos los referidos principios generales, es preciso avanzar en los
pormenores que afectan a la calidad del proceso de Enseanza-Aprendizaje.
La Universidad contempornea es el escenario donde orientar la formacin del
ser humano, proceso en el cual debe mantenerse viva una estrecha conexin con el
referido contexto socio-urbano. Carecera de coherencia desvincular la una del otro.
Ms an, el individuo incrementar su integracin social en la medida en que
optimice, a ttulo personal, su bagaje en valores; a contrario sensu, la sociedad
programar sus conocimientos colectivos a travs del proceso educativo.
Educar para convivir; convivir para formar y formarse.
La formacin humana es un hecho, efectivamente, espacial, por cuanto es en
el marco fsico donde se produce dicha relacin humana.
Resulta clave incidir en la importancia que atesora el espacio fsico, como

escenario material donde debe producirse el insoslayable contacto sobre el que se
fundamenta la construccin exhaustiva del ser intelectual y social: su misin. El profesor
de la Universidad Autnoma de Madrid, Antonio Pulido, aporta la siguiente definicin:
Por misin entendemos la funcin bsica y, al menos, relativamente

permanente de la institucin; su finalidad ltima y razn existencial.1
Como ingrediente insustituible de dicha razn existencial, la Arquitectura

interviene en la formacin humana, esto es, se impregna de una segunda
componente, de tipo afectivo, que debe regir todo proceso de formacin de la
persona.
En una tercera aproximacin fundamental, debe subrayarse que la educacin
es, adems de un acontecimiento impregnado necesariamente de afecto, un hecho
espacial, y un hecho colectivo. En esta segunda cualidad reside otra conexin
redundante con la Arquitectura, tal y como lo expresa Aldo Rossi:
Arquitectura, en sentido positivo, para m, es una creacin inseparable de la

vida y de la sociedad en la cual se manifiesta: en gran parte es un hecho
colectivo.2
Que la educacin sea, en efecto, un hecho espacial, afectivo y colectivo

importa consecuencias beneficiosas. La relacin directa entre los miembros de una
comunidad trasciende a una mera circunstancia contextual. La proximidad entre los
actores del aprendizaje va mucho ms all de ser un mudo testigo del proceso
formativo del individuo, pasando a ser factor determinante del incremento de saberes
y de valores de este ltimo. El conjunto de conocimientos que es capaz de alcanzar el
grupo supera siempre a los sumandos parciales. La convivencia real estimula el
Pulido, Antonio: El futuro de la universidad. Madrid: Delta, 2009, p. 47

Rossi, Aldo: Para una arquitectura de tendencia. Escritos 1956-72. Barcelona: Gustavo Gili, 1977, p.
203-204
2
10
avance, siendo portadora en s misma de valores didcticos, como invitaba a

comprender el renombrado profesor iberoamericano recordado lneas atrs:
El lmite de espacio vital en nuestros das nos obliga a vivir en mayor contacto
con las dems personas y este fenmeno hace importante la idea de fomentar
la convivencia como parte de la educacin.3
Si se traslada esta visin al mbito especfico de la Universidad, puede

constatarse histricamente que desde su gnesis como institucin, ha acompaado
sus diferentes modelos ideolgicos, pedaggicos y sociales con un formato
urbanstico-arquitectnico diseado ad hoc. Muestra de semejante vocacin puede
hallarse en las Siete Partidas, donde Alfonso X el Sabio subrayaba de modo pionero la
importancia del lugar donde ubicar el Estudio General:
De buen aire e de fermosas salidas debe ser la Villa do quisieren establecer el

Estudio.
En paralelo, la urbe, o la ciudad ideal como paradigma, nunca ha estado

plenamente ajena a las instituciones docentes.
En sutil semejanza con el afn por cristalizar aquella ciudad ideal, la Universidad
ha anhelado alcanzar una Ciudad del Saber revestida de excelencia. Durante casi
diez siglos, la calidad en la Enseanza ha procurado revestirse de un aparataje
espacial anlogamente cualificado. El modelo universitario medieval se identific con
el claustro; la Universidad europea tradicional, con los conjuntos policntricos insertos
en los cascos urbanos; el paradigma norteamericano del campus lo hizo con el patrn
de metrpolis autosuficiente, etc.
A lo largo de la dilatada trayectoria de la Enseanza Superior, las tipologas ms
relevantes universitarias siempre se han acompaado de un formato construido
idneo.
Castrejn, Jaime: El concepto de Universidad. Mxico: Ediciones Ocano, 1982.
11
La Educacin ha de entenderse a travs del contacto humano, y ste slo

fragua en escenarios que la Arquitectura ofrece. La coyuntura presente, que pone el
acento en la necesidad de coordinar armnicamente la Educacin Superior con el
contexto general no es sino una versin renovada de un compromiso histrico entre
Universidad y Sociedad. Y es aqu donde la Arquitectura juega un rol bsico, para que
pueda cristalizar un escenario global de naturaleza didctica, dentro del cual ambas
entidades puedan encontrarse.
La profesora norteamericana de la University of California en Los ngeles
(UCLA) Susan Painter4, autora de valiosos estudios sobre la psicologa del espacio en la
formacin humana, subraya que todo campus posee tres modalidades de lugares
interrelacionados: sociales, privados y de aprendizaje. Esta sencilla trada podra
utilizarse para centrar buena parte del debate venidero sobre la recualificacin de los
complejos dedicados a la Enseanza Superior, en el buen entendimiento de que
cuanto sucede en su seno debe trascender a una mera funcin instructiva o curricular.
En sntesis, la Educacin es un hecho espacial, colectivo y afectivo.
Investigar en la actualidad, y ante el dinamismo universitario ya presente,
nuevas posibilidades que enriquezcan los procesos de Enseanza-Aprendizaje pasa
por asimilar desde un primer estado estas tres cualidades como corpus terico sobre el
que se enuncien frmulas innovadoras y espacios fsicos que las alberguen.
Painter, Susan: Neuro-biology, Species Survival, & Campus Spatial Archetypes. Society for College and
University Planning, Annual Conference, 2003
12
2.-OBJETIVOS DEL PROYECTO

2.1.-Objetivos globales
Mejorar la calidad del sistema universitario espaol, en lo referente a la

dimensin conjunta educativo-espacial
Incorporar estrategias de innovacin que mejoren la calidad de la funcin

universitaria, optimicen la adaptacin al EEES e incrementen la competitividad
internacional de las Instituciones de Enseanza Superior de Espaa
2.2.-Objetivos pormenorizados
Investigar las modalidades innovadoras de Enseanza-Aprendizaje, como

soporte
apriorstico
del
Estudio,
vinculndolas
espacios
urbanstico-
arquitectnicos potencialmente asociables a ellas
Aportar criterios operativos para que las Universidades espaolas puedan

acometer una transformacin hacia la excelencia en materia educativoespacial
Establecer pautas de idoneidad en la adaptacin de espacios fsicos al Espacio

Europeo de Educacin Superior EEES
Estudiar las potencialidades que poseen los espacios fsicos de los recintos
universitarios como entornos ambientales con capacidad de contribuir a la
optimizacin del proceso formativo
Analizar y clasificar los espacios-tipo donde pueden activarse modalidades

innovadoras de Enseanza-Aprendizaje
Estimular la reformulacin de los recintos universitarios espaoles hacia el

incremento de la integralidad funcional, la accesibilidad (propia y relativa a los
contextos urbanos), la sostenibilidad (funcional, urbanstica y arquitectnica), y
la sensibilidad medioambiental
Incorporar
como
complemento
aspectos
del
concepto
de
Campus
Didctico, y su aplicacin en las 4 escalas bsicas de la Universidad: la escala

urbanstica, como ensamblaje Universidad-Ciudad; la escala de recinto
universitario, como conjunto diferenciado vivencial, sostenible e integrado en el
13
entorno; la escala del edificio, como contenedor mltiple y pieza de

Arquitectura integrada en el Campus; y, finalmente, la escala del aula, como
clula docente y unidad bsica de Enseanza-Aprendizaje
14
3.-APROXIMACIONES TEMTICAS: METODOLOGA

3.1.-Modalidades de Enseanza-Aprendizaje: metodologa
La accin formativa, asumida como misin esencial de la Universidad, se ha
gestionado durante siglos conforme a diferentes tipologas. Los procesos de transmisin
del conocimiento han respondido en cada periodo histrico, y en cada cultura, a la
visin que cada institucin entenda tener de dicho hecho formativo.
Con el paso de los siglos, las sucesivas emergencias de distintos modos de
concebir la referida transmisin del Saber han supuesto que hoy se disponga de un
extenso repertorio de opciones que, si bien deben ser contempladas siempre en su
contexto sociocultural, pueden ser asimilables en la coyuntura actual.
El presente Estudio entiende imprescindible acometer una clasificacin
tipolgica de las modalidades de Enseanza-Aprendizaje de las que hoy puede
disponer la Universidad para el desempeo de su misin primordial.
Con este propsito, se ha optado por una metodologa encaminada a dos
objetivos bsicos:
Por un lado, recopilar todas aquellas modalidades extradas del bagaje

histrico de los procesos educativos, en general, si bien haciendo especial
nfasis en la Educacin Superior.
En segundo trmino, acometer una labor de unificacin tipolgica de todas las

modalidades, configurando como resultado una clasificacin de todas ellas a
partir de un ndice de caractersticas comunes.
A tal fin, se ha procedido en la praxis del presente trabajo de investigacin a las
labores de estudio, recopilacin y unificacin de caractersticas especficas de las

referidas modalidades de Enseanza-Aprendizaje cuya validez en el momento
presente est contrastada.
15
Las fuentes preferentes que han servido para llevar a cabo esta tarea han sido
la documentacin bibliogrfica, los resultados de trabajos profesionales encargados
por Universidades u organismos educativos, y la experiencia personal de en el
desempeo de labores docentes por parte de los miembros del equipo encargado de
desarrollar el presente Estudio. En concreto, se han tomado las siguientes fuentes como
base:
Investigaciones de miembros del Equipo de Investigacin en el desarrollo de

proyectos de planificacin y diseo de Campus universitarios.
Experiencia de los miembros del Equipo de Investigacin en la actividad

docente.
Ley orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y de la formacin

profesional. Se asume que las competencias que ha de adquirir el estudiante
son para ejercerlas en el mundo profesional, en consecuencia, en materia de
competencias, esta ley se considera la fuente ms especializada y, por tanto,
para definiciones sobre competencias, es la de mxima prioridad.
Informe Campus-EEES. Direccin General de Universidades de la Consejera

de Educacin, Universidades, Cultura y Deporte, Gobierno de Canarias (2008)
AAVV: El Aula Inteligente-Nuevas perspectivas. Madrid: Espasa Calpe, 2003.
Fischer, Ken: Learning Spaces Typologies. Presentacin (sin publicar), 2009.
Den Heijer, Alexandra: Managing the university campus. Delft, TU Delft University
Press, 2011.
Hertzberger, Herman: Space and Learning. Rotterdam: 010 Publishers, 2008.
Hertzberger, Herman; de Swaan, Abram: The schools of Herman Hertzberger.

Rotterdam: 010 Publishers, 2009.
Muoz, Mario; Ramrez, Gustavo; Delgado, Carlos (Universidad Carlos III): El postit digital con NFC (1s Jornadas Cientficas sobre RFID, Ciudad Real, 2007)
De Miguel, Mario (director): Modalidades de enseanza centradas en el

desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio
metodolgico en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Oviedo: Ediciones
Universidad de Oviedo, 2006. (Proyecto EA2005-0118 del Programa de Estudios y
16
Anlisis de la Direccin General de Universidades del Ministerio de Educacin y

Ciencia).
Nair, Prakash; Fielding, Randall: The Language of School Design. Minneapolis,

MN, EE.UU.: Designshare, 2009.
CEDEFOP: Terminology of European Education and Training Policy. European

Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP), 2008.
La finalidad de esta tarea clasificadora es facilitar la comprensin de cada
modalidad de Enseanza-Aprendizaje, para valorar operativamente su potencial

utilidad en la Universidad del siglo XXI.
17
3.2.-Espacios tipo: metodologa

Para establecer una clasificacin tipolgica coherente con otros estudios
internacionales, se han planteado diferentes criterios, de modo que se puedan
adecuar
sus
contenidos
al
mbito
espaol,
relacionarlos
con
los
modelos
internacionales de referencia, poder as contrastar los resultados con los investigadores

y la comunidad cientfica en general.
A continuacin se detalla cada aproximacin metodolgica en orden
sucesivo, si bien todas ellos se consideran enfoques complementarios:
3.2.1.-Metodologa de clasificacin: Modelos de implantacin urbanstica

Investigar acerca de la formulacin de posibles espacios que aporten dosis de
innovacin en el escenario universitario debe partir de una fundamentacin slida en
el conocimiento de la realidad espacial de la misma, a sus diferentes escalas.
Mediante un slido conocimiento estructurado de los conjuntos dedicados a la
Educacin Superior, ser factible avanzar en la referida indagacin de formatos que
contribuyan a la optimizacin del urbanismo y la Arquitectura de la Universidad.
El anlisis e interpretacin de un escenario tan complejo y diversificado como lo
es la realidad espacial de la Universidad exige un esfuerzo apriorstico de clasificacin.
Los conjuntos universitarios se implantan en el mbito urbano y territorial
conforme a unos modelos que son verificables tras una lectura tipolgica del
escenario espacial que la Educacin Superior ha mostrado a lo largo de su extenso
devenir histrico, desde la Edad Media hasta la actualidad. El resultado de un Estudio
que abarque sus diez siglos de existencia sirve para acceder a un conjunto de
categoras que recoja de un modo sistemtico los diferentes formatos mediante los
cuales los espacios destinados a albergar la funcin universitaria han tomado cuerpo.
El proceso de anlisis tipolgico e interpretacin espacial de un panorama tan
diverso como lo es el sistema universitario, tomado como hecho global, exige fijar
previamente una metodologa que sea suficientemente flexible y, a la vez, precisa, de
modo que sea vlida para cualquier Universidad y cada uno de sus diferentes recintos
diferenciados.
18
Al disponer de un mtodo comn, ser factible acometer una investigacin

acerca de los espacios innovadores que pueden enriquecer dichos recintos, a
cualquiera de sus escalas de intervencin.
Por ende, la clasificacin ser una herramienta metodolgica til gracias a la
cual se podr desarrollar un estudio individual para cada caso, con los suficientes
contenidos temticos para cada uno de los principales recintos, as como efectuar
lecturas comparativas de todos ellos, con independencia de su tamao, ubicacin y
programa funcional especfico.
Con este propsito, se expone seguidamente el guin-tipo que se podr
emplear por parte de cada Universidad que acceda a la lectura y aplicacin del
presente Documento, cuyo fruto podr ser el anlisis y la interpretacin de sus formatos
de implantacin, como primer paso para acometer cualquier transformacin
cualitativa de sus recintos y sedes.
A.- MODELO DE DISTRIBUCIN Y ESTRUCTURA TERRITORIAL

A.1.-MODELO DE DISTRIBUCIN
Modelo
de
distribucin
(Universidad-territorio):
sirve
para
establecer unas primeras categoras tipolgicas con las cuales se

pueda atender al modo en que la Universidad se distribuye por
el territorio. Se trata de una clasificacin de carcter tanto
espacial como institucional. Existen tres modelos bsicos:
o
Territorial: es la Universidad que presenta una distribucin a

gran
escala,
con
una
estructura
policntrica
equidistribuida, sin poseer una sede especficamente

destacada
Figura 1. Modelo de distribucin territorial
19
Local:
pertenecen
este
modelo
todas
aquellas
Universidades cuya sede central est polarizada en torno a

una ciudad concreta de gran entidad urbanstico-territorial
de la que es titular y a su trmino municipal, aunque posea
al mismo tiempo representaciones en otros municipios o
provincias (como caso singular, una universidad puede
poseer una subestructura de docencia a distancia,
consistente en la existencia de pequeos centros en
poblaciones distribuidas por el territorio)
Figura 2. Modelo de distribucin local

o
Asociado:
pertenecen
este
modelo
aquellas
Universidades vinculadas individualmente a una poblacin

de escala moderada, pero cuya existencia y dimensiones
docentes no se comprende sin la presencia cercana de
otro organismo urbano de gran entidad urbansticoterritorial
Figura 3. Modelo de distribucin asociado
20
A.2.-ESTRUCTURA TERRITORIAL
Estructura territorial: la estructura espacial de una Universidad

puede ser de dos tipos:
o
Monorecintual: cuando posee slo un recinto diferenciado
Multirecintual:
cuando
posee
ms
de
un
recinto
diferenciado
Principales recintos diferenciados (campus): relacin de los

recintos ms relevantes de la Universidad
En el siguiente epgrafe, se expone la clasificacin tipolgica que se refiere ya

exclusivamente a los recintos universitarios diferenciados, cuyas tipologas
bsicas van a ser objeto de anlisis pormenorizado
B.-MODELO DE LOCALIZACIN Y RELACIN UNIVERSIDAD-CIUDAD
B.1.-MODELO DE LOCALIZACIN
Modelo de localizacin: se definen con el objetivo de generar

unas categoras tipolgicas ms detalladas que los modelos de
distribucin, puesto que se cien expresamente al modo en que
la Universidad se vincula en concreto a una ciudad. Por tanto, el
anlisis de los modelos de localizacin debe comenzarse con la
premisa de fijar una ciudad respecto a la cual referir las
caractersticas de los diferentes recintos docentes. En el caso de
participar de vnculos con dos organismos urbanos, un mismo
recinto universitario podr responder a modelos de localizacin
diferentes, segn se refiera a una u otra poblacin. Existen cuatro
modelos bsicos y, dentro del ltimo, otros cuatro sub-modelos:
o
Desvinculado: es un modelo que corresponde a aquella

Universidad
que
presenta
una
localizacin
lo
suficientemente alejada de la ciudad como para entender

que los vnculos entre ambos organismos son de mnima
entidad. A esta catalogacin suelen aadirse como
ingredientes ciertas intencionalidades que en su origen
influyeron en la ubicacin de la sede en cuestin lejos de
la actividad metropolitana, atendiendo a criterios ajenos a
la Universidad como tal.
21
Figura 4. Modelo de localizacin desvinculado

Polarizado: supone un modelo derivado del anterior.
Comparte
con
la
considerable
separacin
fsica
respecto al tejido urbano de la ciudad, pero no incluye la

intencionada componente extrauniversitaria. Constituye
una tipologa definible a partir de la relativa valoracin de
las distancias entre ambos organismos.
Figura 5. Modelo de localizacin polarizado
Superperifrico: se trata de un caso que podra tratarse a

su vez como una versin particular del anterior, en el
sentido de que detalla ms los rasgos tipolgicos. Dentro
de
este
modelo
se
incluyen
las
implantaciones
notoriamente separadas del tejido urbano de la ciudad

principal,
pero
directamente
vinculadas
alguna
poblacin satlite de aqulla (o distrito municipal con

suficiente
autonoma
urbanstica),
cuya
entidad
dimensional es notablemente inferior. Se establecen en la

periferia de estas pequeas localidades o distritos, de
22
manera que el calificativo de superperifricas responde a

que -a su vez- stas se encuentran dentro del mbito
macroperifrico de la metrpoli de la que dependen.
Figura 6. Modelo de localizacin superperifrico

o
Urbano: se incluyen en esta categora las implantaciones

docentes directamente vinculadas al tejido urbano de la
ciudad. Dentro de este modelo, pueden establecerse
cuatro submodelos, que describiran los diversos modos
particulares mediante los cuales la Universidad se inserta en
el organismo metropolitano:
Perifrico: el recinto universitario se localiza en la

periferia urbana. Suele estar definido ntidamente,
mediante un borde o permetro compacto,
normalmente yuxtapuesto y en estrecho contacto
con la estructura urbanstica de la ciudad.
Figura 7. Modelo de localizacin urbano: perifrico
23
Como
tejido
urbano:
el
recinto
universitario
responde a una configuracin agregada, pero

ligeramente disuelta dentro de la estructura
urbana.
Normalmente,
se
limita
ocupar
manzanas o divisiones interiores, sin poseer un

permetro
de
elevada
definicin
formal
compacidad global.
Figura 8. Modelo de localizacin urbano: como

tejido urbano
Aislado en el interior urbano: el recinto universitario

ocupa un mbito plenamente incorporado dentro
del tejido de la ciudad, y vocacionalmente
diferenciado respecto a su inmediato entorno.
Constituyen
conformaciones
de
elevada
definicin y compacidad formal, tanto si se

amoldan a la estructura urbana general como si,
por el contrario, establecen un cuerpo claramente
discontinuo respecto a ella.
Figura 9. Modelo de localizacin urbano: aislado

en el interior urbano
Difuso en el interior urbano: el recinto universitario

se limita a ocupar una serie de edificios aislados y
dispersos por el tejido ciudadano, sin aparentes
vinculaciones entre ellos. La disgregacin fsica de
24
las distintas piezas arquitectnicas impide una

conexin funcional directa, de modo que no se
configuran
como
un
conjunto
compacto
unitario
Figura 10. Modelo de localizacin urbano: difuso

en el interior urbano
B.2.-RELACIN UNIVERSIDAD-CIUDAD
Relacin
Universidad-Ciudad:
este
ltimo
epgrafe
quiere
subrayar de un modo global las dos formas bsicas con las que
se vinculan todo recinto universitario a su correspondiente
ciudad:
o
Integracin: el recinto universitario se incorpora en gran

medida al espacio y dinamismo funcional urbano.
Segregacin:
el
recinto
universitario
se
mantiene
esencialmente ajeno al espacio fsico y dinamismo

funcional urbanos; como caso particular, puede hallarse
en una situacin intermedia, cuando est yuxtapuesto a
la ciudad.
25
3.2.2.- Estudio documental sobre tipologas espaciales en los recintos universitarios
Una de las fuentes documentales ms exhaustiva para el estudio de tipologas

universitarias sigue siendo el trabajo realizado por Pablo Campos Calvo-Sotelo
(Investigador Responsable del presente Estudio), publicado por el Ministerio de
Fomento y el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte en 2000, bajo el ttulo La
Universidad en Espaa. Historia, Urbanismo y Arquitectura5. En este texto se detallan
pormenorizadamente los tipos espaciales en funcin de sus condicionantes, la
estructura interna, los elementos tipolgicos caractersticos, espacios detallados y sus
relaciones con el entorno.
A la hora de definir estas tipologas, la primera clasificacin podra hacer
referencia a su orientacin o relacin de la Universidad con el entorno:
Extrovertida: en caso de que su configuracin est vocacional y

prioritariamente orientada a establecer abiertas relaciones espaciales con
su entorno, natural o artificial.
Introvertida: en caso de que su configuracin est vocacional y

prioritariamente orientada a su seno interno, dejando en un segundo plano
las relaciones de la Universidad con su entorno prximo.
Una segunda clasificacin tipolgica se plantea al analizar la ordenacin fsica

de la Universidad, en trminos de planeamiento:
Simtrica: si se desarrolla como el resultado de una simetra, axial (a ambos

lados de un eje) o central (en torno a un punto).
Equilibrada: Cuando, sin disponerse de forma precisamente simtrica, su

ordenacin se plantea con el objetivo de equilibrar los volmenes y vacos
en un determinado conjunto.
Desequilibrada: En caso de que la disposicin de la Universidad no

responda a criterios de equilibrio de masas o espacios.
Campos Calvo-Sotelo, P.. La Universidad en Espaa. Historia, Urbanismo y Arquitectura. Madrid:

Centro de Publicaciones del Ministerio de Fomento, 2001.
26
En cuanto al anlisis de la estructura interna (compositiva) de un conjunto

universitario, se pueden reconocer seis tipos generales, que a su vez se pueden
descomponer en subtipos:
Malla: La composicin responde a un mecanismo de composicin basado

en un sistema lineal entramado, compuesto por el cruce de dos familias de
retas paralelas.
o
Retcula en general: las familias de lneas paralelas pueden ser

oblicuas
ortogonales.
Los
espacios
contenidos
sern
paralelogramos.
o
Retcula ortogonal: las familias de lneas paralelas son ortogonales o

perpendiculares. Los espacios contenidos sern rectngulos.
Cuadrcula: las familias de lneas paralelas son ortogonales y su

espacio de interlineado es del mismo tamao. Los espacios
contenidos sern cuadrados.
Lineal: La estructura interna se configura a lo largo de un eje lineal.
Central: La composicin se dispone en torno a uno o varios
puntos
centrales.
o
Concntrico: Cuando las composiciones o figuras formales se

plantean alrededor de un mismo centro.
Excntrico: Cuando las composiciones o figuras formales se

plantean alrededor de distintos centros, interiores al contorno
general de la composicin
Multi-central: Cuando se desarrollan diversas disposiciones centrales

en un rea mayor, donde aparecen centros distantes.
Radial: El diseo se dispone en torno a una serie de radios, convergentes en

un punto central.
Orgnica: La estructura se conforma como analoga con una forma o

sistema compositivo orgnico, inspirado en algn tipo de forma natural.
27
Geometras irregulares: La composicin adopta una disposicin irregular

difcil modelizacin geomtrica.
o
General: la disposicin aparece por criterios que normalmente son

consecuencia de procesos no planificados.
Adaptacin al contexto: tanto si se trata de un contexto natural o

urbano, las formas irregulares aparecen como consecuencia de la
adaptacin topogrfica, urbanstica o natural.
Existe una gran variedad de publicaciones dedicadas al mbito de la tipologa

arquitectnica, algunas de las cuales se han centrado en el estudio de las
arquitecturas para el aprendizaje. Entre ellas, cabe resear la reciente monografa de
Sibylle Kramer Colleges & Universities6, donde se establece una taxonoma bsica de
campus, edificios de investigacin y edificios docentes para clasificar los proyectos
ms innovadores de la ltima dcada.
Desde un punto de vista menos convencional destaca la tercera entrega de
las lecciones de arquitectura de Herman Hertzberger, titulada Space and
Learning7 (Espacio y Aprendizaje), en especial por su exposicin y crtica a los
modelos tradicionales y su vinculacin a las prcticas docentes obsoletas.
Otro manual interesante para el contraste metodolgico es el estudio
exhaustivo de los casos neerlandeses, llevado a cabo por la profesora Alexandra den
Heijer para la Universidad de Delft (TU Delft), con el ttulo Managing the university
campus8 (Gestionando el campus universitario). Los contenidos de este ltimo trabajo
fueron discutidos en un Seminario celebrado en la Delft University of Technology en
abril de 2011, donde se tuvo ocasin de contrastar dichos contenidos con los que ya
estaban emergiendo del presente Estudio, y que fueron expuestos en dicho Seminario
por el responsable del mismo, Pablo Campos.
Kramer, Sibylle: Colleges & Universities. Educational Spaces. Praga: Braun Publishing, 2010.
8
Den Heijer, Alexandra: Managing the University campus. Delft, TU Delft University Press, 2011.
7
28
3.2.3.- Estudio documental sobre EEES, estrategia 2015 y Programa CEI
El germen del Espacio Europeo de Educacin Superior surgi de la reunin de

los ministros correspondientes de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido, quienes
firmaron el 25 de mayo de 1998 en Pars la Declaracin de La Sorbona9. En este
documento ya se perfila el proceso de cambio en el que se enmarca el presente
Estudio:
Se aproxima un tiempo de cambios para las condiciones educativas y

laborales, una diversificacin del curso de las carreras profesionales, en el que
la educacin y la formacin continua devienen una obligacin evidente.
Debemos a nuestros estudiantes y a la sociedad en su conjunto un sistema de
educacin superior que les ofrezca las mejores oportunidades para buscar y
encontrar su propio mbito de excelencia.
Apenas un ao despus, la Declaracin de Bolonia10 reuni las firmas de

todos los responsables europeos para establecer un marco fundamental de referencia
en la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Si bien en esta
Declaracin no se hace mencin alguna a las cuestiones del espacio fsico, se
abrieron caminos inexcusables para la renovacin de la Universidad europea y, ms
concretamente,
de
la
espaola;
ello
implica
la
necesidad
de
acometer
transformaciones en el Urbanismo y la Arquitectura destinada a la Universidad.

Regresando a la citada Declaracin, en ella se insta por ejemplo a que:
Los sistemas de educacin superior e investigacin se adapten continuamente

a las necesidades cambiantes, las demandas de la sociedad y los avances en
el conocimiento cientfico.
Declaracin de La Sorbona: Declaracin conjunta para la armonizacin del diseo del Sistema de
Educacin Superior Europeo (a cargo de los cuatros ministros representantes de Francia, Alemania, Italia
y el Reino Unido). La Sorbona, Pars, 25 de mayo de 1998.
10
Declaracin de Bolonia: Declaracin conjunta de los Ministros Europeos de Educacin. Bolonia, 19
de Junio de 1999.
29
Por otra parte, en la Declaracin de Bolonia se insiste en que esta labor de

renovacin requiere un impulso continuo, desarrollado a travs de directrices
comunes y nacionales con el objetivo de incrementar la competitividad del sistema
Europeo de educacin superior.
Dado el profundo cambio que esta declaracin supona para la Universidad
Espaola, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte elabor en febrero de 2003 un
Documento-Marco sobre La integracin del Sistema Universitario Espaol en el
Espacio Europeo de Enseanza Superior11. Este documento se planteaba como:
un conjunto de propuestas orientadas a servir de punto de partida para la

reflexin que debe producirse en las universidades y administraciones
educativas, y a posibilitar los acuerdos necesarios sobre los aspectos
fundamentales del proceso de integracin y que debern orientar las normas
jurdicas que se promulguen.
A travs de este Documento-Marco se regula explcitamente el cambio de

modelo de enseanza, que se deber reemplazar por un nuevo modelo educativo
basado en el trabajo del estudiante y no en las horas de clase, o, dicho de otro modo,
centrado en el aprendizaje de los estudiantes, no en la docencia de los profesores.
En relacin al marco legal del Espacio Europeo de Educacin Superior en el
mbito espaol, definido a travs de la Ley Orgnica de Universidades12 y los Reales
Decretos que la desarrollaron, la Conferencia de Rectores de la Universidad Espaola
(CRUE) public dos declaraciones consecutivas, entre los meses de septiembre y
octubre de 2003, inspiradas en la siguiente premisa:
El nuevo marco europeo representa una gran oportunidad y, al mismo tiempo,

un reto para nuestro sistema universitario.13
11
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. La Integracin del Sistema Universitario Espaol en el

Espacio Europeo de Enseanza Superior. Documento-Marco. Febrero 2003.
12
Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. BOE n 307, lunes 24 de diciembre de
2001.
Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre,
de Universidades. BOE n 89, viernes 13 de abril de 2007.
13
Declaracin de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) sobre el Espacio
Europeo de Educacin Superior. Madrid, 6 de octubre de 2003.
30
Aunque se requera el tiempo necesario para la preparacin y desarrollo de

forma paulatina y cuidadosa de la reforma del sistema, en su primera declaracin ya
se asumi por parte de la Universidad el cambio de modelo, como se refleja en la
acotacin:
La CRUE considera bsica la implicacin ilusionada y activa de toda la

comunidad universitaria en este trascendental y complejo proceso de reforma
educativa.14
Por otra parte, la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior ha

seguido avanzando al ritmo de las reuniones bienales de los ministros europeos15,
informados por la Asociacin de la Universidad Europea (EUA) sobre los cambios
realizados en cada sistema educativo nacional en relacin al proceso de Bolonia16.
En Espaa, desde octubre de 2008, el Ministerio de Educacin viene
desarrollando un programa de modernizacin de la Universidad que, con el nombre
de Estrategia Universidad 2015 (EU2015), se propone estimular la competitividad a
nivel internacional de las universidades espaolas, de acuerdo a su incardinacin
europea:
14

Europeo de Educacin Superior. Santander, 12 de septiembre de 2003.
15
Declaraciones conjuntas de los ministros europeos:
- Declaracin de Praga. 19 de mayo de 2001.
- Comunicado de Berln. 19 de septiembre de 2003.
- Comunicado de Bergen. 19-20 de Mayo de 2005.
- Comunicado de Londres. 18 de Mayo de 2007.
- Comunicado de Lovaina-Lovaina la Nueva. 28-29 de abril de 2009.
16
Informes TRENDS, elaborados para las reuniones de Ministros responsables de Educacin Superior:
- Guy Haug y Christian Tauch. Trends 1 Report. Informe elaborado para la Asociacin Europea de
Universidades. 1999
- Guy Haug y Christian Tauch. Towards the European higher education area: survey of main
reforms from Bologna to Prague. Informe elaborado para la Asociacin Europea de
Universidades. Abril 2001
- Sybille Reichert y Christian Tauch. Cuatro aos despus de Bolonia: Pasos hacia una reforma
sostenible de la Educacin Superior en Europa. Informe elaborado para la Asociacin Europea
de Universidades. Julio 2003. (Traduccin de A. Alcaraz Sintes)
- Sybille Reichert y Christian Tauch. Tendencias IV. Universidades Europeas. Puesta en prctica
de Bolonia. Informe elaborado para la Asociacin Europea de Universidades. 2005. (Traduccin
de A. Alcaraz Sintes)
31
Estn en el corazn del tringulo del conocimiento (educacin, investigacin,

innovacin) y en la interfaz entre el Espacio Europeo de Educacin Superior y el
Espacio Europeo de Investigacin con capacidad de moldear el Espacio
Europeo del Conocimiento.17
En este caso, adems del seguimiento del nuevo modelo educativo

implantado a travs del Espacio Europeo de Educacin Superior, se plantean diversas
cuestiones o lneas de actuacin basadas en la agenda europea para la
modernizacin de las universidades, propuestas en 2006 por la Comisin Europea. Una
de estas cuestiones incide en
la contribucin al desarrollo econmico local y regional mediante la

interaccin de los campus universitarios con la ciudad y el entorno territorial
donde se ubican.
En este sentido, al incidir en la obtencin de cambios

culturales
en
estructurales
las universidades espaolas a medio y largo plazo, la Estrategia
Universidad 2015 se ha convertido en una autntica hoja de ruta institucional para la

Universidad espaola, reforzada por los estmulos del Programa Campus de Excelencia
Internacional (CEI)18.
17
Estrategia Universidad 2015. El camino para la modernizacin de la Universidad. Ministerio de

Educacin, Junio de 2010.
18
Convocatorias sucesivas del programa CEI:
- Orden PRE/1996/2009, de 20 de julio, por la que se establecen las bases reguladoras de la
concesin de subvenciones pblicas para la implantacin del Programa Campus de Excelencia
Internacional en el sistema universitario espaol. Boletn Oficial del Estado, Num. 177, Sec. III,
Pg. 63101. Jueves 23 de julio de 2009.
- Orden EDU/903/2010, de 8 de abril, por la que se establecen las bases reguladoras de la
concesin de ayudas de los subprogramas integrantes del Programa Campus de Excelencia
Internacional. Boletn Oficial del Estado, Num. 89, Sec. III, Pg. 33090. Martes 13 de abril de
2010.
- Orden EDU/1069/2010, de 27 de abril, por la que se convocan para el ao 2010 las ayudas
correspondientes al Programa Campus de Excelencia Internacional, reguladas en la Orden
EDU/903/2010, de 8 de abril. Boletn Oficial del Estado, Num. 105, Sec. III, Pg. 38723.
Viernes 30 de abril de 2010.
- Orden EDU/647/2011, de 22 de marzo, por la que se convocan para el ao 2011 las ayudas
correspondientes al Programa Campus de Excelencia Internacional, reguladas en la Orden
EDU/903/2010, de 8 de abril. Boletn Oficial del Estado, Num. 73, Sec. III, Pg. 32294. Sbado
26 de marzo de 2011.
32
El presente Estudio, al abordar un anlisis de espacios innovadores, comparte

con la Estrategia Universidad 2015 el objetivo de excelencia a travs de los cambios
de modelo universitario. En concreto, en coincidencia con el documento citado, se
plantea las relaciones Territorio-Ciudad-Universidad como primera escala fsica de la
Universidad. Como se aclara en el documento19:
Por lo tanto, estamos hablando de entornos sostenibles, saludables, accesibles

e inclusivos que desempeen sobre el mbito social, urbano y cultural una
mayor interaccin y un papel didctico, proyectndose externamente como
modelo de armona espacial, sostenibilidad y accesibilidad universal de las
personas con discapacidad.
En suma, el presente Estudio busca expresamente el amoldarse a los criterios e

inquietudes que aparecen en los Documentos que han ido jalonando el proceso de
modernizacin de la Universidad a escala europea y espaola, si bien persigue
avanzar ms all de la que sera una estricta respuesta a dichos criterios. La innovacin
espacial es un principio mediante el cual se podrn satisfacer los requerimientos
inherentes al EEES y a la Estrategia Universidad 2015, pero tambin aportar pautas de
optimizacin que trascienden a dichos marcos normativos.
19
Estrategia Universidad 2015. El camino para la modernizacin de la Universidad. Ministerio de

Educacin, Junio de 2010.
33
3.2.4.-Viajes de investigacin
Se han considerado parte esencial del proceso de estudio, por cuanto las
referencias de excelencia en materia de recintos universitarios deben idneamente ser
conocidas in situ, en coherencia con la dimensin necesariamente fsica de la
Universidad. Los viajes de investigacin han tenido un perfil dual:
Visitas a recintos universitarios (nacionales e internacionales) que destacan por

albergar soluciones de excelencia en la relacin Educacin-Espacio. Se han
visitado, los siguientes mbitos geogrficos donde se hallan centros de inters,
genrico o especfico, conocidos
in situ para la realizacin del presente
Estudio:
o Espaa
o Europa
o EE.UU.
Asistencia y participacin en Congresos y Conferencias nacionales e

internacionales donde se presentan y debaten cuestiones relativas a la
innovacin en materia de Educacin y espacio
Entrevistas a expertos en materia de ideacin, planificacin o diseo de

espacios universitarios, ligadas a las visitas a sus campus universitarios y
propuestas de referencia. Se han organizado encuentros con expertos
nacionales o internacionales, bien con carcter individual o bien mediante la
asistencia del investigador responsable o miembros del Equipo de Trabajo a
congresos vinculados con el tema del presente Estudio. Se apuntan los
siguientes expertos con los que se mantuvieron encuentros de investigacin, a
los que se aade otra relacin de expertos que se incluyeron apriorsticamente
en una lista de potenciales expertos a entrevistar:
34
o mbito internacional (expertos visitados):

Renate Fruchter (Stanford University, EE.UU.)
Susan Painter (Firma AC-Martin- ex-profesora de la Universidad de
California UCLA, EE.UU.)
Giuseppe Barbieri (Universit Gabrielle DAnnunzio, PescaraChieti)
Alastair Blyth (OCDE, Pars)
John Worthington (Universidad de Sheffield, Reino Unido)
Robert Smith (Stanford University)
Teresa Heitor (Universidad Tcnica de Lisboa, Portugal)
Alexandra den Heijer (Universidad Tcnica de Delft)
John Barton (Stanford University)
Herman Hertzberger (Holanda)
Profesores de la Universit degli Studi di Roma La Sapienza
Profesores del Urban Planning Institute (Belgrado, Kragujevac,
Serbia)
Profesores, graduados y alumnos de la Universidad de Ni, Serbia
Profesores de la Czech University of Life Sciences-CULS (Chequia)
Eva Milkova, University of Hradec Kralove, Chequia
Audrone Poskiene. Kaunas University of Technology
Claudia Baumann, Universidad ETHZ, Suiza
Lena Adamson, Royal Institute of Technology, KTH University
Administration, Suecia
Peter Lippman, ex-profesor City College, Nueva York
35
o mbito internacional (otros expertos):

Randall Fielding, Prakash Nair (Designshare, EE.UU.)
Kirsti Lonka (Universidad TKK Otaniemi, Finlandia)
Firma OMA, Rem Koolhas (Holanda)
Herman Van der Wusten (Holanda)
Francesco Indovina (Instituto Universitario Architettura, Venecia)
Firma Ayers, Saint, Gross (EE.UU.)
Giorgio Ponti (Italia)
Richard Yelland, (OCDE, Pars)
o mbito nacional (expertos visitados):

Jos Mara Hernndez Daz (Universidad de Salamanca, Espaa)
Francisco Michavila Pitarch (Ctedra UNESCO Universidad
Politcnica de Madrid)
Juan Antonio Vzquez, ex-Rector Universidad de Oviedo
Profesores Escuela de Arquitectura (Universidad de Granada)
Profesores Universidades Autnoma de Barcelona, Carlos III de
Madrid, Vigo, Mlaga, Salamanca, Pablo de Olavide, Sevilla,
Valencia-Estudi General, Politcnica de Valencia
Instituto Figuerola de Historia y Ciencias Sociales- Universidad
Carlos III de Madrid
36
o mbito nacional (otros expertos):

Jos Luis Garca Garrido (UNED, Espaa)
Josep Muntaola (Universitat Politcnica de Catalunya, Espaa)
Roi Salgueiro (Universidad de A Corua)
Carmen Bellet (Universidad de Lleida)
Jos Mara Esteban (Universidad de Cdiz)
Francisco Pellicer (Universidad de Zaragoza)
Carles Llop (Universitat Politcnica de Catalunya, Espaa)
Carlos Salvadores (Universidad de Valencia)
Enrique Gimnez (Universidad Politcnica de Valencia)
Decano Facultad de Derecho Universidad CEU-San Pablo
Jordi Adell (Universidad Jaume I Castelln)
37
3.2.5.-Reuniones de trabajo de los miembros del Equipo de Trabajo
Durante el desarrollo del Estudio, se han mantenido una serie de reuniones de

trabajo presenciales de los miembros del Equipo, repartidas equitativamente a
lo largo de los meses de desarrollo del mismo
Estas reuniones han sido de dos tipos: plenarias (todos los miembros del Equipo
de Trabajo) y sectoriales (nicamente alguno de los miembros), en funcin del
avance de los trabajos.
Asimismo, se han mantenido frecuentes debates e intercambios documentales

con carcter virtual.
3.2.6.-Celebracin de Seminarios (carcter nacional/internacional)
Se ha organizado dos Seminarios durante el desarrollo del Estudio:

o El primero, al inicio del mismo (13 Diciembre de 2010), para reforzar,
enriquecer y matizar las lneas de investigacin establecidas, as como
para incorporar referencias a prcticas de excelencia en los temas
tratados
o El segundo (18 de marzo de 2011), para recabar ms aportaciones de
expertos, y optimizar las conclusiones y resultados prcticos
o Los Seminarios se celebraron en la Escuela Politcnica Superior de la
Universidad CEU-San Pablo
o Adems de la presentacin e intervenciones de los investigadores del
equipo, se ha contado con la participacin de dos especialistas
internacionales en cada Seminario, adems de las presentaciones de
miembros del Equipo de Trabajo
o Los Seminarios se concluyeron con mesas redondas (con participacin
de los miembros del Equipo de Trabajo), seguidas de una sesin de
trabajo de dicho Equipo, para perfilar los contenidos a incorporar al
Estudio que se podan derivar de cada Seminario
38
3.3.-Fenomenologa de los espacios: metodologa

Para la explicacin de la metodologa empleada dentro de la esfera del perfil
fenomenolgico de los espacios, debe apuntarse que se parte de un presupuesto
claro: que, ms all del campo terico, no existen vivencias-tipo. Tipo y vida son
antnimos. Lo propio de la vida es la diferencia, la personal e insoslayable visin del
mundo que tenemos cada uno de nosotros en funcin de nuestra biografa y nuestra
gentica (que por definicin es ya una mutacin de todo lo anterior). No obstante, es
claro que convivir muchos aos en determinados espacios y compartir durante esos
aos un tipo de relaciones con el grupo humano, acerca esas visiones diversas del
mundo.
Partiendo de esta observacin preliminar y siguiendo la metodologa de la
psicologa ambiental, cabe hacer un intento terico de tipificacin de vivencias y
relaciones afectivas con los entornos universitarios y tipos de enseanzas; un intento
que, en todo caso, rechaza cualquier lectura o utilizacin conductista o determinista
de los resultados.
La pregunta que se trata de responder en los anexos sobre tipos de vivencias
vinculados con cada espacio, ser siempre la misma; a saber, qu reacciones
estndar provocan espacios de tales caractersticas utilizados de un modo
determinado? Por ejemplo, qu reaccin estndar provoca escuchar una clase
magistral en un espacio oscuro o sin luz? Aburrimiento y somnolencia.
As, el lenguaje tipificador en este apartado se extrae, en primer lugar, de la
psicologa emocional. Puede partirse, entre otras posibilidades, de los cuadros
desarrollados por James Russell20, de la Universidad de British Columbia en Vancouver.
Su metodologa distingue tipos de emociones con los calificativos que recibe el
ambiente que las provoca y parte de un esquema que divide las respuestas afectivas
en 8 adjetivos emparejados dos a dos.
Russell, J.A.: El espacio afectivo es bipolar. En Diario de la personalidad y de la psicologa social,

37 (1979), p. 345-356.
20
39
Las respuestas afectivas se presentan en un esquema que refleja las relaciones

bsicas a modo de gradiente:
actividad
inactividad
Figura 11. Esquema de respuestas afectivas
La ubicacin en ese esquema de las diferentes emociones no es aleatoria. De

hecho, las emociones presentes se pueden reorganizar en cuatro cuadrantes. El propio
Russell relacion las respuestas emocionales con los calificativos que reciben
determinados ambientes y compuso el siguiente cuadro:
I
II
III
IV
TIPOS DE EMOCIONES
CALIFICATIVOS QUE RECIBE EL AMBIENTE
DEL PLACER A LA EXCITACIN PASANDO POR

EL INTERS
DE LA EXCITACIN AL DISPLACER PASANDO
POR LA TENSIN
DEL DISPLACER O MALESTAR A LA
INACTIVIDAD PASANDO POR EL ABURRIMIENTO
DE LA INACTIVIDAD AL PLACER PASANDO POR
LA CALMA LENTA
bello, plcido, agradable, confortable, seductor,

excitante, estimulante, interesante...
excitante, estresante, angustioso, siniestro,
desagradable, peligroso...
desagradable, montono, aburrido, parado,
enfermo, tedioso...
aburrido, lento, tranquilo, sereno, pacfico...
Figura 12. Cuadro de relaciones entre emociones y calificativos
Si nos parece interesante este esquema bsico de emociones, es porque, tanto

las emociones como los calificativos ambientales que aparecen aqu representados,
aparecen una y otra vez en los diferentes estudios sobre la vivencia espacial.
En todo caso, esos estudios difieren en los factores, aspectos o variables que en
cada caso se considera oportuno analizar.
40
En general, en todos se suelen tener en cuenta los aspectos esttico, afectivo y

sensorial (calor, ornato/color, ruido, olor...). No obstante, tambin es frecuente evaluar
aspectos ms claramente funcionales como la usabilidad, la organizacin, el
tamao o la higiene.
Sin duda, los factores a tener en cuenta a la hora de explicar nuestras
reacciones ante los diversos ambientes pueden clasificarse en esas dos clases:
afectivos y estticos, por un lado, y funcionales, por otro. Pero, los juicios generales que
emitimos sobre los mismos engloban ambos conjuntos de variables. As, todos los
aspectos espaciales, unidos, ofrecen impresiones globales que se pueden aglutinar
entorno a las acertadas nociones de:
Acogibilidad
Imaginabilidad
La primera hace referencia al confort, y la segunda a la facilidad de

comprensin. Estos conceptos, acuados por psiclogos y tericos ambientales
anglosajones como Lynch21 y Canter22, resultan acertados por tener mucho ms que
ver con nuestro modo global de juzgar los espacios en los que vivimos que las nociones
compartimentadas de la analtica cientfica precedente, es decir, por tener ms que
ver con aquello que se denomina vivencia y que se relaciona con la calidad de
vida. La calidad aumentar a medida que el grado de acogibilidad e imaginabilidad
de los espacios aumente, generando emociones y sensaciones cada vez ms
satisfactorias. Pero el estudio de los grados de acogibilidad e imaginabilidad
depender del conjunto de factores que, en funcin de la escala, se estudien en
cada caso. En concreto, se propone el anlisis de estos conceptos a cuatro escalas
diferenciadas: urbana, de campus, de edificio y de aula.
21
22
Lynch, Kevin: La imagen de la ciudad. Madrid: Gustavo Gili, 1998.

Canter, David: Psicologa del lugar; un anlisis del espacio en que vivimos. Mxico: Concepto, 1997.
41
4.-DESARROLLO DEL PROGRAMA DE TRABAJO

El desarrollo del presente Estudio se realiz de acuerdo con un Programa de
Trabajo previamente establecido, que se concret de acuerdo a las circunstancias
segn se describe:
Reunin inicial del Equipo de Trabajo

Fecha: 26 de noviembre de 2010, de 10.30 a 17.30 horas)
Lugar: Madrid, Escuela Politcnica Superior, Universidad San Pablo-CEU
Programa pormenorizado: Preparacin del Seminario inicial. Definicin
completa del ndice de la investigacin. Concrecin de cada mbito
temtico diferenciado de investigacin y pre-asignacin a cada
miembro del Equipo. Bibliografa. Acuerdos metodolgicos.
I SEMINARIO internacional
Fecha: 13 de diciembre de 2010
Lugar: Escuela Politcnica USP-CEU
Programa pormenorizado:
9.30-10.30
Conferencia inaugural
Pablo Campos Calvo-Sotelo (investigador responsable)
10.30-11.30
Conferencia La experiencia de Parque Escolar en

Portugal: nuevos espacios para la educacin (A school
modernization Project)
Teresa Heitor (Instituto Superior Tcnico, Lisboa)
12.00-13.00
Conferencia
Universities
in
their
cities:
Effective
Communities of Knowledge
John Worthington (Pembroke College, Cambridge)
13.00-14.00
Mesa Redonda
42
Viajes de investigacin en Espaa, el resto de Europa y EE.UU. Visitas a campus y

entrevistas con expertos:
o Viajes a diversos campus nacionales, con especial atencin a aquellos
que han resultado escogidos en las sucesivas convocatorias del
Programa Campus de Excelencia Internacional (CEI).
Entrevistas con diversos tcnicos y responsables
Participacin en el Seminario permanente de la comisin sectorial
de la CRUE para la calidad ambiental, desarrollo sostenible y la
prevencin de riesgos CADEP, Corua
o Viaje a los Pases Bajos: Visitas a numerosos campus universitarios,

modelos de excelencia o de inters relevante en cuanto a sus
propuestas de relacin Educacin-Espacio
Conferencia del investigador responsable en el Encuentro
Designing and managing the campus of the future, TU Delft, BK
City
Entrevistas con Alexandra del Heijer y Herman Hertzberger
o Viaje a Estados Unidos (costa Oeste): Visitas a numerosos campus

universitarios, con especial atencin a los modelos de excelencia o de
inters relevante en cuanto a sus propuestas de relacin EducacinEspacio
Conferencia del investigador responsable en la Universidad de
Stanford
California Los ngeles UCLA
Entrevistas con expertos en diseo de espacios educativos (entre
ellos Susan Painter)
43
o Viaje a Italia (Roma-Pescara): Visitas a numerosos campus universitarios,

con especial atencin a los modelos de excelencia o de inters
relevante en cuanto a sus propuestas de relacin Educacin-Espacio
Roma La Sapienza
Entrevistas con expertos en diseo de campus (entre ellos
Giuseppe Barbieri)
o Viaje a Italia (Florencia): Visitas a numerosos campus universitarios, con

especial atencin a los modelos de excelencia o de inters relevante
en cuanto a sus propuestas de relacin Educacin-Espacio
Conferencia del investigador responsable en el Congreso The
Future of Education
Entrevistas con expertos internacionales en materia de Educacin
o Viaje a Francia: Visitas a diversos campus universitarios, con especial

atencin a los modelos de excelencia o de inters relevante en cuanto
a sus propuestas de relacin Educacin-Espacio
Asistencia al Simposio Internacional Economa del Conocimiento y
planeamiento universitario: Retos para la atractividad y la
competitividad de los territorios, PUCA, Pars
o Viaje a Serbia: Visitas a numerosos campus universitarios, con especial

atencin a los modelos de excelencia o de inters relevante en cuanto
a sus propuestas de relacin Educacin-Espacio
Conferencias del investigador responsable en las Universidades
de Ni, Belgrado y Kragujevac
Entrevistas con expertos en arquitectura educativa
44
o Viaje a Estados Unidos (costa Este): Visitas a numerosos campus

universitarios, con especial atencin a los modelos de excelencia o de
inters relevante en cuanto a sus propuestas de relacin EducacinEspacio
Conferencia del investigador responsable en el CEFPI (Council of
Educational Facility Planners)
Entrevistas con expertos en arquitectura educativa (entre ellos
Peter Lippman)
Fechas: enero-septiembre de 2011
II SEMINARIO internacional
Fecha: 18 de marzo de 2011
Programa pormenorizado:
9.30-10.30
Conferencia inaugural
Pablo Campos Calvo-Sotelo (investigador responsable)
10.30-11.30
Conferencia Interactive Learning Spaces and Places in

Action (The PBL Laboratory of Stanford University)
Renate Fruchter (Stanford University)
12.00-13.00
Conferencia Creating Space for Education: Innovation in

the Design of Learning Enviroments
Alastair Blyth (Center for Effective Learning Enviroments)
13.00-14.00
Mesa Redonda
45
Reuniones del Equipo de Trabajo

Programa: Anlisis de aportaciones de los distintos miembros del equipo.
Anlisis de aportaciones de los seminarios. Discusin de resultados y
metodologa. Discusin y replanteo del conjunto de la investigacin.
Perfil de lneas especficas de investigacin y coordinacin global de los
miembros del Equipo. Control del progreso de la investigacin, discusin
y posibles alternativas en la lnea general y los subtemas. Conclusiones
sobre la produccin y elaboracin de la investigacin. Conclusiones
operativas. Acuerdos definitivos y pormenorizados sobre la elaboracin
de los resultados.
Fechas: enero-septiembre de 2011
46
5.-COMPOSICIN DEL EQUIPO DE INVESTIGACIN
Para la realizacin del presente ESTUDIO, se ha conformado un Equipo de

Trabajo compuesto por los siguientes investigadores:
Investigador responsable: Pablo Campos Calvo-Sotelo. Doctor Arquitecto y

Profesor Agregado de Composicin Arquitectnica de la Universidad CEU-San
Pablo.
Xos Lois Martnez Surez. Doctor Arquitecto. Profesor Titular de Urbanismo de la

E.T.S. Arquitectura y Vicerrector de Infraestructuras e Xestin Ambiental de la
Universidad de A Corua
Pedro Luis Gallego Fernndez. Doctor Arquitecto. Profesor Titular de Proyectos

de la E.T.S. Arquitectura y ex-Vicerrector de Infraestructuras de la Universidad
de Valladolid
Federico Lpez Silvestre. Doctor en Historia del Arte; Profesor de la Universidad

de Santiago de Compostela
Mariano Fernndez Lpez. Doctor en Informtica y Profesor Agregado de la

Escuela Politcnica Superior-Universidad CEU-San Pablo. Encargado de
programas y actividades orientadas a la innovacin en materia acadmica y
de metodologas docentes
ngel Cordero Ampuero. Arquitecto y Profesor del CSDMMUniversidad

Politcnica de Madrid. Colaborador de Pablo Campos Calvo-Sotelo en
trabajos de investigacin, planificacin y diseo de espacios universitarios.
47
II.-DEFINICIN DE CAMPUS DIDCTICO: FILOSOFA DE INTERVENCIN

La definicin del Campus Didctico (Campos, 2010)23 debe iniciarse
entendiendo que el espacio construido de la Universidad puede y debe trascender a
su estricto rol como contenedor material. Intencionadamente diseado, adquirir
capacidad de transmitir valores y proyectar contenidos en s mismo: pasar, pues, de
contexto a tema.
El devenir del sistema universitario internacional muestra en las ltimas dcadas
una preocupante carencia de paradigmas en este terreno. Sin embargo, la coyuntura
actual, marcada por un evidente dinamismo en polticas y estrategias de iniciativa
gubernamental (cual es el caso del Programa Campus de Excelencia Internacional
promovido por la Secretara General de Universidades del Ministerio de Educacin),
dibuja un escenario apropiado para la propuesta de nuevas frmulas. Es en este
contexto donde pueda existir un lugar para el enunciado del Campus Didctico:
una filosofa universitario-espacial capaz de estructurar la conversin de los recintos de
una Universidad hacia la excelencia integral.
Es necesario que la formacin de la persona se desenvuelva dentro de un
escenario espacial ad hoc. De este modo, la Universidad podr proyectarse al futuro
con vocacin de acometer cambios esenciales en su dimensin construida.
Cimentada en los valores intrnsecos a la relacin humana, la Arquitectura debe
construir escenarios activos de aprendizaje.
La Universidad europea se est adaptando acadmicamente al Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES), pero debe afrontar un salto cualitativo tanto en
la Arquitectura del recinto docente como en su integracin en la ciudad.
Como herramienta conceptual y prctica, se propone el modelo de Campus
Didctico. (Campos, 2010)24
Este concepto, enunciado por el Director del Equipo que desarrolla el presente
Estudio en 2005, y que fue difundido por la OCDE, busca concretar una filosofa
universal capaz de impulsar en todas las Universidades un proceso de compromiso con
la modernizacin.
Campos, P. The concept of Educational Campus and its application in Spanish Universities. Pars:
Center for Effective Learning Environments-CELE Exchange (OECD), 2010.
24
Campos, P. 10 principles for an innovative model for the 21st Century university: the Educational
Campus. Aula-Revista de Pedagoga; Universidad de Salamanca, 2010.
23
48
Esta faceta vocacional e intrnsecamente educadora de los espacios fsicos de

la Universidad es coherente con otra paralela de la Arquitectura general. La
capacidad de instruir que puede poseer el buen objeto arquitectnico nace de su
poder para expresar a la ciudad y la sociedad circundante sus propias necesidades, y
as adecuar sus cambios a las necesidades del entorno. Cuestiones todas ellas que
han sido abordadas por autores como el autor italiano Franco Purini25 o Galvano Della
Volpe:
La Arquitectura expresa ideas, valores, por medio de un sistema de signos

tridimensionales-geomtricos; con un lenguaje, es decir, algo constituido por
medidas aptas para la institucin de rdenes visibles, a travs de la repeticin
de masas parecidas.26
Estas aproximaciones no hacen sino girar en torno a la interiorizacin de los

edificios y lugares anexos de los recintos docentes como libros de texto
tridimensionales (algo ya citado anteriormente, y que fuera asimismo apuntado por
Nair y Fielding27); es decir, el campus como la primera leccin que recibe un
estudiante.
Para acometer la transformacin de un recinto universitario en un Campus
Didctico, se debe proceder combinando razn y ambicin.
El xito de todo proceso de transformacin hacia la excelencia en las
instituciones de Enseanza Superior es susceptible de estructurarse conforme a una
ttrada de etapas consecutivas: fundamentacin ideolgica, planificacin, consenso
y comunicacin. Si este itinerario se dibuja con la suficiente nitidez, bastar con
inyectar las dosis conceptuales inherentes al concepto de Campus Didctico, cuya
definicin y desarrollo se abordan ahora.
25
Purini, Franco: La Arquitectura Didctica. Reggio Calabria: Casa del Libro Editrice, 1980.
Della Volpe, Galvano: La crtica del gusto. Miln: Feltrinelli, 1964, p. 198.
27
Nair, Prakash; Fielding, Randall: The Language of School Design. Minneapolis: Designshare,
2009.
26
49
Con el objetivo de delinear la filosofa de intervencin que puede guiar la

transformacin innovadora de los conjuntos universitarios hacia la excelencia (y su
idnea adaptacin al EEES), se define seguidamente el concepto de Campus
Didctico, entendido como aqul que incorpora los valores contenidos en los
siguientes 10 principios:
1.-Utopa y Planificacin integral. Elaboracin de estrategias de planificacin integral
de la Universidad, que definan una evolucin dotada de un marcado ndice de
libertad y flexibilidad espacio-temporal, bajo la premisa de que la concepcin de un
recinto universitario no es tanto la de un objeto urbanstico-arquitectnico, sino la de
todo un proceso.
2.-Comunidad de aprendizaje e Investigacin. Estmulo del contacto personal e
integralidad funcional, propiciando la consolidacin de una comunidad de
aprendizaje e investigacin plena donde prevalezca la escala humana de sus
espacios, dentro de los cuales se genere un sentimiento de pertenencia en el
universitario. Mediante un diseo intencionado, el escenario fsico debe establecer
empatas con el ser humano que lo habita, de forma que el Urbanismo y la
Arquitectura acten como incentivo para que desarrolle con motivacin sus
actividades de estudio, investigacin, relacin y vivencia general.
3.-Armona espacial. Cristalizacin de una esttica global en la composicin de los
espacios urbanstico-arquitectnicos, los cuales pasarn a formar parte de la memoria
colectiva de la sociedad. La implantacin fsica de la Universidad debe trascender a
una mera dotacin de superficies construidas, ocupndose de la educacin visual por
medio de diseos que generen ordenaciones coherentes donde se preste tanta
atencin a los volmenes edificados como a los mbitos libres. El Campus, como
cuerpo y realidad material de la Universidad, ser la primera leccin que un estudiante
reciba, un libro de texto tridimensional de corporeidad arquitectnica.
4.-Envoltura afectivo-intelectual. Realizacin de una metfora espacial de la
envoltura afectivo-intelectual, a travs de una ordenacin del recinto cuya ideacin
pretenda intencionadamente establecer impactos afectivos que despierten empatas
en la comunidad. La disposicin, volumen, forma y textura de las distintas piezas
arquitectnicas en el Campus tendrn la misin de procurar el bienestar psicolgico
del habitante de la Universidad.
5.-Naturaleza y Arte. Incorporacin de la Naturaleza como valor cultural, integrndola
en un conjunto global regido por la premisa de unidad en la diversidad en la que los
diversos componentes, edificios y espacios libres, construyan un escenario fsico donde
50
se exprese su vocacin como producto cultural y como contenido curricular para el

estudio y la investigacin. A ello podrn aadirse lugares (exteriores e interiores a los
edificios) donde se expongan obras artsticas, cuya contemplacin pasar a constituir
un hecho formativo complementario.
6.-Imagen y accesibilidad. Proyeccin externa de una imagen de la Universidad
potente y coherente con sus trascendentales misiones docente, investigadora y de
compromiso social, fomentando los valores ligados a la accesibilidad conceptual y
fsica, y ejerciendo una intensa sensibilidad para con la cultura y tradiciones del lugar,
en sus plenas acepciones social, geogrfica, cultural y arquitectnica.
7.-Adaptacin al medio y sostenibilidad. Adecuacin del Urbanismo y la Arquitectura
a las condiciones geogrfico-climticas, promoviendo soluciones ejemplares en
materia ambiental, bioclimtica y de sostenibilidad, tanto en la eleccin de materiales
y soluciones tcnico-constructivas, como en la incorporacin de mecanismos que
fomenten el uso de energas renovables y cuestiones afines.
8.-Memoria y vanguardia. Consideracin de la memoria de los paradigmas
urbanstico-arquitectnicos heredados de la historia de los espacios del Saber, como
fuente de recursos intelectuales en el diseo. Tanto los proyectos de nueva planta
(fruto de una gnesis dotada de un alto ndice de libertad formal) como las
adaptaciones de edificios y usos preexistentes (como testimonio de un cambio positivo
de funciones anteriores), han de tributar asimismo a un sentido de contemporaneidad
y vanguardia, cuya presencia refuerce la identidad intelectual de la Universidad.
9.-Relacin Universidad-Ciudad. Establecimiento de sinergias entre Universidad y
Ciudad, reforzando la presencia activa de las personas y espacios universitarios en
contextos sociourbanos sobre los que promover innovacin (as como en sentido
recproco), e invitando para el cumplimiento de tal fin a otras Instituciones a compartir
el proyecto universitario global.
10.-Modalidades innovadoras de Enseanza-Aprendizaje. Diseo de espacios que
alberguen y fomenten la aplicacin de modalidades innovadoras de EnseanzaAprendizaje bajo un proyecto pedaggico global, de forma que los espacios fsicos
alternativos al aula convencional, dejando atrs su obsoleto papel inerte en lo
docente, se transformen en lugares inteligentes, que estimulen la transferencia y
gnesis de conocimientos, as como un cambio positivo en las actitudes de la relacin
profesor-alumno.
51
En cuanto a las escalas de implantacin del Campus Didctico, cabe distinguir

cuatro aproximaciones:
Escala urbana: la faceta de Urbanismo Didctico de la Universidad debe

comenzar en la macroescala urbanstico-territorial, mediante la mejor fusin
con el entorno ciudadano. La Universidad podr ejercer un denso y positivo
influjo en la sociedad comenzando por la activacin de las mayores sinergias
que sea posible respecto al contexto en el que se inscriba.
Figura 22. Escala urbana.
52
Escala
de
recinto:
el
concepto
de
Recinto
Didctico
atesora
un
planteamiento alternativo al ya convencional polgono docente en que se han

convertido demasiados complejos universitarios: en el Recinto Didctico, la
Arquitectura, los espacios libres, la Naturaleza y la cultura autctonas estn
llamados a convertirse en miembros activos de la comunidad universitaria,
contribuyendo a las funciones docentes y de investigacin, y configurando un
conjunto integral, el recinto.
Figura 23. Escala de recinto.
53
Escala de edificio: en el Edificio Didctico, los espacios cerrados, pasillos,

lugares residuales, zonas de conexin externas, etc., deben asumir su potencial
como elementos activos de la comunidad universitaria, logrando ser
receptculos de las nuevas modalidades de aprendizaje.
Figura 24. Escala de edificio.
54
Escala de aula: un espacio ulico adquirir la cualidad de Aula Didctica si

se disea para ejercitar la calidad e innovacin que preside el inminente EEES,
y al igual que se ha expresado anteriormente- ms all de ste.
Figura 25. Escala de aula.
55
III.-CLASIFICACIN DE MODALIDADES-TIPO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
1.-INTRODUCCIN
El factor ms profundo que caracteriza el cambio sustancial al que se

enfrentan las Universidades es la reinvencin de las modalidades de aprendizaje. Tal y
como apuntaba el Rector de la UNED:
Este proceso de renovacin se sustenta en tres principios bsicos: formacin

orientada al desarrollo de competencias, mayor implicacin y autonoma del
estudiante y utilizacin de metodologas ms activas (tutoras, casos prcticos,
tecnologas multimedia, trabajo en equipo...). Aunque la metodologa de
enseanza a distancia de la UNED ya contemplaba, desde hace aos, la
aplicacin de buena parte de estos principios (potencia el aprendizaje
autnomo, se apoya en la accin tutorial e utiliza tecnologas multimedia en la
transmisin de conocimientos y la comunicacin interactiva), este momento de
cambio puede contribuir a incorporar procesos de mejora que repercutirn en
el incremento de la calidad del servicio28.
En concreto, la mutacin del modelo de aprendizaje es materia decisiva para

que cristalice un proceso de incremento de la calidad en sus variadas acepciones. La
innovacin inherente a la convergencia europea ha de encontrar asimismo un mbito
de aplicacin especfico, cual es el de los espacios fsicos ligados a la Universidad. Y es
en ese punto en el que se hace preciso elaborar propuestas de modelos espaciales
que acompaen y fomenten a los correspondientes modelos educativos cuya
optimizacin debe ser misin preferente en la coyuntura actual.
Por ese motivo, el presente Estudio quiere aportar una dimensin indita hasta
el momento, cual es la de perfilar una serie de posibles formatos de organizacin
espacial para los lugares destinados a la gnesis y transmisin del conocimiento.
Gimeno, Juan A.: Retos del espacio europeo de educacin. El Mundo, suplemento Campus. N 469
(29 de noviembre de 2006).
28
56
Un repaso a la documentacin existente en la materia encuentra lo que sigue,

perteneciente al Documento-Marco sobre la integracin del Sistema Universitario
espaol en el EEES:
Se hace, pues, necesaria, una nueva concepcin de la formacin

acadmica, centrada en el aprendizaje del alumno, y una revalorizacin de la
funcin docente del profesor universitario que incentive su motivacin y que
reconozca los esfuerzos encaminados a mejorar la calidad y la innovacin
educativa29.
A la vista de lo vertido en dicho texto, es pertinente subrayar que posiblemente

la idea de motivacin sea la piedra angular desde la cual construir una calidad de
la Universidad basada en lo innovador.
Retomando aspectos estrictamente docentes, la renovacin a que conducir
el EEES en diferentes planos tiene en el sistema de crditos ECTS una de sus
manifestaciones ms tangibles. En el citado Documento-Marco, se expresa lo
siguiente, en referencia al sistema de crditos ECTS:
El crdito europeo debe quedar definido como la unidad de valoracin de la

actividad acadmica en la que se integran las enseanzas tericas y prcticas,
as como otras actividades acadmicas dirigidas y el volumen de trabajo que el
estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos.
Su introduccin en el sistema universitario espaol implica importantes
diferencias con respecto al crdito vigente. Conviene subrayar, al respecto,
que el crdito europeo no es una medida de duracin temporal de las clases
impartidas por el profesor, sino una unidad de valoracin del volumen de
trabajo total del alumno, expresado en horas, que incluye tanto las clases,
tericas o prcticas, como el esfuerzo dedicado al estudio y a la preparacin
de exmenes.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte: Documento-Marco La integracin del sistema

universitario espaol en el Espacio Europeo de Enseanza Superior. Madrid, 2003, p. 3.
29
57
En resumen, esta nueva unidad de medida debe comportar un nuevo modelo

educativo basado en el trabajo del estudiante y no en las horas de clase, o,
dicho de otro modo, centrado en el aprendizaje de los estudiantes, no en la
docencia de los profesores.30
Entre otras lecturas, lo que de aqu debe extraerse es la metamorfosis en la

actividad docente, comprendida desde su formato tradicional y ante el horizonte del
EEES.
En esta transformacin subyace un mayor ndice de flexibilidad y amplitud de
miras a la hora de definir el proceso formativo. La diversificacin de actividades,
dentro y fuera de las tradicionales aulas, que se propugna desde la convergencia
europea implica necesariamente que se debe en paralelo imaginar espacios
anlogamente alternativos que alojen dichas actividades. La docencia, en tanto que
vinculacin entre profesor y alumno, va a trascender al espacio ulico, por lo cual el
horizonte de calidad debe necesariamente incorporar la previsin y diseo de
espacios
innovadores donde cristalicen las virtudes de la moderna filosofa
universitaria. Como seala Thomas Hille:
La flexibilidad y la adaptabilidad permiten una diversidad mucho mayor de

actividades de aprendizaje interrelacionadas mediante formas abiertas,
moldeables que pueden cambiar y evolucionar con el tiempo31 (traduccin
del original en ingls).
Resulta ilustrativo efectuar una aproximacin a las opiniones e ideas

enunciadas por los autores internacionales ms vanguardistas en
el tema de los
planteamientos de modernidad para el espacio docente. Procediendo as, se puede

constatar la envergadura del cambio al que afortunadamente- van a poder
enfrentarse las universidades europeas.
30
31
MECD: op.cit., pp. 6-7.

Hille, R. Thomas. Modern Schools. A Century of Design for Education. New York: Wiley, 2011.
58
En uno de sus trabajos ms recientes, Fielding y Nair afirman:
El aula es el smbolo ms visible de una filosofa educativa. Es una filosofa que

empieza con la asuncin de que un predeterminado nmero de alumnos
aprendern todos una misma cosa al mismo tiempo de una misma persona de
la misma manera en el mismo lugar durante varias horas cada da32
(traduccin del original en ingls).
Parece evidente que en la coyuntura actual-, el referido formato tradicional

ha de dar paso a modalidades ms renovadas de transferir conocimiento y motivar al
alumnado respecto a ese hecho. En este mismo sentido, Pamela Woolner afirma que:
Los aspectos ambientales a menudo parecen mejorar el aprendizaje a travs

del incremento de oportunidades para que el aprendizaje se produzca33
(traduccin del original en ingls).
Superada pues la leccin magistral y el aula masificada como frmulas ideales,

a continuacin se va a desarrollar una clasificacin de las referidas modalidades de
aprendizaje y la de sus posibles modelos espaciales. Esta clasificacin no pretende
cimentarse en un sustrato cientfico exclusivo ni aproximarse a un carcter normativo;
nacen de la investigacin de este tema que se est suscitando internacionalmente
desde hace ya dcadas, as como de mi experiencia como profesor universitario y
como planificador y diseador de campus universitarios desde 1990. Por ello, su
objetivo es que sirvan como referente y estmulo a la Universidad y a aquellas
Administraciones que tengan la responsabilidad de acometer la transformacin
efectiva de los edificios y espacios asociados destinados a la Enseanza Superior.
En el espacio acadmico tradicional, su carcter elitista garantizaba el
encuentro docente maestro-discpulo en diferentes mbitos indiferenciados, desde las
transgresiones sutiles de los espacios comunes a las explcitas de los espacios
destinados a otros usos, domsticos o ldicos. Ms complejo, aunque realista, sera el
32
33
Fielding, Randall y Nair, Prakash: op. cit., p. 17.

Woolner, Pamela. The Design of Learning Spaces. London: Continuum, 2010.
59
anlisis en estos trminos de los espacios ambiguos contemporneos: in-betweens,

terrain-vagues, espacios multifuncionales
Uno de las teoras ms contrastadas por la psicologa social seala que:
la relacin de un grupo produce efectos que superan los efectos

individuales34.
Este mismo hecho se formula en Teora de la Organizacin apelando a la

expresin popular El todo es mayor que la suma de las partes, dado que la red de
relaciones que se establecen entre los individuos aade una estructura de relaciones
sociales. En resumen, en la educacin una accin colectiva alcanza mayores niveles
de aprendizaje que la suma de aprendizajes que alcanzaran sus integrantes a ttulo
individual. Con esta premisa se pretende insistir en la potencialidad del aprendizaje
como fenmeno social, especialmente necesitado, por tanto, de un espacio fsico en
el que identificarse.
34
Fernndez, Ana Mara. El campo grupal. Notas para una genealoga. Buenos Aires, 2008.
60
2.-CRITERIOS METODOLGICOS: FUENTES

Los criterios a la hora de elegir las fuentes han sido (ordenados de mayor a
menor importancia) los siguientes:
Criterio 1. Especializacin. Se ha preferido la fuente ms especializada frente a la

menos especializada. As, por ejemplo, para las definiciones relativas a actividades
de Enseanza-Aprendizaje se han preferido las fuentes especializadas en este tipo
de actividades. Por esta razn slo se ha recurrido al diccionario de la Real
Academia Espaola cuando no se ha encontrado el trmino en ninguna de las
dems fuentes.
Criterio 2. Grado de generalidad del modelo. Se prefiere un modelo general frente

a una propuesta slo vinculada a casos particulares.
Criterio 3. Rigor en la validacin de la propuesta. Se ha preferido la fuente

respaldada con una validacin ms significativa frente a la respaldada con una
validacin menos significativa o, incluso, aqulla que no cuenta con tal validacin.
Criterio 4. Cobertura. Se ha preferido la fuente que cubre ms posibilidades de su

dominio correspondiente frente a la que cubre menos. Por ejemplo, en el caso, de
nuevo, de las actividades de Enseanza-Aprendizaje, se prefiere una fuente que
considere ms posibilidades de actividades frente a la que considera menos.
Criterio 5. Semejanza de punto de vista. Dado que el presente documento se

inscribe dentro de un proyecto financiado por el Ministerio de Educacin, se ha
preferido la fuente generada como resultado de una iniciativa de tal ministerio
frente a la que no.
Criterio 6. Grado de detalle. Se han preferido las fuentes ms detalladas frente a

las menos detalladas.
61
3.-CONCEPTOS BSICOS Y SUS RELACIONES

En este apartado se enumeran y delimitan los conceptos bsicos, a nivel
terico, que se pueden identificar en las modalidades de Enseanza-Aprendizaje. Los
actores de estas modalidades, aunque ms relevantes desde el punto de vista
humano, se han considerado en el captulo 5 (personas), dado que su intervencin
est condicionada al tipo de relacin que se establezca. Se trata, por tanto, de
identificar una estructura del juego, para poder llegar, como conclusin, a la
definicin precisa de cada forma de jugarlo, es decir, de cada modalidad de
Enseanza-Aprendizaje.
La figura 13 muestra la relacin que hay entre actividad de EnseanzaAprendizaje, los espacios, los recursos, las personas, etc. Para interpretar la figura hay
que tener en cuenta que un concepto es subclase de otro, y se representa mediante
un tringulo, si y slo si cualquier caso particular del primero es un caso particular del
segundo. Por ejemplo, recurso es una subclase de entidad sensible porque cualquier
recurso es una entidad sensible. Los conceptos que aparecen en la figura son los que
se describen a continuacin (por orden alfabtico):
es subclase de
se ubica en
Entidad sensible
Recurso
Mtodo docente
se utiliza en
Espacio de
enseanzaaprendizaje
es parte de
se desarrolla en
Actividad de enseanza-aprendizaje
organiza
interviene en
tiene como objetivo
se dirige a
controla
Competencia
Persona
protagoniza
contempla
visita
Figura 13. Conceptos sobre actividades y espacios de Enseanza-Aprendizaje bsicos

y sus relaciones.
62
Actividad de Enseanza-Aprendizaje. Aqulla que se lleva a cabo con el objetivo de

que los estudiantes adquieran una serie de competencias. Por simplicidad, de ahora
en adelante, se utilizar el trmino actividad en lugar de actividad de EnseanzaAprendizaje.
Competencia. El conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio
de la actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo35.
Entidad sensible. Aqulla que puede ser percibida por los sentidos (inspirado en la
definicin de la Real Academia36.
Espacio de Enseanza-Aprendizaje. Lugar fsico donde se desarrolla una actividad de
aprendizaje. Por simplicidad, de ahora en adelante, se utilizar el trmino espacio en
lugar de espacio de aprendizaje.
Mtodo docente. Conjunto de decisiones sobre los procedimientos a emprender y
sobre los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de accin que,
organizados y secuenciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada
uno de los momentos del proceso, permiten dar una respuesta a la finalidad ltima de
la tarea educativa37. Por simplicidad, de ahora en adelante, se utilizar el trmino
mtodo en lugar de mtodo docente. En el diagrama se especifica que una actividad
es parte de un mtodo. As, por ejemplo, el mtodo de casos involucra varias
actividades: estudio individual, debate general, etc. Para profundizar en la relacin
entre mtodos docentes y actividades, se recomienda el trabajo anteriormente citado
de Miguel Daz y colaboradores.
Persona. Individuo de la especie humana38. Una persona puede organizar, controlar,
protagonizar, tener intervenciones y, en estas intervenciones, puede dirigirse a otra
persona en particular, a un grupo reducido o a todos los asistentes a la actividad.
Recurso. Entidad disponible para llevar a cabo una actividad (inspirado en el
diccionario).
35
Ley orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y de la formacin profesional, Boletn

Oficial del Estado n 147, jueves 20 de junio de 2002.
36
Diccionario de la Real Academia Espaola. Madrid: Real Academia de la Lengua Espaola, 2001.
37
De Miguel Daz: Op. cit., p. 36.
38
RAE. Op. cit.
63
4.-COMPETENCIAS
En la figura 14 se muestra la taxonoma de competencias.
Las definiciones de los conceptos que aparecen son las siguientes:
Actitud. Disposicin de nimo manifestada de algn modo (inspirado en el
diccionario).
Conocimiento. Informacin con que cuenta una persona sobre reas ms o menos
especficas de contenido de un plan de estudios39.
Destreza. Competencia concerniente a la habilidad o capacidad del estudiante para
desarrollar una cierta actividad fsica o mental40.
Competencia
Conocimiento
Destreza
Destreza tcnica
Actitud
Destreza analtica
es subclase de
Figura 14. Taxonoma de competencias.
Destreza analtica. Destreza concerniente a la separacin y distincin de las distintas

partes de un todo de inters en la disciplina de estudio (inspirado en el diccionario).
Destreza tcnica. Destreza concerniente a la aplicacin de los conocimientos a
problemas prcticos.
39
40
De Miguel: Op. cit., p. 22.

Ibdem, p. 22.
64
5.-PERSONAS
La figura 15 muestra la taxonoma de personas involucradas en el proceso de
aprendizaje consideradas en el presente documento. A continuacin, se presentan las
definiciones.
representa a
pertenece a
Persona
Alumno
Profesor
Grupo de trabajo
Supervisor en el mundo profesional
es subclase de
Figura 15. Taxonoma de personas.
Alumno. Persona que aprende una ciencia o arte bajo la direccin de un profesor
(inspirado en el diccionario).
Grupo de trabajo. Equipo que trabaja para llevar a cabo una tarea o una actividad.
Profesor. Una persona cuya funcin consiste en impartir conocimientos tericos o
prcticos, o destrezas a los alumnos de un centro de enseanza o formacin41.
Supervisor en el mundo profesional. Persona que ejerce la inspeccin en los trabajos
realizados por otra cuando sta ltima ya est ejerciendo su profesin (inspirado en el
diccionario).
41
CEDEFOP (2008), Terminology of European education and training policy, European Centre for the
Development of Vocational Training (CEDEFOP).
65
6.-RECURSOS
En la figura 16 se puede ver la taxonoma de recursos. A continuacin se muestran las
definiciones correspondientes:
Recurso
CLASIFICACIN
SEGN SOPORTE
Almacenado en
Documento
Recurso tangible
Recurso en soporte electrnico
Sistema informtico
Mueble
es subclase de
Panel
Pizarra
Pantalla
Figura 16. Taxonoma de recursos.

Documento. Recurso escrito para comunicar conocimientos.
Mueble. Cada uno de los enseres movibles que sirven para los usos necesarios o para
decorar casas, oficinas y todo gnero de locales42.
Panel. Superficie donde se puede escribir o proyectar imgenes.
Pantalla. Teln sobre el que se proyectan las imgenes de un aparato de
proyecciones (inspirado en el diccionario).
Pizarra. Cuadro de hule, lienzo barnizado, madera u otra sustancia apropiada, que se
usa en las escuelas para escribir o dibujar en l con clarin o tiza y poder borrar con
facilidad (segn la definicin de encerado del diccionario).
Recurso tangible. Recurso que se puede tocar, por ejemplo, un libro impreso.
Recurso en soporte electrnico. Recurso almacenado en medios electrnicos, por
ejemplo, un disco duro.
Sistema informtico. Aqul que tiene como integrantes esenciales, no slo personas,
sino tambin computadoras electrnicas con su software correspondiente.
42
RAE. Op. cit.
66
7.-ESPACIOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y SU ORGANIZACIN

La figura 17 muestra la taxonoma de espacios de Enseanza-Aprendizaje. A
continuacin se describe cada una de las clases.
Recurso
CLASIFICACIN
SEGN SOPORTE
Almacenado en
Documento
Recurso tangible
Sistema informtico
Mueble
es subclase de
Panel
Pizarra
Pantalla
Figura 17. Taxonoma de espacios de Enseanza-Aprendizaje.
Cubculo. Pequeo recinto parcialmente o totalmente cerrado preparado para una

sola persona.
Despacho. Espacio destinado al trabajo individual y la interaccin con grupos
pequeos en que se dispone del mobiliario adecuado para usar de forma simultnea
libros, apuntes, ordenador de mesa (o porttil), etc.
Espacio colectivo. Aqul preparado para un conjunto de personas.
Espacio colectivo abierto. Espacio colectivo sin un lmite fsico preciso.
Espacio colectivo abierto exterior. Espacio colectivo abierto que se encuentra fuera
de cualquier edificio. Ejemplos de este tipo de espacio son las gradas al aire libre o los
salones jardn.
Espacio colectivo abierto interior. Espacio colectivo abierto que se encuentra dentro
de algn edificio. Un ejemplo de este tipo de espacio es un pasillo abierto.
Espacio colectivo cerrado. Espacio colectivo con un lmite fsico preciso.
67
Espacio colectivo cerrado homogneo. Espacio colectivo cerrado en que no se

aprecia una zona para los asistentes a la actividad y una zona para el ponente.
Espacio colectivo cerrado heterogneo. Espacio colectivo cerrado en que se aprecia
una zona para los asistentes a la actividad y una zona para el ponente.
Espacio individual. Aqul preparado para una sola persona.
Espacio tipo saln. Espacio colectivo, cerrado, homogneo (es decir, sin distinguir una
zona para el ponente), con ambiente similar al de un domicilio particular.
La figura 18 muestra mediante iconos la organizacin de los espacios colectivos segn

la disposicin de las personas y el mobiliario y segn el nmero de focos de atencin.
Despus aparece una descripcin en lenguaje natural de cada tipo de organizacin.
Disposicin de las personas y el mobiliario
Nmero de focos de atencin
Lineal
Central
Un foco de
atencin
Ms de un
foco de
atencin
Figura 18. Tabla de organizacin de los espacios colectivos segn la disposicin de las
personas y el mobiliario y segn el foco de atencin.
68
Organizacin central con ms de un foco de atencin. Los asistentes estn distribuidos

en puestos de trabajo y el espacio central queda libre. La atencin est dirigida a
cada puesto.
Organizacin
central
con
un
foco
de
atencin.
La
atencin
est
dirigida
exclusivamente al ponente que est en un lugar central en la sala.

Organizacin lineal con ms de un foco de atencin. Los asistentes estn distribuidos
en grupos de trabajo en toda la sala. La atencin est dirigida a quien est hablando
en cada grupo.
Organizacin lineal con un foco de atencin. La atencin est dirigida exclusivamente
al ponente, que est en un extremo de la sala.
69
8.-MODALIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: DEFINICIONES

Las modalidades de Enseanza-Aprendizaje se pueden clasificar respecto a
numerosos factores, que se pueden estudiar segn taxonomas diversas. En las figuras
19, 20 y 21 se muestran las taxonomas segn quin controla el tiempo de ejecucin de
la activad; segn la necesidad de presencia fsica y segn el paralelismo de las
intervenciones.
Profesor
Controla en tiempo
de ejecucin
Controla en tiempo de
ejecucin
Actividad controlada
por el profesor en
tiempo de ejecucin
por el alumno en
tiempo de ejecucin
Alumno
es subclase de
Figura 19. Primer nivel de la taxonoma de modalidades de Enseanza-Aprendizaje

segn quin la controla en tiempo de ejecucin.
Actividad controlada por el alumno en tiempo de ejecucin. Aqulla dirigida por el

alumno mientras se est llevando a cabo.
Actividad controlada por el profesor en tiempo de ejecucin. Aqulla dirigida por el
profesor mientras se est llevando a cabo. Segn [Error! No se encuentra el origen de
la referencia.], el 80 % de las actividades son de este tipo.
Actividad presencial
Actividad a distancia
es subclase de
Figura 20. Primer nivel de la taxonoma de actividades de Enseanza-Aprendizaje

segn la presencialidad.
70
Actividad no presencial. Aqulla en que la interaccin entre el profesor y los alumnos

se lleva a cabo de forma geogrficamente distribuida o en la que incluso no existe tal
interaccin.
Actividad presencial. Aqulla en que el alumno y el profesor estn en el mismo lugar
cuando se lleva a cabo.
Actividad controlada por

el profesor en tiempo de
ejecucin
Actividad sin
intervenciones en
paralelo
Actividad con
intervenciones en
paralelo
es subclase de
Figura 21. Primer nivel de la taxonoma de actividades de Enseanza-Aprendizaje

segn el paralelismo de las intervenciones.
Actividad con intervenciones en paralelo. Aqulla en que puede haber varias

intervenciones simultneas entre sus participantes, por ejemplo, porque estn
trabajando simultneamente varios grupos.
Actividad con intervenciones en paralelo. Aqulla en que slo interviene una persona
en cada momento.
71
9.-MODALIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: CLASIFICACIN GLOBAL

Expuestas en el epgrafe precedente un conjunto de definiciones, a
continuacin se desglosa un conjunto de tablas con las distintas modalidades de
Enseanza-Aprendizaje, caracterizadas respecto a las taxonomas expuestas.
En relacin a su definicin, se plantea en cada modalidad una serie de
observaciones, en relacin a su funcin o espacio caracterstico; consideraciones
fenomenolgicas, segn las condiciones de percepcin psicolgica que suscitan, y
recomendaciones compositivas o de amueblamiento, ilustradas por un esquema y un
ejemplo significativo.
Asimismo, se incluyen referencias al tipo de actores que intervienen en el
proceso de Enseanza-Aprendizaje. Se sintetiza a continuacin el contenido bsico de
la clasificacin de dichos actores:
Actores en el proceso de Enseanza-Aprendizaje
Activos: participan directamente del proceso
o Alumnos
o Profesores
o Personal de Administracin-Servicios
o Ciudadanos
o Elementos
Patrimonio
Obras de Arte
Naturaleza (como valor cultural)
Inductores: estimulan indirectamente el proceso
o
Mobiliario urbano e interior
o Mquinas de vending o equipos similares

o
Naturaleza (no como valor cultural)
Expuesta la clasificacin de actores en el proceso, se procede seguidamente a

desarrollar de forma individualizada cada una de las modalidades de EnseanzaAprendizaje:
72
1.-LECCIN MAGISTRAL TRADICIONAL

Definicin
Tiempo de ejecucin controlado por el

profesor
Esquema
Sin intervenciones en paralelo

Posicin del profesor: extremo
Observaciones
Capacidad: 50-400 (dependiendo del tipo

de titulacin)
% respecto al total de aulas: en torno al 510% (dependiendo del tipo de titulacin)
Espacio tipo organizacin lineal con un
foco de atencin (de naturaleza litrgica
tridentina, focalizada)
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
Consideraciones
fenomenolgicas
Mejora la atencin al profesor o a la

persona que toma la palabra
Reduce la participacin y aumenta la
pasividad del auditorio. Al respecto, se ha
demostrado sin lugar a dudas que el
excesivo tamao y la masificacin son un
problema para la comunicacin y la
interaccin
Universidad de La Laguna. Aula

Magna
El mobiliario fijo puede aumentar las

distancias psicolgicas: efecto de
representacin teatral
Recomendaciones
Disposicin del mobiliario: unidireccional

Tipo de mobiliario: fijo
Planta concentrada, de geometra sencilla
(fcil subdivisin)
Seccin del suelo: horizontal (fcil
subdivisin) o inclinada
73
Universidad de Virginia. Lawn
2.-LECCIN MAGISTRAL INTERACTIVA

Definicin

profesor
Esquema

Posicin del profesor: centro
Observaciones

de titulacin)
% respecto al total de aulas: en torno al 5%,
dependiendo del tipo de titulacin y del %
de aulas para leccin magistral tradicional
Espacio tipo organizacin central con un
postconciliar, centrpeto)
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
Consideraciones
fenomenolgicas
Aunque el tipo de leccin aumenta la

participacin y el dilogo, si el aula llega a
las 400 personas, se reduce esa
participacin y se aumenta la pasividad
del auditorio
En estas cifras, algunos autores ponen en
duda, por esta razn, las virtudes del aula
abierta desde el punto de vista de la
concentracin en nociones y temas que
requieren pensar y meditar en solitario
Universidad de Belgrado
El mobiliario mvil puede lograr que la

interaccin mejore
Recomendaciones
Tipo de mobiliario: mvil

Disposicin del mobiliario: bidireccional
(fcil subdivisin)
subdivisin) o inclinada (centralizada en
depresin)
74
Illinois Institute of Technology.

Crown Hall
3.-LECCIN MAGISTRAL EN PANEL

Definicin

profesor
Esquema

Posicin del profesor: centro
Observaciones

de titulacin)
% respecto al total de aulas: en torno al
75%, pero depende del tipo de titulacin
foco de atencin (de naturaleza
escnica)
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
Inductores
- Pantalla
- Pizarra
- Panel expositor general
Universidad Carlos III, Madrid
Consideraciones
fenomenolgicas
El foco de atencin mejora la atencin al

profesor o a la persona que toma la
palabra
La reduccin del espacio, la cercana al
profesor, aumenta la sensacin de
enfrentamiento. En consecuencia,
tienden a quedarse vacas las primeras filas
Sin embargo, el modelo de clase magistral
reduce la participacin y aumenta la
pasividad del alumnado
Recomendaciones

Disposicin del mobiliario: unidireccional,
distancia mnima a panel
(fcil subdivisin)
subdivisin)
75
Ipswich Middle School
4.-POLARIZADA (SEMINARIO - TUTORA GLOBAL)

Definicin

profesor
Esquema

Posicin del profesor: central o extremo
Observaciones
Los alumnos atienden al profesor, tipo

seminario, y hablan entre ellos, pero
est polarizada su atencin en la
leccin del profesor, que ocupa el
mayor % del tiempo
El profesor atiende a todos los alumnos

a la vez

de titulacin)
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
Consideraciones
fenomenolgicas
Frente a las jerrquicas, las aulas abiertas y

compensadas (cuadradas y circulares),
fomentan la iniciativa y el trabajo en grupo
El tipo de espacio, el escaso nmero de
personas y la clase de trabajo que se
desenvuelve, mejoran la participacin y
aumentan la acogibilidad
Orfanato de Amsterdam
La escasa distancia, dado lo reducido del

espacio, puede resultar incmoda. Se
debe evitar la disposicin enfrentada o las
simples sillas en crculo. Las mesas en piezas
en elipse o crculo actan como barreras
psicolgicas que fomentan la participacin
Las ventanas descongestionan el
ambiente
Al aumentar la interaccin y la
comunicacin, se disparan los decibelios y
decrece la concentracin. No es un
modelo apto para el trabajo personal
Recomendaciones

Disposicin del mobiliario: multidireccional,
pero orientado al profesor
Planta concentrada y articulada, flexible
en funcin del desarrollo y de geometra
sencilla (fcil subdivisin)
subdivisin)
76
Escuela al aire libre en Los

Angeles
5.-PUESTA EN COMN GENERAL

Definicin

profesor
Esquema

Posicin del profesor: incorporado al grupo;
eventualmente, central o extrema
Observaciones
Los alumnos hablan y trabajan entre

ellos en comn, y eventualmente
reciben la tutora del profesor
La leccin del profesor ocupa un bajo

% del tiempo
El profesor atiende a todos los alumnos

a la vez

de titulacin)
% respecto al total de aulas: en torno al 510%, pero depende del tipo de titulacin
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
Inductores
- Mobiliario
Consideraciones
fenomenolgicas
El modelo fomenta la iniciativa y el trabajo

en grupo
El tipo de espacio, el escaso nmero de
personas y la clase de trabajo que se
desenvuelve, mejoran la participacin
La disposicin elptica es un punto
intermedio maravilloso para el mobiliario en
este caso, pues se mantiene un foco de
atencin, sin perder la participacin
Como en el caso anterior, las mesas en
piezas en elipse actan como barreras
psicolgicas que fomentan la participacin
Recomendaciones

Disposicin del mobiliario: en figura
semicerrada, orientado al interior
Planta concentrada y articulada, flexible
en funcin del desarrollo y de geometra
sencilla (fcil subdivisin)
subdivisin)
77
Facultad de Arquitectura,
Oporto
6.-PUESTA EN COMN POR NCLEOS (SEMINARIO - TUTORA PARCIAL)

Definicin

profesor
Esquema
Con intervenciones en paralelo

Observaciones

ellos por grupos de 2-6, y
eventualmente reciben la tutora del
profesor
El profesor atiende a todos los

alumnos, pero alternativamente
Se fomenta el aprendizaje mediante

aprender haciendo
Capacidad: 6-20 (dependiendo del tipo de

titulacin)
ms de un foco de atencin (de
naturaleza anisotrpica)
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
Inductores
- Mobiliario
Consideraciones
fenomenolgicas
El tipo de espacio mejora la acogibilidad

Si se organizan las mesas en grupos de
trabajo, y el profesor circula de uno a otro
en funcin de las tareas, se mejora la
colaboracin
Puesto que no son necesarias ni la
introversin, ni la meditacin personal, las
ventanas resultan tiles al
descongestionar el ambiente
Recomendaciones
Universidad de Utrecht. Campus

De Uithof. Biblioteca Central
High Tech Middle San Diego

Disposicin del mobiliario: en unidades
(mesas-sillas) independientes
Planta articulada43 , de geometra sencilla
(fcil subdivisin)
subdivisin)
43
Concepto acuado por el arquitecto holands Hertzberger, Herman: Space and Learning (op. cit.).
78
7.-NCLEOS POLARIZADA
Definicin

profesor
Esquema

Posicin del profesor: alternativamente, en
cada ncleo; eventualmente, central o
extrema
Observaciones

ellos por grupos de 2-6, y
eventualmente reciben la tutora del
profesor
Un profesor atiende a cada ncleo;

debe haber varios profesores
En cada mesa, los alumnos atienden el

mayor % del tiempo a la leccin y
tutora del profesor (por eso es se
clasifica como polarizada)

aprender haciendo

titulacin)
Espacio tipo organizacin lineal con ms
de un foco de atencin (de naturaleza
isotrpica)
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
Inductores
- Mobiliario
Consideraciones
fenomenolgicas
El tipo de espacio mejora la acogibilidad.

Si se organizan las mesas en grupos de
trabajo, y los profesores circulan de uno a
otro en funcin de las tareas, mejora la
comunicacin y el grado de colaboracin
Northwestern University,
Chicago
En este caso, las ventanas

descongestionan el ambiente
Recomendaciones

Planta articulada, de geometra sencilla
(fcil subdivisin)
subdivisin)
79
Universidad de Stanford. Y2E2

Building
8.- SESIN INTERACTIVA EN MLTIPLES PANELES

Definicin

profesor, con intervenciones en paralelo
Esquema
Posicin del profesor: incorporado al grupo
Observaciones
Modalidad desarrollada en torno a la

interaccin con mltiples paneles
Se requiere una atencin parcial

continua, en funcin del foco de
inters (variable en funcin del tiempo
y el individuo)44
Se fomenta la participacin del

alumno, quien debe relacionar
activamente los contenidos de todos
los paneles45

de titulacin)
pero depende del tipo de titulacin
Espacio tipo organizacin central con ms
de un foco de atencin (centrfugo)
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
Inductores
- Pantallas
- Pizarras y paneles expositores generales
Consideraciones
fenomenolgicas
La recepcin de mltiples paneles obliga a

estudiar con cuidado la disposicin de las
reas de proyeccin respecto al alumnado
Universidad de Stanford.
Wallenberg Hall
En este caso, deben omitirse otros posibles

focos de atraccin (como grandes
ventanales) para evitar la dispersin
Recomendaciones

Disposicin del mobiliario: multidireccional,
distancias mnimas a los paneles
Universidad de Stanford. Project

Based Learning Laboratory
Planta concentrada y articulada, flexible y

de geometra sencilla (fcil subdivisin)
subdivisin)
44
Fruchter, Renate: The PBL Laboratory of Stanford University. Conferencia pronunciada en el II

Seminario Internacional Espacios Innovadores para la excelencia universitaria. Estudio de paradigmas
de optimizacin docente y adaptacin al EEES. Madrid, 18 de marzo de 2011 (sin publicar).
45
Las experiencias pioneras se remontan al profesor Wlfflin, quien a finales del siglo XIX revolucion
la Historia del Arte con el mtodo comparativo, empleando en sus aulas dos proyectores.
80
9.-REFLEXIN EN COMN soft-seat

Definicin

profesor
Esquema

-
Observaciones
Modalidad conocida en mbitos

internacionales como contador de
historias-sentado en suelo (story
telling-floor seating)

titulacin)
Espacio tipo saln (de naturaleza
domstica)
Se puede adaptar al tipo de espacio
colectivo abierto, tanto interior como
exterior
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
Inductores
- Mobiliario
Consideraciones
fenomenolgicas
El tipo de espacio y mobiliario y el escaso

nmero de personas, aumentan la
acogibilidad
High Tech High San Diego
La comunicacin crece proporcionalmente

Recomendaciones
Tipo de mobiliario: mvil, tipo sof (trmino

internacional soft-seat)
(fcil subdivisin)
subdivisin)
81
TU Delft. BK City
10.-PUESTOS DE TRABAJO
Definicin

alumno
Esquema
cada ncleo, si fuera necesario
Observaciones
Puede no ser necesaria la presencia

del profesor
Aprendizaje basado en consulta

bibliogrfica, apoyado
fundamentalmente en soportes
documentales editados
Aprendizaje basado en tecnologa,

apoyado fundamentalmente en
ordenadores

aprender haciendo

titulacin)
% respecto al total de aulas: depende del
tipo de titulacin
ms de un foco de atencin (de
naturaleza centrfuga)
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
Inductores
- Mobiliario
- Herramientas tecnolgicas
complementarias
Consideraciones
fenomenolgicas
Recomendaciones
Dependen de las condiciones ambientales.

Luz, calor, espacio y tranquilidad, son las
condiciones bsicas para la concentracin
Tipo de mobiliario: mvil, mesa de trabajo
Universidad de Utrecht.
Campus De Uithof. Edificio
Minnaert

Planta articulada, de geometra sencilla
(fcil subdivisin)
subdivisin)
82
Universidad Politcnica de
Cartagena
11.-SIMULACIN ESCENOGRFICA DE ACTIVIDAD REAL

Definicin
Tiempo de ejecucin controlado por los

alumnos
Esquema
algn rol o proceso de control/tutora
Observaciones
Es aconsejable que el profesor acte

como tutor o rbitro de la experiencia,
aunque su presencia puede no ser
necesaria
Aprendizaje basado en la simulacin

de una futura actividad profesional de
los estudiantes

aprender haciendo

de titulacin)
tipo de titulacin
centrpeta), aunque puede ser diferente en
funcin de la realidad simulada (tipo de
titulacin)
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
- Ciudadanos
Inductores
- Escenario simulado o real
Consideraciones
fenomenolgicas
La actividad resulta positiva o muy positiva

para el desarrollo de la sociabilidad y de la
capacidad de trabajo en grupo
La percepcin ambiental depende de las
condiciones concretas
Recomendaciones
Tipo de mobiliario: segn la realidad

simulada (tipo de titulacin)
Disposicin del mobiliario: segn la realidad
Planta: segn la realidad simulada (tipo de
titulacin)
Seccin del suelo: segn la realidad
83
Universidad de Sevilla. Campus

Pirotecnia. Simulacin de
juzgado
12.-ESTUDIO INDIVIDUAL
Definicin

alumno
Esquema
cada unidad (puesto), si fuera necesario
Observaciones
Modelo de cueva (aprender de uno

mismo)
En principio, no es necesaria la
presencia del profesor
Aprendizaje basado en consulta

bibliogrfica, apoyado
fundamentalmente en soportes
documentales editados
Aprendizaje basado en tecnologa,

apoyado fundamentalmente en
ordenadores

aprender haciendo
Capacidad: variable, dependiendo del

nmero de unidades (puestos) individuales
% respecto al total de aulas: a fijar en cada
centro, dependiendo del tipo de titulacin
Espacio tipo cubculo subclase de
espacio individual.
Se puede producir en otros espacios de
naturaleza centrfuga, del tipo
organizacin central con ms de un foco
de atencin
Actores
Activos
Ilustraciones
- Alumnos
Consideraciones
fenomenolgicas

Los consejos de higiene y ergonoma que se
asocian con el trabajo intensivo con
ordenadores mejoran el potencial del
alumno
Recomendaciones
Universidad de Amsterdam.
Campus Science Park
Tipo de mobiliario: mvil, mesa de trabajo,

sof u otros
(puestos) independientes
Planta de geometra sencilla o compleja
Seccin del suelo: horizontal o variada
84
Universidad de Utrecht.
Campus De Uithof. Edificio
Minnaert
13.-TUTORA INDIVIDUAL
Definicin

profesor
Esquema

Posicin del profesor: en cada unidad
(puesto)
-
Observaciones
Se realiza en el centro de enseanza,

pero puede ubicarse en lugares
alternativos (aulas, despachos,
cafetera, espacios exteriores, etc.)

Espacio tipo despacho, subclase de
espacio individual
Puede producirse en lugares alternativos
del tipo espacio colectivo abierto, tanto
interiores como exteriores
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
Inductores
- Mobiliario
Consideraciones
fenomenolgicas
La relacin profesor-alumno depende en

parte de la actitud del profesor y de la
acogibilidad del espacio. Como en otros
casos, luz, calor, amplitud y tranquilidad,
son las condiciones bsicas
Pueden existir efectos positivos del color en
espacios pequeos, como los despachos
La iluminacin preferida en un interior tiene
que ver con el color de la luz de las
lmparas utilizadas
Universidad La Sapienza, Roma.

Facultad de Arquitectura Valle
Giulia
El ambiente ms acogedor estticamente

es recibido positivamente por el alumnado
La ventana descongestiona y facilita la
relajacin de un alumno, mitigando la
eventual tensin con el profesor
Recomendaciones
Tipo de mobiliario: mvil, mesa de trabajo,

sof u otros
85
TU Delft. BK City
14.-EDUCACIN A DISTANCIA
Definicin
Actividad no presencial (puede realizarse

en el centro de enseanza)
Esquema
Posicin del profesor: no est presente

Observaciones

% respecto al total de aulas: a fijar en cada
centro
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
Consideraciones
fenomenolgicas

Especificaciones generales de higiene y
ergonoma que suelen darse entre los
fabricantes de ordenadores
Recomendaciones
Massachussets Institute of
Technology. Baker House
Tipo de mobiliario: fijo o mvil, mesa de

trabajo, sof u otros
86
Marist College
15.-PRESENTACIONES DE ALUMNOS
Definicin

profesor
Esquema

-
Observaciones
Se realiza en el espacio ulico que se

emplee para otros tipos de
aprendizajes (como la Leccin
magistral en panel)

de titulacin)
escnica)
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
Inductores
- Escenario
- Panel
Consideraciones
fenomenolgicas

Recomendaciones

orientada al expositor
Seccin del suelo: horizontal
87
Universidad de Ni (Serbia)
16.-PUESTAS EN ESCENA Y APRENDIZAJE APOYADO EN OTRAS ARTES

Definicin

profesor
Esquema

Observaciones
Se realiza en el espacio ulico que se

emplee para otros tipos de
aprendizajes (como la Leccin
magistral)
Aprendizaje apoyado en msica,

escultura, pintura, teatro, etc.

de titulacin)
escnica)
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
- Ciudadanos
Inductores
- Escenario y escenografa
- Piezas o instrumentos artsticos
Consideraciones
fenomenolgicas
La actividad en s puede resultar

gratificante y fomentar la participacin
Valencia
La respuesta depende de la actividad

concreta y de las condiciones ambientales.
Recomendaciones
Tipo de mobiliario: fijo o mvil

Disposicin del mobiliario: unidireccional u
otros formatos
subdivisin) o inclinada
88
Universidad San Pablo-CEU,

Madrid
17.-EXPERIENCIA IN SITU (visitas orientadas)

Definicin

profesor
Esquema
-
Observaciones
Se realiza con la presencia del

profesor, quien orienta la experiencia

titulacin)
tipo de titulacin
Actores
Activos
Ilustraciones
- Profesores
- Alumnos
- Ciudadanos
- Elementos: piezas patrimoniales, obras
de arte y arquitectura, naturaleza
(como valor cultural),
Inductores
- Espacios urbanos
Consideraciones
fenomenolgicas
Ninguna imagen o palabra, ninguna

representacin, logra todava sustituir por
completo o cubrir la cantidad de
informacin que supone una experiencia
con los cinco sentidos. Por eso, pueden
considerarse esas experiencias in situ
absolutamente necesarias en funcin de
las materias
Recomendaciones
Tipo de mobiliario: el propio del lugar

visitado
Disposicin del mobiliario: la propia del
lugar visitado
Planta y seccin del suelo: la propia del
lugar visitado
89

Madrid. Visita al Colegio
Maravillas

Madrid. Visita a la Casa do
Brasil, Ciudad Universitaria
18.-APRENDIZAJE CONTEMPLATIVO INDIVIDUAL

Definicin

alumno
Esquema
Actividad no presencial
Observaciones
No hay presencia del profesor in situ,

aunque puede orientar el aprendizaje
previamente
Se realiza en lugares especficos

donde exista algn elemento de
inters formativo (salas exposiciones,
visitas a edificios o lugares, asistencia a
espectculos, etc.)
El espacio se relaciona por proximidad

geogrfica con los espacios de
sinergia Ciudad-Universidad o
Territorio-Universidad.

titulacin)
tipo de titulacin
Actores
Activos
Ilustraciones
- Alumnos
- Elementos: piezas patrimoniales, obras
de arte y arquitectura, naturaleza
(como valor cultural),
Inductores
- Naturaleza (no como valor cultural)
- Mobiliario (urbano o interior)
Consideraciones
fenomenolgicas

Recomendaciones
Tipo de mobiliario: el propio del lugar

visitado
Rice University. Wiess College
Disposicin del mobiliario: la propia del

lugar visitado
Planta y seccin del suelo: la propia del
lugar visitado
Universidad de Coimbra
Universidad de Tokio
90
19.-APRENDIZAJE MVIL
Definicin

alumno
Esquema
Observaciones
Aprendizaje interactivo apoyado en

tecnologas de la informacin, como
el uso de terminales mviles, tarjetas
interactivas, etc.
El profesor prepara contenidos que

transfiere a los soportes informticos
interactivos
Se busca llenar el Campus de

contenidos activos (que se actualizan
fcilmente), adems de los contenidos
estticos (libros u otros soportes
convencionales)
Se realiza en el centro de enseanza,

pero puede ubicarse en lugares
alternativos (aulas, despachos,
cafetera, espacios exteriores, etc.)46
Tipo de mobiliario: no es necesario, el

propio de cada lugar
Ilustraciones
Disposicin del mobiliario: el propio de

cada lugar
Planta y seccin del suelo: la propia de
cada lugar
Universidad de Oporto
Actores
Activos
- Profesores
- Alumnos
Inductores
- Dispositivos mviles
Consideraciones
fenomenolgicas
Dependen de las condiciones ambientales
Recomendaciones

orientada al expositor
Seccin del suelo: horizontal
Universidad de Amsterdam.
Campus Science Park
46
Ver Muoz, Mario: Third Place Learning. Mobile, pervasive, ubiquitous learning. Madrid: I Jornadas
de Madrid sobre el e-Learning, 30 junio-1 julio 2010.
91
20.-APRENDIZAJE SOCIAL
Definicin

alumno
Esquema
Posicin del profesor: puede estar o no
estar presente
Observaciones
Aprendizaje interactivo apoyado en la

interrelacin social entre alumnos (y en
algn caso profesores) como medio
de intercambio de recursos,
conocimientos y reflexiones
Puede propiciarse mediante la

implantacin de espacios polivalentes,
capaces de albergar funciones
sociales heterogneas.
Se apoya en redes wi-fi, dispositivos

mviles, intranets o en los recursos del
CRAI para la transferencia de
informacin.
Es de carcter fortuito y por tanto

difcil de programar: slo requiere la
disposicin de alumnos y profesores.
Ilustraciones
Capacidad: 4-15 (Variable)

tipo de titulacin
Espacios de tipo espacios colectivos
abiertos interiores o exteriores
Actores
Activos
Universidad de Virginia.
Halloween en el Lawn
- Profesores
- Alumnos
- Ciudadanos
- Personal de Administracin y Servicios
Inductores
- Naturaleza (no como valor cultural)
- Dispositivos de vending
TU Delft. Cubierta de la
Biblioteca Central.
- Espacios comunes (inferiores y exteriores)

de la Universidad
- Espacios urbanos
Consideraciones
fenomenolgicas

condiciones bsicas para el buen trabajo
Recomendaciones
Tipo de mobiliario: no es necesario, el

propio de cada lugar
Disposicin del mobiliario: el propio de
cada lugar
Planta y seccin del suelo: la propia de
cada lugar
92
University Mandurah. Tafe

Campus
21.-PRCTICAS DE TRABAJO
Definicin
Tiempo de ejecucin controlado por la

empresa
Esquema

Actividad presencial (en la empresa)
Observaciones

aunque los supervisores de la empresa
pueden actuar como tales (o
coincidir)
Se realiza en empresas como

iniciacin a la prctica profesional,
pero debe incidirse en el carcter
formativo del alumno/becario
Adquisicin de capacidades y
competencias
Capacidad: individual/colectiva
% respecto al total de aulas: 0, dado el
carcter extrauniversitario
Actores
Activos
Ilustraciones
- Alumnos
- Ciudadanos
Inductores
- Espacios de trabajo
Consideraciones
fenomenolgicas

condiciones bsicas para el buen trabajo
Recomendaciones
Tipo de mobiliario: el propio de cada

empresa (segn puesto)
High School of Economics, Pirot

(Serbia). Prcticas en hostelera
Disposicin del mobiliario: el propio de la

Planta y seccin del suelo: la propia de la
93
Macquarie Bank, Sidney
22.-SERVICIOS A LA COMUNIDAD
Definicin
Tiempo de ejecucin controlado por la

institucin responsable
Esquema
Actividad presencial o no presencial

Observaciones

aunque los supervisores de cada
accin pueden actuar como tales.
Se realiza en instituciones u
organizaciones de carcter social,
como apoyo a diversos programas o
iniciativas.
La Universidad gestiona los acuerdos

como parte del programa formativo
del alumno.
Capacidad: individual / colectiva

% respecto al total de aulas: 0, dado el
carcter extrauniversitario
Actores
Activos
Ilustraciones
- Alumnos
- Ciudadanos
Inductores
- Espacios urbanos interiores y exteriores
Consideraciones
fenomenolgicas
La respuesta depende del tipo de espacio

y actividad
Recomendaciones
Tipo de mobiliario: No es imprescindible

Planta y seccin del suelo: La propia de
cada comunidad
94
Universidade da Corua.
Campus Elvia. Ncleo San
Vicenzo
IV.-CLASIFICACIN DE ESPACIOS-TIPO
El presente Estudio se ocupa de los espacios destinados a albergar procesos de
Enseanza-Aprendizaje en el mbito de los Estudios Superiores, con vistas a su
aplicacin operativa en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior.
Sin embargo, antes de entrar en otros pormenores, resulta necesario precisar
que estos lugares pueden acoger a sus habitantes de muy diversas formas, por lo que
se ha planteado la siguiente diferenciacin:
Espacios destinados a albergar individuos: se plantean necesariamente

para la presencia o forma de habitar individual.
Espacios que permiten albergar colectivos: no se plantean necesariamente

para una colectividad, pero es conveniente que su forma de habitar sea
colectiva.
Espacios destinados a albergar colectivos: se plantean necesariamente

para la presencia o forma de habitar colectiva.
En este sentido, cada uno de los espacios que se exponen en esta clasificacin
se pueden, a su vez, planear para cualquiera de estas formas de ocupacin, al
margen de su escala y funcin especficas.
Centrando el mbito de reflexin en cuestiones pertenecientes al Espacio
Europeo de Educacin Superior, quiz sea el trmino calidad el ms repetido en
cuantos documentos e informes han jalonado el EEES desde su gnesis. Cabe apuntar
en este punto que dicho concepto de calidad debe estar ligado ntimamente a la
dimensin urbanstico-arquitectnica de la Universidad. Y debe aadirse que la
calidad debe traspasar las fronteras del propio recinto acadmico, inundando los
contextos circundantes.
La Universidad ha sido histricamente una promotora de innovacin. All
donde germina un Campus nace un fascinante proceso centrfugo de recualificacin
sociocultural, econmica y urbanstica que supera sus lmites. Y es ah donde la
Arquitectura est llamada a desempear un rol crucial, en tanto que espacio fsico
cuya funcin es albergar el encuentro entre los actores del proceso formativo:
profesores y alumnos. Un espacio fsico, por tanto, que se conforma en base a las
95
relaciones que alberga y, por tanto, como seala la profesora Renate Fruchter, puede
cristalizar en tres tipos de organizaciones: formal, informal y social47.
La formacin integral del ser humano (autntica misin de la Universidad) slo
puede acontecer all donde se produzca y propicie el contacto personal, esto es, en
un marco urbanstico (donde interacten sociedad general y universitaria) y
arquitectnico (donde cristalice el encuentro entre usuarios). Por ello resulta
trascendental ligar el afn de calidad que inspira al EEES con el Urbanismo y la
Arquitectura. La calidad de la Universidad ha de ir ms all de una mera acepcin
acadmica o curricular, volcndose por y para la sociedad propia y contextual. La
calidad, entendida as como cualidad extra-acadmica, provocar una mayor y
mejor integracin de la Institucin con su entorno, propiciando que sta pueda actuar
como promotora de innovacin y como factor desencadenante de progreso social,
econmico y cultural.
Los estudios tipolgicos, caractersticos en el mbito del anlisis urbanstico y
arquitectnico contemporneo desde la crisis del movimiento moderno, permiten una
aproximacin objetiva al diseo de espacios especficos y su puesta en crisis como
objetivo de la investigacin. Para aproximarse desde un punto de vista espacial a la
complejidad de los espacios donde se producen procesos de Enseanza-Aprendizaje,
se propone una clasificacin tipolgica. Con ella, asumidos los riesgos inherentes a
toda taxonoma, se permite el estudio desde diferentes aproximaciones: facilitar su
traduccin a recursos proyectuales, permitir las puestas en relacin y crisis de los tipos
existentes y posibilitar el anlisis de nuevos tipos, existentes o posibles.
Para evitar el encorsetamiento de las tipologas, el presente Estudio propone
dos vas alternativas: fijar herramientas operativas para el anlisis del vnculo espaciopedagoga, y abrir ventanas crticas a la fenomenologa de estos espacios, vinculados
al proceso de Enseanza-Aprendizaje. Asimismo, en cada escala tipolgica se
recogen como introduccin temtica diversos factores que enriquecen las
interpretaciones de la realidad compleja a partir de la taxonoma propuesta, si bien a
riesgo de introducir algunas paradojas, vinculadas a la casustica.
En este sentido, debe precisarse tambin que este Estudio se centra en la
capacidad de los espacios de activar los procesos de Enseanza-Aprendizaje, por lo
que su anlisis no se extiende ms all de los periodos lectivos. La actividad formativa
se puede asociar genricamente a la mxima intensidad acadmica, cuando todos
los actores que participan en este proceso pueden interactuar en un lugar fsico
47
Fruchter, Renate: Op.cit.
96
vinculado. En el caso de la docencia convencional y explcita, esto significa que un

gran nmero de espacios de dimensiones considerables se desactivan durante las
vacaciones acadmicas. Su posible activacin en estos periodos para otro tipo de
procesos colectivos se escapa al mbito del presente Estudio y queda abierto, en todo
caso, a otras investigaciones focalizadas en el mbito urbanstico.
97
1.-LA ESCALA URBANSTICA, COMO ENSAMBLAJE UNIVERSIDAD-CIUDAD

1.1.-Factores fsicos y funcionales
El primer mbito en el que la Universidad debe proyectar y ejercer como

promotora de innovacin y desarrollo es el de la Ciudad.
Esta circunstancia puede constatarse si se realiza un somero recorrido por la
Historia de las Instituciones de Enseanza Superior, mxime en Europa, contexto
geogrfico-cultural en el que durante siglos se ha producido un fenmeno de
identidad entre Universidad y Ciudad. Por tanto, la calidad inherente al Espacio
Europeo de Enseanza Superior implica diversos aspectos en los que la Universidad
puede llevar a cabo una misin didctica.
En primer lugar, a base de compartir recursos e infraestructuras, evitando as las
absurdas y costosas duplicidades en determinados equipamientos que Universidad y
Ciudad pueden utilizar coordinadamente, para que se rentabilice la inversin
correspondiente de un modo ms eficaz (instalaciones deportivas, auditorios, etc.).
En segundo lugar, mediante la transferencia de resultados de investigacin y la
colaboracin con el sector empresarial, a travs de los necesarios convenios que
potencien la I+D+i.
Finalmente, y como complemento de lo anterior, el tejido urbanstico de la
Universidad puede insertarse de modo armnico en la ciudad, constituyndose en
ejemplo y promotor de ordenaciones que promuevan los valores que todo conjunto o
fragmento urbano debe cumplir, como lo son la eficiencia en infraestructuras, la
sostenibilidad en sus mltiples acepciones y en general- la coherencia y equilibrio en
el diseo espacial.
A escala social, la integracin en la necesaria heterogeneidad de la urbe de
un considerable nmero de profesores, investigadores y estudiantes universitarios
debera enriquecer y dinamizar los procesos sociopolticos. As, desde la obvia
aportacin intelectual, artstica o cultural de los miembros de la comunidad
universitaria se puede llegar hasta sus interferencias ms nfimas en el tejido social de
las vecindades, los barrios y la ciudad entera como organismo colectivo.
98
Atendiendo con intencin y responsabilidad a estos requisitos, la Universidad

podr ejercer un papel didctico a la escala urbana, dentro de su correspondiente
mbito de implantacin territorial. De hecho, la escala territorial se puede considerar,
junto a la escala urbana, el espacio fsico de referencia para la Universidad.
Al entender la Universidad como hecho eminentemente urbano, desde el
modelo europeo de referencia que la considera como un fenmeno mixto, imbricado
desde sus orgenes en la Ciudad (frente al modelo estadounidense de universidad
vocacionalmente aislada, metafricamente uterina, y alejada de la ciudad,
identificado con el modelo del campus), es necesario asimilar el cambio urbano
fundamental de los ltimos tiempos hacia la ciudad difusa, eclosionada desde la
ciudad antigua compacta hasta un fenmeno de escala territorial48. Por otra parte, en
una transformacin paralela a la de la propia Universidad, que en los ltimos treinta
aos tambin ha producido un impacto territorial relevante49.
El presente epgrafe se dedica a la dimensin urbanstica de la Universidad.
Ahora bien, debe hacerse nfasis en su no menos importante escala territorial. En este
mbito temtico, se pueden analizar dos aspectos relevantes:
En primer lugar, la ordenacin del territorio y los equipamientos colectivos.
De acuerdo con la Constitucin Espaola50 y los Estatutos de Autonoma de las
diferentes Comunidades Autnomas, les corresponde a estas la competencia
exclusiva en materia de Ordenacin del Territorio. Para la definicin de la Ordenacin
del Territorio, las diferentes leyes remiten de forma generalizada a la Carta Europea
de Ordenacin del Territorio51 que concepta la ordenacin del territorio como la
expresin espacial de la poltica econmica, social, cultural y ecolgica de toda
sociedad y que establece como objetivo fundamental de poltica territorial:
La mejora de la calidad de vida que, entre otras cosas, se concreta en una

mayor accesibilidad de la poblacin a los Equipamientos Colectivos de todo
tipo en la mejora de las infraestructuras.
Metrpolis, megalpolis, metpolis

Buenas muestra de este impacto territorial universitario lo constituyen las habituales Agregaciones
Territoriales entre universidades relativamente prximas, con intereses geopolticos comunes, que se ha
convertido en uno de los principales estmulos para la Universidad espaola dentro del Programa Campus
de Excelencia Internacional, CEI.
50
Artculo 148.3 de la Constitucin Espaola.
51
Carta Europea de Ordenacin del Territorio. 20 de mayo de 1983.
48
49
99
En segundo lugar, procede dedicar unas lneas a la ordenacin del territorio y

las Universidades.
La LOU (Ley Orgnica de Universidades 6/2001) en su Exposicin de motivos
hace referencia a que:
...las Universidades ocupan un papel central (sic) en el
desarrollo cultural,
econmico y social de un pas...
Por lo tanto, las Directrices de Ordenacin del Territorio (DOT) de cualquier

Comunidad Autnoma en tanto que instrumento de ordenacin de carcter global
(expresin espacial de la poltica econmica, social ,cultural y ecolgica) y la
Universidad (papel central en el desarrollo econmico y social de un pas ), se sitan
en el mismo nivel de recursin global ya que las Universidades tienen un rol que ocupa
una posicin central en la bsqueda de uno de los objetivos fundamentales que
deben perseguir la Ordenacin del Territorio, que no es otro que la mejora de la
calidad de vida del conjunto de la poblacin. Una poltica de Ordenacin del
Territorio, a travs del Instrumento de las DOT, debe referirse a las partes del sistema
que le son propias, estableciendo las interrelaciones adecuadas entre ellas para la
eficacia y la cohesin del sistema. Unas Directrices de Ordenacin del Territorio,
actan en el nivel de recursin superior en el mbito de ordenacin del territorio a
nivel de la Comunidad Autnoma y por lo tanto, deber de tener en cuenta aquellos
elementos del sistema que actan en ese nivel de recursin y que juegan un papel
central en el desarrollo cultural, econmico y social del pas (LOU). Y as lo reconocen
las propias Leyes de Ordenacin Territorial al referirse al contenido de las DOT en las
que como criterio general consideran que se deben fijar los criterios:
"para la localizacin y ejecucin de las infraestructuras y equipamientos de

carcter comunitario, regional o subregional. En el supuesto de que dichas
infraestructuras y equipamientos tengan un carcter reestructurante y su
ejecucin se programe a corto plazo, las DOT podrn definir su localizacin y los
criterios para su diseo.
100
Las universidades son equipamientos de carcter comunitario, regional o

subregional que tienen un carcter reestructurante que juegan un papel central en el
desarrollo cultural, econmico y social del pas. Por lo tanto, las
Directrices de
Ordenacin del Territorio debern disear el marco de referencia en el que se debe

integrar una Poltica Urbanstica Universitaria a escala del territorio de la Comunidad
Autnoma, ya que sta es una parte sustancial del modelo territorial. Y esto es as,
porque
los
equipamientos
universitarios,
como
elementos
del
Sistema
de
Equipamientos Educativos de Educacin Superior, (Sistema Universitario Autonmico)

no pertenecen a los equipamientos a escala municipal, ni comarcal, ni provincial, ya
que su funcin en la prctica es la de ofrecer el acceso al servicio pblico de
Educacin Superior de forma preferente a la poblacin que habita en el mbito de la
Comunidad Autnoma.
Las Universidades, desde su autonoma, y para ofrecer el servicio pblico de
Educacin Superior, de acuerdo con los principios de eficacia, eficiencia y
responsabilidad (LOU exposicin de motivos), precisan de mbitos fsico-espaciales,
espacios universitarios (Campus, centros docentes, edificios de investigacin y de
estudio, edificios y servicios administrativos, reas deportivas, residenciales, espacios
libres...) que ocupan un lugar en el territorio. Un lugar, un espacio fsico que debe estar
integrado en los sistemas urbanos (reas Metapolitanas, reas Metropolitanas y reas
Urbanas, Sistemas Urbanos Intermedios y reas de Enlace Territorial), en el Sistema de
Infraestructuras y Transportes,....tanto en la escala ms reducida (la escala del barrio,
la escala urbana), como en las escalas amplias (reas Metropolitanas, Ciudades
Regin, Territorio).
Tras estas dos consideraciones bsicas en lo que se refiere a la dimensin

territorial de la Universidad (ordenacin del territorio y los equipamientos colectivos; y
ordenacin del territorio y las Universidades.), cabe apuntar una serie de aspectos de
notable impacto en la eficiencia del funcionamiento de las Universidades en el
territorio.
Uno de ellos es el transporte.
Hay que sealar que muchas universidades del mundo cuentan ya con un plan
de transportes, similar al que se estableci hace casi cuarenta aos en el
Massachusetts Institute of Technology (M.I.T.):
101
El Plan de Transportes, preparado en 1974 y regularmente actualizado, ha sido

un punto de referencia significativo para las decisiones ms relevantes sobre
transportes que afectaran al MIT. La implementacin del Plan requiri lgica,
paciencia, habilidad para hacer frente a los requerimientos legales y un cierto
sentido de los plazos polticamente apropiados52 (traducido del original en
ingls).
Considerados
desde
este
enfoque, los
equipamientos
universitarios
se
constituyen en el paradigma de elemento perteneciente al Sistema de Equipamientos

Pblicos a escala de la Comunidad Autnoma, lo que tiene una enorme importancia
en territorios de dimensiones reducidas como lo son la mayora de las CCAA, y con
unas condiciones demogrficas y de distribucin de la poblacin especficas y con la
conciencia por parte de los poderes pblicos, de las instituciones, de los agentes
socioeconmicos y de la poblacin en general de que el acceso de la poblacin a la
formacin universitaria de calidad en sus distintos niveles (1 ciclo de grado y 2 ciclo
de postgrado, Master y Doctorado) es fundamental para enfrentarse con las garantas
de xito al escenario de una sociedad fuertemente urbanizada y caracterizado por la
grandes exigencias de formacin para un sistema productivo de carcter
postindustrial y en el que existe una estrecha relacin entre la capacidad de acceso a
los nuevos puestos de trabajo y el nivel de formacin de los trabajadores.
Los criterios de localizacin y de ejecucin del Equipamiento Universitario, de
acuerdo con su carcter de servicio pblico comunitario a escala de la Comunidad
Autnoma debe ser una parte esencial del contenido de las DOT.
Como modelo a seguir respecto a este tipo de planificacin del Sistema de
Infraestructuras de comunicacin, cabe destacar los casos estadounidense y
holands.
En Estados Unidos, por la significativa presencia simblica de los campus a lo
largo de las grandes redes viarias, donde las seales anunciadoras de cada campus
se inician kilmetros antes del desvo de la autopista.
52
Simha, Robert: MIT campus planning 1960-2000: An Annotated Chronology. Cambridge (Mass.): MIT
Press, 2001.
102
En Holanda, en cambio, por su insercin expresa en las estructuras ferroviarias

nacionales o locales, en ocasiones incluso con grandes estaciones identificadas con la
propia Universidad (Escuela Superior de La Haya, Den Haague Hogeschool) o anexas a
su entrada principal (Escuela Superior de msterdam, Amsterdam Hogeschool). En
ambos casos, la red de comunicaciones principal, a escala territorial, refuerza la
localizacin universitaria y viceversa.
Los ejemplos anteriores, por otra parte, insisten la necesidad de polticas
territoriales intrnsecas de la Universidad. Entre ellas, la posibilidad de establecer una
red estatal de universidades de orientacin profesional, adscritas directamente a la
poblacin local, que facilite el ingreso a aquellos estudiantes que no han podido optar
a la Universidad. Aunque el modelo existe en muchos otros pases, el caso ms notorio
es el de Estados Unidos (tambin por el contraste con las universidades tradicionales):
en el denominado Community College, identificado fsicamente por la desaparicin
del programa residencial, el modelo territorial es estrictamente local, dado que estos
recintos estn insertos en las poblaciones de origen de los estudiantes.
Otro caso significativo de difusin universitaria a escala territorial es el que ha
establecido la Czech University of Life Sciences (CULS), con sede en Praga, que
mantiene sedes de educacin a distancia en cuatro ciudades checas (cabra
asimismo citar el caso de la Universidad de Kragujevac, en Serbia). As, adems de la
enseanza presencial, esta institucin mantiene una subestructura acadmica a
distancia, dependiente de la estructura central pero extendida de este modo a gran
parte del territorio nacional. Un caso singular se puede hallar en un buen nmero de
Universidades y Colleges del rea metropolitana de Nueva York, como St Johns
University, Pratt Institute, o Fordham University, entre otras. Dichas Instituciones poseen
un recinto principal ubicado fuera del corazn urbano, pero asimismo poseen alguna
sede inserta dentro de la trama de Manhattan, con objeto de activar presencias
estratgicas en el rea central de la megalpolis neoyorquina.
103
Tras dedicar los anteriores bloques temticos a la dimensin territorial de la

Universidad, procede regresar a sus vinculaciones urbanas.
Desde la propuesta terica, un estudio significativo se constituye en torno a la
denominada Univer-Ciudad53, identificada como trama de interaccin entre
diversos tipos de espacios para el aprendizaje, empresas, agrupaciones e instituciones.
Se trata del ltimo paso en el proceso de escalas de interrelacin que se inicia con la
Ciudad Universitaria54, se extiende como conjunto en la llamada Ciudad del
Saber55 y desemboca en la Univer-ciudad56, donde la vitalidad universitaria activa
la actividad empresarial y la ciudad como organismo al completo. Si se considera la
agregacin interurbana, se podra hablar de un fenmeno a mayor escala territorial,
donde la actividad comn universitaria se imbrica en la formacin de megalpolis de
Univer-ciudades57. En este sentido, resulta muy significativo el anlisis de los cluster de
tipo territorial58, asociados a la reciente eclosin de la economa del conocimiento.
En este tipo de agregaciones espaciales, donde la Universidad puede liderar un
proceso socioeconmico junto a otras instituciones de investigacin, empresas
creativas y el conjunto de la ciudadana, se corre en cambio el peligro del aislamiento
debido a la excesiva especializacin, como seala Patrizia Ingallina:
Un cluster configura un rea especfica que no se integra fcilmente con otras

funciones urbanas. Por tanto, surgen crticas relativas a la progresiva
clusterizacin del territorio. En el contexto de las economas desarrolladas, la
Universidad ha vuelto a ser una de las piezas claves del crecimiento urbano.
[Pero estas universidades] ubicadas a menudo en campus suburbanos (nuevos
o rehabilitados), demuestran la dificultad de estructurar un autntico proyecto
territorial, donde estos espacios se incluyan en un amplio proceso de
produccin cultural y creativa (traduccin del ingls, original en francs)59.
53
Worthington, John: Univer-Cities in their Cities. Conferencia pronunciada en el II Seminario

Internacional Espacios Innovadores para la excelencia universitaria. Estudio de paradigmas de
optimizacin docente y adaptacin al EEES. Madrid, 13 de diciembre de 2010 (sin publicar).
54
John Worthington cita como arquetipo el caso de Lund. Ibdem.
55
John Worthington cita el caso de Newcastle / Gateshead. Ibdem.
56
John Worthington lo identifica con el rea de Boston. Ibdem.
57
En la conferencia de John Worthington, se identifican dos modelos: el escandinavo de Oresund y el
holands del Randstadt. Ibdem.
58
Para ms informacin, ver el Programa del Simposio Internacional Economie de la connaissance et
amnagement universitaire: quels enjeux pour lattractivit et la comptitivit des territoires?
Comparaisons internationales. Pars, 29-30 junio 2011.
59
Ingallina, Patrizia. Programa del Simposio Internacional Economie de la connaissance et
104
Para paliar estos procesos (tanto el de la especializacin del cluster como el de

la gentrificacin en operaciones similares de rehabilitacin urbana) y garantizar el
atractivo60 del territorio, el profesor Klaus Kunzman seala como va fundamental el
establecimiento de puentes entre el conocimiento (la Universidad) y la Ciudad, a
menudo identificadas como islas autnomas:
Todos los ciudadanos forman parte de la ciudad del conocimiento, no solo

aquellos que han estudiado en la Universidad (traduccin del original en
ingls)61.
Por otra parte, un acercamiento en sentido inverso coincide con la tesis

defendida por Herman Hertzberger, que se puede resumir en su mxima: la ciudad es
la mejor escuela62. Con este argumento, el arquitecto holands explica sus
planteamientos de espacios docentes entendidos como ciudades, aunque tambin
deja libre la interpretacin literal, donde el espacio urbano ejerce un papel de macroaula y este modelo de ciudad europea se establece como paradigma del Espacio
para la Educacin. En este sentido, se insiste en la necesidad de superar lo conflictos
derivados del uso compartido de los espacios pblicos urbanos, en aras de la riqueza
cultural que se puede alcanzar: una existencia civil ms rica y una experiencia
acadmica mucho ms completa63.
Desde el punto de vista fsico, esta relacin entre la ciudad y la Universidad se
identifica a menudo con los espacios de transicin, especialmente relevantes cuando
se resuelven con acierto. Una solucin habitual consiste en el desarrollo de una
estructura lineal, como un paseo peatonal que conecta los recorridos ciudaduniversidad. Pero tambin se puede resolver a travs de una estructura extensa, como
en el caso del Pasadena Community College, donde el espacio libre central de la
Universidad es un espacio amplio abierto a la ciudad. En otros casos, la transicin se
concentra en una estructura puntual, un espacio o edificio-rtula, cuya disposicin y
Ingallina, Patrizia. Lattractivit des territoires: regards croiss. En Actas de los seminaries FebreroJulio 2007. Pars, PUCA y MEEDDAT, 2007.
61
Kunzman, Klaus. Knowledge Based Urban Development: From Theory via Rhetoric and Reality to
Action. Conferencia pronunciada en el Simposio Internacional Economie de la connaissance et
62
Entrevista concedida por Herman Hertzberger a Pablo Campos Calvo-Sotelo, en su estudio de
Amsterdam, el 12 de abril de 2011.
63
Hertzberger, Herman: Op. cit.
60
105
uso conecta directamente la Ciudad con la Universidad. Es el caso de la biblioteca de

la San Jos State University, en California, o del edificio de usos mltiples Roland
Lewinsky Center, en el Reino Unido.
Desde una perspectiva puramente conceptual, el espacio de las transiciones
se puede reducir a una cartografa de interacciones. Como sealaba Manuel de SolMorales, la ciudad se puede entender a travs de sus articulaciones:
La ciudad es una red de esquinas. Es el lugar en el que se encuentran los

enamorados y el espacio en el que se forman las barricadas....las esquinas de
dos calles hacen ciudad y la ciudad en conjunto es una red de esquinas64
Y en consonancia con la idea de que Ciudad y Universidad se pueden

enriquecer mutuamente en la propia articulacin de sus conflictos:
Me interesaba la equina no como el espacio idlico de consenso, que

simbolizan por ejemplo las plazas, sino como el verdadero lugar de
coincidencia y conflicto.
De hecho, las reflexiones de Sol-Morales insisten en la doble condicin, fsica y

social, del hecho urbano:
La ciudad aparece cuando se construye sobre el cruce, que es su soporte.

Pero me interesa la esquina porque es un concepto ms fsico, casi tctil, que
incluye la piedra y tambin la gente.
En este nivel conceptual, las sugerencias a propsito de la esquina como

metfora y smbolo de la interrelacin entre el ser humano y la arquitectura se
Sol-Morales, Manuel de. Ciudades-esquinas. Entrevista en EL PAIS, 5 de marzo de 2004 (a

propsito de la Exposicin Ciudades-esquinas, Barcelona 9 mayo-29 septiembre 2004).
64
106
relacionan con las geometras habitadas imaginadas por Gastn Bachelard65. As, el
carcter espacial que imprime un gesto geomtrico, el cruce de dos planos verticales,
produce un rincn (espacio cncavo) en la casa y una esquina (espacio convexo) en
la ciudad, dos espacios donde se concentra el sentido de pertenencia, la huella
protectora que acota el vaco original y lo hace habitable.
65
Bachelard, Gaston: La potica del espacio. Madrid: Fondo de Cultura Econmica de Espaa, 1993.
107
Tras la introduccin temtica desarrollada en el epgrafe precedente, a
continuacin se procede a realizar una clasificacin tipolgica de espacios inscribibles
en la relacin entre Universidad y Ciudad:
A.-Espacios-ciudad de sinergia fsica directa
B.-Espacios-ciudad de sinergia funcional
B.1.-Espacios-ciudad de sinergia funcional participada
B.2.-Espacios-ciudad de sinergia funcional adscrita
A.-Espacios-ciudad de sinergia fsica directa

Este tipo de espacios son ms libres, ms difciles de clasificar, ya que su
activacin como espacios universitarios depende slo de la proximidad directa a
algn edificio universitario. Es el caso de comercios, parques, residencias, etc., situados
en la proximidad fsica directa. Se trata de espacios de transicin, umbral o lmite entre
la Ciudad y la Universidad.
Como referencia cuantitativa, la distancia mxima estimada debiera oscilar
entre los 100-300 m.
Se citan los siguientes ejemplos-tipo: (con la condicin de que sean espacios y
elementos que han de estar fsicamente prximos a un edificio o recinto universitario,
como una plaza frente a un edificio de la Universidad)
66
Espacios libres (naturales o de intervencin)
Plazas
Parques y Jardines
Espacios de transicin Universidad-Ciudad66
Residencias
Comercios
Terciario (oficinas vinculadas a Universidad?)
Equipamientos
o
Sociocultural
Asistencial
Deportivo
Un caso de particular inters se identifica en la Universidad de California Berkeley.
108
B.-Espacios-ciudad de sinergia funcional

B.1.-Espacios-ciudad de sinergia funcional participada
Este tipo de espacios son ms fcilmente clasificables. Necesitan ejercer una
atraccin potente desde la ciudad hacia la Universidad, ya que si no estn
fsicamente prximos, deben tener un perfil funcional potente que active la sinergia
con la universidad. Se trata de espacios que s alteran su perfil funcional por el hecho
de activar la sinergia Universidad-ciudad: la Universidad participa de la actividad y
utiliza el espacio correspondiente, aunque no sea de su titularidad.
Como ejemplos-tipo, pueden relacionarse los siguientes:
Centros culturales donde la Universidad realiza alguna actividad
Oficinas donde los universitarios hagan prcticas
Hospitales
Teatro (donde la Universidad realice alguna actividad propia)
Centros deportivos (donde los universitarios participen)
Centros asistenciales o de la 3 Edad (donde los universitarios realicen

servicios sociales)
Equipamientos
o
Sociocultural
Asistencial
Deportivo
B.2.-Espacios-ciudad de sinergia funcional adscrita

Este tipo de espacios no revisten excesiva complejidad en su clasificacin.
Necesitan ejercer una atraccin potente desde la ciudad hacia la Universidad, ya que
si no estn fsicamente prximos, deben tener un perfil funcional potente que active la
sinergia con la Universidad. Se trata de espacios que no alteran su perfil funcional por
el hecho de activar la sinergia Universidad-ciudad: la Universidad simplemente queda
adscrita a la actividad y utiliza el espacio correspondiente, aunque no sea de su
titularidad
109
Como ejemplos-tipo, se pueden citar los que siguen:
Museo
Piezas e Itinerarios patrimoniales
mbitos urbansticos de inters patrimonial
Edificios o piezas de inters artstico-patrimonial (ejemplo: edificios a
visitar como actividad docente)
Equipamientos
o
Sociocultural
Asistencial
Deportivo
Centros ldicos-ocio
Espacios asociados a infraestructuras
110
1.2.-Factores fenomenolgicos
Los estudios urbanos pioneros sobre nuestra relacin psicolgica con el macroambiente urbano fueron los de Kevin Lynch67. Segn se expone en su clsico La
imagen de la ciudad, las prioridades para el urbanista deben consistir en clarificar o
reforzar todos aquellos elementos que fomentan la imaginabilidad de la ciudad, es
decir, su comprensin para el ciudadano. Para ello, se debe fortalecer la imagen de
determinadas sendas, de bordes, de barrios concretos, de ciertos nodos y de algunos
hitos o mojones. Aplicando la terminologa emocional de Russell, es obvio que, si no se
cumplen estos requisitos de imaginabilidad, se genera desasosiego y malestar,
mientras que, si se cumplen, se fomenta el bienestar y se mejora la calidad de vida.
El acceso al campus desde la ciudad y nuestros movimientos en su seno, estn
regidos por los mismos principios. En todo caso, cabe insistir en dos necesidades
especficas que lo diferencian:
Necesidad de significacin: necesidad de significar el espacio universitario en

relacin al resto de la ciudad.
Necesidad de interrelacin: las enseanzas de la universidad actual estn y

deben estar cada vez mejor vinculadas a la realidad social y profesional.
Por un lado, fomentar la significacin del campus, fortalecer su imagen como

barrio o distrito especfico, supone un problema concreto: todo campus debe estar
separado de la ciudad sin que esto implique fronteras de ninguna clase. Para lograr
cumplir este complejo criterio, se han puesto en marcha iniciativas suaves o
psicaggicas de significacin, como la de destacar los lmites del mismo mediante el
color de las aceras. De esta manera, la sociedad ajena a la universidad percibe e
imagina con facilidad el barrio universitario, sin sentirse cohibida ante la presencia
amenazante de un lmite fsico como un muro o un foso. Se mejora la imaginabilidad
de la urbe y se significa el campus.
Por fin, para reforzar la interrelacin Universidad-ciudad, suele ser interesante que,
en los niveles universitarios superiores de Master y Doctorado, se saquen directamente
las disciplinas de carcter prctico y profesionalizante al espacio urbano, utilizando,
mediante convenios, las instalaciones que realmente utilizan los profesionales del
67
Lynch, Kevin: op.cit.
111
sector y que estn en la ciudad y no en el campus. Por ejemplo, un Master de Arte

puede impartirse y, de hecho, en casos, se imparte en centros y museos de arte.
Pero, del mismo modo, un Master de Administracin puede darse, en la medida de lo
posible, en las instalaciones y con la ayuda del personal de las instituciones de
administracin.
112
2.-LA
ESCALA
DE
RECINTO
UNIVERSITARIO,
COMO
CONJUNTO
DIFERENCIADO
VIVENCIAL, SOSTENIBLE E INTEGRADO EN EL ENTORNO

La segunda esfera es la del propio campus universitario, esto es, todo recinto
diferenciado de suficiente entidad dimensional que goce de autonoma funcional y
organizativa. A pesar de la denominacin genrica que se ha ido extendiendo en el
discurso comn de las universidades, un campus no puede ser una acumulacin
dispersa de edificios, o un recinto indiferenciado del resto del tejido urbano sin
identidad propia.
Sobre la realidad del campus genrico, la coyuntura del Espacio Europeo de
Educacin Superior obliga a armar un concepto ms amplio, pero ms profundo a la
vez, que responda con idoneidad a la exigencia de calidad e innovacin que
subyace en dicho EEES. Sirva como ilustracin de la mutacin en la idea de
aprender la que se apunta desde el ya mencionado Designshare-The International
Forum for Innovative Schools. Este prestigioso organismo con base en EE.UU. pero que
extiende sus miembros y su actividad a los 5 continentes, se ha encargado de indagar
en modelos innovadores que vinculen Educacin y Arquitectura, tanto a nivel escolar
como universitario. Entre otras reflexiones, se reflexiona acerca de que la obsoleta
praxis de la enseanza como un mismo grupo, con un mismo profesor, en un mismo
aula, al mismo tiempo, aprendiendo lo mismo debe reemplazarse por un repertorio
mucho ms innovador: cualquier persona, con cualquier profesor, en cualquier lugar
y en cualquier tiempo, aprendiendo cosas distintas.
Otro aspecto destacable a considerar es el espacio universitario como Tercer
Lugar, entre el lugar domstico y el lugar de trabajo68. As, es importante tener en
cuenta la sucesin de otro tipo de fenmenos y relaciones vitales en el recinto
universitario, aparte de los de la Enseanza-Aprendizaje: encuentros, compras,
desplazamientos,
socializacin,
En
este
sentido,
conviene
multiplicar
las
oportunidades del campus como lugar de los encuentros heterogneos entre

estudiantes, a travs de la flexibilidad de los espacios exteriores. Para ello es
fundamental poner en valor los lugares ambiguos, los terrain-vagues y los espacios
hasta ahora residuales, considerados como tercer paisaje69. Se trata, segn el
arquitecto britnico John Worthington, de establecer como referencia los paisajes
68
69
Worthington, John: op. cit.

Clement, Gilles: Manifiesto del Tercer Paisaje. Barcelona, Gustavo Gili, 2007.
113
para el aprendizaje, en lugar de los espacios, como lugares potenciales para poder
hacer diferentes actividades en el mismo lugar, incluso al mismo tiempo. En
consecuencia, el diseo de estos lugares se debe plantear como prioridad las
interacciones humanas, en sustitucin de las habituales series de necesidades
especficas o requisitos funcionales. Una experiencia interesante de este tipo de
operaciones la constituye The Hub, enmarcado en el complejo proyecto del rea de
Kings Cross (Londres), en torno a una serie de edificios de oficinas convencionales, la
nueva British Library y la futura Universidad de las Artes. Se trata de un lugar
paradigmtico para el encuentro, el
trabajo, el aprendizaje, la innovacin y la
conexin 70.
Un aspecto decisivo para la sostenibilidad del recinto universitario es el de la
eficacia en el uso de los recursos: es fundamental, al hilo de las cuestiones anteriores,
intensificar el uso del espacio, el tiempo y la tecnologa. Pero para ello es
imprescindible optimizar la gestin, tanto en lo que se refiere a las capacidades
colaborativas como al anlisis de conflictos. Una vez ms, se plantea como alternativa
intelectual la visin integradora de la realidad, compleja y en continuo cambio 71.
Como ejemplo ms elemental, el de abrir los lugares dedicados al aprendizaje a otros
usos compatibles demandados por la comunidad (urbana o territorial prxima), a
travs de una gestin de los tiempos de uso que permita una apertura ms extensa, y,
por tanto, ms intensa y eficaz72. De hecho, el campus y la ciudad se pueden estudiar
como fenmenos del mismo tipo, donde la heterogeneidad de habitantes y
actividades garantiza la vitalidad del espacio. Si se aplican los mismos conceptos de
Sol-Morales73, el recinto universitario tambin deviene una red de esquinas. Una
parfrasis automtica resultara:
La Universidad es una red de esquinas. Es el lugar en el que se encuentran los

enamorados y el espacio en el que se forman las barricadas....las esquinas de
dos calles hacen Universidad y la Universidad en conjunto es una red de
esquinas74
70
Worthington, John: op. cit.

Ibd.
72
Heitor, Teresa: A school modernization Project. Conferencia pronunciada en el II Seminario
Internacional Espacios Innovadores para la excelencia universitaria. Estudio de paradigmas de
optimizacin docente y adaptacin al EEES. Madrid, 13 de diciembre de 2010 (sin publicar).
73
Sol-Morales, Manuel de. Op. cit.
74
Parfrasis de los autores sobre: Sol-Morales. Op. cit.
71
114
Donde la Universidad se entiende en su sentido fsico, espacial, pero tambin

en su doble condicin social, paralela a la de la ciudad:
La Universidad aparece cuando se construye sobre el cruce, que es su

soporte. Pero me interesa la esquina porque es un concepto ms fsico, casi
tctil, que incluye la piedra y tambin la gente75
Estas esquinas marcan, por tanto, la actividad propia del campus: el

Aprendizaje, la esencia de su modo especfico de habitar.
Una vez ms, se pueden aplicar algunas reflexiones de Herman Hertzberger
acerca de la escuela como micro-ciudad76, donde se insiste en el concepto de
calle didctica o de paseo educativo, generalizados a la escala del campus en
sus dos tipologas espaciales interconectadas, la de la calle y la de la plaza. Se
pueden identificar as (como espacios creados ex profeso o como activaciones de
antiguos espacios infrautilizados) lugares de uso colectivo donde suceden fenmenos
de Enseanza-Aprendizaje, y, por tanto, tiles desde el punto de vista de la gestin
universitaria. Un concepto similar se plantea en el anlisis de Alastair Blyth, donde el
espacio pblico aparece en oposicin al privado o al privilegiado de otros lugares del
recinto universitario77.
Se ha insistido mucho en estos aspectos desde perspectivas distintas, que se
podran resumir, a riesgo de simplificar en exceso, en el axioma recogido por Huan
Yang:
La calidad de una escuela se juzga en funcin de su sentido de lugar y de las

actividades que sucedan a lo largo del campus.78
75
Ibdem.
Hertzberger, Herman: op.cit.
77
Blyth, Alastair: Creating Space for Education: Innovation in the design of learning environments.
Conferencia pronunciada en el II Seminario Internacional Espacios Innovadores para la excelencia
universitaria. Estudio de paradigmas de optimizacin docente y adaptacin al EEES. Madrid, 18 de
marzo de 2011 (sin publicar).
78
Huan Yang: Campus Landscape Space planning and design using QFD. Berln, Verlag Dr. Mller,
2009.
76
115
Un argumento maximalista en el que se sustenta el requerimiento esencial para

el conjunto de espacios del campus: procurar lugares para todo tipo de actividades
universitarias79.
Un enfoque ms tcnico se aproxima a las cuestiones del diseo urbano,
donde se pueden seguir estableciendo analogas urbanas a la escala del recinto
universitario. Sin embargo, la identidad cobra aqu una mayor relevancia, dado el
carcter eventual de la poblacin estudiantil. Es en este contexto temtico donde un
planeamiento acertado puede evocar los valores simblicos del propio campus, o sus
referencias fundacionales, como en el caso del Main Quad de Stanford, cuyas
dimensiones se han adoptado como leit motiv de las extensiones contemporneas80.
Otros mecanismos ms obvios son los de la sealtica institucional81, ms habitual
como grafismo corporativo pero no tanto en elementos identificadores ms sutiles del
diseo, el mobiliario urbano y el paisajismo. Esto elementos tambin pueden ejercer
como smbolos de valores compartidos, y no tanto identificadores propios de cada
Universidad: es el caso del mobiliario integrado, como las papeleras, que en su
carcter discreto (o directamente disimulado) refuerzan la idea de limpieza,
urbanidad de los habitantes del campus e incluso gestin sostenible de los residuos.
79
Ibdem.
Cada nueva ampliacin se disea como conjunto en torno a una plaza (quad) de las mismas
dimensiones, con edificios de arquitectura contempornea pero con las mismas dimensiones de
envolvente que los del conjunto primitivo.
81
En la Universidad de Valladolid, el carril-bici se pint en el color corporativo de la Universidad.
80
116
en los recintos universitarios:
A.-Clasificacin principal: Espacios-tipo del Campus
B.-Clasificacin complementaria: Espacios-tipo susceptibles de uso compartido
B.1.-Espacios-Campus de sinergia fsica directa
B.2.-Espacios-Campus de sinergia funcional
B.2.1.-Espacios-Campus de sinergia funcional participada
B.2.2.-Espacios-Campus de sinergia funcional adscrita
A.-Clasificacin principal: Espacios-tipo del Campus

Este tipo de espacios son capaces de albergar modalidades de EnseanzaAprendizaje, con independencia de la procedencia de los actores que las realicen,
bien de la Universidad o bien de la ciudad
o Edificios docentes, CRAI e investigacin
Edificios para la Docencia
Edificios para Aularios
Edificios Departamentales
Escuelas de Posgrado
Centros escolares
Espacios para la Inmersin Casual82
Edificios para Bibliotecas y CRAI (Centro de Recursos para el Aprendizaje
y la Investigacin)
Edificios para la Investigacin
Edificios para Laboratorios
Edificios para Centros especficos de Investigacin
82
Es el caso del aula al aire libre en Riverside, un escenario que aparece en medio del recorrido peatonal.
117
Edificios para la Transferencia del Conocimiento

Edificios para incubadoras de empresas
Edificios para Parques Cientficos
Edificios con doble cometido83 en el campus
o Servicios y Equipamientos
Edificios para la Gestin Universitaria
Edificios para Servicios
Edificios de servicios Universitarios
Comedores y cafeteras universitarias (desayuno-comida; cena)
Centros comerciales
Centros de asistencia mdico-sanitaria
Guardera infantil
Servicio de publicaciones y librera
Espacios de transicin Universidad-ciudad (como ejemplo, se cita el
caso de la Universidad de California-Berkeley)
Cabinas (mdulos) de informacin y control
Edificios para la Representacin
Edificios para Rectorado y Sede del Gobierno de la Universidad
Edificios para Vicerrectorados, Gerencia, Secretara, Consejo
Social, Fundaciones
Edificios para Equipamiento Cultural y Social
Edificios para Museos Universitarios y Fundaciones asociadas
Edificios polivalentes que acten como intercambiadores sociales
de la Universidad
Teatros o edificios para espectculos
Espacios para la reflexin, salas o espacios ecumnicos
Piezas de arte
83
Ver Norberg-Schulz, Christian: Intenciones en Arquitectura. Barcelona, Gustavo Gili, 1998. En este
texto se acua el concepto de building task (cometido del edificio).
Se trata, en todo caso, de edificios que no solo sean multifuncionales, sino que, aparte de sus funciones,
desarrollan otro cometido en el campus. Entre los casos ms significativos destacan el edificio-escalinata
en el campus de Campolide (Lisboa) o la biblioteca de la TU Delft.
118
Carteles descriptivos de situacin, historia, elementos

patrimoniales, (existen numerosos ejemplos en California y
otros Estados de los EE.UU.)
Edificios para Equipamiento Deportivo
Edificios polideportivos (gimnasios, piscinas, pistas deportivas,)
Elementos edificados adaptados al uso deportivo84
Edificios y elementos de Equipamiento tcnico
Centrales de suministro energtico
Elementos de captacin-produccin energtica
Centros de gestin de residuos y reciclaje
Puntos de abastecimiento elctrico para automviles
Papeleras (diseo integrado, como asiento as diseados,
pasan a desempear un cierto rol didctico, ya que
promueven un tipo de actitud ecolgica y responsable)
Sealtica integrada
Aparcamientos
Edificios para aparcamientos (sobre rasante)
Aparcamiento en superficie
Aparcamientos bajo rasante
Torre mirador / hito
o Edificios de Alumnos (Centro de Alumnos, UPV-Valencia)
o Espacios libres y elementos patrimoniales

Zonas verdes y espacios libres
Espacios libres naturales
Espacios libres con intervenciones paisajsticas
Espacios libres representativos (prcticas culturales, jardines de
hombres ilustres,)
Jardines botnicos
Jardines temticos
Lminas de agua
84
Es el caso del rocdromo del campus de Caparica, en Lisboa, donde un muro edificatorio sirve de
soporte a una pared para la prctica de la escalada.
119
Fuentes85
Espacios libres para la prctica acadmica.
Espacios libres para la prctica deportiva.
Espacios de articulacin urbana86
Carriles-bici internos al campus
Elemento patrimonial, representativo-didctico de la cultura
autctona87
Espacios y elementos didcticos capaces de intervenir en la actividad
docente e investigadora
Piezas patrimoniales (sin uso docente)
Huertos experimentales
Itinerarios y circuitos deportivos
o Alojamientos universitarios
Edificios para residencias de alumnos (Colegios Mayores, Apartamentos)
Edificios para residencia de postgrado y profesores invitados
Hotel universitario88
Alojamientos mixtos
Vivienda en general
Vivienda joven
Vivienda para la Tercera Edad89
Uno de los casos ms notorios es el llamado Watering Hole, en la Universidad de California Los
ngeles (UCLA).
86
Lmites, transiciones, umbrales,
87
Es el caso del Naranjal de la Universidad de Northridge, California.
88
Un caso significativo de este tipo de equipamiento se ha ensayado en la Universidad de Amsterdam,
donde un mismo hotel sirve de alojamiento estudiantil durante los ocho meses lectivos y de hotel urbano,
de carcter turstico, durante las vacaciones escolares.
89
La inclusin de la vivienda genrica y de este tipo de alojamientos (jvenes y Tercera Edad) en el seno
del recinto universitario est en relacin con la ya comentada vocacin integradora de la Universidad y,
por tanto, con el necesario distanciamiento de la Universidad aislada y aislante (metafricamente
uterina) que ha caracterizado el modelo espacial del recinto universitario en los ltimos decenios. Un
programa residencial adscrito a la Universidad no debera plantearse, por tanto, de espaldas a la demanda
social de alojamiento de todo tipo.
85
120
B.-Clasificacin complementaria: Espacios susceptibles de uso compartido

B.1.-Espacios-Campus de sinergia fsica directa
Se trata de espacios caracterizados por un cierto grado de libertad, y por
tanto, ms difciles de clasificar, puesto que su activacin como espacios universitariourbanos depende slo de la proximidad directa a algn sector de la ciudad.
Como ilustracin de esta tipologa, puede citarse el caso de comercios,
parques, residencias, etc., situados dentro del campus, en la proximidad fsica directa
de la ciudad.
Como rasgo aadido, cabe subrayar que se trata de espacios de transicin,
umbral o lmite entre la Universidad y la ciudad.
La distancia mxima estimada para su activacin es: 100-300 m.
Como ejemplos-tipo, se relacionan los siguientes, si bien debe subrayarse que han
de ser espacios y elementos que deben estar fsicamente prximos a algn sector de
la ciudad, como una plaza dentro del Campus, o un parque, que podr ser utilizada
por la poblacin de la urbe anexa por el hecho de estar fsicamente prxima.
Plazas
Parques y Jardines
Cafetera, restaurante (si son edificios exentos)
Comercios
Equipamientos
o
Sociocultural
Asistencial
Deportivo
121
B.2.-Espacios-Campus de sinergia funcional

B.2.1.-Espacios-Campus de sinergia funcional participada
Se trata de espacios que son ms fcilmente clasificables. Como rasgo propio,
debe apuntarse que necesitan ejercer una atraccin potente desde la Universidad
hacia la ciudad, ya que si no estn fsicamente prximos, deben tener un perfil
funcional potente que active la sinergia con la urbe.
Son espacios que efectivamente alteran su perfil funcional por el hecho de
activar la sinergia Universidad-ciudad: la ciudad participa de la actividad y utiliza el
espacio correspondiente, aunque no sea de su titularidad
Como ejemplos, pueden relacionarse los siguientes:
Centro cultural del Campus donde la ciudad realiza alguna actividad
Teatro o Aula Magna (si son edificios exentos, donde la ciudad realice
alguna actividad propia)
Centros deportivos (donde los ciudadanos participen)
B.2.2.-Espacios-Campus de sinergia funcional adscrita

Se trata de espacios que son ms fcilmente clasificables. Como rasgo propio,
debe apuntarse que necesitan ejercer una atraccin potente desde la Universidad
hacia la ciudad, ya que si no estn fsicamente prximos, deben tener un perfil
funcional suficientemente potente para que se pueda activar la sinergia con la
ciudad.
Son espacios que no alteran su perfil funcional por el hecho de activar la
sinergia Universidad-ciudad: la ciudad simplemente queda adscrita a la actividad y
utiliza el espacio correspondiente, aunque no sea de su titularidad
Como ejemplos, cabe citar los que siguen:
Museo universitario
Biblioteca (si es edificio exento) / CRAI
Piezas e Itinerarios patrimoniales internos al Campus
Edificios o piezas de inters artstico (ejemplo: edificios a visitar como

actividad docente, quiz por alumnos y profesores de otra Universidad o
Centro Educativo)
122
La escala del campus es la escala del paisaje. Los estudios de psicologa
ambiental sobre nuestras respuestas al paisaje han sido realizados por numerosos
investigadores, si bien, destacan, entre otros, el citado James Russell90 y autores como
Stephen Kaplan91.
Cuatro son los factores que Kaplan considera determinantes para evaluar
nuestras respuestas al paisaje:
Aspecto visual, que supone Complejidad o Coherencia.
Aspecto espacial, que supone Legibilidad o Misterio.
Partiendo de las respuestas a encuestas realizadas, donde los sujetos del anlisis
deban juzgar paisajes presentados en imgenes, estos, segn Kaplan no pueden ser,
ni excesivamente complejos, ni excesivamente simples, o, desde el punto de vista
espacial, o tridimensional, ni excesivamente legibles, ni excesivamente misteriosos o
abstrusos.
El campus universitario juega en una dimensin paisajstica. Debe contarse,
como dira Lynch, de elementos que fomenten la imaginabilidad, pero, segn
Kaplan, tambin debe tener elementos de cierto misterio, por un lado, y de evasin,
por otro. En este segundo aspecto, y como seala Claudia Baumann92, la propia
actividad fsica que se desarrolla en el campus es un factor determinante para el
fomento de la creatividad y la interrelacin social, tanto de los estudiantes como de
los investigadores. Un caso significativo es el de la Facultad de Matemticas y Ciencias
Informticas de la Technical University of Munich, donde una estructura llamada The
Parabel se utiliza como factor de evasin y actividad fsica con unos resultados
significativos respecto al rendimiento acadmico e investigador.
Otra interesante aproximacin a los factores de legibilidad de un campus se ha
comprobado en el uso del color como cdigo identificador. As se observa en casos
90
Russell: op.cit.
Kaplan, Stephen: Perception and landscape; conceptions and misconceptions en Environmental
aesthetics. Cambridge: Cambridge University Press, 1988, pp. 45 y ss.
92
Claudia Baumann: Proceedings. Actas del Congreso The Future of Education. Florencia, 16-17 junio
2011.
91
123
como el de la Universidad Pierre et Marie Curie (Pars) o la Universidad Pablo de

Olavide (Sevilla), donde cada rea se reconoce y diferencia del resto a travs de un
color caracterstico93, que puede simbolizar factores funcionales o de situacin con
respecto al campus. En este sentido, la legibilidad contribuye en un factor relativo al
diseo: la diferenciacin. Tal y como apunta Richard P. Dober en su texto sobre La
creacin de un lugar diferenciado:
La diferenciacin es el producto de una serie de piezas de la tipologa

paisajstica, funcionales, que se forman mediante rasgos desarrollados,
estilizados, detallados, contextualizados y construidos como respuesta a los
determinantes del diseo94 (traduccin del original en ingls).
En cuanto a las estrategias de la propia Universidad que pueden condicionar la

legibilidad del espacio, conviene resear la exigencia de vivir en el campus, al menos
uno o dos aos, por parte de algunas prestigiosas instituciones estadounidenses. De
esta forma, adems de fomentar la identificacin con su espacio simblico y fsico, se
garantiza el germen de una Comunidad de Aprendizaje (una de las cualidades que
han de conseguirse como principio del Campus Didctico) a travs del proceso de
inmersin integral en la vida universitaria.
93
94
Blyth, Alastair: op. cit.

Richard P. Dober. Campus Landscape: Functions, Forms, Features. New York: Wiley, 2000.
124
3.-LA ESCALA DEL EDIFICIO, COMO CONTENEDOR MLTIPLE Y PIEZA DE ARQUITECTURA

INTEGRADA EN EL CAMPUS
La tercera esfera perteneciente a la Escala de espacios didcticos es la del
edificio.
En paralelo, aunque normalmente sujeto a otras dimensiones fsicas de menor
tamao que el del Campus, la pieza de Arquitectura est llamada a modificar y
enriquecer sus mbitos internos y asociados, con el objeto de responder igualmente a
las exigencias de calidad e innovacin.
La reiterada revisin de los modelos de Enseanza-Aprendizaje demanda que
la composicin y organizacin del edificio se provea en su interior de cuantos lugares
sea preciso para alojar las modernas praxis docentes. Es ilustrativa la reflexin que
realiza David Orr:
El currculum embebido en todo edificio instruye tan plena y poderosamente

como cualquier curso que se ensee dentro de l.95
En este sentido, conviene multiplicar las oportunidades de cada edificio como

lugar de los encuentros ms numerosos y enriquecidos entre estudiantes. Los miembros
de la Comunidad de Aprendizaje podrn de este modo ampliar y diversificar el roce
entre sus identidades y capacidades, que podrn alojarse en espacios interiores ms
flexibles. Es importante, en este sentido, poner en valor un sistema integral de entornos
dotados de un alto ndice de versatilidad (interiores/exteriores, multifuncionales),
complementarios de los espacios in-between.
95
Orr, David: The Nature of Design. Oxford: Oxford University Press, 2004.
125
Desde el punto de vista conceptual, las relaciones geomtricas determinarn

los tipos de espacio y sus modos de habitar96, por lo que tambin cabe resear en la
escala del edificio el planteamiento de Sol-Morales sobre las esquinas de la ciudad97.
A diferencia de los espacios abiertos, sin embargo, en el edificio la interaccin
geomtrica cuenta con un doble plano horizontal, techo-suelo (una sola direccin, al
cabo), que condiciona los encuentros con los planos verticales y define no solo
esquinas, sino tambin rincones, cada cual con su carcter propio. Los planos
verticales, adems, se materializan en el espacio interior de modos distintos: opacos,
traslcidos,
transparentes,
especulares,
etc.,
para
producir
innumerables
combinaciones en la definicin de los lmites. Este tipo de relaciones geomtricas y

materiales es la clave para poder enriquecer la flexibilidad y versatilidad espaciales
mencionadas anteriormente.
Uno
de
los
casos
ms
significativos
en
la
definicin
de
los
lmites
interiores/exteriores es el de la trasparencia, vinculado a la experiencia de la

visibilidad. Esta condicin de permeabilidad visual, como se demuestra ejemplarmente
en el reciente edificio de investigacin proyectado por Norman Foster para la
Universidad de Stanford (Clark Center). La permeabilidad visual desempea un papel
especialmente relevante en los espacios universitarios por numerosos motivos:
Sugiere de manera inmediata una metfora sobre la transparencia de la

Institucin, que se muestra sin reservas en sus actividades docentes y, en menor
medida, investigadoras. Este tipo de metfora se produce, adems, en dos
sentidos: el de la transparencia interna, entre todos los miembros de la
comunidad universitaria, y como institucin abierta al conjunto de la sociedad.
Se fomenta la curiosidad del pblico en general hacia los fenmenos que se

producen en estos espacios, dedicados a procesos de Enseanza-Aprendizaje.
Se estimula la curiosidad de los estudiantes hacia el trabajo y los progresos de

sus compaeros; en definitiva hacia la propia actividad universitaria.
Se habilita una mayor permeabilidad de relaciones sociales, especialmente

activas entre los estudiantes, dada su edad y condicin vital. En este sentido,
permitir las actividades de ver y ser visto se puede convertir en un estmulo
aadido para el progreso acadmico, como factor cohesivo de la sana
96
97
Bachelard: Op. cit.

Sol-Morales: Op. cit.
126
competitividad. Este tipo de situaciones se han explorado con carcter ldico

en algunos ejemplos holandeses98. El propio Herman Hertzberger99 insista en no
olvidar este tipo de estmulos en la configuracin espacial de los edificios
escolares.
En otro orden de cuestiones, resulta fundamental la atencin a la naturaleza

esencial del proyecto, hasta el punto de proponer el campus como una autntico
laboratorio y muestra expositiva de Arquitectura vanguardista, que refleje en sus
valores proyectuales el propio vigor de la institucin universitaria. Desde esta escala del
edificio, la atencin al diseo se traslada a las escalas menores a travs de la
coherencia del mobiliario, como ejemplifica el proyecto de la BK-City (Escuela de
Arquitectura) de la Universidad Tcnica de Delft (TU Delft). Incluso a esta escala, como
en el caso del campus, es posible la transmisin de valores compartidos como la
limpieza y la sostenibilidad, a travs de las papeleras integradas o los mecanismos de
gestin energtica.
Los procesos de Enseanza-Aprendizaje contemporneos se producen en
cualquier parte, como consecuencia de una labor formativa focalizada en cmo
pensar, esto es, centrada en las competencias, en lugar de los conocimientos. Por lo
tanto, es necesario buscar como condicin esencial de los nuevos espacios la
flexibilidad: frente a los antiguos espacios reservables, de uso estricto, nuevos
espacios libremente disponibles, donde puedan suceder fenmenos de EnseanzaAprendizaje. Un ejemplo interesante lo constituye el conjunto de espacios abiertos de
la referida BK-City (Escuela de Arquitectura) de Delt100.
Si se efecta una aproximacin a este tema en trminos de perfil inmobiliario,
puede aadirse que los espacios en propiedad se pueden combinar con espacios en
leasing (flexibles) o en alquiler (sujetos a demanda de mercado), de modo que los
mbitos especializados puedan dar paso a espacios genricos y, por ltimo, a
espacios informales. En todo caso, hay que evitar desajustes entre espacio edificado y
visin acadmica. En este sentido, cabe resear una experiencia interesante llevada a
cabo en el Ravensbourne College, que comparte sus espacios universitarios
(Enseanza-Aprendizaje) con laboratorios de investigacin-desarrollo y un lugar
calificable como Hub, donde desarrollar nuevas ideas y servicios para el mercado.
98
Ver, por ejemplo, el caso de la BK-City (TU Delft) o la Biblioteca Central de la Universidad de Utrecht
(Campus De Uithof).
99
Entrevista a Hermann Hertzberger, citada.
100
Den Heijer, Alexandra: Managing the university campus (op. cit.).
127
En suma, cada edificio (si bien dependiendo de su uso, dimensin y posicin

relativa dentro del recinto universitario), debe resolver con afn innovador sus espacios
interiores, bien en conjuntos de nueva planta, o bien a travs de la adaptacin de
construcciones existentes, siempre que esto ltimo sea viable101.
101
Ibd.
128
Una vez efectuada la introduccin temtica desarrollada en el epgrafe
precedente, a continuacin se procede a realizar una clasificacin tipolgica de
espacios inscribibles en los edificios universitarios:
A.-Clasificacin principal: Espacios-tipo del Edificio universitario
B.1.-Espacios-Edificio-Campus de sinergia fsica directa
B.2.-Espacios-Edificio-Campus de sinergia funcional
B.2.1.-Espacios-Edificio-Campus de sinergia funcional participada
B.2.2.-Espacios-Edificio-Campus de sinergia funcional adscrita
A.-Clasificacin principal: Espacios-tipo del Edificio universitario

Se trata de espacios capaces de albergar modalidades de EnseanzaAprendizaje, con independencia del origen de los actores que las realicen, bien
procedan de la Universidad o bien de la ciudad.
Seguidamente, se expone una relacin de los mismos:
o Aulas
Aulas
Aulas con videoconferencia
Espacios para la docencia al aire libre
Salas para conferencias, audiciones y proyecciones cinematogrficas o
teatro.
Espacios y elementos didcticos capaces de intervenir en la actividad
docente e investigadora
Piezas patrimoniales (sin uso docente)
Elementos de didctica constructiva102
102
Se trata de elementos que ilustren sobre el proceso de construccin o reforma del edificio. Un ejemplo
es la cafetera de la Escuela de Arquitectura de Delft (BK-City): se ha dejado a la vista la estructura del
edificio antiguo, que de este modo se hace didctico: se ven los materiales de las paredes, el techo,
129
o Laboratorios y Seminarios
Laboratorios
Talleres
Plat de TV para prcticas en periodismo y comunicacin
Salas para produccin y postproduccin en contenidos digitales
Seminarios
Despachos individuales con tutora
Despachos colectivos
o Bibliotecas y salas de estudio
Biblioteca sectorial interna103
Salas de lectura generales en Bibliotecas y CRAI
Salas de mediateca en bibliotecas y CRAI
Salas para trabajos colectivos o en grupo en bibliotecas y CRAI
Aulas grandes para examen y estudio
o Servicios y Equipamientos
Cafetera
Comedor universitario (desayuno-comida; cena)
Zonas para comida casual
Espacios de ocio y descanso
Espacios para espectculos
Espacios de descanso104
parece que estuviera en obra, pero es intencionado, para aadir una misin formativa al propio edificio, en
temas de construccin.
103
Un modelo interesante es el de la Escuela de Arquitectura de la Universidad Politcnica de Valencia.
104
Como ejemplo se proponen los nidos del edificio BK-City (Escuela de Arquitectura) en la TU Delft:
una sucesin de sofs dobles en pasillos de cierta dimensin, donde se asegura cierto aislamiento de la
actividad general.
130
Salas de informtica
Salas de Alumnos
rea de reprografa
Cabinas (mdulos) de informacin y control
Servicio de publicaciones y librera
Espacios comerciales
Locales de asistencia mdico-sanitaria
Guardera infantil
Elementos de Equipamiento tcnico
Elementos de captacin-produccin energtica
Zonas de gestin de residuos y reciclaje
Puntos de abastecimiento elctrico para automviles
o Espacios libres y de transicin
Entrada y vestbulo
Pasillos y comunicaciones internas: la Calle Didctica105
Espacios de transicin campus-edificio106
Espacios de transicin edificio-aula
Espacios para la reflexin, salas o espacios ecumnicos
Micro-gora interior107
reas wi-fi
reas para exposiciones de trabajos universitarios
Elementos patrimoniales (en edificios adaptados)
105
Es el caso del pasillo entendido como espacio del aula (edificio de la Universidad de Valencia).
Lmites, umbrales,
107
Alastair Blyth propone como ejemplo de este tipo de espacios el gora de la Hakodate Future
University (Japn). Blyth, Alastair: Op. cit.
106
131

B.1.-Espacios-Edificio-Campus de sinergia fsica directa
Se trata de espacios dotados con un mayor ndice de libertad y, por ello, ms
difciles de clasificar, ya que su activacin como espacios universitario-urbanos
depende slo de la proximidad directa a algn sector de la ciudad. Es el caso de
algunos espacios interiores a los edificios de la Universidad, consecuentemente
situados dentro del campus, y con la condicin de hallarse en la proximidad fsica
directa de la ciudad.
Son espacios de transicin, umbral o lmite entre el edificio y el campus de la
Universidad, al servicio de la ciudad.
Como rasgo complementario, puede indicarse que la distancia mxima
estimada entre estos espacios y los mbitos urbanos oscila entre: 100-300 m.
A modo de ilustracin, pueden citarse los siguientes ejemplos, matizando que
todos ellos deben cumplir la condicin de ser espacios y elementos que han de estar
fsicamente prximos a algn sector de la cercana ciudad urbe:
Espacio de entrada y recepcin (hall, distribuidor)
Cafetera, restaurante (si no son edificios exentos)
Equipamientos
B.2.-Espacios-Edificio-Campus de sinergia funcional

B.2.1.-Espacios-Edificio-Campus de sinergia funcional participada
Se trata de espacios que resultan de ms fcil clasificacin.
Como rasgo bsico, han de ser capaces de ejercer una atraccin potente
desde la Universidad hacia la ciudad, ya que si no estn fsicamente prximos, deben
tener un perfil funcional potente que active la sinergia con la ciudad.
Estos espacios efectivamente alteran su perfil funcional por el hecho de activar
la sinergia Universidad-ciudad: la ciudad participa de la actividad y utiliza el espacio
correspondiente, aunque no sea de su titularidad.
132
Como ejemplos, pueden citarse los que siguen:
Aulas de la Universidad, donde la Ciudad realice alguna actividad
Seminarios o Talleres, donde la Ciudad realice alguna actividad
Teatro o Aula Magna (si no son edificios exentos, donde la Ciudad

realice alguna actividad propia)
B.2.2.-Espacios-Edificio-Campus de sinergia funcional adscrita

Este tipo de espacios soportan una clasificacin ms sencilla.
Como
caracterstica
prioritaria,
deben
ser
capaces
de
ejercer
una
considerable atraccin desde la Universidad hacia la ciudad, ya que si no estn

fsicamente prximos, deben tener un perfil funcional potente que active la sinergia
con la ciudad.
Son espacios que no alteran su perfil funcional por el hecho de activar la
sinergia Universidad-ciudad: la ciudad simplemente queda adscrita a la actividad y
utiliza el espacio correspondiente, aunque no sea de su titularidad.
Como ejemplos, cabe apuntar los siguientes:
Biblioteca (si no es edificio exento) / CRAI
Piezas de inters artstico (como muestra, puede indicarse el caso de

obras artsticas internas a los edificios, a visitar como actividad docente,
quiz por alumnos y profesores de otra Universidad o Centro Educativo)
133
Los anlisis pioneros sobre nuestras respuestas psicolgicas a la vida y uso de
edificios de determinadas caractersticas, se deben, entre otros a David Canter,
profesor de la Universidad de Surrey, Reino Unido (ver Interaccin ambiental108). En
general, lo que suele indicar Canter es que son muy diferentes los aspectos analizables
de un edificio desde la perspectiva de los usuarios.
Los anlisis, mediante encuestas, de la mayor parte de los estudiosos del tema,
estudian los siguientes factores:
Esttica: la respuesta de los sujetos encuestados a la esttica de los edificios

vara desde los calificativos de aburrido hasta impresionante.
Ornamentacin: de alegre a triste.
Confort: de amistoso y confortable a hostil.
Organizacin: de eficiente y coordinado, a desordenado y catico.
Espacio: de amplio a insuficiente
Tamao: grande y pequeo.
Potencia: de basto a leve o ligero.
Limpieza: de limpio a sucio.
En otros anlisis aplicados especficamente a espacios educativos (v.g.,

los de la Building Performance Research Unit, de 1972109) se tuvieron en cuenta
tambin, entre los factores de estudio, la edad media del edificio escolar,
descubrindose, con facilidad que los encuestados prefieren mayoritariamente
los edificios de menos de tres aos y no aprecian los edificios de ms de 15 aos.
Como se apuntaba anteriormente, todos estos aspectos se pueden
agrupar en un conjunto de anlisis funcional y otro esttico. En funcin de la
tipologa espacial, se prioriza un aspecto u otro (un pasillo se juzga por su funcin;
108
Canter, David: Interaccin ambiental. Madrid: Instituto de Estudios de Administracin Local, 1978.
Markus, Thomas Andrew: Building performance; Building Performance Research Unit, School of
Architecture, University of Strathclyde. London: Applied Science Publishers, 1972.
109
134
un espacio de descanso por su carcter ms o menos amistoso). En todo caso,

nuestros juicios generales o globales sobre acogibilidad o imaginabilidad de
cualquiera de esos espacios, tienen en cuenta todo.
Las necesidades especficas de los Nuevos Espacios de Educacin
Superior, convergen en torno a un punto comn: la flexibilidad. Las iglesias
deberan poder utilizarse como escuelas y las escuelas como centros sociales.
135
4.-LA ESCALA DEL AULA, COMO CLULA DOCENTE Y UNIDAD BSICA DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
La cuarta, y quiz ms delicada esfera incluida en la Escala de espacios
didcticos, es la del aula.
El aula se puede definir como clula bsica de la actividad formativa, unidad
espacial definida mnima donde acontece el fenmeno de la Enseanza-Aprendizaje.
Como lugar concreto, el aula mantiene esta capacidad autnoma con respecto al
hecho formativo, aunque dependa a otros niveles funcionales del edificio en el que se
integra.
El aula ha sido desde siempre el espacio donde se concentraba de un modo
ms intenso y prctico la transmisin activa de conocimientos, si bien la efectuada
desde un profesor ante un auditorio esencialmente pasivo de alumnos. En la situacin
actual, el aula se limita a un repertorio tipolgico bastante rgido, cuya variacin
guarda ms relacin con las dimensiones fsicas y la consecuente capacidad que con
otras cuestiones ms imaginativas. Por ello, si hay un elemento espacial que est
llamado a cambios mayores, quiz ese sea el aula.
Desde el punto de vista conceptual, las relaciones geomtricas tambin
determinan en la escala del aula los tipos de espacio y sus modos de habitar110, de
modo que los encuentros entre planos horizontes (suelo y techo, de una sola direccin)
y verticales (multidireccionales), condicionan el carcter del recinto ulico y de cada
uno de sus rincones. Como ya se comentaba al analizar en el presente Estudio la
escala del edificio, este carcter depende de forma inequvoca de la materia de los
planos (sobre todo, los verticales), desde la opacidad que evoca la cueva hasta la
transparencia que remite a las metforas areas. As, aparecen innumerables
interacciones entre geometras y materialidades: opacas, especulares, traslcidas,
transparentes, y sus combinaciones dimensionales en funcin de la altura del
transente, la persona sentada, las alturas del suelo, etc. Elementos clave, en suma,
para garantizar la variabilidad, la flexibilidad y la versatilidad, tan importantes en los
espacios del aula como en el conjunto del edificio.
110
Bachelard: Op. cit.
136
Entre los mecanismos que pueden generar no solo riqueza espacial sino
tambin oportunidades inesperadas para los fenmenos de Enseanza-Aprendizaje
estn los espacios de umbral, lugares de transicin entre el aula estricta (elemento
servido, segn la terminologa clsica de Louis Kahn111) y los corredores o Calles
Didcticas (espacios servidores, continuando con las expresiones acuadas por
Kahn), activados como espacios para el aprendizaje. Como seala Alfredo Hoyuelos a
propsito de la escuela como mbito complejo:
"Cuando, por ejemplo, planificamos los diversos rincones del aula tenemos
que
pensar
que,
adems
de
ser
zonas
para
posibilitar
aprendizajes
curriculares son mbitos que habitan lugares diversos. Viven en el espacio

creando llenos, vacos, escalas, recorridos, formas cncavas o convexas,
cavidades, lmites, umbrales, estrechamientos, circulaciones, luces, sombras,
penumbras112
Un efecto muy enriquecedor que se produce en este tipo de espacios

ambiguos, como las aulas abiertas, es la inmersin casual, en el lmite de las
modalidades de Enseanza-Aprendizaje, donde los visitantes u otros estudiantes ajenos
al aula se pueden incorporar a la dinmica de la clase o el taller, al hacerse partcipes
pasivos de la experiencia docente. El espacio del aula, as, se proyecta hacia el
exterior
para
compartir
socialmente
la
transmisin
del
conocimiento
y,
en
reciprocidad, se impregna de la experiencia exterior y la incorpora como elemento

pedaggico. Este fenmeno se ha constatado en la Universidad de Stanford, donde
las aulas del edificio Wallenberg Hall se abren en una galera superior a las miradas de
los visitantes.
Otro tipo de innovacin en los espacios del aula, ms introspectiva, se produce
al incluir funciones inusuales en el ncleo central. Este caso es significativo en la
Facultad de Arquitectura de Belgrado, donde se han planeado aulas dominadas por
una exposicin de maquetas de los trabajos realizados, que sirven de base para la
reflexin y al mismo tiempo de estmulo para los estudiantes.
111
Brownlee, David B. y De Long, David G.: Louis I. Kahn: en el reino de la arquitectura. Barcelona:
Gustavo Gili, 1998.
112
Isabel Cabanellas, Clara Eslava (coords.). Territorios de la infancia: dilogos entre arquitectura y
pedagoga. Barcelona, Ed. Gra, 2005.
137
Dando un paso ms, cabe imaginar un espacio del aula con capacidad para
ocupar su entorno inmediato, como autntica eclosin de los fenmenos internos de
Enseanza-Aprendizaje. Al menos de forma simblica, este tipo de espacios de
proyeccin del dominio del aula se han desarrollado en la University of Economics de
Praga, donde la sucesin de aulas a un lado del pasillo (en esquema de peine oblicuo
o dientes de sierra), se manifiesta al exterior en la prolongacin de los solados interiores
y del plano horizontal superior de umbral. Se produce as una especie de umbral
extendido, que en todo caso avisa al usuario en trnsito de una cierta intrusin en las
actividades del aula.
Con independencia de los casos especficos descritos, ha de hacerse nfasis
en que la revisin de las modalidades de Enseanza-Aprendizaje exige que la
organizacin en el espacio de profesores y alumnos sea tan flexible y rica como para
poder albergar a los modernos formatos que deben ir cristalizando progresivamente
en las aulas.
En epgrafes anteriores del presente Estudio, se ha realizado una exhaustiva
clasificacin y descripcin especfica de las referidas modalidades innovadoras de
Enseanza-Aprendizaje. En dicha clasificacin, se han incorporado asimismo una serie
de caractersticas relativas a los espacios fsicos (en general, las aulas y sus versiones)
que pueden acoger a dichas modalidades. Pero cabe establecer tambin una
clasificacin de los espacios que integran un aula, cada uno de ellos con una funcin
ms o menos precisa en torno al hecho didctico, aunque sin capacidad autnoma
para acoger el fenmeno de la Enseanza-Aprendizaje. As, una cierta estructura
interna del aula permite estudiar la composicin de sus elementos con criterios
tipolgicos, basados en la complejidad, variabilidad y organizacin programtica de
cada uno de estos espacios. Como seala Herman Hertzberger113, solo un aula
articulada es capaz de acoger diferentes actividades al mismo tiempo, a la vez que su
espacio se va expandiendo hasta alcanzar los pasillos y el resto del edificio. As se
configura el espacio del rincn, ms o menos amplio, recogido o expansivo, en
relacin al resto del aula pero identificado como lugar independiente.
Sin embargo, este mismo hecho expansivo, derivado de las nuevas
modalidades de Enseanza-Aprendizaje y sus necesidades espaciales, impone una
nueva necesidad para los estudiantes: la del espacio propio, como refugio del grupo o
del individuo. Podra definirse dicho refugio como:
113
138
entorno estructurado, donde cada persona se pueda sentir en casa. Se

necesita una base domstica a la que siempre se pueda volver, y desde la que
se pueda emprender la aventura de explorar el mundo 114.
En este sentido, el espacio de tipo nido, refugio y al mismo tiempo dominador

del espacio circundante, se consolida como lugar independiente e integrado en la
estructura general del aula.
En otro aspecto, la necesidad de refugio en las aulas abiertas tambin se
puede manifestar, de forma ms psicoanaltica, como mecanismo de defensa115. De
esta forma, se pueden caracterizar los espacios de tipo nicho (la metfora de la
cueva116 aparece aqu de forma explcita), donde el estudiante se puede aislar del
entorno, bien para proteger su intimidad, bien para concentrarse en su tarea de
aprendizaje. Como seala Ton Verstegen:
La transformacin [de la enseanza tradicional a la actual] resulta en los

ambientes de aprendizaje abiertos, donde se estimula el intercambio y las
perturbaciones mutuas se reducen. Esto tiene aparentemente contradictorias
consecuencias para el diseo y el interior. Por una parte, requiere una atencin
renovada a la organizacin del espacio Por otra, impone una atencin
especial a las cualidades blandas del espacio interior, donde se pueden
reforzar los sentimientos de empata y comunidad, pero tambin de seguridad y
transparencia117 (traduccin del original en ingls).
En cuanto a la gestin que la Universidad debe efectuar sobre este

enriquecimiento de espacios, ha de subrayarse que es fundamental implicar al sistema
acadmico en la planificacin de lugares atractivos, flexibles, multifuncionales,
accesibles y sostenibles118.
114
Hertzberger, Herman; de Swaan, Abram: The schools of Herman Hertzberger. Rotterdam: 010
Publishers, 2010, p. 15. (Traducido del original en ingls)
115
Freud, Anna: El yo y los mecanismos de defensa. Barcelona: Paids Ibrica, 1997.
116
Bachelard, Gaston: Op. cit.
117
Ton Verstegen (ed.): Contemporary Dutch school architecture. Rotterdam: NAi Publishers, 2008.
118
Heitor, Teresa: Op. Cit.
139
en las aulas universitarias:
A.-Clasificacin principal: Espacios-tipo pertenecientes al aula
B.-Clasificacin secundaria: Formatos-tipo de aula
A.-Clasificacin principal: Espacios-tipo pertenecientes al aula

Se pueden sealar los siguientes tipos de espacios:
o Ncleo central - estrado
Panel-estrado
Zona nuclear
Zona de exposicin119
o rea de documentacin
o Rincones
Rincn120
Espacios de articulacin interna (umbral-lmite) entre espacios
diferenciados
o rea perimetral
Entrada y trnsito
Espacios de transicin (umbral-lmite) aula-edificio
Puestos de trabajo (permetro)
Aseos121
Muebles o servicios convertibles122
119
Ver el caso del aula-sala de maquetas de la Facultad de Arquitectura de Belgrado, Serbia.

Como ejemplo, el rincn de la paz y otros espacios de este tipo. Ver Segovia, F. et.al: El Aula
Inteligente. Nuevas perspectivas. Madrid: Espasa Calpe, 2003.
121
Al respecto, resulta interesante la tradicin de Europa del Este (Czech University of Life Sciences,
Faculty of Economics, Chequia, o la Universidad de Ni, Serbia ) de incluir en las aulas universitarias una
pila o pequeo lavamanos para la limpieza de los restos de tiza.
120
140
B.-Clasificacin secundaria: Formatos-tipo de aula

Con el propsito de efectuar otra clasificacin especfica del aula como
espacio genrico, es recomendable elaborar una relacin de las diferentes
modalidades que este Aula Didctica puede adquirir.
Por ello, a continuacin se selecciona una serie de formatos-tipo de aulas, de
naturaleza arquitectnica:
o
Saln de Actos
Aula general
Aula de tamao medio
Aula de pequeo tamao
Seminario
Estudio
Laboratorio
Taller
Sala de ordenadores
Plat Escenario
Sala de exmenes
122
Es el caso de los muebles-contenedores propuestos en varias escuelas de Herman Hertzberger, as

como el de muebles-cafetera,
141
Si en la escala urbana o de campus el grado de imaginabilidad parece
determinar las vivencias, en la escala del aula, lo que determina las vivencias es la
acogibilidad, factor global que engloba aspectos funcionales y estticos.
David Canter123, entre otros, estudi ya en los aos setenta el grado de
satisfaccin en aula teniendo en cuenta las respuestas a variables como:
Espacio y tamao
Iluminacin y ventanas
Posicin y densidad
Distracciones
Esttica
En otro tipo de estudios, se han barajado tambin las respuestas al ruido

ambiental, temperatura, u otros factores ambientales.
Siguiendo estos estudios, en Espaa, autores como Mara ngeles Gilmartn124
han insistido en los isomorfismos, es decir, en la relacin formal entre el modo de
concebir la docencia y aspecto del aula.
123
Canter, David: Op. cit.

Gilmartn, M.A.: Ambientes escolares. En Aragons y Amrigo: Psicologa ambiental. Madrid:
Pirmide, 2002, pp. 221 y ss.
124
142
4.2.1.-Respuestas afectivas bsicas

Slo un pequeo nmero de investigaciones, casi todas publicadas desde 1969
en la revista Environment and Behavior, se han dedicado al problema especfico de las
respuestas afectivas bsicas en aulas, seminarios y bibliotecas125. Sin embargo, al
margen de la funcin especfica de cada habitculo, hay una serie de elementos
bsicos relacionados con variables ambientales el espacio, la densidad, el sonido, la
temperatura, la iluminacin y las ventanas, o el movimiento y la estimulacin, que s
han sido muy estudiados y se pueden aplicar a todos los ambientes construidos. Con
independencia del tipo de formato ulico de que se trate (Saln de actos, Aula
general media, Aula general pequea, Seminario, Estudio, Laboratorio, Taller, Sala de
Ordenadores, Biblioteca, Plat o Sala de exmenes) existen factores como el tamao
o la iluminacin, que afectan por igual al ser humano. De ah que en este apartado
quepa resumir los contenidos de esos estudios presentando las respuestas afectivas
tipo relacionadas con esas variables genricas.
Los estudios empricos y las sntesis ms serias han sido realizados por
investigadores especializados, casi siempre, en psicologa de la percepcin, psicologa
ambiental y topolgica, ergonoma y proxmica. Slo en algn caso, encontramos
investigaciones nacidas directamente del mbito de la Arquitectura, que aportan
referencias claras acerca de las necesidades y respuestas del usuario (al respecto,
vase la ltima edicin del clsico Neufert, como manual vinculado a las proporciones
antropomrficas y a su clasificacin estandarizable126).
125
Sobre la respuesta al aula y al seminario, vanse, entre otros, los trabajos de:
- David Canter: An Intergroup Comparison of Connotative Dimensions in Architecture.
Environment and Behavior, 1, pp. 37-48, 1969;
- Alton J. De Long: Dominance-Territorial Relations in a Small Group. Environment and
Behavior, 2, pp. 170-191, 1970;
- Sommer, Robert: Espacio y comportamiento individual. Madrid: Instituto de Estudios de
Administracin Local, 1974;
- Canter y Stringer: Interaccin ambiental. Op. cit.;
- Stires: Classroom seating location, student grades, and attitudes. Environment or self-selection.
- McPherson: Environments and Interaccion in Row-and Column Class-rooms. Environment and
Behavior, 16, pp. 481-502, 1984;
- Weinstein, C. S.: Changing a schoollyard: Intentions, design decisions and behavioral
outcomes. Environment and Behavior, 20, pp. 345-371, 1988;
- Domenech y Vias: La organizacin del espacio y el tiempo en el centro educativo. Barcelona:
Biblioteca de Aula 123, 1997.
Sobre la respuesta a bibliotecas:

- Sommer: The Ecology of Privacy. En Proshansky, R. (et alt.): Environmental Psychology. New
York: Holt McDougal, 1970.
Sobre aulas, bibliotecas y patios, vase la sntesis de Gilmartn, Mara ngeles: op. cit.
126
Neufert, Ernst: Arte de proyectar en arquitectura. Barcelona, Gustavo Gili, 2011.
143
4.2.2.-Respuestas a la forma del espacio

En los niveles inferiores de la educacin es difcil encontrar ya la clsica aula
rectangular de mesas en filas y estrado al fondo. Se organizan las mesas en cuatro,
cinco o seis grupos circulares de trabajo, y el profesor circula de uno a otro en funcin
de las tareas. En el mbito universitario, este modelo de aula abierta es todava algo
difcil de encontrar, y slo se puede vincular con los talleres y, en cierto modo, con los
seminarios. Frente al aula abierta, sin paredes, pasillos ni puertas, sigue imperando
mayoritariamente el aula de clase magistral (si bien es cierto que algunas titulaciones
atesoran una trayectoria innovadora en este sentido, como puede ser el caso de los
carrera de Arquitectura).
Segn los tericos de la Gestalt127, entre esos espacios clsicos, los que generan
ms tensin son los casi-rectangulares o casi-cuadrados..., pues el individuo tiende a
intentar verlos como formas regulares de manera automtica. As, se recomiendan
formas sencillas y regulares que eviten tensiones innecesarias o despisten a los usuarios.
Entre esas formas, una habitacin rectangular es la que ms fcilmente permite
al individuo orientarse y entender el espacio, la ms claramente conductista. Le
indica la direccin, las jerarquas de dominacin y el liderazgo: el que se site en el
extremo del vector principal, tendr la palabra y el mando.
No obstante, mientras la rectangular, o de eje marcado, fomenta la pasividad
de unos y el protagonismo de los que estn en la cabecera, una habitacin
compensada (circular o cuadrada) puede organizarse gracias al mobiliario y fomenta
la participacin del grupo. Una programacin flexible y un espacio flexible expanden
las iniciativas de los alumnos. De ah el inters por este segundo modelo entre los
partidarios del aula abierta128.
127
Arnheim, Rudolph: La forma visual de la arquitectura. Barcelona: Gustavo Gili, 1978.

C. S. Weinstein: The physical environment of the school. Review Education Research, n 49, pp.
577-610, 1979.
128
144
4.2.3.-Respuestas a la disposicin del mobiliario

En relacin con esa flexibilidad, resulta fundamental la disposicin del
mobiliario. El referido texto del Neufert establece las pautas generales para medidas y
ergonoma, y cabe remitirse a l en lo bsico. Sin embargo, no introduce el aspecto
psicolgico, como s hacen los psiclogos ambientales. Al respecto, cabe resumir
algunos aspectos subrayados por Proshansky, Arnheim, Canter, Sommer y otros.
Las respuestas al mobiliario dependen en parte de la forma del aula. Segn
Wertheimer y Arnheim, una persona colocada en una silla o pupitre, dispuesta
oblicuamente en relacin al eje o vector principal de una habitacin rectangular,
percibe una tensin no deseada que podra mitigarse adaptando los muebles a los
dos ejes principales del habitculo.
En los seminarios pequeos, la persona situada cerca y frontalmente en
relacin al profesor tiende a comunicar menos que si est sentada sesgadamente. Sin
embargo, las que se colocan en crculo al lado del profesor no participan en
absoluto129. A pesar de lo que parezca, en las distancias cortas la frontera de una
mesa tranquiliza al alumnado y favorece la interaccin. Slo en las grandes aulas el
alumnado se acerca al profesor sentndose en la primera fila. En las pequeas
necesita algn tipo de refuerzo: separacin por mobiliario, localizacin no frontal la
posicin, por ejemplo, de dos butacas situadas en un ngulo de 45 o en la esquina de
una mesa. Todo esto permite dejar escapar la mirada cuando el individuo lo necesita,
posibilitando as una comunicacin ms relajada.
En las grandes aulas, se ha mostrado que la disposicin de los asientos en
semicrculo o herradura logra que remita la distancia con el profesor. Dicho de otro
modo, los alumnos se sientan ms cerca al tener la posibilidad de colocarse, no
enfrente, sino sesgadamente en relacin al mismo130131. En resumen: el alumno joven
tiene miedo al enfrentamiento y el mobiliario puede evitarlo, mejorando as la
comunicacin.
En general, los experimentos llevados a cabo por Sommer132 no dejan lugar a
dudas: el alumnado prefiere las aulas con mobiliario flexible y en herradura: participan
ms, e interactan ms. A la inversa, las aulas clsicas de filas de mesas fijas, columnas
fijas, ante un estrado fijo, fomentan las ausencias, la pasividad y la insatisfaccin.
129
Sommer: Op. cit.

Canter & Kenny, en Interaccin ambiental. Op. cit.
131
Sommer: Op. cit.
132
Sommer: Ibdem.
130
145
4.2.4.-Respuestas al tamao y la densidad de ocupacin

Tanto el exceso como la falta, pueden ser un problema cuando se trata de
tamao de aulas y densidad de ocupacin por m2. El pequeo tamao y la
aglomeracin es el ms obvio de ambos. La oftalmologa ha mostrado que la
continuada convergencia de los ojos sobre un objeto que est a menos de 1,25 m
produce cansancio notable en msculos y nervio ptico, por lo que el espacio debe
ser amplio y capaz de generar varios puntos a varias distancias. Al respecto, Neufert en
su Arte de proyectar en Arquitectura ya estableca distancias y espacio mnimo por
persona en estancias, mesas de trabajo y comedores. Gracias a los estudios de
Edward T. Hall133 y Flora Davis134, tambin sabemos que dos individuos a menos de 25
cm pueden amarse o pegarse, cualquier otra respuesta resulta incmoda e
improbable; o que, en el contexto europeo o asitico, la mirada directa a los ojos
parece violar la intimidad si es a menos de dos metros.
En sentido inverso, el excesivo tamao tambin es un problema. Berk y Goebel,
estudiando el ambiente de la High School, mostraron que el excesivo tamao del aula
supona menor participacin del alumnado y que, a la inversa, en los centros
educativos de aulas acogedoras no masificadas la participacin era mayor135.
4.2.5.-Respuestas a la iluminacin y al color

Los patrones de iluminacin bsicos ya fueron establecidos por Neufert; pero
las respuestas subjetivas a la misma slo han sido estudiadas por los psiclogos
ambientales.
Boyce (en Canter, 1978) trata sobre la cuestin de la luminancia. En general,

la luminancia que rodea la tarea ejerce una influencia directa sobre su ejecucin. La
luminancia muy elevada implica descenso de agudeza visual que afecta, por
ejemplo, tareas de escritura y dibujo (efecto de deslumbramiento molesto). Del
mismo modo, la luminancia muy baja implica una prdida de sensibilidad y dificulta la
concentracin, y reducen el tiempo de atencin. El parpadeo o fluctuacin de
133
Hall Edward T.: La dimensin oculta. Enfoque antropolgico del uso del espacio. Madrid: Instituto de
Estudios de Administracin Local, 1973.
134
Davis, Flora: La comunicacin no verbal. Madrid: Alianza Editorial, 1981.
135
Berk y Goebel: High School size and extracurricular participation: A study of a small college
environment. Environment and Behavior, 19, pp. 53-76, 1987.
146
lmpara tambin se ha demostrado que resulta negativo o muy negativo para la

concentracin visual e intelectual.
Aunque parecen existir algunas pruebas del efecto positivo del color en
espacios de reclusin, no existen evidencias concluyentes del efecto positivo del color
en las tareas desarrolladas en espacios de trabajo. En todo caso, algunos estudios
parecen mostrar que la iluminacin preferida en un interior tiene que ver con la
temperatura de color de las lmparas utilizadas. Sera precipitado hacer alguna
indicacin al respecto, salvo una muy general: la variedad cromtica y la decoracin
animada parecen estimular a los usuarios136.
En
un
sentido
ms
general,
parece
demostrado
tambin
que
las
modificaciones de las aulas para convertirlas en ambientes ms acogedores

estticamente son recibidas muy positivamente por el alumnado137.
4.2.6.-Respuestas al movimiento y al sonido ambiental

Gracias a los estudios de oftalmologa se sabe que el movimiento es percibido
con ms fuerza en la periferia del ojo que en la fvea o mcula, por lo que una zona
que requiere atencin y concentracin es mejor situarla frente que lateralmente a una
zona de trnsito y movimiento. Esto se podra aplicar a la concepcin de las aulas, a la
adopcin u omisin de paredes acristaladas... No obstante, los estudios empricos
indican que no parecen existir diferencias significativas en el rendimiento de los
alumnos por presencia o ausencia de ventanas. Algunos, como Sommer (1978), lo ven
perjudicial; otros, insisten en que los alumnos lo prefieren, algo que sin duda, conviene
tener en cuenta, pues fomenta la asistencia al aula por parte del alumnado y la
sensacin de bienestar.
Lo mismo ocurre con el sonido. Las aulas abiertas y compensadas (cuadradas y
circulares, o sin paredes...), frente a las jerrquicas, fomentan la iniciativa personal y el
trabajo en grupo, pero al aumentar la interaccin y la comunicacin, se disparan los
decibelios. Algunos autores ponen en duda, por esta razn, las virtudes del aula
abierta desde el punto de vista de la concentracin en nociones y temas que
requieren pensar y meditar138.
Wollin y Montagne, College Classroom Environment. Environment and Behavior, 13, pp. 707-716,
1981.
137
Sommer y Olsen: The Soft Classroom. Environment and Behavior, 12, pp. 3-16, 1980.
138
Ahrentzen y Evans: Distraction, privacy and classroom design. Environment and Behavior, 16, 437454, 1984.
136
147
Tambin se han hecho estudios sobre el modo en que el ruido exterior afecta la
concentracin. A partir de determinado nivel, el grado de distraccin del alumnado se
dispara, y la atencin desaparece139140.
139
G. W. Evans: Environmental stress. Cambridge (Mass.): Cambridge University Press, 1984.

Fernndez y Menndez: Ruidos en las aulas. Condiciones acsticas de los centros escolares.
Cuadernos de Pedagoga, 245, marzo, pp.27-29, 1996.
140
148
V.-UN CASO ESPECFICO: LA ADAPTACIN AL EEES
1.-CONSIDERACIONES GENERALES
La calidad de la Universidad est indisolublemente ligada a la de su
Arquitectura.
Como se ha recogido en la bibliografa especfica existente (Di Bitonto, 1995141;
Turner, 1984142; Campos, 2000143, etc.), esta aseveracin es demostrable a partir de una
revisin histrica, cultural y psicolgica. El crucial dinamismo que impregna hoy a las
Universidades europeas y espaolas constituye una extraordinaria oportunidad para
dedicar la atencin necesaria al espacio fsico de la Universidad, desde todas las
esferas. De hecho, una de esas esferas decisiva en la coyuntura actual- es la que
impulsa el Ministerio de Educacin espaol, a travs de la Estrategia Universidad 2015 y
el Programa Campus de Excelencia Internacional que viene desarrollndose desde
2009. Una plausible iniciativa esta ltima, ya que se invirti una tendencia precedente
que no atenda como merece la dimensin espacial de la Universidad: ni la Ley
Orgnica de Universidades ni el Informe Universidad 2000 elaborado por la CRUE
hacen mencin expresa a la Arquitectura. Un inexplicable vaco que el Programa
Campus de Excelencia Internacional intenta rellenar144.
En relativo paralelismo, el conjunto de Europa acomete desde hace aos el
trascendental proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES). Sin embargo, la trascendencia de las polticas en materia institucional no se ha
visto acompaada del imprescindible reflejo en la transformacin del espacio fsico,
esto es, de la relacin Universidad-Ciudad y de la optimizacin en la Arquitectura de
los recintos dedicados a la Educacin Superior. Es pues necesario hacer un especial
nfasis en la necesidad de concienciar al sistema universitario europeo en este
aspecto concreto, puesto que, si se repasa la trayectoria del EEES desde la
Declaracin de la Sorbona de 1998, no hay letra impresa alguna ligada a la calidad
del espacio fsico universitario, ni en su dimensin urbanstica (relacin con la ciudad),
ni en su configuracin arquitectnica (diseo de los recintos propios campus-). Es
cierto que se propugna la implantacin del aprendizaje centrado en el alumno, pero
141
Di Bitonto, A. y Giordano, F.: LArchitettura degli edifici per listruzione. Roma: Officina
Edizioni, 1995.
142
Turner, P. Campus. An American Planning Tradition. Cambridge (Massachusetts): M.I.T. Press, 1984.
143
Campos, P.: La Universidad en Espaa. Historia, Urbanismo y Arquitectura. Madrid: Ministerio de
Fomento-Ministerio de Educacin, 2000.
144
Ver Documento Estrategia Universidad 2015; Ver convocatoria del Programa Campus de
Excelencia Internacional 2009, 2010, 2011.
149
no se expresan como sera deseable las consecuencias en materia de tipologa de

aulas, ni en el cambio en el rol que los campi deben desempear. Este vaco
constituye una seria amenaza para que la ansiada calidad cristalice debidamente.
Es tiempo de innovar, y la circunstancia del EEES constituye, adems de un
proceso vital en el plano institucional internacional, una extraordinaria ocasin para
acometer una recualificacin global de los espacios-tipo donde se aloja la
Universidad, as como la decisiva trabazn con el contexto social y ciudadano.
Las polticas y directrices que arman el corpus del EEES no hacen referencia, en
efecto, al urbanismo ni a la Arquitectura. Pero es perfectamente factible aplicar las
recomendaciones que han surgido del proceso de investigacin desarrollado en el
presente Documento para optimizar la adaptacin integral de las Universidades al
referido EEES.
En el Espacio Europeo de Educacin Superior se pueden distinguir, como seala
el arquitecto britnico y asesor de la OCDE Alastair Blyth145, tres modos de ocupacin
del espacio, tanto fsico como virtual: privado, privilegiado y pblico. Si el espacio
privado remite a los laboratorios de investigacin y los despachos acadmicos, como
manifestaciones fsicas, su anlogo virtual se manifiesta en las redes privadas tipo
intranet, donde slo se puede acceder como miembro de un determinado grupo de
trabajo, investigacin o estudio.
El espacio privilegiado tradicional, al que solo se accede por invitacin, se
identifica con las aulas o los auditorios, all donde la comunidad de estudiantes se
puede relacionar en un marco restringido, selecto en funcin de su pertenencia a un
amplio grupo universitario, donde se da por supuesta la afinidad intelectual. Su
equivalente virtual, por lo tanto, estara representado por las plataformas de
aprendizaje por invitacin, como las videoconferencias por invitacin a travs de la
web o las plataformas tipo moodle.
En lo que atae al espacio abierto, como lugar susceptible de acoger procesos
de Enseanza-Aprendizaje para toda la comunidad, quedara conformado en su
faceta fsica por todos los espacios pblicos susceptibles de uso pedaggico, desde
los campus universitarios al conjunto de la ciudad, entendida (como se seala en el
captulo IV del presente Estudio) en clave de entorno capaz de albergar dichos
procesos de Enseanza-Aprendizaje. El espacio pblico virtual, por su parte, quedara
conformado por las redes abiertas, el conjunto de la World Wide Web y, sobre todo
145
Blyth, Alastair: Op. Cit.
150
como lugar de aprendizaje, los entornos pblicos de las redes sociales o de

conocimiento: Facebook, Twitter, Wikipedia,
Es importante subrayar que los espacios virtuales constituyen un valioso apoyo a
determinados procesos de Enseanza-Aprendizaje, pero que nunca deben tratar de
reemplazar al contacto humano personal, fsico y directo, que es la clave de la
formacin integral de la persona.
En este mbito temtico, cabe resear que en los procesos de adaptacin al
Espacio Europeo de Educacin Superior no debe perderse de vista la malla triangular
de espacios interrelacionados definidos por la profesora de la Universidad de Stanford,
Renate Fruchter, como BBI (Bricks, Bits, Interaction)146:
Bricks: Es el espacio fsico, construido (de ah la caracterizacin como bricks ladrillos-), sobre el que trabajan los tcnicos y conforma la referencia habitable
del aprendizaje.
Bits: Es el espacio virtual, el de la transmisin de informacin y conocimiento,

sobre el que operan los docentes y los estudiantes y puede tomar forma a
travs de las tecnologas de la informacin (TIC).
Interaction: Es el espacio de las relaciones, un lugar social que engloba el

conjunto de interacciones humanas que se producen entre los estudiantes, los
docentes y el resto de la comunidad.
Estos
tres
tipos
de
espacios
solo
pueden
funcionar
como
malla
interrelacionada, dado que la sostenibilidad de cada uno de ellos depende de la

operatividad de los otros dos y su capacidad de transferencia.
Semejante modalidad de ecosistema se plantea en trminos anlogos al del
laboratorio PBL147 (Project Based Learning, -Aprendizaje Basado en Proyectos-), del que
es extraordinario representante el establecido en Stanford por la profesora Fruchter. En
el PBL, las personas, los espacios, la tecnologa web, los dispositivos y la infraestructura
de la red social conforman un mbito complejo e interrelacionado, donde cada
aspecto debe desarrollarse en equilibrio con el resto para garantizar la supervivencia
146
147
Fruchter, Renate: Op. cit.

Ibd.
151
del conjunto, en este caso del Espacio Europeo de Educacin Superior. Otro de los
rasgos del referido PBL de la Universidad californiana es la versatilidad del mobiliario,
que puede disponerse en forma de mesas para grupos reducidos, o bien plegarse y
dejar un gran rea central difana, en funcin de las actividades que se prevea
realizar en cada momento.
152
2.-OBSERVACIONES
Con carcter general, se recoge seguidamente un conjunto de observaciones
encaminadas a dar pautas para que las Universidades puedan encontrar referencias
a la hora de adaptar sus recintos y edificios al EEES, bajo el prisma global de la
innovacin y la optimizacin en materia de Enseanza-Aprendizaje:
El EEES propugna un cambio en el paradigma del aprendizaje, de forma que el

estudiante pasa a ser el sujeto activo y bsico. En consecuencia, toda
optimizacin de espacios que contribuya a la cristalizacin de verdaderas
comunidades de aprendizaje ser til para afianzar dicho cambio de
paradigma
La aplicacin de los 10 principios del concepto de Campus Didctico

(Campos, 2010)148 ser un instrumento metodolgico efectivo para que la
dimensin
urbanstico-arquitectnica
de
la
Universidad
acompae
los
principios acadmicos e institucionales de la nueva Universidad que inspira el

EEES
Uno de los ejes del EEES se dibuja sobre el territorio geogrfico, la dimensin
internacional del sistema universitario europeo. En este aspecto, transformar los
lugares destinados a la Educacin Superior en entornos ms atractivos
constituye un objetivo que, por s solo, reforzar la movilidad transfronteriza de
los universitarios.
El recinto universitario debe ser capaz de activar procesos de EnseanzaAprendizaje en cualquiera de sus espacios, tanto libres como edificados, por lo
que se hace imprescindible una reflexin profunda sobre las potencialidades
del espacio gestionado por la Universidad.
El espacio genrico del aula debe ser ideado, construido y amueblado bajo la
premisa de flexibilidad (para su modificacin organizativa interna); de esta
forma, el aula funcionar como lugar capaz de albergar diferentes
modalidades de Enseanza-Aprendizaje.
148
Campos, P. Op.cit.
153
o Dicha flexibilidad debe ser asimismo cualidad del docente, de modo

que sea capaz de adaptar sus metodologas docentes en funcin de
las variaciones en las dinmicas del aula o la respuesta de los
alumnos149
o La referida flexibilidad espacial en el aula debe acompaarse de
agilidad temporal, para que dichas modificaciones se realicen en el
menor tiempo posible
El EEES sugiere la clasificacin de aulas-tipo en 3 tamaos esenciales, de

acuerdo las directrices derivadas del mismo:
o Aula para grupo grande (aproximadamente, 60-80 alumnos)
o Aula para grupo medio (aproximadamente, 20-30 alumnos)
o Aula para grupo pequeo (aproximadamente, 10-20 alumnos),
o En consecuencia, debe planificarse el espacio de forma que las aulas se
ajusten a estos tres tamaos o sean capaces de adaptarse, de forma
flexible, a diversos grupos.
Se producir lgicamente un incremento del nmero de despachos de

profesores, para responder a una mayor actividad tutorial sobre grupos
reducidos de alumnos, o de carcter individual
Asimismo, se producir un incremento del nmero de Seminarios
El EEES impulsar la progresiva transformacin de las bibliotecas en complejos

ms verstiles, implantndose progresivamente los Centros de Recursos para el
Aprendizaje e Investigacin (CRAI)
Se ha de fomentar una mejora en los sistemas de accesibilidad y

telecomunicacin en las aulas, sumado al formato de Aula 2.0., contribuir a
propiciar herramientas metodolgicas ms dinmicas. Para ello, las aulas
debern adaptarse a dichas tecnologas, dotndose de los equipamientos
necesarios.
149
Cuestin sugerida por el norteamericano Peter Lippman, durante el Seminario organizado el 18 de

Julio de 2011 por el Council of Educational Facility Planners-CEFPI en Nueva York, donde Pablo
Campos pronunci la conferencia Spatial innovative proposals for Universities
154
Ser preciso instalar en los recintos (campus) una red accesible a internet (wi-fi),
de forma que se activen, en el conjunto del recinto y los edificios, un nmero
exhaustivo de lugares susceptibles de albergar actividades de EnseanzaAprendizaje.
La disponibilidad de una red wi-fi extensa y de calidad podr contribuir a

reducir el nmero y tamao de salas de ordenadores, ya que los usuarios del
recinto (alumnos, profesores, PAS o visitantes) podrn acceder a Internet desde
sus ordenadores u otros dispositivos porttiles, en cualquier punto del recinto. En
ese sentido, las salas de ordenadores se podrn transformar en talleres o
laboratorios especficos, para trabajar con herramientas sofisticadas (software),
o disponer de equipos auxiliares (hardware), como impresoras, escneres,
proyectores, plotter, modeladores 3D, etc.
Deber incrementarse el nmero y calidad de espacios y aulas de estudio,

reunin o esparcimiento para ser utilizadas de forma flexible y abierta por los
alumnos.
Podr estimularse la incorporacin de pizarras electrnicas, caones de

proyeccin y otros medios audiovisuales para enriquecer y diversificar las
metodologas docentes, as como plataformas digitales de intercambio de
materiales.
En algn caso, incorporar a determinadas aulas sistemas de transmisin

audiovisual (web-cam), para el desarrollo de actividades docentes a distancia,
en situaciones puntuales (como video-conferencias).
En lo referente al mobiliario, el EEES constituye una adecuada oportunidad para

incorporar mobiliario acorde con los requerimientos derivados de la ergonoma
y acorde con las ya descritas modalidades innovadoras de EnseanzaAprendizaje.
En el caso de subdivisin de aulas preexistentes, para reducir el tamao de los

grupos, analizar la orientacin de las mesas y sillas, respecto a los planos
verticales del aula (orientacin general, vistas externas)
155
Ser conveniente incrementar el nmero y calidad de espacios que la

Universidad establezca para responder adecuadamente a la Tercera Misin y
al Aprendizaje para Toda la Vida (Long Life Learning), fomentando as
mayores sinergias entre la poblacin universitaria y la ciudadana del contexto,
en cada caso. En este sentido, sera ptimo activar procesos de EnseanzaAprendizaje en contextos urbanos, aunque no sean estrictamente universitarios.
156
3.-RECOMENDACIONES
Adems de las observaciones sintetizadas en el epgrafe precedente, se puede
insistir en otra serie de recomendaciones, en algn caso anlogas a las anteriores,
ceidas a aspectos especficos. Se trata en este bloque de aproximarse a la
optimizacin fenomenolgica, en especial con respecto a las cuestiones de
legibilidad (ciudad/campus) y de acogibilidad (edificio/aula):
La adaptacin al EEES (en lo que atae al diseo o modificacin de espacios),

no debiera regirse por criterios excesivamente proteccionistas, en lo relativo a
la metfora claustro como proyeccin del cuidado materno (ver Susan
Painter150), sino fomentar la sensacin de que el urbanismo y la Arquitectura de
la Universidad ofrece posibilidades al usuario, ms que establecer un
sistema determinado de utilizacin
En ese sentido, los espacios universitarios deben tender a un grado medio de

codificacin, de tal forma que prime la capacidad de decisin individual del
usuario
En cuanto al aula, a aspectos obvios como la necesidad de espacio, luz y poco

ruido, se unen cuestiones que se han empezado a investigar y probar hace
apenas treinta aos y que insisten en que, para mejorar la participacin, la
atencin y la implicacin, en definitiva, para mejorar el grado de
acogibilidad de aulas escolares medias, resulta conveniente:
o Contar con flexibilidad en la disposicin del mobiliario
o Eliminar de barreras visuales (sin paredes, con ventanas interiores que
permita ver qu se hace en el aula)
o Usar muebles colectivos y de trabajo en grupo, como mesas redondas
o Eliminar tarimas, plpitos o lugares preferentes para el profesor
En definitiva, generar espacios difanos que permitan que sus usuarios muevan
y se muevan con libertad, en funcin claro del tipo de clase que se vaya a
realizar.
150
Painter, S. Op. Cit.
157
VI.-SNTESIS Y RECOMENDACIONES OPERATIVAS

1.-TABLA CONJUNTA MODALIDADES ENSEANZA-APRENDIZAJE/ESPACIOS
ESCALA CIUDAD
Espacios
libres
Elementos
patrimoniales
Equipamientos
socioculturales
ESCALA RECINTO
Otros
equipamientos
y terciario
O
O
O
O
O
O
O
O
LECCIN MAGISTRAL
TRADICIONAL
LECCIN MAGISTRAL
INTERACTIVA
LECCIN MAGISTRAL EN
PANEL
POLARIZADA (SEMINARIO TUTORA GLOBAL)
PUESTA EN COMN
GENERAL
PUESTA EN COMN POR
NCLEOS (SEMINARIO TUTORA PARCIAL)
NCLEOS POLARIZADA
SESIN INTRERACTIVA EN
MLTIPLES PANELES
REFLEXIN EN COMN
soft-seat
Docencia,
CRAI e
investigacin
SIMULACION ESCNICA DE
ACTIVIDAD REAL
ESTUDIO INDIVIDUAL
O
O
O
EDUCACIN A DISTANCIA
PRESENTACIONES DE
ALUMNOS
PUESTAS EN ESCENA Y
APRENDIZAJE APOYADO
EN OTRAS ARTES
EXPERIENCIA IN SITU (visitas
orientadas)
APRENDIZAJE
CONTEMPLATIVO
INDIVIDUAL
APRENDIZAJE MVIL
APRENDIZAJE SOCIAL
PRCTICAS DE TRABAJO
SERVICIOS A LA
COMUNIDAD
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
Equipamientos
y Servicios
Residencias
O
O
O
O
O
O
Aulas
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
PUESTOS DE TRABAJO
TUTORA INDIVIDUAL
Edificios
de
alumnos
ESCALA EDIFICIO
Espacios
Libres y
elementos
patrimoniales
O
O
O
O
O
Laboratorios
y Seminarios
O
O
O
O
Bibliotecas
y salas de
estudio
O
O
O
O
O
Equipamientos
y Servicios
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
NOTA: Esta tabla constituye una aproximacin, con vistas a proponer sugerencias con respecto a la gestin de espacios en la Universidad.
Rincones
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
Documentacin
O
O
Permetro
O
O
Ncleo
central/Estrado
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
ESCALA AULA
Espacios
Libres y
de
transicin
2.-ESTRATEGIAS DE ACTUACIN PARA LAS UNIVERSIDADES

2.1.-Criterios generales de actuacin para la transformacin global de los espacios
universitarios.
Es tiempo de cambio en la escena universitaria internacional.
Adems del reiterado EEES y las iniciativas nacionales que determinados pases
estn llevando a cabo (cual es el caso en Espaa de la estrategia Universidad 2015 y
el Programa Campus de Excelencia Internacional), la transformacin cualitativa de las
Universidades ha de afectar necesariamente a las modalidades de EnseanzaAprendizaje, en suma, al verdadero alma del proceso formativo. En ese sentido, las
repasadas modalidades innovadoras y sus espacios asociados, tal y como han sido
abordados en el presente Estudio, pueden implicar un cambio positivo y trascendente,
que afecta al alma de la educacin. Por ello, y en funcin de las dinmicas de
cambio a escala internacional que estn sucediendo, el cambio de paradigma del
aprendizaje puede tener una trascendencia semejante a la que tuvo la invencin de
la imprenta, y la consecuente macrodifusin del Saber.
Al hilo de todo ello, seguidamente se sintetiza un conjunto de criterios generales
de actuacin para estimular que las Universidades puedan avanzar hacia
la
transformacin global de sus espacios urbanstico-arquitectnicos:
Con carcter general: aplicar los 10 principios del concepto de Campus

Didctico (Campos, 2010)151
Acometer una labor de planificacin regular y flexible de los espacios de la

Universidad (en este sentido, las Universidades debieran tener la obligacin
normativa de acometer dicha labor planificadora, en semejanza a lo
establecido para los municipios, respecto a su ordenacin urbanstica)
Activar espacios inertes en los recintos y edificios dependientes de la

Universidad (as como aquellos inscritos en la ciudad), de acuerdo con la
relacin de elementos-tipo recogidos en el presente Estudio; es decir, aquellos
espacios que, por su condicin funcionalmente vaca, no albergan ningn tipo
de actividad potencialmente formativa
151
Campos, P. Op. Cit.
159
Recualificar espacios degradados en los recintos y edificios dependientes de la

Universidad (as como aquellos inscritos en la ciudad), de acuerdo con la
relacin de elementos-tipo recogidos en el presente Estudio; es decir, aquellos
espacios que, por su condicin funcionalmente deteriorada, no albergan
ningn tipo de actividad potencialmente formativa
Transformar los conjuntos universitarios en aras de alcanzar el mayor grado de

integralidad funcional (interna o fruto de la sinergia con el contexto urbano)
Cuidar que existan espacios o edificios que satisfagan la conveniencia de que

la Universidad disponga de elementos simblicos (tanto en su proyeccin
interna como externa)
Incrementar el grado de sostenibilidad, en su acepcin general (bioclimatismo,

energas renovables, transporte, emisiones CO2, etc.), as como en su acepcin
econmica (planificar la utilizacin conjunta de equipamientos por parte de
Universidad y ciudad, en aras de rentabilizar inversiones en construccin,
minorar costes de mantenimiento y aumentar la utilizacin a lo largo del ao
de dichas instalaciones). En este sentido, se insiste en el declogo propuesto
por Robin Beaver y el equipo de arquitectos australianos LPA152 (traducido del
original en ingls):
o Inter + actuar: Comunicacin. Colaboracin. Cooperacin. Tres pilares
para una planificacin sostenible.
o Hacer lo mnimo. Minimizar la huella ambiental. Preservar los recursos
naturales, reducir el consumo de agua y energa, contaminar menos,
simplemente disear y construir con menos.
o Desafiar los convencionalismos. No asumir ni dar por sentado nada
nunca. No aceptar nunca el statu quo. Mantener la mente abierta y
explorar.
o Ampliar las miras. Cada centro forma se integra en un barrio, una
ciudad, un territorio, una comunidad completa y su economa.
o Cuidar cada detalle. Cada elemento diseado se integra en un
conjunto mayor. Hacer sostenible cada detalle har sostenible el
proyecto.
152
Robin Beaver (ed.). Green School Primer: Lessons on sustainability. Victoria: Images, 2009.
160
o Construir con inteligencia. Cada decisin del proyecto debe basarse en

criterios de sostenibilidad, cada edificio debe tener un propsito, cada
detalle ser necesario para el edificio o el campus.
o Enriquecer las vidas. La sostenibilidad debe enriquecer las vidas de los
usuarios en su experiencia cotidiana.
o Crear valor. Un proyecto sostenible crea valor para todos los agentes
implicados.
o Hacer comprobaciones. Estudiar los nmeros que necesitan todos los
implicados para conocer los costes y los beneficios de la sostenibilidad.
o Dar pasos. Dejar de hablar de sostenibilidad y empezar a practicarla. Ha
llegado el momento.
Con respecto al espacio para el aprendizaje, de acuerdo a los planteamientos

expuestos por Herman Hertzberger, debe actuarse conforme a estas pautas:
o
No generar espacios aislados, sino unidades espaciales, donde se

combinen equilibradamente estas dos caractersticas:
Apertura y visibilidad
Recogimiento
Evitar el diseo de elementos espaciales que funcionen exclusivamente

como pasillos
Potenciar los espacios de perfil social (lugares de encuentro, trnsito,

espacios libres interiores y exteriores a los edificios)
Disimular los percheros: la visin de los abrigos transmite la sensacin de

no-pertenencia
Los espacios dedicados a la investigacin deben ser permeables,

visibles, no se deben disear como mbitos cerrados, aislados
Emplear
colores
vivos,
mobiliario
sensual,
original:
estimulan
la
creatividad, el inters de mostrarse, de exhibir capacidades ante el

grupo
161
En conjuntos preexistentes, se debe tratar de conectar edificios

mediante pasarelas o mediante calles sociales, corredores llenos de
actividad social
Sobre la clula del aula: tratar de generar el mayor nmero de

lugares dentro del aula (rincones, mbitos, sectores), superando el
inerte concepto de espacio, o superficie disponible; el objetivo es
enriquecer la vivencia humana
Se debe planificar los espacios universitarios bajo la premisa de

flexibilidad, en dos aspectos:
Funcionalidad del edificio ya construido
Adaptabilidad durante el propio proceso del proyecto
Fomentar la diversin, expresada con mobiliario y con colores vivos, como

mensaje que da la Arquitectura universitaria153
Con respecto a la gestin de los espacios de la Universidad, de acuerdo a las

tesis de Alexandra Den Heijer154:
o Establecer criterios de futuro para la Universidad (en consonancia con el
Programa Campus de Excelencia Internacional)
o Transparencia en los procesos, y actividades, para fomentar la
creatividad y la inspiracin espontnea, y adems proyectar una
imagen innovadora de la Universidad, a travs de sus espacios
o Procurar seguir las mximas:
Universidad para la Ciudad Ciudad para la Universidad
Asimilar el modelo global de Ciudad del Saber, a travs de sus
fundamentos y actividades
Cumplir el ideal de compartir o no ser El espacio compartido
como
contribucin
la
sostenibilidad
(funciones
equipamientos a compartir entre Universidad y ciudad)
153
En este sentido, un modelo decisivo ha sido la rehabilitacin de la BK-City (Escuela de Arquitectura)

de la TU-Delft.
154
Den Heijer, Alexandra: Op. cit.
162
El campus del futuro es una Ciudad del Saber sostenible,

proyectada
gestionada
para
el
uso
la
propiedad
compartida.
El campus del futuro es la ciudad; la ciudad del futuro es una
Ciudad del Saber
o Para proyectar el campus del futuro, es aconsejable:
Revitalizar la herencia intelectual con valor emotivo
Cuidar el espacio pblico (interior y exterior)
Aplicar conceptos para un uso intensivo, flexible y sostenible
Acometer tareas de transformacin, rehabilitacin y reutilizacin
Las funciones residencial, comercial y de ocio han de estar
integradas, al servicio de la comunidad
o La belleza del entorno la da el espacio (natural o arquitectnico), pero
tambin su uso.
En general, se debe entender el urbanismo y la Arquitectura en los recintos de

la Universidad como una posibilidad, y no como un sistema determinista,
de cara a un uso no excesivamente codificado de los espacios, por parte del
universitario.
Asumir el papel del entorno para el aprendizaje como el tercer maestro, de

acuerdo a las tesis del pedagogo Loris Malaguzzi, desarrolladas en las escuelas
de Reggio Emilia155. En este sentido se recogen algunas de las 79
recomendaciones descritas en el texto The Third Teacher156, la mayora
redundantes con los criterios anteriores, aunque formuladas con claridad e
ingenio:
155
Malaguzzi, Loris. Educacin infantil en Reggio Emilia. Barcelona, Octaedro, 2001.

OWP/P Architects, VS Furniture, Bruce Mau Design y otros autores (Orr, David: prlogo). The Third
Teacher. New York, Abrams, 2010. (Traduccin libre del original en ingls)
156
163
o La forma sigue a la funcin: Las modalidades de Enseanza-Aprendizaje

deben conformar los edificios, y no al contrario (aunque parezca obvio,
a menudo se olvida).
o Dinamizar: Sustituir los asientos que impiden el movimiento por otros que
lo asuman. En el mismo sentido, todo el mobiliario debe poderse girar o
apoyar
libremente.
El
movimiento
facilita
la
capacidad
de
concentracin.
o Agilizar las aulas: Un espacio para el aprendizaje debe poderse
reconfigurar al instante para adaptarse a distintas modalidades de
Enseanza-Aprendizaje.
o Coordinarse: La construccin de un nuevo edificio es una oportunidad
para
compartir
servicios
comunitarios,
como
bibliotecas
equipamientos, quizs incluso para crear un hogar comn de un simple

campus.
o Aminorar el paso: Los nichos y el mobiliario en los recorridos principales
disuaden el trfico de alta velocidad y crean lugares de pausa.
o Abrir las puertas: Proporcionar a los estudiantes lugares para exponer su
obra como si fuera en una galera, y convocar al pblico.
o Poner la diversin en lo fundamental: Inyectar sentido ldico y humor en
los espacios de aprendizaje crea una atmsfera clida y acogedora.
o Hacer consciente la accesibilidad: Hay ms accesibilidad que la obvia.
Hacer un entorno realmente inclusivo significa proyectar desde mltiples
perspectivas.
o Planificar para lo desconocido: Las nuevas tecnologas, con sus
oportunidades pedaggicas, exigen disear un entorno de aprendizaje
que permita a los docentes modificar sus mtodos y expectativas de
acuerdo a los cambios tecnolgicos.
164
2.2.-Criterios de actuacin para la transformacin de los espacios pertenecientes a la

relacin entre Universidad y Ciudad.
Como se ha expresado con anterioridad, se viven tiempos de cambio profundo
en la escena universitaria internacional. Ello afecta necesariamente a la ciudad, como
entidad ntimamente ligada a la Institucin acadmica desde hace siglos, y muy
especialmente en el continente europeo y espaol.
Consecuentemente, el pensar la Universidad en clave de futuro e innovacin
ha de hacerse manteniendo un principio de vinculacin estrecha y activa con el
organismo urbano respecto al que el campus est vinculado. En semejante contexto
temtico, se enuncian los siguientes criterios de actuacin:
Planificar acciones que refuercen las sinergias entre el organismo universitario y

el contexto socio-urbano
Ser de utilidad el establecimiento de convenios entre Universidad, municipios,

diputaciones, Comunidades Autnomas o instituciones privadas, relativos a la
utilizacin conjunta de espacios, equipamientos, recursos o actividades, de
diferente naturaleza
Promover las agregaciones con otras Instituciones de Educacin Superior, tanto

del propio pas como de carcter transfronterizo
Procurar que la planificacin de los espacios universitarios se realice en

coordinacin con la planificacin del municipio o territorio en el que estn
inscritos los mbitos de la Universidad
Incorporar los recintos y sedes universitarias a la planificacin de escala

territorial157
157
Como ejemplos a seguir destacan la Hogeschool Amsterdam, junto a estacin tren Amstel, o la
Hogeschool La Haya, junto a estacin tren, ambas a 30 metros de la entrada del campus.
165
2.3.-Criterios de actuacin para la transformacin de los espacios pertenecientes a los

recintos diferenciados, edificios y aulas
Continuando con la progresiva aproximacin escalar a los espacios de la
Universidad, y una vez expuestos los criterios que hacen alusin al engarce entre
organismo universitario y contexto urbanstico, es adecuado enunciar asimismo un
conjunto de criterios referentes a recintos diferenciados (campus), edificios y aulas.
El propsito es suministrar recomendaciones que sean tiles a la hora de
planificar la transformacin innovadora de los espacios de la Universidad.
Tanto en el diseo de recintos de nueva planta como en intervenciones sobre

piezas o conjuntos preexistentes, ha de llevarse a cabo una planificacin
funcional y espacial que considere que no todos los complejos universitarios
deben dotarse de la totalidad de equipamientos, ya que en muchos casos,
dicha integralidad se derivar de modo ms recomendable de la activacin
de sinergias con el contexto urbano
En consecuencia, y a la escala de pieza arquitectnica, la planificacin de

espacios
del
recinto
universitario
deben
asumir
que
tampoco
debe
necesariamente establecerse que cada uno de los edificios se dote de un

conjunto de equipamientos funcionalmente integrales; en sentido opuesto,
debe acometerse una distribucin equilibrada de dotaciones entre los distintos
edificios, lo que contribuir a un uso transversal de la comunidad universitaria,
evitando as la consolidacin de edificios-campus (de carcter aislado y
autnomo), que ignoren la trascendencia de los espacios de usos compartido
entre los diferentes colectivos
Activar en recintos, edificios y aulas espacios inertes, as como transformar

espacios
degradados,
introduciendo
en
todos
ellos
actividades
potencialmente formativas
Incrementar las ocupaciones en el uso de los espacios, lo que optimizar el

rendimiento funcional de los mismos, incrementando as la sostenibilidad
referida a inversiones y mantenimiento.
166
2.4.-Criterios de actuacin para la adaptacin de espacios al EEES

El presente Estudio dedica una especial atencin a las consecuencias de la
adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES); de hecho, su captulo
V.-Un caso especfico: adaptacin al EEES se centra especficamente en este mbito
temtico.
En coherencia con dicho nfasis, seguidamente se expone una relacin de
criterios de intervencin que puedan ayudar a mejorar los procesos de adaptacin de
las estructuras fsicas de las Universidades al referido EEES.
Tanto en conjuntos de nueva planta o en la reforma de existentes, se ha de

cuidar el diseo de las caractersticas espaciales de edificios y aulas, de modo
que se adapten idneamente al cambio de paradigma de aprendizaje que
establece el EEES
Dotar a las aulas de flexibilidad espacial y agilidad en la modificacin interna

de sus espacios, como respuesta a las diferentes modalidades de EnseanzaAprendizaje que puedan activarse en cada momento
Utilizar mobiliario ergonmico y no fijo
Disear o transformar aulas, de forma que el suelo sea horizontal; en ese

sentido, evitar aulas en pendiente, ya que resultan de muy escasa flexibilidad
para transformar su organizacin interna, y por ello-, de escasa versatilidad a
la hora de introducir las referidas modalidades innovadoras de EnseanzaAprendizaje que trasciendan la leccin magistral.
167
2.5.-Criterios de actuacin para el seguimiento y la evaluacin

Se han expuesto los criterios bsicos de actuacin para las Universidades,
incluyendo una referencia a sus rasgos esenciales, as como efectuada una serie de
observaciones y recomendaciones orientadas a la implantacin de innovacin en
materia educativo-espacial. Dichos criterios se han desglosado en las cuatro escalas
fsicas que estructuran la vocacin proyectiva del presente Estudio: Ciudad, recinto,
edificio y aula.
Tras todo ello, cabe incluir en este trabajo la necesidad de que dichas
actuaciones universitarias se puedan someter a un seguimiento para comprobar la
eficacia de sus resultados. Si en el presente Estudio se han analizado las distintas
modalidades de Enseanza-Aprendizaje y los tipos de lugares donde pueden tener
lugar, no es menos importante analizar con rigor el impacto real que produce cada
intervencin, tanto para evitar dogmatizar en base a experiencias ajenas como -sobre
todo-, para poder profundizar en las implicaciones socio-pedaggicas de las
transformaciones del espacio fsico. Otro resultado positivo del seguimiento y
evaluacin es que enriquecen el bagaje argumental para que otras Universidades se
decidan a acometer procesos de transformacin anlogos, ante la constatada
eficacia tangible de lo realizado en casos precedentes.
A continuacin se plantean una serie de sugerencias en torno al seguimiento y
evaluacin de resultados, en funcin de cada escala espacial. Este tipo de
actuaciones se han basado en los estudios realizados en algunas universidades
europeas y, sobre todo, de Estados Unidos, donde destaca la ya referida figura de la
psicloga e investigadora social Susan Painter, ex-profesora de la Universidad de
California Los ngeles (UCLA). En cualquier caso, este tipo de anlisis deber realizarse
por un equipo especializado en Ciencias Sociales, que determinar el tipo de
investigacin (cuantitativa o cualitativa) es el apropiado en cada caso particular.158
Como factores cuantificables a tener en cuenta en la evaluacin, en todo
caso, se apuntan el grado de satisfaccin, el xito acadmico, la calidad de la
investigacin desarrollada o la capacidad de captacin de alumnado, profesorado e
investigadores cualificados. En este sentido, los estudios pueden apoyarse en la base
de las habituales encuestas de calidad del profesorado, extendidas a alumnos,
profesores, investigadores, PAS y ciudadanos en general.
158
Cabe insistir en que este tipo de equipos (como los del propio diseo) estn vinculados o formen parte
de la plantilla de la Universidad, como docentes o investigadores.
168
2.5.1. Estudios de evaluacin en acciones a escala Universidad-Ciudad

La evaluacin de las acciones a escala Universidad-ciudad se realizar
tomando como campo los dos grupos sociales de referencia: la comunidad
universitaria y los ciudadanos en general. Dado que el mbito de seguimiento
fundamental son las interrelaciones entre estos dos grupos, los estudios podrn basarse
en el anlisis sociolgico e incluso en los datos econmicos comparables.
En este sentido, resulta relativamente sencillo establecer un seguimiento de las
inversiones mutuas (Universidad y ciudad) en equipamientos pblicos compartidos:
instalaciones deportivas, centro culturales, bibliotecas, servicios, etc. Procediendo as,
se podr comparar, por tanto, con las inversiones duplicadas que se habran
efectuado, en el caso de no haber procedido al establecimiento de criterios de
sinergia.
Por otra parte, este tipo de seguimiento tambin puede ser eficaz desde
parmetros demogrficos y urbansticos, en especial si se atiende a los fenmenos
residenciales en los que produce algn impacto la actividad universitaria. En una
reciente investigacin para la CSU Northridge, donde se comparaban dos tipologas
residenciales159, el estudio se bas en encuestas telefnicas y grupos de discusin, con
un campo de alrededor de 200 encuestados, que arrojaron datos cuantitativos
(comparables)
respecto
la
satisfaccin
personal,
resultados
acadmicos,
permanencia, seguridad, cohesin social,

A modo de directriz orientativa, se plantean a continuacin una serie de
parmetros para evaluar el impacto positivo de las innovaciones en la relacin
Universidad-ciudad transformadas en clave de excelencia:
Inversin econmica y acciones de implantacin de espacios innovadores /

grado de satisfaccin de comunidad universitaria - ciudadanos
Comparacin con otras relaciones Universidad-ciudad de la misma Universidad
Comparacin con otras relaciones Universidad-ciudad de otras ciudades y

Universidades
159
Painter, Susan. Post-Occupancy Studies. Brief Research Reports. Los Angeles, AC Martin Research
Studio, 2011.
169
2.5.2. Estudios de evaluacin en acciones a escala de Recinto

La evaluacin de las acciones a escala de recinto universitario se realizar
tomando como campo prioritario el de la comunidad universitaria, si bien resultar
esencial estudiar sus interacciones con la ciudadana, en especial cuando las
acciones innovadoras se involucren en las sinergias Universidad-ciudad. En estos casos,
la evaluacin puede llegar a circunscribirse al mbito, fcilmente cuantificable, de las
inversiones econmicas o su reduccin en el gasto pblico, en relacin con los
servicios pblicos (o comunitarios) implementados.
En casos ms complejos, los estudios debern remitirse a las herramientas y/o
los equipos profesionales del mbito sociolgico, aunque este tipo de datos tambin
se pueden cruzar con las cifras econmicas, demogrficas e incluso energticas,
fundamentales cuando se analizan acciones destinadas a la sostenibilidad. Una vez
ms, no debe olvidarse que la sostenibilidad no es un dogma sino un objetivo cientfico
y, por tanto, debe someterse a la oportuna verificacin.
En el anlisis de otros aspectos, como el grado de satisfaccin, la sensacin de
seguridad o el sentimiento de permanencia, se harn necesarios los mtodos de las
ciencias sociales no slo a nivel cuantitativo, como viene siendo habitual en las
encuestas acadmicas de nuestras Universidades, sino en mayor relevancia a nivel
cualitativo, a travs de entrevistas personales en profundidad o en grupos de
discusin. Este tipo de seguimiento sobrepasa los protocolos universitarios y, por tanto,
deber encargarse a investigadores especializados, a ser posible (como ya se ha
sealado en otros aspectos de este Estudio) miembros de la propia Universidad.
Un caso particular de este tipo de anlisis es el que dirigi Susan Painter para la
Escuela de Ingeniera de la University of Southern California, destinado a evaluar la
sensacin de pertenencia derivada de la incorporacin de un espacio innovador en
el recinto, un Centro de Alumnos denominado Tutor Hall:
Tutor Hall es el lugar donde los estudiantes comienzan y acaban el da con

bastante frecuencia. Es un campamento base en su jornada a travs de las
clases en distintos edificios.160
160
Palabras de un profesor de la Escuela de Ingeniera (University of Southern California). Citado en

Painter, Susan. Op.cit.
170
En el estudio, en el que se entrevist a 402 estudiantes y 116 profesores y

empleados de la Escuela, se recogieron numerosos testimonios como el anterior, el
que se insista no solo en el grado de satisfaccin de la comunidad universitaria, sino
tambin en el preciso sentimiento de comunidad que la Escuela trataba de
establecer161. En este caso, concretamente, debido en gran medida al espacio
exterior (caf y patio) y otros espacios de encuentro sin uso definido y escaso coste.
parmetros para evaluar el impacto positivo de la innovacin en los Recintos
universitarios transformados en clave de excelencia:

grado de satisfaccin alumnos-profesores-ciudadanos
161
Comparacin con otros recintos de la misma Universidad
Comparacin con otros recintos de otras Universidades
Ibdem.
171
2.5.3. Estudios de evaluacin en acciones a escala de Edificio

La evaluacin de las acciones a escala de Edificio se realizar tomando como
campo la comunidad universitaria. Dado que en este grupo se pueden identificar
distintos elementos (estudiantes, profesores, investigadores, personal de administracin
y servicios, etc.), sus interrelaciones mutuas y con el resto de la ciudadana sern
fundamentales en el seguimiento de las acciones acometidas. En este sentido, si bien
los datos econmicos/energticos pueden ser muy relevantes para evaluar
determinadas actuaciones, la complejidad ms comn ser la de evaluar el impacto
sociolgico y psicolgico en los colectivos e individuos implicados.
As,
algunos
de
estos
estudios
se
centran
en
el
comportamiento
(fenomenologa) de los usuarios, en funcin de condicionantes espaciales (luz natural,

acstica,) que pueden llegar a incidir en la capacidad de trabajo o incluso de
cooperacin. Este tipo de anlisis puede realizarse con encuestas y mediciones
cuantitativas, en funcin de los resultados esperados. Por ejemplo, un estudio de Susan
Painter en un edificio sostenible y abierto162 demostr que, si bien la luz natural
mejoraba notablemente la satisfaccin de los investigadores y su capacidad de
trabajo en equipo, en cambio generaba problemas con la acstica (debido a las
conversaciones cercanas y los telfonos). El estudio sirvi para solucionar el problema
con la implementacin de salas aisladas para reuniones informales y llamadas
telefnicas, as como la emisin de ruido blanco para absorber las frecuencias de la
voz humana.
parmetros para evaluar el impacto positivo de la innovacin en los Edificios
transformados en clave de excelencia:

162
Comparacin con otros edificios de la misma Universidad
Comparacin con edificios de otras Universidades
Painter, Susan. Op. cit.
172
2.5.4. Estudios de evaluacin en acciones a escala de Aula

La evaluacin de las acciones a escala de Aula se realizar tomando como
campo los estudiantes y profesores, base social de las interacciones en este espacio
nuclear de la docencia. En este sentido, cobran especial relevancia los anlisis
fenomenolgicos, tanto a nivel de grupos como de individuos implicados. Aun as, se
pueden obtener importantes resultados comparativos de tipo cuantitativo, incluso
mediante la protocolaria herramienta de las encuestas de calidad.
Un ejemplo interesante es nuevamente el aportado por Susan Painter para la
CSU San Marcos (College of Business Administration)163, donde se combinaban
encuestas propias y de la Universidad para arrojar un conjunto de datos cuantitativos,
relativos al confort, la capacidad de concentracin, la eficacia del profesor, la
calidad de las presentaciones y el inters por la asignatura de los estudiantes. En este
caso, la evaluacin consista en el establecimiento de unas condiciones idnticas de
contenidos docentes de una asignatura impartidas a dos grupos distintos de alumnos;
pero las clases se desarrollaban en entornos ulicos diferentes, de modo que se
pudieran valorar las diferencias derivadas exclusivamente de la tipologa de
organizacin espacial dentro del aula (distribucin del mobiliario en filas semicirculares
herradura- en lugar de rectas). La muestra, en este caso, englobaba a todos los
estudiantes de ambas clases, que respondieron a las mismas preguntas sobre aspectos
docentes de forma muy diferenciada. El anlisis se complet con una entrevista en
profundidad a los docentes implicados, cuyos comentarios respecto a la participacin
y la atencin de los estudiantes coincidieron con los datos cuantificados en las
encuestas.
parmetros para evaluar el impacto positivo de la innovacin en los espacios de Aulas
transformados en clave de excelencia:

163
Comparacin con otros espacios de Aula de la misma Universidad
Comparacin con espacios de Aula de otras universidades
Painter, Susan. Op. cit.
173
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Comunicado conjunto de Berln de los Ministros europeos de Educacin

Berln, 19 de septiembre de 2003
Comunicado conjunto de Bergen de los Ministros europeos de

Educacin
Bergen, 19-20 de Mayo de 2005
Comunicado conjunto de Londres de los Ministros europeos de

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Londres, 18 de Mayo de 2007
Comunicado conjunto de Lovaina-Lovaina la Nueva de los Ministros

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BOE n 307, 24 de diciembre de 2001
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reguladoras de la concesin de ayudas de los subprogramas integrantes
del Programa Campus de Excelencia Internacional
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Orden EDU/1069/2010, de 27 de abril, por la que se convocan para el

ao 2010 las ayudas correspondientes al Programa Campus de
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ao 2011 las ayudas correspondientes al Programa Campus de
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A study of paradigms of optimization in teaching
and adaptation to the European Higher
Education Area
Pablo Campos Calvo-Sotelo (Lead Researcher)
RESEARCH AND ANALYSIS PROGRAMME

Innovative spaces for university excellence: A study of paradigms of optimization in
teaching and adaptation to the European Higher Education Area
***
The Spanish Ministry of Education
The Secretariat General of Universities
2010
Contents
INTRODUCTION ____________________________________________________________ 188
I. BACKGROUND AND OVERVIEW OF THE STUDY ______________________________ 190
1. BACKGROUND ___________________________________________________ 190
2. PROJECT OBJECTIVES _____________________________________________ 194
2.1. Overall objectives ___________________________________________ 194
2.2. Specific objectives __________________________________________ 194
3. THEMATIC APPROACHES: METHODOLOGY _________________________ 196
3.1. Teaching and Learning Modalities: methodology _____________ 196
3.2. Spatial archetypes: methodology ____________________________ 199
3.2.1. Classification basis: Urban planning models
3.2.2. Documentary study of spatial types
3.2.3. Documentary study of the EHEA, the Estrategia Universidad
2015 and the CEI programme
3.2.4. Research trips
3.2.5. Working meetings with team members
3.2.6. Seminars
3.3. Spatial phenomenology: methodology ______________________ 218
4. IMPLEMENTING THE WORK PROGRAMME __________________________
221
5. RESEARCH TEAM MEMBERS _______________________________________
225
II. DEFINING THE EDUCATIONAL CAMPUS: INTERVENTION PHILOSOPHY ________
226
III. CLASSIFICATION OF TEACHING AND LEARNING MODALITY MODELS _______
234
1. INTRODUCTION __________________________________________________
234
2. METHODOLOGICAL CRITERIA: SOURCES ___________________________ 238

3. KEY CONCEPTS AND THEIR INTERRELATIONS ________________________
239
4. COMPETENCIES __________________________________________________ 241

5. PEOPLE __________________________________________________________ 242
6. RESOURCES ______________________________________________________ 243
185
7. ORGANIZING TEACHING AND LEARNING SPACES __________________
244
8. TEACHING AND LEARNING MODALITIES: DEFINITIONS _______________
247
9. TEACHING AND LEARNING MODALITIES: OVERALL CLASSIFICATION __ 249

IV. CLASSIFICATION OF SPATIAL ARCHETYPES ________________________________ 272
1. THE URBAN PLANNING SCALE AS A UNIVERSITY-CITY CONNECTION __
274
1.1. Physical and functional factors ______________________________ 274

1.1.1. Thematic introduction
1.1.2. Classification of spaces
1.2. Phenomenological factors __________________________________ 285
2. THE CAMPUS SCALE AS A DISTINCT, SUSTAINABLE AND ENVIRONMENTALLY
INTEGRATED EXPERIENTIAL ZONE __________________________________ 286
3. THE SCALE OF THE INDIVIDUAL BUILDING AS A MULTIPLE CONTAINER AND A
PIECE OF ARCHITECTURE INTEGRATED WITH THE CAMPUS ___________ 297
4. THE SCALE OF THE INDIVIDUAL CLASSROOM AS AN EDUCATIONAL CELL AND
BASIC CONSTITUENT OF TEACHING AND LEARNING ________________
305

4.2. Phenomenological factors __________________________________
4.2.1. Basic affective responses
4.2.2. Response to spatial form
4.2.3. Response to furniture arrangement
4.2.4. Response to size and density of occupation
4.2.5. Response to lighting and colour
4.2.6. Response to movement and ambient sound
186
311
V. A SPECIFIC CASE: ADAPTATION TO THE EHEA ______________________________ 317

1. GENERAL CONSIDERATIONS _______________________________________ 317
2. COMMENTS ______________________________________________________ 320
3. RECOMMENDATIONS _____________________________________________ 322
VI. SUMMARY AND OPERATIONAL RECOMMENDATIONS ______________________ 323
1. TABLE OF TEACHING AND LEARNING MODALITIES/SPATIAL TYPES ____
323
2. STRATEGIES FOR UNIVERSITIES _____________________________________
324
2.1. General guidelines for the comprehensive transformation of university

premises __________________________________________________
324
2.2. General guidelines for the transformation of spaces impinging on the

university-city relationship __________________________________
329
2.3. Guidelines for the transformation of spaces within distinct zones,

buildings and classrooms __________________________________
330
2.4. Guidelines for the adaptation of spaces to the EHEA _________
331
2.5. Guidelines for monitoring and assessment ____________________ 332

2.5.1. Assessment at the university-city scale
2.5.2. Assessment at the campus scale
2.5.3. Assessment at the individual building scale
2.5.4. Assessment at the individual classroom scale
VII. REFERENCES ___________________________________________________________
338
1. BOOKS __________________________________________________________
338
2. JOURNALS _______________________________________________________ 343
187
INTRODUCTION
This paper, Innovative Spaces for University Excellence: a Study of Paradigms of

Optimization in Teaching and Adaptation to the European Higher Education Area, is
the outcome of research conducted by a team that I am honoured to have led. The
project was made possible by the Spanish Ministry of Education's "Studies and Analysis"
programme, in its 2010 grant awards process.
Our central concern was to anatomize innovative spatial formats that might
best accommodate the optimization of teaching and the drive for excellence that
constitute the key goals of universities today, both internationally (the European Higher
Education Area) and in Spain (Estrategia Universidad 2015 and the International
Campus of Excellence programme).
We have approached this task on an intentionally open-ended and universal
basis, in the hope of providing higher education institutions with a properly articulated
corpus of templates linking teaching and learning processes with their corresponding
frames of architecture and urban planning: in short, we have sought to link academic
methods to spatial archetypes. Universities can use this comparative classification to
lend a widely varied and manifold vision to their strategies for campus modernization. It
is to this end that we have tried to illustrate each archetype with specific instances of
good practice in Spain and elsewhere.
The ultimate aim of this paper is to help enhance the quality of the Spanish
university system in the dimension that combines education and its spatial setting, by
deploying processes of innovation that improve teaching, optimize adaptation to the
EHEA and breathe life into the international competitiveness of Spain's higher education
institutions. Towards these ends, this paper contributes operational criteria which
universities can put to use as stimuli for their own designs, and so undertake the
transformation towards excellence at the intersection of education and spatial setting,
as applied to the four generic ambits of the university: city, campus, building,
classroom.
188
As the lead researcher and the editor of this paper, I should like to thank the
people and institutions who have helped to enrich its content for their invaluable
support. In particular, I am grateful to the members of the team, the Universidad CEUSan Pablo, the international experts who agreed to be interviewed, and, most
especially, the Secretariat General for Universities and the Directorate General for
Universities of the Spanish Ministry of Education, for entrusting us with this task.
Pablo Campos Calvo-Sotelo

PhD (Architecture), Lead Researcher
189
I. BACKGROUND AND OVERVIEW OF THE STUDY

1. BACKGROUND
The University's ultimate mission is the all-embracing education of the human
being.
This starting-point provides the makings of a suitable approach to designing the
various structures of which the university organism is composed: mission, vision, values,
management, educational model, ties to the social and urban context, and the urbanplanning and architectural dimension. The underlying foundation of it all is an abiding
commitment to the student, who should be held to demanding standards, but in a way
that is sensitive to his or her human needs.
As an institution devoted to the ethical and professional development of the
individual, the university must delineate each and every one of its features on the basis
of its values, for it is this that sets it apart in a qualitative sense from other forms of social
organization. Platonic thought viewed education as a means to make of the student of
today the citizen of tomorrow, and this vision retains its full vigour even now. All over the
world universities are in the midst of change, and a there is a clearly perceptible need
to forge a new commitment to the community. The so-called "Third Mission" is nothing
other than the revival of the historical awareness of the role of educational institutions in
their social and urban contexts.
With these general principles in mind, the details can be considered of the
circumstances surrounding quality in the process of teaching and learning.
The modern university is the stage on which the shaping of the human being is
enacted, and in this process close ties must be nurtured with the social and urban
context. To keep the two apart would be self-contradictory. Individuals enhance their
social integration to the extent that they are personally capable of optimizing their
complement of values; conversely, society programmes its collective knowledge by
means of the educational process.
Educate to live in the community; live in the community to teach and learn.
Education is a spatial event, because this form of human interaction takes place
in a physical setting.
The importance of the physical frame of education cannot be stressed enough,
for it is the embodied stage on which is enacted the necessary contact that underpins
190
the exhaustive construction of the intellectual and social being: this is its mission.
Antonio Pulido, a professor at the Universidad Autnoma de Madrid, provides the
following definition:
"'Mission' means the essential and at least relatively permanent function of the
institution; its ultimate purpose and raison d'tre."1
As an irreplaceable ingredient of that raison d'tre, architecture plays a role in

human education; it becomes imbued with a second, emotional component by which
any process of human development must be guided.
And, from a third fundamental perspective, education, in addition to being an
event necessarily imbued with emotional significance, is a spatial and a collective fact.
This further quality is also connected to architecture, as expressed by Aldo Rossi:
"I use the term architecture in a positive and pragmatic sense, as a creation
inseparable from civilized life and the society in which it is manifested. By nature
it is collective."2
That education should be a spatial, emotional and collective fact carries

beneficial consequences. The direct relationships forged among the members of a
community go beyond merely contextual circumstances. Proximity among the actors
involved in the learning process is by no means a neutral incident of the shaping of an
individual: it becomes a decisive factor in the growth of his or her knowledge and
values. The set of knowledge that a group is capable of acquiring invariably outstrips
each individual's private store. Real coexistence stimulates growth, and carries
educational value in its own right. This was the notion which the leading Latin American
academic quoted earlier encouraged his readers to entertain:
1
2
Pulido, Antonio: El futuro de la universidad. Madrid: Delta, 2009, p. 47

Rossi, Aldo: The Architecture of the City. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1980.
191
"The constrained living space of our time forces us to live in closer contact with
others, and this fact lends weight to the idea of fostering communal living as
part of education."3
If the lineaments of this vision are transferred to the specific milieu of the
university, history shows that, from its origins as an institution, its various ideological,
educational and social models have each been embodied in architectural and urban
planning formats designed ad hoc. A pioneering instance of this pattern can be seen in
the Siete Partidas, a medieval code of law in which, in words of his own making, Alfonso
X stressed the importance of the site of a Studium Generale:
The town where the Studium is intended to be established must be of healthful

air and have a fine village green.
Furthermore, the town, the ideal city as a paradigm, has never been entirely cut
off from teaching institutions.
In a subtle echo of the quest to found that ideal city, the university has striven to
achieve a "City of Knowledge" clothed in excellence. For almost ten centuries, quality
in education has taken pains to be embodied in a spatial apparatus of analogous
excellence. The medieval university pattern was at one with the cloister; the traditional
European university had an identity bound up with its polycentric urban seats; the
paradigm of the American campus instantiated the ideal of the self-contained city.
Throughout the long history of higher education, the main types of university
have all been accompanied by their own ideally suited architectural format.
Education should be viewed as a form of human contact, which can be forged
only in the settings offered by architecture. The present juncture, in which the concern is
to harmonize higher education with its wider context, is but a fresh instance of the longstanding historic bond between university and society. And it is here that architecture
plays a vital role, crystallizing a global educational setting in which these two entities
can meet.
Castrejn, Jaime: El concepto de Universidad. Mexico City: Ediciones Ocano, 1982.
192
Susan Painter,4 a professor at the University of California at Los Angeles (UCLA)

and the author of many valuable papers on the spatial psychology in human
education, emphasizes that every campus has three modalities of interrelated spaces:
social spaces, private spaces and learning spaces. This simple triad can serve as the
focus for much of the upcoming debate on the rethinking of higher education
complexes, on the understanding that the processes concluded there go beyond a
purely instructive or curricular function.
In summary, education is a spatial, collective and emotional event.
Any present inquiry into new possibilities to enhance teaching and learning that
heeds the changes already afoot in the university landscape must, from the outset,
take account of these three perspectives, as a theoretical framework within which to
enunciate innovative proposals and the physical spaces that are to accommodate
them.
Painter, Susan: Neuro-biology, Species Survival, & Campus Spatial Archetypes. Society for College and
University Planning, Annual Conference, 2003
4
193
2. PROJECT OBJECTIVES
2.1. Overall objectives
To raise the quality of the Spanish university system in the dimension that
combines education with its spatial setting
To deploy processes of innovation that improve teaching, optimize adaptation

to the EHEA and breathe life into the international competitiveness of Spain's
higher education institutions
2.2. Specific objectives
To investigate innovative modalities of teaching and learning as the a priori

setting of study, and link them to the urban planning and architectural spaces
that might accommodate them
To contribute operational criteria so that Spanish universities can undertake a

transformation towards excellence at the intersection of education and its
spatial setting
To set down tests of suitability for the adaptation of physical spaces to the
European Higher Education Area (EHEA)
To assess the potential of the spatial assets of university premises as environments

capable of helping to optimize the educational process
To analyze and classify the spatial archetypes within which innovative modalities
of teaching and learning can be put into practice
To stimulate the rethinking of Spanish university premises towards enhanced

functional integration, accessibility (both internal and in relation to the urban
context), sustainability (functional, urban planning-related and architectural)
and environmental awareness
As a complement, to incorporate aspects of the "Educational Campus"

concept and its applications at the four basic scales of the university: at the
scale of urban planning, as a university-city connection; at the university
campus scale, as a distinctive experiential milieu that is both sustainable and
integrated with its environment; at the scale of the individual building, as a
194
multifaceted container and a piece of architecture integrated with the

campus; and, finally, at the scale of the individual classroom, as a teaching cell
and basic constituent of teaching and learning
195
3. THEMATIC APPROACHES: METHODOLOGY

3.1. Teaching and Learning Modalities: methodology
Educational practice, the essence of the university, has over the centuries been
undertaken in a variety of different forms. The transmission of knowledge in each
historical period and in each culture has reflected each institution's vision of the
educational act.
In time, the successive rise of different approaches to the transmission of
knowledge has left us a broad legacy of options, each of which needs to be appraised
in its social and cultural context, but which can be recruited nonetheless to the
demands of the present.
This paper is predicated on the view that a classification needs to be made of
the teaching and learning modalities now available to the university, for the
performance of its key role.
With this purpose in mind, the adopted methodology is designed to fulfil two main
objectives:
First, to compile all the modalities drawn from the historic legacy of educational
processes in general, with a particular emphasis on higher education.
Secondly, to classify all modalities into broad types, and so produce a

comprehensive classification indexed by common features.
The research supporting this paper accordingly focused on analyzing, compiling
and classifying the specific characteristics of teaching and learning modalities which
remain valid today.
The sources drawn on for this work include bibliographical documentation, the
results of research commissioned by universities and educational authorities, and the
personal teaching experience of members of the research team in charge of
producing this paper. Specifically, the research drew on the following sources:
Team members' previous research for the development of university campus

planning and design projects.
Team members' teaching experience.
196
Ley orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y de la formacin

profesional (the Spanish Professional Qualifications and Training Act 2002). The
skills a student is called upon to acquire are assumed to be intended for the
professional world. As to skills, therefore, this statute is regarded as the most
specialized source, and takes priority in matters requiring definitions relevant to
skills.
Informe Campus-EEES. Directorate General of Universities of the Department

of Education, Universities, Culture and Sport, Devolved Regional Government of
the Canary Islands (2008)
Segovia-Olmo, F (ed.): El Aula Inteligente-Nuevas perspectivas. Madrid: Espasa

Calpe, 2003.
Fischer, Ken: Learning Spaces Typologies. Unpublished conference paper, 2009.

Den Heijer, Alexandra: Managing the University Campus. Delft: TU Delft University
Press, 2011.

Hertzberger, Herman; de Swaan, Abram: The Schools of Herman Hertzberger.
Rotterdam: 010 Publishers, 2009.
Muoz, Mario; Ramrez, Gustavo; Delgado, Carlos (Universidad Carlos III): El postit digital con NFC (1s Jornadas Cientficas sobre RFID, Ciudad Real, 2007)
De Miguel, Mario (ed.): Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo

de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodolgico en el
Espacio Europeo de Educacin Superior. Oviedo: Ediciones Universidad de
Oviedo, 2006. (Project EA2005-0118 of the Studies and Analysis Programme of
the Directorate General for Universities of the Ministry of Education and
Science.)
Nair, Prakash; Fielding, Randall: The Language of School Design. Minneapolis,

Minn.: Designshare, 2005.
CEDEFOP: Terminology of European Education and Training Policy. European

Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP), 2008.
197
The purpose of this classificatory effort is to aid understanding of each teaching

and learning modality and so assess on an operational basis its potential uses in the
universities of the twenty-first century.
198
3.2. Spatial archetypes: methodology

A range of criteria have been constructed to create a typological classification
that is consistent with the international literature, adaptable to the Spanish setting, and
comparable to international benchmarks, so that results can be discussed on a suitable
footing with other researchers and the scientific community in general.
Each methodological approach is described below in sequence, although all
these approaches are to be viewed as complementary to one another.
3.2.1. Classification basis: Urban planning models

Any inquiry into the design of potential spaces providing innovation in the
university milieu must rest on a sound understanding of the university's spatial reality at its
various scales. A structured awareness of the premises given over to higher education is
necessary for progress in the study of formats that help optimize the urban planning and
architecture of a university.
The analysis and interpretation of a setting as complex and diverse as the spatial
reality of the university calls for a prior effort of classification.
University premises are embedded in their urban and regional environment in
accordance with a series of templates that emerge from a typological reading of the
spatial scenery which higher education has displayed from the Middle Ages to the
present day. The outcome of a study encompassing the ten centuries of university
history is a range of categories systematically collecting the various formats in which the
physical frames accommodating university purposes have taken shape.
The process of typological analysis and spatial interpretation of a landscape as
diverse as the university, taken as a global phenomenon, requires a methodology that
is flexible enough but also precise enough to be applicable to any university and
any of its distinct zones.
A common method will support research on the innovative spaces that can
enhance university premises at any of the different scales of intervention.
Classification is accordingly an invaluable methodological tool that enables
individual study of each case on the basis of adequate thematic content for each of
the main spatial types, and also allows comparative readings across different types,
irrespective of size, location and specific purpose.
199
With these uses in mind, there follows a template which a university seeking to
apply this paper can use to analyze and interpret implementation formats as a first step
towards undertaking the qualitative transformation of its physical grounds.
A. DISTRIBUTION MODEL AND TERRITORIAL STRUCTURE

A.1. DISTRIBUTION MODEL
Distribution model (University-Territory): This aspect establishes the

primary typological categories which examine the way in which
a university is distributed in a territory. This classification is both
spatial and institutional. There are three basic models:
o
Territorial: The university is distributed on a large scale on the

basis of a polycentric and evenly spread structure, with no
designated central seat.
Figure 1. Territorial Distribution Model
Local: The university's central seat is polarized with respect

to a specific city that is both large in size and important in
territorial importance, and this city and its administrative
district have special ties to the university, even where the
university also operates branches elsewhere (and, as an
exceptional case, a university may have a distancelearning sub-structure consisting of small centres in other
localities scattered across the territory).
200
Figure 2. Local Distribution Model
Associated: This is the model instantiated when a university

is individually linked to an urban centre of moderate size,
but the existence and educational scale of the university
are better explained by the proximity of another urban
centre which is larger and more important.
Figure 3. Associated Distribution Model
A.2. TERRITORIAL STRUCTURE
Territorial structure: The university's spatial structure can be either

of two kinds:
Mono-site: only one distinct site
Multi-site: more than one distinct site
201
Main distinct sites (campuses): list of a university's most important

premises
The following section sets out a typological classification of distinct university

sites, which will then form the subject matter of detailed analysis.
B. LOCATION MODEL AND UNIVERSITY-CITY RELATIONSHIP
B.1. LOCATION MODEL
Location Model: This type is intended to generate more detailed

categories than distribution models, being concerned expressly
with the way in which a university specifically relates to a city.
Analysis of location models must start with identifying the city to
which the features of the various teaching premises relate. If a
university has ties to more than one urban centre, its location
model with respect to each locality may be different. There are
four basic models, and the fourth model contains a further four
sub-models:
o
Dissociated: This model corresponds to a university whose

location is sufficiently remote from the city for the ties
between the two entities to be viewed as minimal. Typical
ingredients of this category are the original intentions
underlying the choice of location removed from urban
activity, on the basis of criteria unrelated to the university
role per se.
Figure 4. Dissociated Location Model
202
Polarized: The polarized model is a derivation of the
dissociated model. It shares with the dissociated model a

considerable physical separation from the city's urban
fabric, but does not include the intentional extra-university
component. This type is identifiable on the basis of an
assessment of the distances between the two entities.
Figure 5. Polarized Location Model
Super-peripheral: The super-peripheral model could be

treated as a special case of the polarized model, in so far
as the same typological features are more pronounced.
This model includes physical implementations that are
notably separate from the main city's urban fabric, but
directly tied to a considerably smaller satellite of the main
city (or to a local district having a sufficient degree of urban
autonomy). The university is established on the periphery of
a small locality or district, and its "super-peripheral" nature
reflects the fact that such localities are themselves within
the macro-peripheral ambit of the metropolis on which they
depend.
203
Figure 6. Super-peripheral Location Model
Urban:
This
category
embraces
educational
implementations that are directly linked to the city's urban

fabric. The model contains four sub-models, instantiating
the various specific ways in which the university is inserted in
the metropolitan organism:
Peripheral: The university premises are on the urban

periphery. The site is typically marked off in a
clearly defined fashion by means of a compact
boundary or perimeter, normally adjoining and in
close contact with the urban planning structure of
the city.
Figure 7. Urban Location Model: Peripheral
As urban fabric: The university premises take the

form
of
an
aggregate
configuration,
lightly
dissolved within the urban structure. The university is
204
normally confined to occupying blocks or internal

divisions of blocks, and lacks any formally defined
perimeter or overall compactness.
Figure 8. Urban Location Model: As urban fabric
Isolated within the urban interior: The university

grounds occupy a zone that is fully incorporated to
the fabric of the city, but vocationally distinct from
its
immediate
surroundings.
The
complex
is
compact and sharply defined in form, whether

embedded in the general urban structure or
creating a clear discontinuity from the host city.
Figure 9. Urban Location Model: Isolated within the

urban interior
Diffuse within the urban interior: The university

premises occupy a range of isolated buildings
scattered
across
apparent
links
the
urban
among
fabric,
them.
The
with
no
physical
discontinuity of the various architectural pieces

precludes any direct functional connection, and
they do not form a compact or unified whole.
205
Figure 10. Urban Location Model: Diffuse within the

urban interior
B.2. UNIVERSITY-CITY RELATIONSHIP
University-City Relationship: This final section is intended to

emphasize the two basic ways in which university premises
establish their relationship with their host city:
Integration: The university premises are largely embedded

in the urban space and its functional dynamics.
Segregation:
The
university
premises
are
essentially
separate from the urban space and its functional

dynamics; an intermediate relationship is also possible,
where the university grounds adjoin the city.
206
3.2.2. Documentary study of spatial types within university grounds
One of the most exhaustive documentary sources for the study of university
spatial types continues to be the paper produced by Pablo Campos Calvo-Sotelo (the
lead researcher for this paper) and published in 2000 by the Spanish Ministry of
Development and the Spanish Ministry of Education, Culture and Sport, under the title
La Universidad en Espaa. Historia, Urbanismo y Arquitectura.5 The text provides an indepth analysis of spatial types on the basis of their conditioning constraints, internal
structure, characteristic typological elements, detailed spaces and relations with the
surroundings.
For the purpose of defining these types, an initial classification could look to the
university's orientation to or relationship with the surroundings:
Extroverted: The configuration of the university premises is vocationally and

primarily oriented to create open spatial relations with the natural or manmade surroundings.
Introverted: The configuration of the university premises is vocationally and

primarily
inward-looking,
relegating
the
university's
relations
with
its
environment to a background role.
A second typological classification emerges from the physical arrangement of

the university in terms of planning:
Symmetrical: The premises are configured on an axial symmetry (on either

side of an access) or a central symmetry (pivoting on a point).
Balanced: Though not arranged in any precisely symmetrical pattern, the

premises are configured with a view to balancing the volumes and voids of
a given spatial whole.
Unbalanced: The compositional arrangement of the university takes no

account of any criterion of balance of mass or space.
Campos Calvo-Sotelo, P: La Universidad en Espaa. Historia, Urbanismo y Arquitectura. Madrid: Centro de

Publicaciones del Ministerio de Fomento, 2001.
5
207
The internal (compositional) structure of a university complex can be analyzed

into six general types, which can themselves be broken down into sub-types:
Mesh: The composition is based on a linear weave, comprising the

intersection of two families of parallel lines.
o Reticulate in general: The families of parallel lines can be oblique or

right-angled. The contained spaces are parallelograms.
o Right-angled reticulate: The families of parallel lines are right-angled

or perpendicular. The contained spaces are rectangles.
o Grid: The families of parallel lines are right-angled, and the intervals
between them are uniform. The contained spaces are squares.
Linear: The internal structure is arranged along a linear axis.
Central: The composition is arranged around one or more central points.
o Concentric: The compositions or formal figures all centre upon the

same point.
o Eccentric: The compositions or formal figures centre upon different

points internal to an outermost boundary.
o Multi-central: A range of different central arrangements are

developed across a larger area, giving rise to distant centres.
Radial: The design is arranged as a series of radii converging on a central

point.
Organic: The structure is analogous to an organic form or compositional

system, inspired by a shape arising in nature.
Irregular geometries: The composition adopts an irregular arrangement that

defies geometric modelling.
o General: The arrangement emerges from unplanned processes.

o Adaptation to context: Whether the context is natural or urban, the
irregular shapes result from typographical, urban planning or natural
adaptation.
There is a wide-ranging literature on architectural types, and many publications

have focused on education-related architecture. One of the standouts is a recent
208
monograph by Sibylle Kramer, Colleges & Universities,6 which establishes a basic

taxonomy of campuses, research buildings and teaching buildings to classify the most
innovative designs of the past decade.
From a less conventional perspective, one of the landmark publications is the
third volume of Herman Hertzberger's "architecture lessons", titled Space and Learning,7
which sets out a description and critique of traditional models and their links to obsolete
teaching practices.
Another manual of interest for methodological comparison is the exhaustive
survey of Dutch university architecture undertaken by Professor Alexandra den Heijer for
the University of Delft (TU Delft), Managing the University Campus.8 This research was
discussed at a seminar held in April 2011 at the Delft University of Technology, where
den Heijers results were compared to those which were already arising from the
research underlying this paper, and were presented at the seminar by the lead
researcher, Pablo Campos.
Kramer, Sibylle: Colleges & Universities. Educational Spaces. Prague: Braun Publishing, 2010.
8 Den Heijer, Alexandra: Managing the University Campus. Delft: TU Delft University Press, 2011.
6
7
209
3.2.3. Documentary study of the EHEA, the Estrategia Universidad 2015 and the CEI
programme
The origins of the European Higher Education Area are to be found in a

conference of the education ministers of France, Germany, Italy and the United
Kingdom, who signed the Sorbonne Declaration9 in Paris on 25 May 1998. That
document provided the first outline of the process of change of which this research
paper forms a part:
We are heading for a period of major change in education and working

conditions, to a diversification of courses of professional careers with education
and training throughout life becoming a clear obligation. We owe our students,
and our society at large, a higher education system in which they are given the
best opportunities to seek and find their own area of excellence.
Barely a year later European policymakers signed the Bologna Declaration,10

with the aim of establishing a fundamental frame of reference for the development of
the European Higher Education Area. The Bologna Declaration made no mention of
the issues surrounding physical space, but the necessary paths were opened up for the
overhaul of European universities and, more specifically, of the Spanish university
system. This shift implies the need to transform the urban planning and architecture of
the university establishment. For instance, the Bologna Declaration urges that:
... higher education and research systems continuously adapt to changing

needs, society's demands and advances in scientific knowledge.
In addition, the declaration insists that the task of renovation "requires continual
momentum" by means of common and national guidelines with the objective of
increasing the international competitiveness of the European system of higher
education."
Sorbonne Declaration: Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher
education system, delivered by the four ministers representing France, Germany, Italy and the United
Kingdom. La Sorbonne, Paris, 25 May 1998.
10 Bologna Declaration: Joint declaration of the European ministers of education. Bologna, 19 June 1999.
9
210
Given the profound shift that the Bologna Declaration entailed for the Spanish
university system, in February 2003 the Spanish Ministry of Education, Culture and Sport
produced a framework paper titled La integracin del Sistema Universitario Espaol en
el Espacio Europeo de Enseanza Superior (the integration of the Spanish university
system with the European Higher Education Area).11 The framework document was
intended as:
" a range of proposals designed to serve as a starting-point for the rethinking

exercise that must take place in universities and education authorities, and to
facilitate the necessary agreements on the fundamental issues surrounding the
process of integration, which must guide any statutory measures that may be
introduced."
The framework document expressly addresses the shift in educational model.

The existing model must be replaced with " a new educational model based on
student effort, not classroom hours; put another way, the model must focus on students'
learning, not on academics' teaching."
As to the legal framework of the European Higher Education Area within the
Spanish ambit, as prescribed by the Ley Orgnica de Universidades12 (Universities Act
2001) and its implementing statutory instruments (Reales Decretos), the Conference of
Spanish University Rectors (CRUE) produced two consecutive papers in September and
October 2003, based on the following proposition:
"The new European framework provides a major opportunity and, at the same
time, poses a challenge to our university system."13
Time was needed to "gradually and carefully prepare and develop" the
reform of the system, but even in the CRUE's first declaration the university establishment
acknowledged that the model had to change, as reflected in the following statement:
The Spanish Ministry of Education, Culture and Sport. La Integracin del Sistema Universitario Espaol en el
Espacio Europeo de Enseanza Superior. Framework document. February 2003.
12 Universities Act 2001 [Ley Orgnica 6/2001, published in BOE No 307, 24 December 2001].
13 Declaracin de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) sobre el Espacio
Europeo de Educacin Superior. Madrid, 6 October 2003.
11
211
"The CRUE thinks it vital that the entire university community be enthusiastically
and actively involved in this crucial and complex process of educational
reform."14
In addition, the development of the European Higher Education Area has

continued to move forward in step with the biannual meetings held by European
education ministers,15 who are briefed by the European University Association (EUA) on
the changes achieved in each national educational system in connection with the
Bologna Process.16
In Spain, since October 2008 the Ministry of Education has been putting into
practice a programme of modernization of universities under the name Estrategia
Universidad 2015 (EU 2015), with the aim of stimulating Spanish universities' international
competitiveness, while keeping faith with their membership of the wider European
frame:
"They are at the heart of the knowledge triangle (education, research,

innovation) and at the interface between the European Higher Education Area
and the European Research Area, so having the ability to lend shape to the
European Knowledge Area."17
Here, in addition to following the new educational model implemented via the
European Higher Education Area, a range of issues or "lines of action" are addressed on
the basis of the European modernization agenda for universities, proposed in 2006 by
the European Commission. One of these issues relates to:

Europeo de Educacin Superior. Santander, 12 September 2003.
15 Joint declarations of the European ministers of education:
Prague Declaration. 19 May 2001
Berlin Communiqu. 19 September 2003
Bergen Communiqu. 19-20 May 2005
London Communiqu. 18 May 2007
Louvain Communiqu. 28-29 April 2009
16 Trends Reports, produced for the meetings of ministers responsible for higher education:
Guy Haug and Christian Tauch. Trends 1 Report. A report prepared for the European University Association.
1999
Guy Haug and Christian Tauch. Towards the European Higher Education Area: survey of main reforms from
Bologna to Prague. A report prepared for the European University Association. April 2001
Sybille Reichert and Christian Tauch. Bologna four years after: Steps toward sustainable reform of higher
education in Europe. A report prepared for the European University Association. July 2003
Sybille Reichert and Christian Tauch. Trends IV: European Universities Implementing Bologna. A report
prepared for the European University Association. 2005.
17 Estrategia Universidad 2015. El camino para la modernizacin de la Universidad. The Spanish Ministry of
Education, 2010.
14
212
"... contribution to local and regional economic development by means of the

interaction of university campuses with the city and the territorial environment in
which they are located."
By helping to achieve "structural and cultural changes in Spanish universities in

the medium and long-term", the Estrategia Universidad 2015 has become a veritable
institutional roadmap for the Spanish university system, further reinforced by the stimuli
offered by the International Campus of Excellence (CEI) programme.18
This paper, in so far as it examines innovative spaces, shares with the Estrategia
Universidad 2015 the objective of excellence via changes in the university model.
Specifically, in consonance with that document, this paper addresses territory-cityuniversity relations as the first physical scale of the university. As specified in that
document:19
"We are therefore concerned with sustainable, healthy, accessible and inclusive
environments that engage with the social, urban and cultural milieux in a closer
interaction and an educational role, projecting themselves outward as a model
of spatial harmony, sustainability and universal accessibility to people with
disabilities."
In summary, this paper specifically seeks to find answers for the criteria and
concerns emerging from the documents that have operated as milestones in the
process of university modernization at the European and Spanish scales, and,
furthermore, strives to go beyond a strict response to those criteria. Spatial innovation is
The CEI programme has been implemented in a sequence of grant award processes:
Order PRE/1996/2009 of 20 July establishing the terms and conditions of the award of public grants for the
implementation of the International Campus of Excellence Programme in the Spanish university system.
Boletn Oficial del Estado [central government gazette], No. 177, Sec. III, p 63101. Thursday, 23 July 2009
Order EDU/903/2010 of 8 April establishing the terms and conditions of the award of aid for the subprogrammes within the International Campus of Excellence Programme. Boletn Oficial del Estado [central
government gazette], No. 89, Sec. III, p 33090. Tuesday, 13 April 2010
ORDER EDU/1069/2010, of 27 April, calling for applications for the 2010 round of grants associated with the
International Campus of Excellence Programme regulated by Order EDU/903/2010, of 8 April. Boletn Oficial
del Estado [central government gazette], No. 105, Sec. III, p 38723. Friday, 30 April 2010
ORDER EDU/647/2011, of 22 March, calling for applications for the 2011 round of grants associated with the
International Campus of Excellence Programme regulated by Order EDU/903/2010, of 8 April. Boletn Oficial
del Estado [central government gazette], No. 73, Sec. III, p 32294. Saturday, 26 March 2011
19 Estrategia Universidad 2015. El camino para la modernizacin de la Universidad. The Spanish Ministry of
Education, 2010.
18
213
a principle capable of satisfying the inherent requirements of the EHEA and the
Estrategia Universidad 2015, but it can also provide optimization techniques that
transcend those normative frameworks.
3.2.4. Research trips
Travel has been an essential component of the research process, because

benchmarks of excellence in the field of university architecture should ideally be
examined physically, in consonance with the necessary physical dimension of the
university. The research trips undertaken have had a dual profile:
Visits to university campuses (in Spain and elsewhere) noted for having attained
excellence in the solutions provided for the education-space relationship. The
following geographical regions were initially considered from the standpoint of
identifying centres meriting on-site examination for the purposes of this research:
Spain
Europe
United States
Further possibilities to be determined in the course of research
Attendance and participation at Spanish and international events and

conferences at which issues relating to innovation in educational spaces are
raised and debated
Interviews with experts in the field of the conception, planning and design of
university spaces, linked to visits to their respective university campuses and
benchmark designs. Meetings with Spanish and international experts were
organized, both on an individual basis and by means of the lead researcher's or
team members' attendance at conferences relating to the subject matter of
this paper. Research meetings were held with the following experts. A further list
was drawn up of candidate experts for interview:
214
International ambit (experts visited):
Renate Fruchter (Stanford University, United States)
Susan
Painter
(AC-Martin
architectural
partnership.
Former
professor at the University of California at Los Angeles, United

States)
Giuseppe Barbieri (Universit Gabriele DAnnunzio, PescaraChieti)
Alastair Blyth (OECD, Paris)
John Worthington (University of Sheffield, United Kingdom)
Robert Smith (Stanford University)
Teresa Heitor (Technical University of Lisbon, Portugal)
Alexandra den Heijer (Technical University of Delft)
John Barton (Stanford University)
Herman Hertzberger (Netherlands)
Academics at the Universit degli Studi di Roma La Sapienza
Academics at the Urban Planning Institute (Belgrade, Kragujevac,

Serbia)
Academic staff, graduates and students at the University of Ni,

Serbia
Academic staff at the Czech University of Life Sciences-CULS,

Czech Republic
Eva Milkova, University of Hradec Kralove, Czech Republic
Audrone Poskiene, Kaunas University of Technology, Lithuania
Claudia Baumann, ETHZ University, Switzerland
Lena Adamson, Royal Institute of Technology, KTH University

Administration, Sweden
Peter Lippman, former professor at City College, Nueva York
International ambit (other experts):
Randall Fielding, Prakash Nair (Designshare, United States)
Kirsti Lonka (TKK Otaniemi University, Finland)
OMA partnership, Rem Koolhas, Netherlands
Herman van der Wusten, Netherlands
Francesco Indovina, Istituto Universitario di Architettura, Venice
Ayers, Saint, Gross partnership, United States
Giorgio Ponti, Italy
Richard Yelland, OECD, Paris
215
Spanish ambit (experts visited):
Jos Mara Hernndez Daz, University of Salamanca, Spain
Francisco Michavila Pitarch, UNESCO Professor, Universidad

Politcnica de Madrid
Juan Antonio Vzquez, former Rector of the University of Oviedo
Staff at the School of Architecture, University of Granada
Staff at the Autnoma de Barcelona, Carlos III de Madrid, Vigo,

Mlaga, Salamanca, Pablo de Olavide, Sevilla, Valencia-Estudi
General, and Politcnica de Valencia universities
Instituto Figuerola de Historia y Ciencias Sociales, Universidad

Carlos III de Madrid
Spanish ambit (other experts):
Jos Luis Garca Garrido, UNED
Josep Muntaola, Universitat Politcnica de Catalunya
Roi Salgueiro, Universidad de A Corua
Carmen Bellet, Universidad de Lleida
Jos Mara Esteban, Universidad de Cdiz
Francisco Pellicer, Universidad de Zaragoza
Carles Llop, Universitat Politcnica de Catalunya
Carlos Salvadores, Universidad de Valencia
Enrique Gimnez, Universidad Politcnica de Valencia
Dean of the Law Faculty, Universidad CEU-San Pablo
Jordi Adell, Universidad Jaume I, Castelln
216
3.2.5. Working meetings with team members
Team members held regularly scheduled face-to-face meetings throughout the

months of the research period.
Working meetings were of two kinds: full (all research team members present)
and sector-specific (some team members only), depending on the state of
progress of the work.
E-mail discussion and document exchange was frequently engaged in

throughout.
3.2.6. Seminars (Spain/international)
Two seminars were held in the course of the research underlying this paper:
o The first seminar was held at the outset (13 December 2010) to bolster, enrich
and nuance the established lines of research and draw up a list of benchmark
practices of excellence in each of the areas addressed.
o The second seminar (18 March 2011) was held to elicit further contributions
from experts and optimize the conclusions and practical results.
o The seminars were staged at the Higher Polytechnic Faculty (Escuela
Politcnica Superior) of the Universidad CEU-San Pablo.
o In addition to team members' presentations and contributions, each seminar
was attended by two international specialists.
o Each seminar comprised a roundtable discussion among research team
members, followed by a team work session designed to specify which content
arising from the seminar was to be incorporated to the final paper.
217
3.3. Spatial phenomenology: methodology

The methodology for the analysis of spatial phenomenology is predicated on
the robust insight that, outside theory, archetypal experiences do not exist. Archetypes
and real life are opposites. Real life is characterized by difference, by the personal and
inalienable vision of the world each one of us has, springing from our own biography
and our own genes (which by definition already represent a change with respect to all
that went before). However, extended community life in certain spaces and the
sharing throughout that time of a certain type of relationship with the human group
brings those diverse worldviews closer together.
Starting out from this premise, and following the methodology of environmental
psychology, one may then undertake a theoretical attempt to classify experiences and
emotional relationships with university settings and methods of teaching; such an
attempt naturally eschews any "Behaviourist" or deterministic reading or utilization of the
outcome.
The question to be answered in each section on the type of experience
associated with a given space is always the same: what characteristic reaction is
elicited by a space having these features when used in a particular way? For instance,
what reaction is the typical consequence of listening to a conventional lecture in a
dark or unlit space? Boredom and sleepiness.
The descriptive language in this section is drawn from the field of emotional
psychology in the first instance. One among many possible starting points is the table
template developed by James Russell,20 of the University of British Columbia in
Vancouver. Russell's methodology distinguishes each type of emotion on the basis of
the qualifiers ascribed to the environment giving rise to it, and proposes a schematic
that divides affective responses into eight paired adjectives.
Russell, J.A.: Affective Space is Bipolar. Journal of Personality and Social Psychology, 1979, Vol 37, No 3,
345-356.
20
218
Affective responses are presented in a schematic that represents the basic

relationships on a gradient:
activation
deactivation
Figure 11. Affective Responses Diagram21
The way the various emotions are placed in this diagram is not random. These
emotions can in fact be reorganized into four quadrants. Russell himself related the
emotional responses to the qualifiers ascribed to certain environments, and drew up
the following table:
I
II
III
IV
TYPES OF EMOTIONS
DESCRIPTIVE TERMS FOR THE ENVIRONMENT
FROM PLEASURE TO AROUSAL, THROUGH

ACTIVATION
FROM AROUSAL TO DISPLEASURE, THROUGH
HIGH ACTIVATION
FROM DISPLEASURE OR DISCOMFORT TO
DEACTIVATION, THROUGH BOREDOM
FROM DEACTIVATION TO PLEASURE, THROUGH
CALMNESS
beautiful, placid, pleasant, comfortable,

appealing, exciting, stimulating, interesting.
exciting, stressful, oppressive, sinister, unpleasant,
dangerous
unpleasant, monotonous, boring, motionless, ill,
tedious
boring, slow, calm, serene, peaceful
Figure 12. Table of related emotional responses/qualifiers
This basic scheme of emotions is of interest for our purposes because both the
emotions themselves and their associated environmental qualifiers appear again and
again in the literature on spatial experience.
21
The English terms (Anxiety, activation, arousal, pleasure, relaxation, deactivation, boredom,
displeasure, anxiety) could be not exactly the same of the Russell article.
219
Where research papers might differ is in the factors, aspects or variables that
each one sets out to examine.
As a rule, the research takes account of the aesthetic, emotional and sensory
aspects (heat, decor/colour, sound, smell, etc.). It is also frequent to evaluate more
clearly functional aspects such as "usability", organization, size and health and safety
considerations.
The factors to be considered for an explanation of our reactions to different
environments can be classified into emotional and aesthetic factors on one hand, and
functional factors on the other. But overall judgment of an environment embraces both
sets of variables. All these spatial aspects in conjunction create overall impressions,
which can be divided into the appropriate notions of:
"Friendliness"
"Imageability"
Friendliness relates to comfort, while imageability relates to the intelligibility of

the space. These concepts, coined by English-speaking environmental psychologists
and theorists such as Lynch22 and Canter,23 are appropriate in so far as they make a
closer fit with the overall way in which we humans judge a space in which we live than
the compartmentalized notions of earlier academic analysis; they are more consistent
with what one might call "life experience", a related concept to "quality of life". Quality
rises in step with any increase in friendliness and imageability, creating increasingly
satisfactory emotions and impressions. But an inquiry into the degree of friendliness and
imageability is sensitive to the particular set of factors that the research engages with at
a given spatial scale. Specifically, the approach proposed here is to analyze these
concepts at four distinct scales: urban, campus, building and classroom.
22
23
Lynch, Kevin: The Image of the City. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1960.
Canter, David: The Psychology of Place. London: Palgrave Macmillan, 1977.
220
4. IMPLEMENTING THE WORK PROGRAMME

The research underlying this paper was conducted in accordance with a preestablished schedule of work, which was adapted to circumstances as they emerged,
as follows:
Initial meeting of the research team

Date: 26 November 2010, from 10.30 to 17.30 h
Venue: Madrid, Escuela Politcnica Superior, Universidad San Pablo-CEU
Detailed
agenda:
Preparation
of
the
initial
seminar.
Comprehensive
specification of the research contents. Specification of each distinct

research topic and preliminary assignment to each team member.
References. Methodological decisions.
First international seminar

Date: 13 December 2010
Venue: Escuela Politcnica USP-CEU
Detailed agenda:
9.30-10.30 Opening speech and paper
Pablo Campos Calvo-Sotelo (lead researcher)
10.30-11.30 Conference paper The school park experience in
Portugal: new educational spaces (A school modernization
project)
Teresa Heitor (Technical University of Lisbon, Portugal)
12.00-13.00 Conference paper Universities in their cities: Effective
Communities of Knowledge
John Worthington (Pembroke College, Cambridge)
13.00-14.00 Roundtable
Research trips in Spain, the rest of Europe and the United States. Visits to
campuses and interviews with experts:
o Trips to various Spanish campuses, with a special emphasis on those

selected in the various rounds of the International Campus of Excellence
programme of grant awards
Interviews with various technical specialists and management

officers
221
Participation in the ongoing seminar hosted by the sectorial

commission of the CRUE for environmental quality, sustainable
development and risk prevention. CADEP, Corua
o Trip to the Netherlands: Visits to numerous university campuses qualifying

as models of excellence, or displaying features of interest as to
education-space relationship proposals
Conference paper delivered by the lead researcher at the event

titled Designing and managing the campus of the future, TU
Delft, BK-City
Interviews with Alexandra del Heijer and Herman Hertzberger

o Trip to the United States (West Coast): Visits to numerous university
campuses, with a special emphasis on those qualifying as models of
excellence, or displaying features of interest as to education-space
relationship proposals
Conference paper delivered by the lead researcher at Stanford

University
Conference paper delivered by the lead researcher at the

University of California at Los Angeles (UCLA)
Interviews with experts on educational space design (including

Susan Painter)
o Trip to Italy (Rome, Pescara): Visits to numerous university campuses, with

a special emphasis on those qualifying as models of excellence, or
displaying features of interest as to education-space relationship
proposals

University of Rome La Sapienza
Interviews with experts on educational space design (including

Giuseppe Barbieri)
o Trip to Italy (Florence): Visits to numerous university campuses, with a

special emphasis on those qualifying as models of excellence, or
displaying features of interest as to education-space relationship
proposals
Conference paper delivered by the lead researcher at The

Future of Education convention
222
Interviews with international experts on education

o Trip to France: Visits to various university campuses, with a special
emphasis on those qualifying as models of excellence, or displaying
features of interest as to education-space relationship proposals
Attendance at the International Symposium Knowledge

Economy, Cultural and University Planning: The Major Driving
Factors of Territorial Attractiveness and Competitiveness? PUCA,
Paris
o Trip to Serbia: Visits to numerous university campuses, with a special

emphasis on those qualifying as models of excellence, or displaying
features of interest as to education-space relationship proposals

Universities of Ni, Belgrade and Kragujevac
Interviews with experts on educational architecture

o Trip to the United States (East Coast): Visits to numerous university
campuses, with a special emphasis on those qualifying as models of
excellence, or displaying features of interest as to education-space
relationship proposals
Conference paper delivered by the lead researcher at CEFPI

(Council of Educational Facility Planners)
Interviews with experts on educational architecture (including

Peter Lippman)
Dates: January-September 2011
Second international seminar

Date: 18 March 2011
Detailed agenda:
9.30-10.30 Opening paper
Pablo Campos Calvo-Sotelo (lead researcher)
10.30-11.30 Conference paper Interactive Learning Spaces and
Places in Action (The PBL Laboratory of Stanford University)
Renate Fruchter (Stanford University)
223
12.00-13.00 Conference paper Creating Space for Education:

Innovation in the Design of Learning Environments
Alastair Blyth (Center for Effective Learning Environments)
13.00-14.00 Roundtable
Research team meetings

Agenda:
Analysis
of
team
members'
contributions.
Analysis
of
contributions at seminars. Discussion of results and methodology.

Discussion and rethinking of the research project as a whole. Outline of
specific lines of research and overall coordination of team members.
Monitoring of the progress of research, discussion and suggestion of
alternatives on the overall project and subtopics. Conclusions on
research results and presentation. Practical conclusions. Final detailed
decisions on presentation of results.
Dates: January-September 2011
224
5. RESEARCH TEAM MEMBERS

This paper was produced by a research team comprising the following
members:
Lead Researcher: Pablo Campos Calvo-Sotelo. PhD (Architecture) and

Associate Professor of Architectural Composition at Universidad CEU-San Pablo
Xos Lois Martnez Surez. PhD (Architecture). Tenured Lecturer on Urban

Planning at the Higher Technical School of Architecture and Deputy Rector of
Infrastructure and Environmental Management, Universidad de A Corua
Pedro Luis Gallego Fernndez. PhD (Architecture). Tenured Lecturer on Design

at the Higher Technical School of Architecture and Former Rector of
Infrastructure, Universidad de Valladolid
Federico Lpez Silvestre. PhD (History of Art). Professor at Universidad de

Santiago de Compostela
Mariano Fernndez Lpez. PhD (Information Technology) and Associate

Professor at the Higher Polytechnic School, Universidad CEU-San Pablo In
charge of programmes and activities towards innovation in academic practices
and teaching methodology
ngel Cordero Ampuero. Architect and lecturer at CSDMMUniversidad

Politcnica de Madrid. Assistant to Pablo Campos Calvo-Sotelo in research,
planning and design of university spaces
225
II. DEFINING THE EDUCATIONAL CAMPUS: INTERVENTION PHILOSOPHY

The definition of an "Educational Campus" (Campos, 2010)24 is predicated on
the insight that a university's built space can and should go beyond its strictly material
role as a container. When purposely designed, an Educational Campus acquires the
ability to transmit values and project content in its own right, and is thus transformed
from context to focus.
The development of the international university system over the past few
decades displays a worrying absence of paradigms in this field. However, the present
juncture, characterized by vigorous government policy and strategy (such as the
International Campus of Excellence Programme promoted by Spain's Secretariat
General of Universities, a division of the Ministry of Education), is emerging as a
favourable scenario for the proposal of new formulas. Against this background, the
stage is set for the proposition contained within the concept of "Educational Campus":
a university-spatial philosophy capable of structuring the transformation of the
university's premises towards comprehensive excellence.
The education of the human being must take place in a spatial setting
specifically designed for the purpose. The university may thus look to the future with an
intention to undertake fundamental changes in its architectural dimension. Founded on
the intrinsic values of human relationships, architecture must provide active learning
environments.
European universities are adapting academically to the European Higher
Education Area (EHEA), but they must still achieve a qualitative leap in the architecture
of teaching premises and in their integration with their host city.
The "Educational Campus" model (Campos, 2010)25 is proposed here as a
conceptual and practical tool.
This concept, first developed in 2005 by the Lead Researcher of this study and
disseminated by the OECD, seeks to give concrete shape to a universal philosophy
capable of driving forward a process of commitment to modernization at universities
generally.
The vocational and intrinsically educational facet of a university's physical
spaces is consistent with the calling of architecture in general. The capacity to instruct
Campos, P. The Concept of "Educational Campus" and its Application in Spanish Universities. Paris: Center
for Effective Learning Environments-CELE Exchange (OECD), 2010
25 Campos, P. Ten Principles for an Innovative Model for the 21st Century University: The Educational
Campus. Aula-Revista de Pedagoga; Universidad de Salamanca, 2010
24
226
that a well-made architectural object may have springs from its ability to express its own
needs to its surrounding city and community, and so bring change into alignment with
the needs of the environment. These issues have been addressed by authors such as
the Italians Franco Purini26 and Galvano Della Volpe:
"Ideas or values are expressed in architecture by means of a system of

geometric, three-dimensional, visual signs. That is to say, architecture uses a
language made up of measurements appropriate to the creation of visible
order through the repetition of similar masses27
These approaches turn on the internalization of buildings and places annexed

to teaching premises in the manner of three-dimensional textbooks (as referred to
earlier, and as pointed out by Nair and Fielding28); i.e., the campus as a student's first
lecture.
To transform a set of university premises into an "Educational Campus", reason
must be combined with ambition.
The success of any process of transformation towards excellence at a higher
education institution can be structured into a tetrad of consecutive stages: conceptual
foundations, planning, consensus and communication. If this itinerary is drawn with
sufficient clarity, it may suffice to introduce the conceptual basis inherent in the
concept of "Educational Campus", the definition and implementation of which are the
present concern of this paper.
To delineate the intervention philosophy that may guide the innovative
transformation of university campuses towards excellence (and their suitable
adaptation to the EHEA), there follows a definition of the concept of "Educational
Campus", a campus embodying the values contained in these ten principles:
1. Utopia and Integrated Planning. Creation of integrated planning strategies for

universities, so giving shape to an evolution enjoying wide freedom and flexibility in both
space and time, based on the insight that to create a university precinct is not to
formalize a mere object of architectural and planning technique, but to frame a living
process.
26
Purini, Franco: Larchitettura didactica. Reggio Calabria: Casa del Libro Editrice, 1980.
27
Della Volpe, Galvano: Critique of Taste. London: Verso, 1991 (1st edition Milan, 1964)
Nair, Prakash; Fielding, Randall: The Language of School Design. Minneapolis: Designshare, 2009.
28
227
2. Community of Learning and Research. Stimulation of personal contact and the

integration of multiple functions, thus encouraging the formation of a fully fledged
community of learning and research where the human scale prevails throughout the
various loci, fostering a sense of belonging in the university student. By carefully
studied design, the physical setting must form bonds of empathy with the human being
inhabiting it, such that urban planning and architecture act as a spur to engagement
with study and research, with fellow students and mentors, and with the academic
experience as a whole.
3. Spatial Harmony. Crystallization of a global aesthetic in the configuration of its
architecture and urban planning, being destined as they are to form part of the host
societys collective memory. The physical embodiments of institutions of learning must
be something more than an equipment of built surfaces; it must concern itself with
visual education by designs enacting coherent spatial orders in which as much heed is
paid to built volumes as to open spaces. The campus, as the body and material reality
of the university, is the lesson that first meets a students gaze; it is a three-dimensional
textbook in tectonic corporeal form.
4. An Emotional and Intellectual Embracement. Embodiment of a spatial metaphor of
the universitys emotional and intellectual embracement by means of an ordering of
the precinct deliberately concerned with its impact on and empathy with the
community. The plan, volume, form and texture of the various architectural constituents
of a campus must be directed toward fostering the psychological well-being of those
inhabiting the centre of knowledge.
5. Nature and Art. Incorporation of Nature as a cultural asset, through integration in an
overarching whole governed by a rule of unity in diversity. The different elements
buildings and open spaces should construct a physical habitat expressing the
vocation of a campus as a cultural artefact endowed with curricular content of its own
for study and research. To this there could be appended further outdoor and indoor
zones for exhibiting artwork, providing a supplementary educational experience.
6. Image and Accessibility. Outward projection of a powerful image in consonance
with the university's vital missions of teaching, research and engagement with society.
Fostering the values of conceptual and physical accessibility, it must militate in an
intense sensibility towards the local culture and traditions, in their full social, geographic,
cultural and architectural meanings.
7. Adaptation to the Environment and Sustainability. Adaptation of architecture and
urban planning to the surrounding geographical and climatic conditions, by leading
the way in the university's stance towards the environment, biodiversity, climate and
228
sustainability, its choice of materials and technical construction solutions, and its use of
mechanisms that recruit renewable sources of energy and exhibit an environmental
sensibility.
8. Memory and Avant Garde. Honouring of the memory of planning and architectural
paradigms, inherited from the tradition of places of learning, as a source of
intellectual resources that nourish design. Both wholly new projects, with their wide
freedom to experiment with form, and adaptations of pre-existing buildings (as
testimony of a positive change in previous functions) should imbue themselves with a
sense of modernity and the avant garde, lending lustre to the intellectual identity of
academia.
9. University-City Relationship. Creation of university-city synergies, encouraging the
active presence of academics and sites of learning in social and urban contexts so
that both spheres can reciprocally nourish efforts towards innovation and enlist the
efforts of other institutions for the sake of an all-encompassing university project.
10. Innovative Teaching and Learning Modalities. Design of places that inspire and
foster innovative forms of teaching and learning as part of a holistic educational
project, so that physical alternatives to the conventional lecture hall should leave
behind obsolete, inert roles and become intelligent locations that stimulate the
creation and transfer of knowledge and a salutary exchange of views in the teacherstudent relationship.
229
The implementation of an "Educational Campus" can be structured into four distinct

scales:
Urban scale: A university's "educational urban planning" dimension must begin

with the urban and territorial sphere, through the fusion of the university with the
civic environment. The university will then be able to exert a rich and positive
influence on the community by first triggering the greatest possible synergies
with its context.
Figure 22. Urban scale.
230
Campus scale: The concept of an "Educational Precinct" harbours an

alternative to the conventional "industrial estate" which too many university
complexes have now become. In an "Educational Campus", architecture, open
spaces, nature and local culture are enlisted as active members of the
university community, which contribute to teaching and research functions and
come together to form an integrated whole: the campus.
Figure 23. Campus scale.
231
Building scale: In an "educational building", enclosed spaces, corridors, residual

space, external connection areas, etc., must live up to their potential as active
elements in the university community by becoming the receptacles of new
learning modalities.
Figure 24. Building scale.
232
Classroom scale: A classroom becomes an "Educational Classroom" if designed

to provide the quality and innovation that underpin the imminent EHEA and, as
pointed out earlier, even goes beyond EHEA requirements.
Figure 25. Classroom scale.
233
III. CLASSIFICATION OF TEACHING AND LEARNING MODALITY MODELS

1. INTRODUCTION
The most far-reaching factor characterizing the major change with which
universities must contend is the rethinking of learning modalities. In the words of the
Rector of UNED (Spain's distance-learning university):
"This process of renewal rests on three basic principles: education designed to

promote skills acquisition; greater student engagement and autonomy; and
more active methodologies (tutorials, practical case studies, multimedia
technologies, teamwork, etc.). UNED's distance teaching methodology has
applied many of these methods for many years (encouraging independent
study, providing tutorial support and using multimedia technologies to transfer
knowledge and enable interactive communication), this time of change may
help bring about processes of improvement that will enhance service quality.29
In particular, for a process of quality improvement in its various aspects to

emerge, it is vital that the learning model undergo a major shift. The innovation inherent
in European convergence must likewise find its own specific ambit of application,
namely, the physical spaces relating to university institutions. It is here that spatial
models must be proposed in support of their corresponding educational models, which
at the present time call for urgent optimization.
It is for this reason that this paper is intended to address an area that has so far
gone unconsidered: the specification of a range of potential forms of spatial
organization for the places to be given over to the generation and transfer of
knowledge.
A review of the existing literature finds the following statement, drawn from the
Framework Document on Integration of the Spanish University System within the EHEA:
"It is accordingly necessary to develop a new conception of academic training

that focuses on student learning, and to accord higher value to the teaching
Gimeno, Juan A.: Retos del espacio europeo de educacin. El Mundo newspaper, Campus supplement.
No. 469 (29 November 2006).
29
234
role of the university lecturer, so as to foster increased motivation and

acknowledge
efforts
to
improve
quality
and
undertake
educational
innovation.30
In view of the Framework Document, it is to be emphasized that the concept of
"motivation" is possibly the cornerstone on the basis of which innovation-driven quality in
university education is to be built.
Returning to strictly academic issues, one of the most tangible manifestations of
the renovation which the EHEA will call into being is the system of ECTS (European
Credit Transfer System) credits. Spain's Framework Document sets out the following
points in connection with the ECTS:
"A European credit must be defined as a unit of value of academic activity

embracing theoretical and practical training, other directed educational
activities, and the volume of work which a student must undertake to achieve
the related educational objectives.
The introduction of European credits to the Spanish university system will bring
about major changes with respect to the prevailing credit transfer scheme. It is
to be noted that a European credit is not a measure of the duration of taught
classes, but a unit of value appraising the student's total volume of work,
expressed in hours, encompassing theoretical and practical work alike, and the
effort devoted to independent study and preparation for examinations.
By way of summary, this new unit of measurement must involve a new
educational model based on student effort, not classroom hours; put another
way, the model must focus on students' learning, not on academics'
teaching.31
Among the several constructions that may be placed on this, what falls to be
considered here is the metamorphosis of conventional teaching methods looking
towards the EHEA horizon.
This shift must be underpinned by a more flexible and broad-minded approach
to the educational process. The diversification of activities, both within conventional
lecture halls and elsewhere, which is being driven forward by European convergence
necessarily implies a parallel process whereby similarly alternative spaces must be
The Spanish Ministry of Education, Culture and Sport: Framework Document: La Integracin del Sistema
Universitario Espaol en el Espacio Europeo de Enseanza Superior. Madrid, 2003, p. 3.
31 The Spanish Ministry of Education, Culture and Sport: op.cit., pp. 6-7.
30
235
envisaged to accommodate the new activities. Teaching, in so far as it creates a

relationship between lecturer and student, is set to extend beyond the lecture hall; the
horizon of quality must accordingly embrace the planning and design of innovative
spaces where the strengths of modern university methodologies can crystallize. As
Thomas Hille has said:
Flexibility and adaptability accommodate a richer diversity of interrelated

learning activities in the schools by encouraging multiuse, with open, tractable
forms that can change and evolve over time32
It is a rewarding exercise to undertake a review of the insights put forward by

authors at the forefront of international discussion of modern approaches to teaching
spaces. The sheer magnitude of the change which European universities are
fortunately called upon to undertake soon becomes visible.
In one of their most recent papers, Fielding and Nair have said:
The classroom is the most visible symbol of an educational philosophy. It is a

philosophy that starts with the assumption that a predetermined number of
students will all learn the same thing at the same time from the same person in
the same way in the same place for several hours each day33.
It seems evident that, at the present juncture, conventional formats are to give
way to fresher modalities of knowledge transfer; students are to gain motivation by
closer involvement with the process. Pamela Woolner has said that:
The aspects of the learning environment [] often appear to improve learning

through increasing the opportunities for learning to occur34.
The conventional lecture and the mass classroom having been superseded in
their paradigmatic roles, this paper will now set out a classification of the various
learning modalities and the spatial models in which they might be appropriately
Hille, R. Thomas. Modern Schools. A Century of Design for Education. New York: Wiley, 2011.
Fielding, Randall y Nair, Prakash: op. cit., p. 17.
34 Woolner, Pamela. The Design of Learning Spaces. London: Continuum International, 2010.
32
33
236
embedded. The classification does not purport to be founded on an exhaustive

scientific substrate, nor is it intended to be prescriptive. The modalities discussed are
based on the research undertaken internationally over the past decades, and on my
own experience as a university lecturer and as a campus planner and designer since
1990. Their purpose is to serve as a frame of reference and a stimulus to universities and
government authorities responsible for undertaking the effective transformation of
higher education buildings and related spaces.
The elitist nature of traditional academic spaces ensured that master and
disciple met in a whole spectrum of indistinct settings, ranging from subtle transgressions
of common areas to express repurposing of venues designed for other uses, whether
domestic or recreational. A realistic but more problematic proposition is to analyze
contemporary ambiguous spaces in these terms: in-betweens, terrain vague,
multipurpose spaces, etc.
One of social psychology's more widely tested theories contains the proposition
that:
"the relationship obtaining within a group creates effects that supersede

individual effects.35
This same fact is addressed in organizational theory by an appeal to the popular

saying "the whole is greater than the sum of its parts", given that the web of relationships
arising among individuals adds "a structure of social relations". In short, in education, a
collective action attains to a higher measure of learning than the sum of learnings
achieved by group members individually. This proposition is emphasized here to insist on
the potential of learning as a social phenomenon, which is accordingly in special need
of a physical frame within which to find its identity.
35
Fernndez, Ana Mara. El campo grupal. Notas para una genealoga. Buenos Aires, 2008.
237
2. METHODOLOGICAL CRITERIA: SOURCES

The criteria for source selection have been, in order of importance:
Criterion 1. Specialization. A more specialized source is given priority over a less

specialized source. For example, for definitions of teaching and learning activities,
sources specializing in this field have been preferred. Recourse was had to the
dictionary of the Royal Spanish Academy [Diccionario de la Real Academia
Espaola, the standard lexicographic reference in the Spanish-speaking world] only
if the given term could not be found in any specialized source.
Criterion 2. Generality of the model. Generally applicable models are given priority
over proposals relating only to specific cases.
Criterion 3. Rigorous validation of the proposal. A source grounded on significant

validation is given priority over sources enjoying less robust validation, or none at all.
Criterion 4. Coverage. A source covering more possibilities within its given domain is
given priority over a less comprehensive source. For example, in connection with
teaching and learning activities, a source considering more activity possibilities is
given preference over a source addressing fewer possibilities.
Criterion 5. Similarity of perspective. Since this paper is part of a project funded by

Spain's Ministry of Education, a source generated as a result of a Ministry initiative is
preferred over other sources.
Criterion 6. Degree of detail. A more detailed source is given priority over a less
detailed source.
238
3. KEY CONCEPTS AND THEIR INTERRELATIONS

This section lists and defines the essential theoretical concepts that inform
teaching and learning modalities. Modality actors though more significant from a
human perspective are considered in chapter 5 (people), since their involvement is
shaped by the kind of relationship created. The aim here, therefore, is to identify the
underlying structure of the "game" so that, in a concluding phase, one may arrive at a
precise definition of the various ways of playing the game, i.e., of each teaching and
learning modality.
Figure 13 shows the relations holding among teaching and learning activities,
spaces, resources, people, etc. The figure is to be understood on the basis that a
concept is a subset of another concept, and is accordingly represented by a triangle, if
and only if every specific case of the former is a specific case of the latter. For example,
"resource" is a subset of "sensible entity", because every resource is a sensible entity. The
concepts appearing in the figure are specified below, in alphabetical order:
es subclase de
se ubica en
Entidad sensible
Recurso
Mtodo docente
se utiliza en
Espacio de
enseanzaaprendizaje
es parte de
se desarrolla en
organiza
interviene en
tiene como objetivo
se dirige a
controla
Competencia
Persona
protagoniza
contempla
visita
Figure 13. Concepts of basic teaching and learning activities and spaces, and their
interrelations
239
Teaching/learning activity. An activity undertaken with the purpose of enabling

students to acquire a range of skills. For the sake of simplicity, a teaching and learning
activity will henceforth be referred to simply as an "activity".
Competency. "The set of knowledge and capabilities enabling the practice of an
occupational
activity
in
conformity
with
the
demands
of
production
and
employment."36
Sensible entity. An entity amenable to being perceived by the senses (inspired by the
definition given by the Royal Spanish Academy).37
Teaching/learning space. Physical venue of a learning activity. For the sake of
simplicity, a teaching and learning space will henceforth be referred to simply as a
"space".
Teaching method. The set of decisions as to the procedures to be conducted and
resources to be used at the various stages of an action plan, which, having been
organized and placed in sequence in accordance with the intended objectives at
each point of the process, enable a response to the ultimate goal of education.38 For
the sake of simplicity, a teaching method will henceforth be referred to simply as a
"method". The diagram specifies that an activity is part of a method. For example, the
case-study method involves several activities: individual study, group discussion, etc. For
an in-depth analysis of the relationship between teaching methods and activities, the
paper quoted above, by Miguel Daz et al., is recommended reading.
Person. "An individual of the human species.39 A person can organize, control, play a
central role or speak, and, when speaking, may address another person in particular, a
small group, or all others involved in the activity.
Resource. An entity available for the performance of an activity (inspired by dictionary
definition).
Ley orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y de la formacin profesional (the Spanish
Professional Qualifications and Training Act 2002)
37 Diccionario de la Real Academia Espaola. Madrid: Real Academia de la Lengua Espaola, 2001.
38 De Miguel Daz: Op. cit., p. 36.
39 Royal Spanish Academy. Op. cit.
36
240
4. COMPETENCIES
Figure 14 shows a taxonomy of competencies.
The relevant concept definitions are:
Attitude. State of mind manifested in some way (inspired by dictionary definition).
Knowledge. "Information acquired by a person on specific areas of the content of a
curriculum.40
Skill. A competency consisting of a student's ability or capacity to carry out a given
physical or mental activity.41
Competencia
Conocimiento
Destreza
Destreza tcnica
Actitud
Destreza analtica
es subclase de
Figure 14. Taxonomy of competencies
Analytical skill. A skill consisting of the separation and distinction of the different parts of
a whole, being relevant to a given discipline of study (inspired by dictionary definition).
Technical skill. A skill consisting of the application of knowledge to practical problems.
40
41
De Miguel: Op. cit., p. 22.

Ibid., p. 22.
241
5. PEOPLE
Figure 15 shows a taxonomy of people involved in the learning process
considered in this paper. The relevant definitions are provided below.
representa a
pertenece a
Persona
Alumno
Profesor
Grupo de trabajo
Supervisor en el mundo profesional
es subclase de
Figure 15. Taxonomy of people
Student. A person learning an art or science under the supervision of a lecturer (inspired
by dictionary definition).
Working group. A team of people working towards the completion of a task or activity.
Lecturer. "A person whose role is to teach theoretical or practical knowledge or skills to
students at an educational or training institution.42
Supervisor in the occupational sphere. A person who supervises the work of another
person who is already practicing his/her occupation or profession (inspired by
dictionary definition).
CEDEFOP, European Centre for the Development of Vocational Training (2008), Terminology of European
Education and Training Policy.
42
242
6. RESOURCES
Figure 16 shows a taxonomy of resources. The relevant definitions are provided below.
Recurso
CLASIFICACIN
SEGN SOPORTE
Almacenado en
Documento
Recurso tangible
Sistema informtico
Mueble
es subclase de
Panel
Pizarra
Pantalla
Figure 16. Taxonomy of resources
Document. Written resource for knowledge communication.

Furniture. "Movable items serving necessary purposes or decorating dwellings, offices
and all manner of premises.43
Panel. Surface amenable to writing or image projection.
Screen. Surface on which images are projected by a projection device (inspired by
dictionary definition).
Blackboard/whiteboard. "Board of varnished cloth or canvas, wood or other suitable
material used in schools for writing and drawing using chalk or white crayon, which is
easily removed" (dictionary definition of "blackboard").
Tangible resource. Physically existing resource, e.g., a printed book.
Electronic resource. Resource stored on an electronic medium such as a hard drive.
IT system. A system comprising people, electronic computers and their software
applications.
43
Royal Spanish Academy. Op. cit.
243
7. ORGANIZING TEACHING AND LEARNING SPACES

Figure 17 shows a taxonomy of teaching and learning spaces. Each space is
described below.
Recurso
CLASIFICACIN
SEGN SOPORTE
Almacenado en
Documento
Recurso tangible
Sistema informtico
Mueble
es subclase de
Panel
Pizarra
Pantalla
Figure 17. Taxonomy of teaching and learning spaces
Cubicle. Small area, partly or wholly enclosed, designed for the use of one person only.
Office. A space used for individual work and interaction with small groups, containing
furniture enabling the simultaneous use of books, notes, a desktop or laptop computer,
etc.
Collective space. A space designed for a number of people.
Open-ended collective space. A collective space without any precise physical
boundary.
Outdoor open-ended collective space. An open-ended collective space located
outdoors. Examples include open-air auditoria and outdoor living rooms.
Indoor open-ended collective space. An open-ended collective space located
indoors. An example of this spatial type is an open-ended corridor.
Enclosed collective space. A collective space with a precise physical boundary.
Uniform enclosed collective space. An enclosed collective space lacking any
distinction between an area for activity attendees and an area for the speaker.
244
Heterogeneous enclosed collective space. An enclosed collective space in which

there is a distinction between an area for activity attendees and an area for the
speaker.
Individual space. A space designed for one person only.
Drawing-room space. A collective, enclosed, uniform (i.e., no distinct area for the
speaker) space having an atmosphere reminiscent of a domestic setting.
Figure 18 shows, by means of icons, the organization of collective spaces on the basis of
the arrangement of people and furniture and the number of foci of attention. There
follows a natural-language description of each organizational type.
Arrangement of people and furniture
Number of foci of attention
Linear
Central
Single focus of
attention
Multiple foci of
attention
Figure 18. Organization of collective spaces on the basis of the arrangement of people
and furniture and the number of foci of attention
Central organization with multiple foci. Attendees are distributed across workstations
and the central space remains clear. Attention is directed to each workstation.
Central organization with a single focus. Attention is directed exclusively to the speaker,
who stands in a central location within the room.
245
Linear organization with multiple foci. Attendees are distributed into working groups
throughout the room. Attention is directed to the speaker within each group.
Linear organization with a single focus. Attention is directed exclusively to the speaker,
who stands at one end of the room.
246
8. TEACHING AND LEARNING MODALITIES: DEFINITIONS

Teaching and learning modalities are classifiable on the basis of numerous
factors, which can be studied with reference to a diversity of taxonomies. Figures 19, 20
and 21 display taxonomies that look to the person controlling the execution time of the
activity, the necessity or otherwise the physical presence, and whether or not parallel
speakers are in play.
Profesor
Controla en tiempo
de ejecucin
Controla en tiempo de
ejecucin
por el profesor en
tiempo de ejecucin
por el alumno en
tiempo de ejecucin
Alumno
es subclase de
Figure 19. First level of a taxonomy of teaching and learning modalities based on who
controls execution time
Activity execution time controlled by student. The student controls the execution time
of the activity as it is carried on.
Activity execution time controlled by lecturer. The lecturer controls the execution time
of the activity as it is carried on. According to the literature [Fisher (2009)], 80% of
activities are of this type.
Actividad a distancia
es subclase de
Figure 20. First level of a taxonomy of teaching and learning modalities based on
physical presence or absence
247
Distance activity. An activity in which interaction between lecturer and students is

implemented in geographically distributed form, or is absent entirely.
In-person activity. An activity in which student and lecturer are in one place at the time
of execution.
Actividad controlada por

el profesor en tiempo de
ejecucin
Actividad sin
intervenciones en
paralelo
Actividad con
intervenciones en
paralelo
es subclase de
Figure 21. First level of a taxonomy of teaching and learning modalities based on
presence or otherwise of parallel speakers
Parallel speakers present. An activity in which participants may speak simultaneously,

e.g., because they are working simultaneously in several groups.
Parallel speakers absent. An activity in which only one person speaks at any given time.
248
9. TEACHING AND LEARNING MODALITIES: OVERALL CLASSIFICATION

In the light of the definitions set out in the preceding section, this section
provides a set of tables specifying the various teaching and learning modalities with
reference to the taxonomies introduced previously.
The definition of each modality takes the form of a range of observations
regarding its function and characteristic space; a description of phenomenological
features, reflecting the psychological perceptions they typically arouse; and
compositional and furnishing recommendations illustrated by a diagram and an
illustrative example.
The actors involved in the teaching and learning process are specified. The
basic classification of actors can be summarized as follows:
Actors in the teaching and learning process
Active: directly involved in the process

o
Students
Lecturers
Non-faculty staff
Members of the public
Elements
Heritage
Artworks
Nature (as a cultural asset)
Aids: indirectly support the process

o
Furniture (street or interior)
Vending machines and similar devices
Nature (not as a cultural asset)
With this classification of process actors in mind, each of the teaching and
learning modalities can now be described individually:
249
1. CONVENTIONAL LECTURE
Definition
Execution time controlled by lecturer
Diagram
No parallel speakers
In-person activity
Lecturer position: outermost
Remarks
Capacity: 50-400 (depending on course

type)
% of total classrooms: c. 5-10% (depending
on course type)
Spatial archetype: linear organization with
a single focus (focalized Baroque liturgy
type)
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
Phenomenological
features
Heightens focus on lecturer or other speaker

Lowers participation and increases
audience passivity. It has been indisputably
demonstrated that oversized, mass lectures
impair communication and interaction
Universidad de La Laguna.
Assembly Hall
Fixed furniture may exacerbate

psychological distance: theatrical
performance effect
Recommendations
Furniture arrangement: unidirectional

Furniture type: fixed
Concentrated, geometrically simple plan
(readily subdivided)
Floor section: horizontal (readily subdivided)
or inclined
University of Virginia. Lawn
250
2. INTERACTIVE LECTURE
Definition
Diagram
In-person activity
Lecturer position: centre
Remarks

type)
% of total classrooms: c. 5%, depending on
course type and on % of rooms given over
to conventional lectures
Spatial archetype: central organization
with a single focus (centripetal postconciliar liturgy type)
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
Phenomenological
features
While this lecture format heightens

participation and dialogue, if class size
reaches, say, 400 people, participation is
lessened and audience passivity increases
Given these figures, some authors question
the virtues of open-ended spaces for the
purposes of concentration on ideas and
topics requiring individual reflection
University of Belgrado
Mobile furniture may enhance interaction

Recommendations
Furniture type: mobile

Furniture arrangement: bidirectional
or inclined (centralized around a
depression)
251
Illinois Institute of Technology.

Crown Hall
3. CONVENTIONAL LECTURE USING VISUAL AIDS

Definition
Diagram
In-person activity
Lecturer position: centre
Remarks

type)
% of total classrooms: c. 75% (depending on
course type)
Spatial archetype: linear organization
with a single focus (scenic)
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
Aids
- Screen
- Blackboard/whiteboard
- General purpose panel
Universidad Carlos III, Madrid
Phenomenological
features
Heightens focus on lecturer or other speaker

Smaller space and proximity to lecturer
raises sense of confrontation. Front rows
consequently tend to be left empty
However, conventional lecture model
reduces participation and increases student
passivity
Recommendations
Ipswich Middle School

Furniture arrangement: unidirectional,
minimum distance to panel
252
4. LECTURER-FOCUSED SEMINAR/GROUP TUTORIAL

Definition
Diagram
In-person activity
Lecturer position: central or outermost
Remarks
Students listen to the lecturer and to

one another, in seminar format; but the
dominant focus is the lecturer, who
takes up the greater share of class time
Lecturer addresses all students

simultaneously

type)
course type)
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
Phenomenological
features
As against hierarchical spaces, open-plan,

balanced rooms (square or circular)
encourage initiative and group work
Spatial format, small class size and type of
interaction enhance participation and
friendliness
Amsterdam Orphanage
In a small space the degree of proximity

may be uncomfortable. Face-to-face
configurations and chairs merely arranged
in a circle should be avoided. Oval or
circular segmented tables create
psychological barriers that encourage
participation
Windows open out the space
Increased interaction and communication
raises decibel level and impairs
concentration. Not suitable for individual
work
Recommendations

Furniture arrangement: multidirectional, but
lecturer-focused
Concentrated, articulated, geometrically
simple plan offering flexible implementation
253
Open-Air School, Los Angeles
5. IDEA-SHARING SESSION
Definition
Diagram
In-person activity
Lecturer position: within the group;
contingently central or outermost
Remarks
Students discuss topic with one another

and eventually receive tutorial support
from lecturer
Lecturer's direct teaching takes up a

low proportion of class time
Lecturer addresses all students

simultaneously

type)
on course type)
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
Aids
-Furniture
Phenomenological
features
Format encourages initiative and group

interaction
Spatial format, small class size and type of
interaction enhance participation
Oval configuration is an ideal intermediate
solution for furniture arrangement by
creating a focus without impairing
participation
As in the previous example, oval
segmented tables create psychological
barriers that encourage participation
Recommendations

Furniture arrangement: inward-looking semiclosed figure
254
Faculty of Architecture, Oporto
6. SPLIT-GROUP IDEA-SHARING SEMINAR/PARTIAL TUTORIAL

Definition
Diagram
Parallel speakers
In-person activity
Remarks

and work in groups of 2-6, and
eventually receive tutorial support from
lecturer
Lecturer addresses all students on an

alternate basis
Encourages "learning by doing"
Capacity: 6-20 (depending on course type)

on course type)
multiple foci (anisotropic)
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
Aids
-Furniture
Phenomenological
features
Spatial type improves friendliness

If tables are arranged into working groups
and lecturer moves from one to another in
response to task needs, cooperation
improves
University of Utrecht. Campus De

Uithof. Central Library
Introspection and personal reflection are

unnecessary; windows are therefore useful
for "lightening" the atmosphere
High Tech Middle San Diego
Recommendations

Furniture arrangement: independent units
(tables, chairs)
Articulated,44 geometrically simple plan
44
Concept introduced by the Dutch architect Herman Hertzberger in: Space and Learning (op. cit.)
255
7. MULTIPLE LECTURER-FOCUSED SEMINAR

Definition
Diagram
Parallel speakers
In-person activity
Lecturer position: alternately, within each
group; eventually central or extreme
Remarks

and work in groups of 2-6, and
eventually receive tutorial support from
lecturer
One lecturer addresses each group;

there must be several lecturers
At each table, students spend most of

class time listening to the lecturer's
lecture and tutorial (hence "lecturerfocused")

on course type)
multiple foci (isotropic)
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
Aids
-Furniture
Phenomenological
features
Spatial type improves friendliness

If tables are arranged into working groups
and lecturers move from one to another in
response to task needs, communication
and cooperation improve
Northwestern University,
Chicago
Windows open out the space

Recommendations

(tables, chairs)
Articulated, geometrically simple plan
256
University of Stanford. Y2E2

Building
8. INTERACTIVE SESSION UTILIZING MULTIPLE VISUAL AIDS

Definition
Execution time controlled by lecturer, with

parallel speaking turns
Diagram
In-person activity
Lecturer position: within the group
Remarks
Modality based on interaction with

multiple visual aids
Requires ongoing partial attention,

depending on the focus (which varies
on the basis of the time and the
individual)45
Encourages students to respond

actively to the content of all visual
aids46

type)
course type)
with multiple foci (centrifugal)
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
Aids
-Screens
-Blackboard/whiteboard and generalpurpose display panels
Phenomenological
features
Use of multiple visual aids requires careful

arrangement of projection areas with
respect to student audience
University of Stanford.
Wallenberg Hall
Other potential foci (such as large windows)

must be negated to prevent dispersion of
attention
Recommendations

Furniture arrangement: multidirectional,
minimal distances to visual aids
University of Stanford. Project

Based Learning Laboratory

Fruchter, Renate: The PBL Laboratory of Stanford University. Conference paper delivered at the 2nd
International Seminar Espacios Innovadores para la excelencia universitaria. Estudio de paradigmas de
optimizacin docente y adaptacin al EEES. Madrid, 18 March 2011 (unpublished).
46 Pioneering experiences of this format date back as far as Professor Wlfflin, who in the early 19th century
revolutionized art history studies with the comparative method, using two projectors in the lecture room.
45
257
9. SOFT-SEAT STORYTELLING/FLOOR-SEATING SESSION

Definition
Diagram
Parallel speakers
In-person activity
-
Remarks
Modality known internationally as

"storytelling-floor seating"

course type)
"Drawing-room type space (reminiscent of
a domestic setting)
Adaptable to the indoor and outdoor
"open-ended collective space" type
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
Aids
-Furniture
Phenomenological
features
Spatial type, furniture and small class size

enhance friendliness
Communication heightened accordingly
Recommendations
High Tech High San Diego
Furniture type: mobile, "soft seat"

(tables, chairs)
258
TU Delft. BK City
10. IT WORKSTATION-BASED STUDY

Definition
Execution time controlled by student
Diagram
In-person activity
Lecturer position: alternately, within each
group, if necessary
Remarks
Lecturer presence may be

unnecessary
Reading-based learning, mainly using

published documentary media
Technology-based learning, mainly

using computers

% of total classrooms: depends on course
type
with multiple foci (centrifugal)
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
Aids
-Furniture
- Technological tools
Phenomenological
features
Recommendations
Dependent on environmental conditions.

Suitable light, temperature, space and
quiet are necessary for proper
concentration
University of Utrecht. Campus

De Uithof. Minnaert Building
Furniture type: mobile, work desk

(tables, chairs)
Articulated, geometrically simple plan
Cartagena
259
11. STAGED SIMULATION OF REAL ACTIVITY

Definition
Diagram
In-person activity
Lecturer position: alternately, in a simulated
role or in a supervisory/tutorial role
Remarks
Lecturer should oversee or moderate

the experience, but his/her presence
may not be necessary
Learning based on simulation of

students' future professional practice

type)
type
with a single focus (centripetal) but may
differ in accordance with the target
domain of the simulation (course type)
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
- Members of the public
Aids
- Simulated or real situational setting
Phenomenological
features
Activity may be highly positive for the

development of sociability and teamwork
skills
Environmental perception depends on
specific conditions
Recommendations
Furniture type: in accordance with target

domain of the simulation (depending on
course type)
Furniture arrangement: in accordance with
target domain of the simulation (depending
on course type)
Plan: in accordance with target domain of
the simulation (depending on course type)
Floor section: in accordance with target
domain of the simulation (depending on
course type)
260
Universidad de Sevilla. Campus

Pirotecnia. Court simulation
12. INDIVIDUAL STUDY

Definition
Diagram
In-person activity
Lecturer position: alternately, at each unit or
workstation, if necessary
Remarks
"Cave" model (learning from oneself)
Lecturer presence usually unnecessary
Reading-based learning, mainly using

published documentary media
Technology-based learning, mainly

using computers
Capacity: variable, depending on number

of individual units (workstations)
% of total classrooms: to be determined in
each centre (depending on course type)
"Cubicle" space, subclass of "individual
space"
Can be conducted in other centrifugal
spatial types, such as central organization
with multiple foci
Actors
Active
Examples
- Students
Phenomenological
features

concentration
Student potential is heightened by
implementation of health, safety and
ergonomics recommendations associated
with computer-intensive work
Recommendations
University of Amsterdam.
Campus Science Park
Furniture type: mobile, work desk, sofa or

other
(workstations)
Geometrically simple or complex plan
Floor section: horizontal or varied
261
University of Utrecht. Campus

De Uithof. Minnaert Building
13. INDIVIDUAL TUTORIAL

Definition
Diagram
In-person activity
Lecturer position: at each unit (workstation)
-
Remarks
Conducted at the educational

institution, but may be located in
alternative spaces (classrooms, offices,
cafeteria, outdoors, etc.)

course type)
"Office" space, subclass of "individual
space"
Adaptable to alternatives spaces, such as
indoor and outdoor "open-ended collective
space" type
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
Aids
-Furniture
Phenomenological
features
Lecturer-student relationship partly depends

on lecturer's attitude and the friendliness of
the space. As elsewhere, suitable light,
temperature, space and quiet are requisites
In a small space such as an office, colour
may have a positive effect
The most suitable interior lighting depends
on the colour of the light emitted by the
lamps used
University La Sapienza, Roma.

Faculty of Architecture Valle
Giulia
Students respond positively to aesthetically

more welcoming environments
A window "lightens" and facilitates student
relaxation, so mitigating any tension
resulting from lecturer's presence
Recommendations
Furniture type: mobile, work desk, sofa or

other
(workstations)
262
TU Delft. BK City
14. DISTANCE EDUCATION

Definition
Distance activity (but may be conducted

at educational institution)
Diagram
Lecturer position: not present

Remarks

% of total classrooms: determined by each
centre
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
Phenomenological
features

concentration
General health and ergonomics
specifications that are standard among
computer manufacturers
Recommendations
Furniture type: fixed or mobile, work desk,

sofa or other
(workstations)
263
Marist College
15. STUDENT PRESENTATIONS

Definition
Diagram
In-person activity
-
Remarks
Conducted in classroom spaces used

for other types of learning (such as
"conventional lecture using visual aids")

type)
on course type)
a single focus (scenic)
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
Aids
-Stage
- Visual aid panel
Phenomenological
features

concentration
Recommendations

oriented to speaker
Floor section: horizontal
264
University of Ni (Serbia)
16. MISE EN SCNE AND OTHER PERFORMING ARTS

Definition
Diagram
In-person activity
Remarks
Conducted in classroom spaces used

for other types of learning (such as
"conventional lecture")
Learning supported by music,

sculpture, painting, theatrical
performance, etc.

type)
course type)
a single focus (scenic)
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
Aids
- Stage and scenery
-Performance implements or instruments
Phenomenological
features
Activity may prove stimulating in itself and

encourage participation
Valencia
Response depends on specific activity and

environmental conditions. Suitable light,
temperature, space and quiet are
necessary for proper concentration
Recommendations
Furniture type: fixed or mobile

Furniture arrangement: unidirectional or
other
or inclined
265

Madrid
17. ON-SITE EXPERIENCE OR GUIDED TOUR

Definition
Diagram
In-person activity
-
Remarks
Lecturer is present to guide the

experience

type
Actors
Active
Examples
- Lecturers
- Students
- Elements: heritage sites, artworks and
architecture, nature (as cultural asset),
etc.
Aids
- Urban spaces
Phenomenological
features
Images, words and representations are

incapable of entirely replacing, or
encompassing all the information
contained by, an experience undertaken at
first hand. On-site experiences may
accordingly be a necessity for certain
course types
Recommendations
Furniture type: intrinsic to visited site

Madrid. Guided Tour to Colegio
Maravillas
Furniture arrangement: intrinsic to visited site

Plan and floor section: intrinsic to visited site
266

Madrid. Guided Tour to Casa
do Brasil, Ciudad Universitaria
(Madrid)
18. INDIVIDUAL REFLECTIVE LEARNING

Definition
Diagram
Distance activity
Remarks
Lecturer is not present on site but may

provide prior guidance
Conducted in specific venues

containing elements of educational
interest (exhibition room, visits to
buildings and places, attendance at
performances, etc.)
Geographical proximity places the

space in a relationship of city-university
or territory-university synergy

type
Actors
Active
Examples
- Students
- Elements: heritage sites, artworks and
architecture, nature (as cultural asset),
etc.
Aids
- Nature (not as a cultural asset)
- Furniture (street or interior)
Phenomenological
features

concentration
Recommendations
Furniture type: intrinsic to visited site
Rice University. Wiess College
Furniture arrangement: intrinsic to visited site

Plan and floor section: intrinsic to visited site
University of Coimbra
University of Tokio
267
19. MOBILE TECHNOLOGY-BASED LEARNING

Definition
Esquema
Distance activity
Remarks
Interactive learning supported by

information technologies, including use
of mobile handsets, interactive cards,
etc.
Lecturer prepares content which is

transferred to interactive IT media
Campus is enriched with active

content (readily updatable), in
addition to static content (books and
other conventional media)
Conducted at the educational

institution, but may be located in
alternative spaces (classrooms, offices,
cafeteria, outdoors, etc.)47
Furniture type: unnecessary, or intrinsic to

venue
Examples
Furniture arrangement: intrinsic to venue

Plan and floor section: intrinsic to venue
Actors
Active
University of Oporto
- Lecturers
- Students
Aids
- Mobile devices
Phenomenological
features
Dependent on environmental conditions
Recommendations

oriented to speaker/display
Floor section: horizontal
University of Amsterdam.
Campus Science Park
See Muoz, Mario: Third Place Learning: Mobile, pervasive, ubiquitous learning. Madrid: I Jornadas de
Madrid sobre el e-Learning, 30 June-1 July 2010.
47
268
20. SOCIAL/CASUAL LEARNING

Definition
Diagram
Distance activity
Lecturer position: may or may not be
present
Remarks
Interactive learning supported by

social interaction among students (and
sometimes staff) as a means of
exchange of resources, knowledge
and ideas
May be supported institutionally by the

creation of ambiguous or multipurpose
spaces capable of accommodating
sufficiently heterogeneous social
activities
May utilize Wi-Fi networks, mobile

handsets, local area networks or even
library materials to encourage
information transfer
Casual learning is incapable of being

scheduled: what counts is students'
and staff willingness to nurture this form
of exchange
Examples
Capacity: 4-15 (variable)

type
Indoor or outdoor "open-ended collective
space" types
Actors
University of Virginia. Halloween

in The Lawn
Active
- Lecturers
- Students
- Non-faculty campus staff
Aids
- Nature (not as a cultural asset)
TU Delft. Roof of the Central

Library
- Vending machines and devices

- Common spaces (indoor/outdoor) of the
university
- Urban spaces
Phenomenological
features
Recommendations

quiet are necessary for valuable work
Furniture type: unnecessary, or intrinsic to
venue
Furniture arrangement: intrinsic to venue
Plan and floor section: intrinsic to venue
269
University Mandurah. Tafe

Campus
21. WORK EXPERIENCE/INTERNSHIPS

Definition
Execution time controlled by business

sponsor
Diagram

In-person activity (at business sponsor site)
Remarks
No on-site presence of lecturer,

although business sponsor supervisors
may act in that role (or even also be
academic staff)
Conducted with business sponsors as

preparation for professional practice,
with an emphasis on training the
student/intern
Acquisition of skills and know-how
Capacity: individual/collective
% of total classrooms: 0, given off-campus
nature of this learning modality
Actors
Active
Examples
- Students
Aids
- Workplaces
Phenomenological
features

quiet are necessary for valuable work
Recommendations
Furniture type: intrinsic to the business

sponsor (depending on workstation)
High School of Economics, Pirot

(Serbia). Restaurant experience
Furniture arrangement: intrinsic to the

business sponsor (depending on
workstation)
Plan and floor section: intrinsic to the
business sponsor (depending on
workstation)
270
Macquarie Bank, Sidney
22. COMMUNITY SERVICE

Definition
Execution time controlled by institutional

sponsor
Diagram
In-person or distance activity

Remarks
No on-site presence of lecturer,

although institutional sponsor
supervisors may act in that role
Conducted at social institutions or

organizations in support of
miscellaneous programmes and
initiatives
University handles cooperation

agreements as part of students'
educational curriculum
Capacity: individual/collective
% of total classrooms: 0, given off-campus
nature of this learning modality
Actors
Active
Examples
- Students
Aids
- Indoor and outdoor urban spaces
Phenomenological
features
Response depends on type of space and

activity
Recommendations
Furniture type: unnecessary

Plan and floor section: intrinsic to
community venue
271
Universidade da Corua.
Campus Elvia. Village of San
Vicenzo
IV. CLASSIFICATION OF MODEL SPACES

This paper is concerned with spaces allocated to teaching and learning
processes in the ambit of higher education, with a view to practical application in the
framework of the European Higher Education Area.
However, before going into detail, it is to be noted that those spaces can
accommodate their inhabitants in widely different ways. Therefore, the following
distinctions are drawn:
Spaces designed for individuals: necessarily designed for individual

presence or use.
Spaces amenable to collective use: not necessarily designed for collective

use, but nonetheless convenient for such use.
Spaces designed for collective use: necessarily designed for collective

presence or use.
Each of the spaces included in this classification can be allocated to any of

these forms of occupancy, irrespective of their specific scale and function.
Among the issues relating to the European Higher Education Area, perhaps the
term "quality" is the one most consistently present in the papers and reports that track
the history of the EHEA since its inception. The concept of "quality" must be viewed in
close connection with the urban planning and architectural dimension of the university.
Moreover, quality must transcend the boundaries of the academic precinct and
extend into its surrounding contexts.
Universities have historically acted as the handmaidens of innovation. Wherever
a campus is created, there arises beyond its boundaries a fascinating centrifugal
process of social, cultural, economic and urban planning enhancement. It is here
where architecture is called upon to play a crucial role in its capacity as a physical
space framing the encounter between the actors of the educational process: lecturers
and students. A physical space, therefore, shaped by the relationships it harbours, and,
as pointed out by Professor Renate Fruchter, a space that can crystallize in three types
of organization: formal, informal and social.48
The all-embracing education of a human being, the true end of the university,
can come about only where personal contact is facilitated and actually occurs: in a
48
Fruchter, Renate: Op.cit.
272
frame of urban planning, in which the university community and the host community
interact, and architecture, where the meeting of users takes place. This is why it is vital
to link the striving for quality that inspires the EHEA to urban planning and architecture.
University quality must go beyond a merely academic or curricular circumscription so as
to reach out to, and for the benefit of, the intramural and extramural communities.
Quality, conceived of as an extra-academic attribute, will thus bring about a closer
and better integration of the institution with its environment, enabling it to act as the
spearhead of innovation and as a catalyst of social, economic and cultural progress.
Typological studies, which, since the crisis of the modernist movement, have
characterized contemporary urban planning and architectural scholarship, provide an
objective approach to the design of specific spaces, which are put to the test as the
targets of research. To approach the venues where teaching and learning processes
take place from a spatial perspective, this paper accordingly proposes a typological
classification. The risks inherent in any attempt at taxonomy having been accepted, this
classification allows for analysis from a variety of standpoints: it facilitates the translation
of classified types into design resources, enables the comparison and testing of existing
types, and permits new, existing and potential types to be considered.
To avoid rigid pigeonholing of spatial types, this paper proposes to alternatives:
specifying practical tools to analyze the space-education nexus, and opening up
critical viewpoints on the phenomenology of these spaces tied to the teaching and
learning process. Each typological scale, what is more, is supplemented by a "thematic
introduction" of various factors that enrich interpretation of this complex reality from the
starting-point of the proposed taxonomy, albeit at the risk of bringing into play a
number of paradoxes springing from specific cases.
It must be borne in mind that this paper focuses on the capability of a space for
supporting teaching and learning processes; the analysis undertaken does not
therefore extend beyond the activities of an academic year. Educational activity can
be associated as a rule with the utmost academic intensity when all actors partaking of
the process are able to interact in a related physical venue. In the case of
conventional, explicit teaching, this means that many large spaces lie idle during
academic vacations. The potential for using such spaces during vacations for other
collective processes falls outside the scope of this paper, and of course remains open
to other research efforts in the field of urban planning.
273
1. THE URBAN PLANNING SCALE AS A UNIVERSITY-CITY CONNECTION

1.1. Physical and functional factors
The first ambit in which the university must drive innovation and development is
the city.
This insight visibly emerges from even a cursory survey of the history of higher
education institutions, particularly in Europe, a geographic and cultural context where,
for centuries, university and city have formed a single identity. Therefore, the quality
inherent in the European Higher Education Area opens up a range of fields in which
universities can play a "educational" role.
First, resources and infrastructure can be shared, so avoiding pointless and costly
duplication in certain areas of equipment, which university and city can use in a
coordinated manner so as more effectively to derive a return on investment (sports
facilities, auditoria, etc.).
Secondly, research results transfer and partnerships with industry can be
undertaken by means of appropriate agreements reinforcing research, development
and innovation.
Finally, as a complement to all this, the university's urban planning fabric can be
harmoniously inserted within the city, so becoming an example and driver of ordered
compositions that promote the values that every urban complex or fragment ought to
honour, such as infrastructural efficiency, sustainability in its multiple aspects, and, in
general, coherence and balance in spatial design.
In the societal dimension, the inclusion within the necessarily heterogeneous
urban community of a considerable number of academics, researchers and students is
apt to enrich and lend vigour to social and political processes. Besides the obvious
intellectual, artistic or cultural contribution of university community members, their
influence can be felt in a rich skein of almost imperceptible effects on the societal
fabric of neighbourhoods, districts and the entire city as a collective organism.
By deliberately and responsibly attending to these requirements, the university
can play an "educational" role at the urban scale within the ambit of its territorial
presence. In fact, the territorial scale together with the urban scale can be
regarded as the university's spatial frame of reference.
274
This reading of the university as a preeminently urban fact, emerging as it does

from the traditional European template in which the university is a hybrid being which
since its origins has overlapped with the city (as against the United States model of a
vocationally isolated university, a metaphorical "womb" remote from the city, and so
identified with the original "campus" model), must embrace the fundamental urban shift
of modernity towards a diffuse city, spreading outward from the old compact city to
become a phenomenon of regional scale.49 Moreover, this understanding must
engage with a change parallel to that of the university itself, which over the past thirty
years has also had a significant territorial impact.50
This section addresses the urban planning dimension of universities. However, the
equally important territorial scale must also be considered. In this thematic area, two
main aspects can be examined:
First, spatial planning and collective facilities.
Under the Spanish Constitution
51
and the "statutes of autonomy" of Spain's
Autonomous Communities (devolved regions), the Autonomous Communities are

vested in exclusive competence in the matter of spatial planning. Statutory definitions
of spatial planning generally make reference to the European Regional/Spatial
Planning Charter,52 which says of spatial planning that it "gives geographical expression
to the social, cultural and ecological policies of society", while the statutory objective of
spatial planning is:
"... the improvement of quality of life, which, among other things, takes the form
of greater accessibility to the public of all manner of Collective Facilities for the
improvement of infrastructure."
Secondly, some attention should be given to the interrelations between spatial

planning and university institutions.
The LOU (Ley Orgnica de Universidades 6/2001, the Universities Act 2001), in its
preamble, says that:
Metropolis, megalopolis, metapolis, etc.

A striking example of the territorial impact of universities is provided by the commonly practised clustering of
relatively proximate universities having common geopolitical interests. This has become one of the main
stimuli for the Spanish university establishment under the International Campus of Excellence (CEI)
programme.
51 Article 148(3) of the Spanish Constitution.
52 European Regional/Spatial Planning Charter. 20 May 1983.
49
50
275
" universities play a central role in a country's cultural, economic and social
development"
Therefore, the spatial planning guidelines (Spanish "DOT") issued by an

Autonomous Community, as a regulatory instrument having a comprehensive scope
(geographical expression of economic, social, cultural and ecological policies) which
also embraces universities (central role in a country's economic and social
development), stand at that same level of global applicability, because universities'
role is vital to the achievement of one of the chief purposes of spatial planning, namely,
the improvement of the quality of life of the general population. A spatial planning
policy implemented via a DOT must impinge on the parts of the system to which it
applies by creating appropriate interrelations among them to ensure that the system
functions effectively and cohesively. DOT spatial planning guidelines operate at the
highest level of application within an Autonomous Community and must accordingly
have regard to those elements of the system that are significant at the highest level
and play a central role in the country's cultural, economic and social development
(LOU). This point is acknowledged by spatial planning statutes themselves, in so far as
they make reference to the content of DOT guidelines and, as a rule, evince the view
that these instruments must lay down criteria in order to:
" situate and implement community, regional and sub-regional infrastructure

and facilities. If such infrastructure and facilities are to carry a restructuring
function and their implementation is scheduled within the short term, the
relevant DOT may specify their location and design criteria."
Universities constitute community, regional or sub-regional facilities carrying a

restructuring function and playing a central role in the country's cultural, economic and
social development. Therefore, DOT spatial planning guidelines must put in place a
framework for university-related urban planning policy at the scale of the Autonomous
Community's territory, this level being a substantial component of Spain's territorial
model. This is because university facilities, as constituents of the system of higher
education facilities (Autonomous Community university system), is not part of the
facilities governed at the municipal, district or provincial level; its function is to offer
access to the public service of higher education, giving priority in practice to residents
of the Autonomous Community.
276
Universities, as autonomous bodies, in order to offer the public service of higher

education in accordance with the principles of effectiveness, efficiency and
accountability (LOU preamble), require spatial frameworks university spaces
(campuses, teaching centres, research and study buildings, administrative buildings
and facilities, sports areas, accommodation, open spaces, etc.) that occupy space in
the region. This physical space must be integrated within urban systems (metapolitan
areas, metropolitan areas and urban areas, intermediate urban systems and regional
linkage areas), and the system of infrastructure and transport, both at the smallest scale
(neighbourhood, individual town) and the largest (metropolitan areas, region-cities,
whole regions).
Bearing in mind these two basic considerations regarding the territorial

dimension
of
universities
(regional/spatial
planning
and
collective
facilities;
regional/spatial planning and universities), a further range of issues ought to be noted

which have a considerable impact on universities' ability to function effectively within
their regions.
One of these issues is transport.
Many of the world's leading universities already have in place a transport plan
analogous to the scheme established almost forty years ago at the Massachusetts
Institute of Technology (MIT):
The Transportation Plan, prepared in 1974 and regularly updated, has been a
significant reference point for sound transportation decisions serving MIT. The
Plans implementation required logic, patience, the ability to respond to legal
requirements and a sense of politically appropriate timing53.
From this standpoint, universities are a paradigmatic constituent of the system of

public facilities at the Autonomous Community scale. This fact is enormously important
in small territories such as most Autonomous Communities having specific
demographic conditions and population distribution patterns, given the awareness of
public authorities, institutions, social and economic actors and the general public that
citizens' access to high-quality university education at its various levels (first-cycle
bachelor's degrees and second-cycle master's degrees and doctorates) is vital to
Simha, Robert: MIT campus planning 1960-2000: An Annotated Chronology. Cambridge (Mass.): MIT Press,
2001.
53
277
successfully facing the challenges of a markedly urban society characterized by highly

demanding requirements as to skills and qualifications for admission to a postindustrial
productive system, where a close relationship holds between eligibility for new jobs and
educational attainment.
The criteria for siting and implementing university facilities in accordance with its
status as a community public service at the Autonomous Community scale must lie at
the core of DOT guidelines.
Valuable models for this aspect of communication infrastructure planning are
provided by the United States and the Netherlands.
In the United States, campuses have a significant symbolic presence throughout
the major road networks: the signs announcing a given campus start to be seen many
kilometres before the relevant highway exit.
In the Netherlands, for its part, campuses are expressly inserted in national and
local railway structures, to the extent even that some major stations take the name of
the university itself (e.g., Den Haague Hogeschool) or are annexed to the university's
main entrance (Amsterdam Hogeschool). In both cases, the main transport network at
the territorial scale reinforces university siting, and vice versa.
These examples also highlight the need for territorial policy specific to
universities. One such policy could be the establishment of a national network of
vocationally oriented institutions directly affiliated with their host localities that facilitate
admission to students unable to enter university. This model is in place in many other
countries, the most notable example being the United States (also by virtue of the
contrast with traditional universities): at "community colleges" physically identified by
the suppression of the residential programme the territorial model is strictly local,
because these facilities are embedded within students' localities of origin.
Another significant example of university diffusion at the territorial scale is the
pattern established by the Czech University of Life Sciences (CULS), based in Prague,
which operates distance education delegations in four other Czech cities another
example is the University of Kragujevac in Serbia. In addition to in-person education,
therefore, this institution sustains a distance-learning academic sub-structure which,
though dependent on the central structure, is thus extended to the greater part of
national territory. Particularly striking cases are to be found in the many universities and
colleges in New York's metropolitan area, such as St John's University, the Pratt Institute
and Fordham University, among others. These institutions' principal premises are located
outside the urban core, but they also operate offices within the Manhattan grid so as to
trigger strategic presences at the heart of the New York megalopolis.
278
After this survey of the territorial dimension of the university, the institution's urban
ties now fall to be considered.
One theoretical proposal of note is the so-called "Univer-City",54 defined as a
tapestry of interactions among different types of spaces for learning, business, interest
groupings and institutions. This concept is the latest step in the process of scales of
interrelationship originating with the University City:55 having been extended as a
comprehensive model under the name "City of Learning",56 it now arrives at the idea of
the "Univer-City",57 where university vitality invigorates business activity and lends
energy to the city as a whole organism. If inter-urban clustering or "aggregation" is
considered, the phenomenon can be regarded as one of greater territorial scale, with
shared university activities overlapping with the formation of a "Univer-Cities"
megalopolis.58 In this connection, territorial clusters59 arising from the recent emergence
of the "knowledge economy" repay analysis. In these spatial aggregations or clusters, a
university can lead a social and economic process in partnership with other research
institutions, creative businesses and the broader community. However, there is a risk of
isolation arising from over-specialization, as pointed out by Patrizia Ingallina:
A cluster is a specific area that doesnt easily integrate with all others urban
functions. Thus, some criticisms emerge concerning the progressive clustering
territory process. In the context of advanced economies, the university comes
back as one of the key-actors of the urban growth. [But these universities]
sometimes located in suburban campus (new or refurbished), demonstrates the
difficulty in structuring a real territorial project which can include these places in
broader processes of cultural and creative production60
Worthington, John: Univer-Cities in their Cities. Conference paper delivered at the 2nd International Seminar
Espacios Innovadores para la excelencia universitaria. Estudio de paradigmas de optimizacin docente y
adaptacin al EEES. Madrid, 13 December 2010 (unpublished).
55 John Worthington mentions Lund as an archetype. Ibid.
56 John Worthington refers to the case of Newcastle/Gateshead. Ibid.
57 John Worthington points to the Boston area as an example. Ibid.
58 Two models are identified in Worthingtons conference paper: Oresund in Scandinavia and Randstadt in
the Netherlands.
59 For further details, see the programme of the international symposium Economie de la connaissance et
amnagement universitaire: quels enjeux pour lattractivit et la comptitivit des territoires? Comparaisons
internationales. Paris, 29-30 June 2011.
60 Ingallina, Patrizia. Program of the International Symposium Economie de la connaissance et
internationales. Pars, 29-30 junio 2011.
54
279
To mitigate cluster over-specialization and the "gentrification" attendant on

urban restoration efforts, and assure the "attraction"61 of a territory, Professor Klaus
Kunzman suggests the creation of bridges between knowledge (universities) and the
city, often taking the form of autonomous islands:
All the citizens take part of the City of Knowledge, not just who has learned at
University62
The opposite approach is the thesis advocated by Herman Hertzberger,

epitomized in his maxim: "the city is the best school."63 In this perspective, the Dutch
architect explains his notion of teaching spaces viewed as cities, although he also
leaves the way open for a literal interpretation whereby an urban space would serve as
a macro-classroom; this model of European city is the paradigm of the "space for
education". There is in this vision an insistence on the need for overcoming the conflicts
arising from shared use of urban public spaces, for the sake of the cultural riches that
would then be at hand: a richer civic life and a far more well-rounded academic
experience.64
From a physical standpoint, this relationship between the city and the university
is often situated in transitional spaces, which can become particularly effective if
successfully resolved. One regularly practised solution is to implement a linear structure,
such as a pedestrianised avenue connecting city-university trajectories. Another
approach is to use an extensive structure, such as in the case of Pasadena Community
College, where the university's central open space is open to the city. Elsewhere, the
transition focuses on a point structure, a rotula space or building, the arrangement
and uses of which directly connect the city to the university. Examples include the
library of San Jose State University, California, or the multi-purpose Roland Lewinsky
Centre in the United Kingdom.
From a purely conceptual standpoint, transitional spaces can be reduced to a
cartography of interactions. As pointed out by Manuel de Sol-Morales, a city can be
understood in terms of its articulations:
Ingallina, Patrizia: Lattractivit des territoires: regards croiss. Proceedings of the Seminars of February-July
2007. Paris: PUCA and MEEDDAT, 2007.
62 Kunzman, Klaus. Knowledge Based Urban Development: From Theory via Rhetoric and Reality to Action.
Conference paper delivered at the International Symposium Economie de la connaissance et
internationales. Paris, 29-30 June 2011.
63 Herman Hertzberger at interview with Pablo Campos Calvo-Sotelo, at Hertzberger's studio in Amsterdam, 12
April 2011.
64 Hertzberger, Herman: Op. cit.
61
280
"A city is a network of corners. It is the place where lovers meet, and where
barricades are thrown up The corners of two streets make a city, and the city
as a whole is a network of corners."65
In consonance with the idea that city and university can mutually benefit one
another simply by articulating their conflicts, he went on to say:
"I was interested in corners not as some idyllic venue of consensus symbolized,
for instance, by the city square but as the true locus of encounter and
conflict."
In fact, Sol-Moraless reflections insist on the twofold physical and societal

status of the urban phenomenon:
"The city emerges when it is erected on a crossroads, which is its medium. But I
am interested in the corner because it is a more physical, almost tactile notion,
which embraces stone and people alike."
At this conceptual level, suggestions regarding corners as a metaphor and

symbol of the interrelationship between human beings and architecture echo the
"inhabited geometries" imagined by Gaston Bachelard.66 The spatial nature imprinted
by a geometric gesture, the intersection of two vertical planes, calls into being a corner
(a concave space) within a building and a corner (a convex space) in the city: these
are two spaces where the sense of belonging is concentrated; the sheltering shape
limits the original void and makes it habitable.
Sol-Morales, Manuel de: Ciudades-esquinas. Interview in El Pas, 5 March 2004 (on the occasion of the
exhibition Ciudades-esquinas, Barcelona, 9 May-29 September 2004).
66 Bachelard, Gaston: La potica del espacio. Madrid: Fondo de Cultura Econmica de Espaa, 1993.
65
281
After the thematic introduction set out in the foregoing section, there follows a
typological classification of spaces impinging on the relationship between the university
and its host city:
A. City-spaces offering direct physical synergies

B. City-spaces offering functional synergies
B.1. City-spaces having participative functional synergies
B.2. City-spaces having affiliated functional synergies
A. City-spaces offering direct physical synergies

This type of space is freer in form and less readily classifiable, because its
activation as a university space is dependent solely on direct proximity to a university
building of some kind. This might be the case of shops, parks, halls of residence, etc.,
located in direct physical proximity. They are spaces of transition, a threshold or
boundary between the city and the university.
As a quantitative point of reference, the estimated maximum distance should
range from 100 to 300 m.
The following typical examples might be mentioned (subject to their being
spaces or elements that are physically close to a university building or precinct, such as
a square facing a university building):
67
Open spaces (natural or man-made)
Squares; plazas
Parks and gardens
University-City transitional spaces67
Accommodation and halls of residence
Shops and retail outlets
Tertiary-use premises (university-related offices?)
Facilities
o
Social and cultural
Health and social care
Sports
A case of particular interest is the University of California at Berkeley.
282
B. City-spaces offering functional synergies

B.1. City-spaces having participative functional synergies
These spaces are more readily classifiable. They need to exert powerful
attraction from the city towards the university; in the absence of physical proximity, they
must have a powerful functional profile triggering synergies with the university. These
spaces do alter their functional profile by virtue of activating a university-city synergy:
the university partakes of the activity and utilizes the related space, even if not under its
formal ownership.
Typical examples include:
Cultural centres where the university carries on activities
Offices where university students undertake work placements
Hospitals
Theatres (where the university carries on activities)
Sports facilities (where university members participate)
Care centres and homes for the elderly (where university students perform social
services)
Facilities
o
Social and cultural
Sports
B.2. City-spaces having affiliated functional synergies
These spaces are not especially difficult to classify. They need to exert powerful
attraction from the city towards the university; in the absence of physical proximity, they
must have a powerful functional profile triggering synergies with the university. These
spaces do not alter their functional profile by virtue of activating a university-city
synergy: the university is simply affiliated with the activity and utilizes the related space,
even if not under its formal ownership.
Museum
Heritage and related itineraries
283
Urban areas of heritage interest
Buildings and works of artistic and/or heritage interest (e.g., buildings visited in
the course of a teaching activity)
Facilities
o
Social and cultural
Sports
Recreational/leisure centres
Infrastructure-related spaces
284
1.2. Phenomenological factors

The pioneering research on our psychological relationship with the urban
macro-environment was conducted by Kevin Lynch.68 In his classic The Image of the
City, the urban planner's priorities are to clarify or reinforce all elements that support the
city's imageability, i.e., its "legibility" for the citizen. To this end, the images of certain
paths, borders, specific neighbourhoods, certain nodes and milestones or markers need
to be emphasized. Applying the emotional terminology introduced by Russell, it is clear
that, if the requirements of imageability go unfulfilled, unease and discomfort must
follow; however, if they are met, wellbeing is satisfied and "quality of life" improves.
Access to the campus from the city and movements within it are governed by
the same principles. However, the campus is made distinct by two specific needs:
The need to signify: the need to signify the university space in relation to the rest
of the city.
The need to interrelate: the training provided by modern universities is, and must
increasingly be, adapted to societal and occupational realities.
First, the nurturing of the signification of the campus, its image as a specific
"neighbourhood" or district, poses a specific problem: every campus must be distinct
from the city, but this must not involve any kind of frontier. In order to satisfy this difficult
requirement, "soft" or "psycho-gogic" signage initiatives have been set in motion, such
as highlighting boundaries by using pavement colours. The non-university community
readily perceives and imagines the university district, without feeling threatened by the
forbidding presence of a physical limit, such as a wall or trench. The city's imageability is
enhanced, and the campus is designated by signs.
Finally, as a way of reinforcing university-city interrelations, at the higher levels of
master's degrees and doctoral studies, practical and vocational disciplines are
sometimes drawn out directly into the urban space by means of agreements to use
facilities actually used by professionals in the city, rather than on campus. For
example, a Master of Fine Arts course can be and sometimes is taught in art galleries
and museums. Similarly, a master's degree in government can, as far as possible, be
taught at the facilities and with the assistance of the staff of government institutions.
68
Lynch, Kevin: Op.cit.
285
2. THE CAMPUS SCALE AS A DISTINCT, SUSTAINABLE AND ENVIRONMENTALLY INTEGRATED

EXPERIENTIAL ZONE
The second sphere is the campus itself, i.e., any distinct complex large enough
to enjoy functional and organizational autonomy. Despite the generic term now
widespread in the standard discourse on universities, a "campus" cannot be a scattered
accumulation of buildings or a precinct that is indistinguishable from the rest of the
urban fabric and lacking an identity of its own.
As to the reality of the generic campus, the challenge of the European Higher
Education Area demands the formation of a concept that offers both wider range and
greater depth, so as suitably to address the quality and innovation requirements implied
by the EHEA project. An illustration of the required change is the idea of "learning" set
out in Designshare-The International Forum for Innovative Schools. This prestigious United
States-based body, whose members and activities are located all over the world, has
investigated innovative models linking education and architecture at the level of both
schools and universities. One of the reflections arrived at is that the obsolete practice of
education as "a predetermined number of students will all learn the same thing at the
same time from the same person in the same way in the same place for several hours
each day," must be replaced by an innovative array of options: "anyone, with any
teacher, anywhere and at any time, learning different things."
Another issue to be considered is the university space as a "Third Space"
between the domestic setting and the workplace.69 It is important to bear in mind the
range of other life phenomena and relations that take place in the grounds of the
university other than teaching and learning: meetings, shopping, travel, socializing, etc.
Opportunities for heterogeneous interaction among students on campus should be
multiplied by the flexibility of exterior spaces. To this end, value should be drawn out of
unclassifiable sites, terrain vague, and residual spaces, regarded as the "third
landscape".70 According to the British architect John Worthington, "landscapes for
learning" instead of learning venues must be established as a frame of reference
with the potential for several activities in one and the same place, and even at the
same time. The design of these places must treat human interaction as the priority,
69
70
Worthington, John: Op. cit.

Clement, Gilles: Manifiesto del Tercer Paisaje. Barcelona: Gustavo Gili, 2007.
286
rather than the standard range of specific needs and functional requirements. An
interesting experience in this field is "The Hub", within a complex design project in the
Kings Cross neighbourhood in London, hinging on a series of conventional office
buildings, the new British Library and the future University of the Arts. This is a
paradigmatic place "for meeting, work, learning, innovation and connection".71
One of the keys to the sustainability of university premises is the effective use of
resources. In the light of the issues touched upon above, it is crucial to intensify the use
of space, time and technology. Management must accordingly be optimized with
regard to both capabilities for cooperation and conflict analysis. Again, the proposed
intellectual alternative is a broad-ranging vision of a complex reality undergoing
constant change.72 The simplest example is that of opening up spaces allocated to
learning to other, compatibles uses that the (urban or regional) community demands,
by managing usage times so as to permit longer opening hours and hence more
intensive and effective resource deployment.73 Campus and city can in fact be
analyzed as two phenomena of one type, where the heterogeneity of inhabitants and
activities assures the continued vigour of the space. If the concepts of Sol-Morales74
are applied, the university precinct itself becomes "a network of corners". An automatic
paraphrase might read as follows:
"A [university] is a network of corners. It is the place where lovers meet, and
where barricades are thrown up The corners of two streets make a [university],
and the [university] as a whole is a network of corners."75
Here, the university is understood in its physical, spatial sense, but also in its
twofold societal sense, parallel to that of the city:
"The [university] emerges when it is erected on a crossroads, which is its medium.

But I am interested in the corner because it is a more physical, almost tactile
notion, which embraces stone and people alike."76
Ibid.
Ibid.
73 Heitor, Teresa: A School Modernization Project. Conference paper delivered at the 2nd International
Seminar Espacios Innovadores para la excelencia universitaria. Estudio de paradigmas de optimizacin
docente y adaptacin al EEES. Madrid, 13 December 2010 (unpublished).
74 Sol-Morales, Manuel de: Op. cit.
75 Authors' adaptation of: Sol-Morales, Op. cit.
76 Ibid.
71
72
287
Corners accordingly leave their imprint on the campus' intrinsic role: learning,
the essence of its specific manner of being inhabited.
Again, some of the reflections of Herman Hertzberger on the "school as microcity77 apply here: the concept of "educational street" or "educational walk" can be
generalized to the campus scale in its two interconnected spatial types, the street and
the square. The identification can then be undertaken (as spaces created specially for
the purpose or as formerly underused spaces put to new ends) of collective venues
where teaching and learning phenomena take place, which are thus useful from the
standpoint of university management. A similar concept is deployed in the analysis
offered by Alastair Blyth, where public space is viewed in opposition to the private or
privileged space of other sites within the university precinct.78
These issues have been amply explored from different perspectives, which could
be summarized, at the risk of oversimplification, by the axiom by the axiom put forward
by Huan Yang:
The quality of a school is judged by its sense of place and by the activities
going on across the campus79
This maximalist proposition underpins an essential requirement for campus

spaces as a whole:
provide settings for all kinds of campus activities80
A more technical approach looks to the issues of urban design, where urban
analogies can continue to be drawn at the university campus scale. However, the
identity is more meaningful here, given the contingent nature of the student
population. It is in this thematic context where successful planning can summon into
being the symbolic values and foundational touchstones of the campus itself, such as
the case of the Main Quad at Stanford, the dimensions of which have been adopted
as a leitmotif of contemporary extensions.81 More obvious expedients include
Hertzberger, Herman: Op.cit.
Blyth, Alastair: Creating Space for Education: Innovation in the Design of Learning Environments.
Conference paper delivered at the 2nd International Seminar Espacios Innovadores para la excelencia
universitaria. Estudio de paradigmas de optimizacin docente y adaptacin al EEES. Madrid, 18 March 2011
(unpublished).
79 Huan Yang: Campus Landscape Space Planning and Design Using QFD. Berlin: Verlag Dr Muller, 2009.
80 Ibid.
81 Each new extension is designed as a complex hinging on a quad of the same dimensions; the buildings
exhibit contemporary architectural styles, but are of the same dimensions in their envelope as those of the
original Main Quad.
77
78
288
institutional signage, usually taking the form of corporate graphics, and less often of
subtler identifiers in design, street furniture and landscaping. These elements can also
operate as emblems of shared values, and not so much as identifiers intrinsic to a given
university: this is the case of integrated furniture such as waste bins whose discreet
(or even deliberately concealed) nature reinforces the ideas of sustainable waste
management and the cleanliness and urbanity of the inhabitants of the campus.
289
typological classification of spaces within university grounds:
A. Main classification: Spatial archetypes of the campus

B. Supplementary classification: Spatial archetypes amenable to shared use
B.1. Campus-spaces offering direct physical synergies
B.2. Campus-spaces offering functional synergies
B.2.1. Campus-spaces having participative functional synergies
B.2.2. Campus-spaces having affiliated functional synergies
A. Main classification: Spatial archetypes of the campus

The spatial archetypes of the campus are capable of accommodating teaching
and learning modalities regardless of the provenance of the actors involved, be it the
university or the city.
Faculty buildings, learning resource centres and research buildings
Faculty buildings
Classroom complexes
Department buildings
Postgraduate schools
Schools
Casual immersion spaces82
Library and learning resource centre buildings
Research buildings
Laboratory buildings
Specific research centre buildings
Knowledge transfer buildings
Business incubator buildings
Science park buildings
Dual-purpose83 buildings on campus
Es el caso del aula al aire libre en Riverside, un escenario que aparece en medio del recorrido peatonal.
See Norberg-Schulz, Christian: Intentions in Architecture. Cambridge, Mass: The MIT Press, 1968. This paper
coins the concept of "building task".
82
83
290
Services and facilities
University management buildings
Service buildings
University services buildings
University dining halls and cafeterias (breakfast, lunch, dinner)
Shopping centres
Healthcare centres
Creche facilities
Publications service and bookshop
University-city transitional spaces (e.g., University of California at Berkeley)
Information and control cabins (modules)
Representation buildings
Buildings for principal's office and seat of university government
Buildings for deputy principles, management, secretarial offices,

community board, foundations
Cultural and social facilities buildings
Buildings for university museums and associated foundations
Multipurpose buildings operating as the social hubs of the

university
Theatres and buildings for the staging of performances
Spaces for reflection; ecumenical halls or rooms
Artworks
Description panels on the location, history, and heritage of the

university (numerous examples in California and other states of
the US)
Sports facilities buildings
Multipurpose sports buildings (gymnasia, swimming pools, track

and field, etc.)
Built structures adapted to sports use84
Technical facilities buildings and elements
Power supply facilities
Energy capture/generation elements
Waste management and recycling facilities
These buildings are not only multi-purpose but, beyond their express purposes, perform different functions on
campus. Notable examples include the stairway building on the Campolide campus, Lisbon, and the library
at the Technical University of Delft.
84 An example is the rock-o-drome on the Caparica campus, Lisbon, where the wall of a building
incidentally supports a rock-climbing surface.
291
Power supply points for cars
Waste bins (integrated design, doubling up as seating; this design

plays a certain "educational" role, in so far as it encourages a
responsible, environment-friendly attitude)
Integrated signage
Parking facilities
Above-ground built carparks
Ground-level parking lots
Underground carparks
Lookout/milestone towers
Student buildings (student centre, UPV-Valencia)
o Open spaces and heritage
Green areas and open spaces
Natural open spaces
Landscaped open spaces
Representative open spaces (cultural practices, gardens

commemorating famous people, etc.)
Botanical gardens
Themed gardens
Sheet fountains
Fountains85
Open spaces for academic practices
Open spaces for sporting practices
Urban articulation spaces86
Bicycle lanes internal to the campus
Heritage element representing, or having educational value

regarding, local culture87
Educational spaces and elements capable of intervening in teaching

and research activities
Heritage (no academic use)
Experimental plant nurseries
Sports itineraries and circuits
A famous example is the "Watering Hole" at the University of California at Los Angeles (UCLA).
Lmites, transiciones, umbrales,
87 Es el caso del Naranjal de la Universidad de Northridge, California.
85
86
292
University accommodation
Student accommodation buildings (halls of residence, apartments)
Postgraduate student and visiting academic staff accommodation

buildings
University hotel88
Hybrid accommodation
General housing
Young people's housing
Housing for the elderly89

B.1. Campus-spaces offering direct physical synergies
activation as a university-urban space is dependent solely on direct proximity to a city
sector.
This might be the case of shops, parks, halls of residence, etc., located within the
campus in direct physical proximity to the city.
As an added feature, these are spaces of transition, a threshold or boundary
between the university and the city.
The estimated maximum distance for these spaces to be activated is 100-300 m.
Spatial archetypes in this category include those listed below, although it is to be
noted that these are spaces and elements that must be physically close to a city
sector, such as a square or a park within the campus used by neighbouring city dwellers
by virtue of physical proximity.
Squares; plazas
Parks and gardens
Cafeteria, restaurant (if freestanding buildings)
Shops and retail outlets
Un caso significativo de este tipo de equipamiento se ha ensayado en la Universidad de Amsterdam,

donde un mismo hotel sirve de alojamiento estudiantil durante los ocho meses lectivos y de hotel urbano, de
carcter turstico, durante las vacaciones escolares.
89 La inclusin de la vivienda genrica y de este tipo de alojamientos (jvenes y Tercera Edad) en el seno del
recinto universitario est en relacin con la ya comentada vocacin integradora de la Universidad y, por
tanto, con el necesario distanciamiento de la Universidad aislada y aislante (metafricamente uterina)
que ha caracterizado el modelo espacial del recinto universitario en los ltimos decenios. Un programa
residencial adscrito a la Universidad no debera plantearse, por tanto, de espaldas a la demanda social de
alojamiento de todo tipo.
88
293
Facilities
o
Social and cultural
Sports
B.2. Campus-spaces offering functional synergies

B.2.1. Campus-spaces having participative functional synergies
These spaces are more readily classifiable. Their distinctive feature is that they
need to exert powerful attraction from the university towards the city; in the absence of
physical proximity, they must have a powerful functional profile triggering synergies with
the city.
These spaces do alter their functional profile by virtue of activating a universitycity synergy: the city partakes of the activity and utilizes the related space, even if not
under its formal ownership.
Arts centre on campus where the city carries on activities
Theatre or Great Hall (if freestanding buildings) where the city carries on
activities of its own
Sports facilities (where members of the public participate)
B.2.2. Campus-spaces having affiliated functional synergies

These spaces are more readily classifiable. Their distinctive feature is that they
need to exert powerful attraction from the university towards the city; in the absence of
physical proximity, they must have a functional profile powerful enough to trigger
synergies with the city.
These spaces do not alter their functional profile by virtue of activating a
university-city synergy: the city is simply affiliated with the activity and utilizes the related
space, even if not under its formal ownership.
University museum
Library (if freestanding building)/Learning Resource Centre
Heritage and related itineraries internal to the campus
Buildings and works of artistic interest (e.g., buildings visited in the course of a
teaching activity, perhaps by students and staff of another university or
education institution)
294

The scale of the campus is the scale of landscape. Research in the discipline of
environmental psychology on human response to landscape has been conducted by
a large number of scholars, some of the most outstanding of whom are James Russell90
and Stephen Kaplan.91
Kaplan regards four factors as decisive in the analysis of human response to
landscape:
The visual aspect, involving Complexity or Coherence.
The spatial aspect, involving Legibility or Mystery.

Based on responses to surveys in which subjects were asked to judge
landscapes captured in images, Kaplan formed the view that a landscape can be
neither excessively complex nor excessively simple; and, from the spatial or threedimensional standpoint, it should be neither excessively legible nor excessively
mysterious or abstruse.
A university campus is put into play in a landscaping dimension. As Lynch would
say, it must comprise elements fostering "imageability"; but, according to Kaplan, it must
also contain elements suggesting a measure of mystery, on one hand, and of escape,
on the other. In this second respect as pointed out by Claudia Baumann92 the
physical activities conducted on campus are themselves decisive in encouraging
creativity and social interaction among students and researchers. A standout example
is the Faculty of Mathematics and Computer Science of the Technical University of
Munich, where a structure known as "The Parabel" is used as an outlet for physical
activity and escape, with significant effects on academic and research achievement.
Another interesting approach to the factors bearing on the legibility of a
campus concerns the use of colour as an identifying code. Examples include the
Universit Pierre et Marie Curie, Paris, or the Universidad Pablo de Olavide, Seville,
where each area is labelled and set apart from the rest by means of a characteristic
colour, which can symbolize functional and situational factors with respect to the
campus. Legibility contributes here to an aspect of design: differentiation. As pointed
out by Richard P. Dober in his text on "Creating a distinctive place":
Russell: Op.cit.
Kaplan, Stephen: Perception and Landscape: Conceptions and Misconceptions, in Environmental
Aesthetics. Cambridge: Cambridge University Press, 1988, pp. 45 et seq.
92 Baumann, Claudia: Proceedings. The Future of Education convention. Florence, 16-17 June 2011.
90
91
295
Distinction comes as pieces of the landscape typology, function driven, are

formed with features developed, stylized, detailed, located, and constructed in
response to design determinants93
Among the strategies that a university can deploy to affect spatial legibility, a
standout is the requirement prevailing at some leading United States institutions that
students reside on campus for at least one or two years. This fosters identification with
the symbolic and physical space of the campus and sows the seeds of a "community of
learning" (one of the qualities to be achieved as a principle of the "Educational
Campus") by means of a process of all-embracing immersion in university life.
93
Richard P. Dober. Campus Landscape: Functions, Forms, Features. New York: Wiley, 2000.
296
3. THE SCALE OF THE INDIVIDUAL BUILDING AS A MULTIPLE CONTAINER AND A PIECE OF

ARCHITECTURE INTEGRATED WITH THE CAMPUS
The third rung of the hierarchy of educational spaces is that of the individual
building.
In a parallel way, though normally subject to other physical dimensions below
the level of the campus, each piece of architecture is called upon to enact an
alteration and enrichment of its internal and adjacent spheres so as to satisfy the
requirements of quality and innovation.
The recurring revision of teaching and learning models demands that a
building's composition and organization comprise necessary venues to accommodate
modern teaching practices. David Orr makes the following insightful comment:
The curriculum embedded in any building instructs as fully and powerfully as

any course taught it in it94.
The opportunities offered by the building for numerous and enriching

interactions among students should be multiplied. The members of the "community of
learning" can thus broaden and diversify the interface between their identities and
abilities, which can be physically framed by more flexible interior spaces. Value needs
to be drawn out of an integrated system of environments endowed with high versatility
(indoor/outdoor, multipurpose) as a complement to "in-between" spaces.
From the conceptual standpoint, geometric relations determine spatial types
and their modes of occupancy,95 so that Sol-Morales's reflections on the "corners" of
the city96 apply also at the scale of the individual building. Unlike outdoor spaces,
however, within a building geometric interaction is constrained by a double horizontal
plane, floor to ceiling (a single direction, in the last analysis), which places limits on
intersections with the vertical planes and delineates not only outer corners but also
inner ones, each having its own character. In addition, vertical planes take different
Orr, David: The Nature of Design. Oxford: Oxford University Press, 2004.
96 Sol-Morales: Op. cit.
94
95
297
forms in interior space: opaque, translucent, transparent, specular, etc., so creating

innumerable combinations in the delineation of boundaries. These geometric and
material relations are crucial to enriching the spatial flexibility and versatility discussed
above.
One of the most significant influences on the definition of interior/exterior
boundaries is transparency, tied as it is to the experience of visibility. This condition of
visual permeability is displayed in exemplary form in the research building recently
designed by Norman Foster for Stanford University, the Clark Center. Visual permeability
plays a particularly important role in university spaces for a number of reasons:
It immediately suggests a metaphor on the transparency of the institution,

exhibited unreservedly in its teaching activities and, to a lesser extent, in its
research capability. The metaphor arises, what is more, in two senses: that of
inward transparency among all members of the university community, and that
of the outward transparency of an institution open to society at large.
The curiosity of the general public is aroused as to the activities undertaken in

these spaces devoted to teaching and learning processes.
Students' curiosity is aroused as to their colleagues' work and progress, and

university life as a whole.
Social relations acquire enhanced permeability, especially among students,

given their age and their stage of life. Facilitating activities involving "seeing and
being seen" may provide an added stimulus to academic achievement in the
form of a spur to healthy competition. These situations have been explored on a
recreational basis in some Dutch examples.97 Herman Hertzberger98 likewise
insisted that this kind of stimulus was not to be disregarded in the spatial
configuration of school buildings.
It is vital here to heed the essence of the design, even to the extent of proposing
the campus as a veritable laboratory and exhibit of avant-garde architecture, whose
design values reflect the intrinsic vigour of the university as an institution. At the scale of
the individual building, attention to design cascades to lesser scales by means of
consistency in furnishings, as exemplified by the BK-City (Faculty of Architecture) of the
Technical University of Delft. Even at this scale, as at the level of the whole campus, it is
97
98
For example, BK-City (TU Delft), or the library of the University of Utrecht (Uithof campus).
Interview with Herman Hertzberger, cited above.
298
feasible to transmit shared values such as cleanliness and sustainability via integrated
waste bins and energy management mechanisms.
Contemporary teaching and learning processes can take place anywhere, as a
result of an educational effort that focuses on critical thinking, i.e., skills and
competencies, rather than knowledge. It is accordingly necessary to seek flexibility as
an essential condition of the new spaces: as against the old spaces, which could be
"reserved" for strictly delimited uses, the new spaces are "freely available", and teaching
and learning phenomena are allowed to occur there. An interesting example is the set
of open spaces of the BK-City (Faculty of Architecture) at Delft.99
Approaching this topic from the standpoint of property rights and dealings,
spaces under outright ownership can be combined with leasehold (flexible) spaces
and lettings (subject to market demand), such that specialized settings give way to
generic spaces and, finally, to informal spaces. Any mismatch between built space and
academic vision must be avoided. An interesting experience in this area has been
undertaken by Ravensbourne College, which shares its university (teaching and
learning) spaces with research and development laboratories, including a place that
might be described as a "hub", where new ideas and services for the market are
developed.
In short, every building depending on its uses, size and relative position within
the university zone should imaginatively resolve its interior spaces, whether via wholly
new projects or the adaptation of pre-existing structures, wherever this latter option is
practicable.100
99
Den Heijer, Alexandra: Managing the University Campus (op. cit.).

Ibid.
100
299
typological classification of spaces within individual university buildings:
A. Main classification: Spatial archetypes of the university building

B.1. Spaces within individual buildings on campus offering direct physical
synergies
B.2. Spaces within individual buildings on campus offering functional synergies
B.2.1. Spaces within individual buildings on campus having participative
functional synergies
B.2.2. Spaces within individual buildings on campus having affiliated
functional synergies
A. Main classification: Spatial archetypes of the university building

These spatial archetypes are capable of accommodating teaching and learning
modalities regardless of the provenance of the actors involved, be it the university or
the city.
A list of such spaces is set out below:
o
Classrooms
Classrooms
Classrooms equipped with videoconferencing systems
Open-air teaching spaces
Rooms for conferences, auditions, film screenings and theatrical

performances
Educational spaces and elements capable of intervening in teaching

and research activities
Heritage (no academic use)
Architectural education elements101
Se trata de elementos que ilustren sobre el proceso de construccin o reforma del edificio. Un ejemplo es
la cafetera de la Escuela de Arquitectura de Delft (BK-City): se ha dejado a la vista la estructura del edificio
antiguo, que de este modo se hace didctico: se ven los materiales de las paredes, el techo, parece que
101
300
Laboratories and seminar rooms
Laboratories
Workshops
TV set for journalism and communication practical work
Digital production and postproduction rooms
Seminar rooms
Individual offices for tutorials
Collective offices
Libraries and study rooms
Internal subject-specific library102
General reading rooms in libraries and learning resource centres
Media rooms in libraries and learning resource centres
Collective and group work rooms in libraries and learning resource

centres
Large lecture halls for examinations and individual study
Services and facilities
Cafeteria
University dining hall (breakfast, lunch, dinner)
Casual food and restaurant areas
Leisure and recreation spaces
Spaces for performance arts
Rest areas 103
IT rooms
Student rooms
Copying facilities
Information and control cabins (modules)
Publications service and bookshop
Shopping areas
Healthcare centres
Crche facilities
Technical facilities
estuviera en obra, pero es intencionado, para aadir una misin formativa al propio edificio, en temas de
construccin.
102 An interesting model is the library of the Faculty of Architecture of the Universidad Politcnica de Valencia.
103 For example, the "nests" in the BK-City building (Faculty of Architecture) at TU Delft: a series of doubleseater sofas in wide passageways to secure a measure of isolation from activities in general.
301
Energy capture/generation elements
Waste management and recycling facilities
Power supply points for cars
Open spaces and transitional areas
Entrance and entrance hall
Internal corridors and connections: the "Educational Street104
Campus-to-building transitional spaces105
Building-to-classroom transitional spaces
Spaces for reflection; ecumenical halls or rooms
Indoor micro-agora106
Wi-Fi areas
Student work exhibition areas
Heritage elements (in adapted buildings)

B.1. Spaces within individual buildings on campus offering direct physical synergies
activation as a university-urban space is dependent solely on direct proximity to a city
sector. This is the case of some spaces internal to university buildings, which, though
situated on campus, are in direct physical proximity to the city.
These are spaces constituting a transition, threshold or boundary between the
building and the campus, and placed at the service of the city.
The maximum estimated distance between such spaces and urban settings is
100 to 300 m.
A range of examples are listed below. All such spaces must satisfy the condition
of physical proximity to some sector of the host city:
Entrance hall and reception area
Cafeteria, restaurant (if freestanding buildings)
Facilities
For example, passageways used as lecture rooms (Universidad de Valencia building).

Limits, thresholds, etc.
106 Alastair Blyth propone como ejemplo de este tipo de espacios el gora de la Hakodate Future University
(Japn). Blyth, Alastair: Op. cit.
104
105
302
B.2. Spaces within individual buildings on campus offering functional synergies

B.2.1. Spaces within individual buildings on campus having participative functional
synergies
These spaces are more readily classifiable.

Their distinctive feature is that they must be capable of exerting powerful
attraction from the university towards the city; in the absence of physical proximity, they
must have a powerful functional profile triggering synergies with the city.
These spaces do alter their functional profile by virtue of activating a universitycity synergy: the city partakes of the activity and utilizes the related space, even if not
under its formal ownership.
University classrooms where the city carries on activities
Seminar rooms and workshops where the city carries on activities
Theatre or Great Hall (if freestanding buildings) where the city carries on
activities of its own
B.2.2. Spaces within individual buildings on campus having affiliated functional

synergies
These spaces are more readily classifiable.
Their key feature is that they must be capable of exerting considerable
attraction from the university towards the city; in the absence of physical proximity, they
must have a powerful functional profile triggering synergies with the city.
These spaces do not alter their functional profile by virtue of activating a
university-city synergy: the city is simply affiliated with the activity and utilizes the related
space, even if not under its formal ownership.
Library (if not a freestanding building)/Learning Resource Centre
Artworks (e.g., artworks within buildings visited in the course of a teaching

activity, perhaps by students and staff of another university or education
institution)
303

One of the pioneering scholars of human psychological response to living in and
using buildings having particular features was David Canter, a professor at the University
of Surrey, United Kingdom (see Environmental Interaction).107 Canter generally indicates
that the analysable aspects of a building differ widely from one user's perspective to
another's.
The surveys conducted by most scholars in this field address the following
factors:
Aesthetics: Respondents' reaction to the aesthetics of a building varies from

"boring" to "impressive"
Ornament: from "happy" to "sad"
Comfort: from "friendly" and "comfortable" to "hostile"
Organization: from "efficient" and "coordinated" to "haphazard" and "chaotic"
Space: from "spacious" to "insufficient"
Size: "large" and "small"
Power: from "heavy" to "light"
Cleanliness: from "clean" to "dirty"
Research specific to education architecture (e.g., surveys undertaken by

the Building Performance Research Unit in 1972)108 has also taken account of the
average age of the building; it was soon discovered that survey respondents
usually prefer buildings less than three years old, and dislike buildings more than
15 years old.
As mentioned above, all these aspects can be analysed from a functional
perspective on one hand and an aesthetic perspective on the other. One kind of
analysis takes priority over another depending on the spatial type concerned (a
passageway is assessed on a functional basis; a rest area is evaluated with
reference to its "friendliness" or otherwise). However, an overall judgment on the
"friendliness" or "imageability" of a space takes account of all aspects together.
The specific needs of the new spaces of higher education converge on a
common point: "flexibility". Churches should be usable as schools, and schools as
social centres.
Canter, David: Environmental Interaction. New York: International University Press, 1976.
Markus, Thomas Andrew: Building performance. Building Performance Research Unit, School of
Architecture, University of Strathclyde. London: Applied Science Publishers, 1972.
107
108
304
4. THE SCALE OF THE INDIVIDUAL CLASSROOM AS AN EDUCATIONAL CELL AND BASIC

CONSTITUENT OF TEACHING AND LEARNING
The fourth and perhaps most delicate rung of the hierarchy of educational
spaces is that of the individual classroom.
The classroom can be regarded as the basic constituent cell of education
activity; the minimal defined spatial unit where the phenomenon of teaching/learning
is enacted. As a specific place, a classroom retains its autonomous capability with
respect to the educational process, despite its dependence at other functional levels
on the building in which it is housed.
The classroom has always been the locus most intensively and tangibly
supporting active knowledge transfer, albeit chiefly by the traditional procedure in
which a lecturer sets out his or her views in front of a largely passive class of students.
Today, the classroom is confined to a fairly rigid typological repertoire, the variations of
which are shaped more by physical size and its concomitant capacity than by any
other more imaginative influence. If there is one spatial element in need of major
reform, therefore, that element is the classroom.
From a conceptual standpoint, geometric relations also determine spatial types
and their modes of occupancy at the scale of the individual classroom, such that the
intersections of horizontal planes (floor and ceiling, in a single direction) and vertical
planes (multidirectional) shape the character of the lecture hall and each of its
boundary points and corners. As mentioned in the earlier discussion of the scale of the
individual building, the nature of the spatial type unequivocally depends on the
material of the planes (particularly, the vertical planes): ranging from opacity, evoking
a cave, to transparency, suggesting aerial metaphors. There is potential for countless
interactions between geometries and materials: opaque, specular, translucent, and
transparent, and their dimensional combinations, depending on the height of
bystanders, seated persons, floor height, etc. These are, in short, key elements to assure
variability, flexibility and versatility, which factors are as vital at the scale of the
individual classroom as they are for the building as a whole.
The mechanisms capable of generating spatial richness and unexpected
opportunities for teaching and learning include threshold areas, transitions between the
305
classroom proper (a "served" element, in the classical terminology of Louis Kahn)109 and
passageways or "Educational Streets" ("servant" spaces, in Kahns vocabulary), which
can be activated as learning venues. As indicated by Alfredo Hoyuelos in connection
with the school as a complex setting:
"When, for instance, we plan the various corners of the classroom we must
bear in mind that, besides being spaces that enable the learning of the curriculum
they also settings that inhabit the diversity of places. They live in the space by creating
volumes, voids, scales, trajectories, concave and convex forms, cavities, boundaries,
thresholds, narrowings, directions of movement, light, shadow, penumbra110
One highly enriching effect that arises in ambiguous spaces such as openended classrooms is "casual immersion", at the boundary of teaching and learning
modalities, where visitors and other students outside the scope of the original audience
can partake of the dynamics of the class or workshop by becoming passive
participants of the experience. The space of the lecture hall is thus projected outward
for a societal sharing in knowledge transfer and, by reciprocity, becomes imbued with
the outer experience and adopts it as an educational element. This phenomenon has
been brought into being at Stanford University, where the classrooms of Wallenberg Hall
are laid open to visitors looking on from an upper gallery.
Another, more introspective innovation in classroom loci arises when unusual
functions are incorporated to the central core. At the faculty of architecture of the
University of Belgrade, classrooms are presided over by an exhibition of models of the
work done, serving as a starting-point for discussion and as a stimulus for students.
Taking a step further, one could imagine a classroom space capable of
occupying its immediate environs, so enacting an outward flourishing of the hitherto
internal phenomena of teaching and learning. At least symbolically, the outward
projection of the classroom's domain has been implemented at the University of
Economics, Prague, where a succession of lecture halls on one side of the corridor (on
an oblique comb or sawtooth pattern) is manifested outward as a prolongation of the
interior floorings and of the upper horizontal plane of the threshold. This creates a sort of
extended threshold which would seem to warn the passerby of a certain "intrusion" into
the activities of the classroom.
Brownlee, David B. and De Long, David G.: Louis I. Kahn: In the Realm of the Architecture.
London: Thames and Hudson, 1997.
110 Cabanellas, Isabel and Clara Eslava (eds.): Territorios de la infancia: dilogos entre arquitectura y
pedagoga. Barcelona: Editorial Gra, 2005.
109
306
Leaving aside the specific cases referred to above, it should be borne in mind
that the upgrade of teaching and learning modalities requires that the spatial
organisation of staff and students be as flexible and rich as needed to accommodate
emerging forms which are to crystallise in lecture venues gradually over time.
In earlier sections of this paper, an extensive classification and specific
description has been undertaken of innovative teaching and learning modalities. The
classification refers to a range of features of physical spaces (generally, classrooms and
their different versions) capable of harbouring these new modalities. A classification
can also be established of the spaces composing a classroom, each of which has a
fairly precise purpose with respect to the educational process but is incapable on its
own of accommodating the teaching and learning phenomenon. A certain internal
structuring of the classroom allows for an inquiry into its makeup on a typological basis,
looking to the complexity, variability and schematic organization of each space. As
pointed out by Herman Hertzberger,111 only an articulated classroom can host different
activities at one and the same time, while its space expands until it embraces the
surrounding corridors and the rest of the building. One such space, then, is the "corner",
which may be large or small, enclosed or expensive, in relation to the rest of the room,
but is nonetheless identifiable as an independent locus.
However, this very fact of expansion, arising from the new teaching and
learning modalities and their spatial needs, brings with it a new student need: the need
for a space of each student's own, as a refuge from the group or the individual. This
refuge could be defined as follows:
structured environment, in which each person can feel at home. You need a
home base to which you can always to return, and from which you can venture
out to explore the world112.
A "nest" space, a refuge which is at the same time dominant over the
surrounding area, gains traction as an independent locus integrated within the general
structure of the classroom.
The need for shelter in an open-ended lecture hall can also be viewed from a
more psychoanalytic perspective as a "defence mechanism.113 "Niche" spaces (the

Hertzberger, Herman; de Swaan, Abram: The schools of Herman Hertzberger. Rotterdam: 010 Publishers,
2010.
113 Freud, Anna: El yo y los mecanismos de defensa. Barcelona: Paids Ibrica, 1997.
111
112
307
term itself explicitly spells out the metaphor of the cave114) can be placed in this
category: the student can isolate him/herself from the environment, to protect his/her
privacy or concentrate on his/her learning. Ton Verstegen has said:
The transformation [from traditional to new education] results in open learning

environments in which mutual exchange is stimulated and mutual disturbance is
reduced to a minimum. This has two apparently contradictory consequences for
the design and interior. On the one hand, it calls for renewed attention of the
space On the other hand, it imposes the need for more attention to be paid
to the soft qualities of spaces and interiors, which can strengthen feelings of
empathy and communality, but also of security and transparency115.
In its bid to manage this spatial enrichment, the university must implicate the
academic system in the planning of attractive, flexible, multifunctional, accessible and
sustainable venues.116

Ton Verstegen (ed.): Contemporary Dutch school architecture. Rotterdam: NAi Publishers, 2008.
116 Heitor, Teresa: Op. cit.
114
115
308
typological classification of spaces within university classrooms:
A. Main classification: Spatial archetypes of the classroom

B. Supplementary classification: Standard classroom formats
A. Main classification: Spatial archetypes of the classroom
The following special types can be identified:
Central core podium
Panel-podium
Core area
Display area117
o Documentation area
o
Corners
Corner118
Internal articulating loci (threshold/limit) between distinct spaces
Perimeter area
Entrance and transitional area
Classroom-to-building transitional spaces (threshold/limit)
Workstations (perimeter)
Lavatories119
Furniture or "convertible" services120
For example, the lecture hall/architectural model exhibition room of the faculty of architecture at
Belgrade, Serbia.
118 For example, the corner of peace and similar spaces. See Segovia, F. et.al: El Aula Inteligente. Nuevas
perspectivas. Madrid: Espasa Calpe, 2003
119 An interesting tradition of East Europe (Czech University of Life Sciences, Faculty of Economics, Czech
Republic, or University of Ni, Serbia ) use to include in the classrooms a little hand wash, in order to clean the
rests of chalk.
120 Is the case of the container furniture designed for several schools by Herman Hertzberger.
117
309
B. Supplementary classification: Standard classroom formats

In order to establish a specific classification of the classroom as a generic space,
a list should be drawn up of the various modalities that this "Educational Classroom" can
take on.
The following selected list accordingly classifies specific architectural types of
classroom:
Ceremonial hall
General-purpose classroom
Medium classroom
Small classroom
Seminar room
Studio
Laboratory
Workshop
Computer room
Stage/film set
o Examination room
310

Whereas on the city and campus scales the degree of "imageability" would
appear to determine experience, at the classroom scale, experience is shaped by
"friendliness", a comprehensive factor embracing both functional and aesthetic
features.
David Canter,121 among others, conducted research in the 1970s as to
satisfaction with classrooms; respondents were asked to consider variables such as:
Space and size

Lighting and windows
Position and density
Distractions
Aesthetics
Other surveys paid attention to ambient noise, temperature and other

environmental factors.
Following this literature, researchers in Spain, such as Mara ngeles Gilmartn,122
have inquired into isomorphism, i.e., the formal relationship between teaching methods
and classroom appearance.
4.2.1. Basic affective responses
Only a small number of research papers almost invariably published since 1969
in Environment and Behavior have focused on the specific issue of basic human
emotional response in classrooms, seminar rooms and libraries.123 However, leaving
Canter, David: Op. cit.

Gilmartn, M.A.: Ambientes escolares. In Aragons and Amrigo: Psicologa ambiental. Madrid: Pirmide,
2002, pp. 221 et seq.
123 As to human response to lecture rooms and seminar rooms, see, inter alia, papers produced by:
Canter, David: An Intergroup Comparison of Connotative Dimensions in Architecture, in Environment and
Behavior, 1, pp. 37-48, 1969;
De Long, Alton J.: Dominance-Territorial Relations in a Small Group in Environment and Behavior, 2, pp. 170191, 1970;
Sommer, Robert: Personal space; the behavioral basis of design. New York: Bosco Books, 2008.
Canter and Stringer: Environmental Interaction. New York: 1976.
Stires, Classroom seating location, student grades, and attitudes. Environment or self-selection, in
An Intergroup Comparison of Connotative Dimensions in Architecture, in Environment and Behavior, 16, pp.
481-502, 1984;
121
122
311
aside the specific purpose of each habitable locus, there is a range of constituents
relating to environmental variables available space, density, sound, temperature,
lighting and windows, movement and stimulus which have been the subject of
intense study and apply to all built settings. Regardless of the given classroom format
(ceremonial hall, general-purpose classroom, small classroom, seminar room, studio,
laboratory, workshop, computer room, library, film set or examination room), factors
such as size and lighting have a consistent effect on the human subject. This section
therefore sets out to summarize the research results on typical emotional responses to
those generic variables.
The relevant empirical research and the most rigorous reviews of the literature
have been conducted by researchers almost invariably specializing in perception
psychology, environmental and topological psychology, ergonomics and proxemics.
Only occasionally does one come across research arising directly from the field of
architecture that provides clear points of reference as to user needs and responses (in
this respect, see the latest edition of the classic by Neufert,124 a manual that addresses
anthropomorphic proportions and their standard classification).
4.2.2. Response to spatial form
At the lower educational levels it is now difficult to find the classical rectangular
classroom furnished with desks arranged in rows, facing the schoolmaster's stand.
Today, desks or tables are arranged into four, five or six circular work teams, and the
teacher moves from one to another according to need. In the university sphere, the
open-ended classroom model is still somewhat difficult to find, being associated almost
solely with workshops and, to some extent, seminars. As against the open-ended
classroom, having no walls, no passageways or doors, the predominant model
continues to be the conventional lecture hall (although some degree courses have
followed an innovative path, such as Architecture itself).
According to Gestalt theorists,125 the classical spaces generating the highest
tension are those that only approximate a rectangle or square, because human
Weinstein, C. S.: "Changing a schoolyard: Intentions, design decisions and behavioral outcomes, in
Domenech and Vias: La organizacin del espacio y el tiempo en el centro educativo. Barcelona: Biblioteca
de Aula 123, 1997.
On response to libraries:
Sommer, The Ecology of Privacy, in R. Proshansky (et al.): Environmental Psychology. New York, 1970.
On lecture rooms, libraries and courtyards, see the summary prepared by Gilmartn, Mara ngeles: Op. cit.
124 Neufert, Ernst: Architects Data. London: Wiley-Blackwell, 2002.
125 Arnheim, Rudolph: The Dynamics of Architectural Form. Berkeley: University of California Press, 1977
312
perception attempts to see them automatically as regular forms. Simple, regular forms
are therefore recommended, to avoid misleading the user or subjecting him/her to
unnecessary tension.
An individual is best able to orient him/herself and to understand a venue in a
rectangular room, the most clearly "Behaviourist" space. Directional pointers, hierarchies
of dominance and leadership are all clearly designated: the person situated at the
outermost end of the principal vector has the power of speech and command.
However, while a rectangular or markedly axis-driven space fosters audience
passivity and emphasises the protagonism of the speaker at the head, a balanced
room (circular or square) can be arranged by means of its furniture, so encouraging
group participation. Flexible programming and a flexible space enhance student
initiative. For this reason, those advocating the open-ended classroom express interest
in the second model.126
4.2.3. Response to furniture arrangement
Flexibility is decisively determined by furniture arrangement. Nuefert's paper,

mentioned above, establishes general patterns of measurements and ergonomics, and
can serve as a frame of reference for the fundamentals. However, it lacks the
psychological aspect, supplied by environmental psychologists. Some of the points
raised by Proshansky, Arnheim, Canter, Sommer and others are summarized below.
Response to furniture partly depends on the shape of the classroom. According
to Wertheimer and Arnheim, a person on a chair or at a desk placed obliquely in
relation to the axis or principal vector of a rectangular room perceives an undesirable
tension, which can be mitigated by aligning the furniture to the two main axes of the
space.
In a small seminar room, a person in proximity to and facing the lecturer tends to
be less communicative than if sitting at an angle to the lecturer. However, a person
sitting next to the lecturer within a circular arrangement abstains from participation
entirely (Sommer, 1974). Contrary to what one might think, at close quarters the
"frontier" provided by a table reassures the student and favours interaction. It is only in
large classrooms that students come close to the lecturer by sitting in the front row. In
small rooms, the student requires some kind of "reinforcement": separation by furniture,
Weinstein, C. S.: The Physical Environment of the School. In Review of Education Research, No 49, pp.
577-610, 1979
126
313
or non-frontal placement for instance, by positioning two armchairs at an angle of 45

degrees or at the corner of a table. This enables the individual to look away when
he/she feels the need, and so facilitates more relaxed communication.
In large lecture halls, it has been shown that semicircular and horseshoe-shaped
seating arrangements mitigate "distance" from the lecturer. Put differently, students sit
closer to the lecturer because they are encouraged by the possibility of not facing
him/her full-on but at an angle (Canter and Kenny in Environmental Interaction, 1978, p
227; Sommer, 1974). In short, young students are shy of "confrontation", and this is
something that furniture can avoid, thus improving communication.
In general, the experiments conducted by Sommer (1974) leave little room for
doubt: students unconsciously prefer classrooms equipped with flexible furniture
arranged in a horseshoe shape. This encourages them to participate and interact more
closely. Conversely, the classical classrooms rows of fixed desks and fixed columns
facing a fixed platform encourage non-attendance, passivity and dissatisfaction.
4.2.4. Response to size and density of occupation
As far as classroom size and density of occupation per square metre are
concerned, both surfeit and deficiency can pose a problem. Small size and
crowdedness are obvious in their consequences. Ophthalmology has shown that
continued ocular convergence on an object less than 1.25 m away causes
appreciable fatigue in eye muscles and the optic nerve; the venue must be spacious
and capable of offering several points of focus at different distances. Neufert, in his Art
of Architectural Design, established minimal distances and spaces per person in rooms,
work tables and dining halls. The research undertaken by Edward T Hall127 and Flora
Davis128 showed that two individuals at a distance of less than 25 cm either love one
another or are about to fight any other response is uncomfortable and improbable.
Moreover, in the European and Asian contexts, directly looking into another's eyes
appears to violate intimacy if done at a distance of less than two metres.
Conversely, excessive size is also a difficulty. Berk and Goebel, in their research
on the high school environment, showed that excessive classroom size lessened student
involvement; as against this, in schools with welcoming, uncrowded classrooms,
participation was greater (Berk and Goebel: High School size and extracurricular
Hall, Edward T.: The Hidden Dimension: An Anthropological Approach to the Use of Space. New York:
Doubleday, 1966.
128 Davis, Flora: Inside Intuition: What We Know about Non-Verbal Communication. New York: McGraw-Hill,
1973.
127
314
participation: A study of a small college environment, in Environment and Behavior, 19,

pp. 53-76, 1987).
4.2.5. Response to lighting and colour
The basic patterns of lighting were established by Neufert; but subjective

response to lighting has only been inquired into more recently, by environmental
psychologists.
Boyce (in Canter, 1978) considers the issue of "luminance". As a rule, the
luminance surrounding a task directly influences its performance. Excessive luminance
impairs visual acuity, affecting writing and drawing, for instance ("dazzle" effect). Low
luminance impairs sensitivity and concentration and shortens attention span. Lamplight
flickering or fluctuation has also been shown to be capable of severely undermining
visual and intellectual concentration.
There appears to be some evidence of the positive effects of colour in prisons;
but there is no conclusive evidence of any positive effect of colour on performance in
the workplace. Some research seems to suggest that interior lighting preference
depends on the colour temperature of the light emitted by the lamps used. Any but the
most general guidelines on this topic would be premature. Chromatic variety and lively
dcor appear to stimulate users (Wollin and Montagne, "College Classroom
Environment, in Environment and Behavior, 13, pp. 707-716, 1981).
More generally, it also appears to have been demonstrated that students
respond very positively to classroom changes designed to turn them into aesthetically
more welcoming environments (Sommer and Olsen: The Soft Classroom, in
Environment and Behavior, 12, pp. 3-16, 1980).
4.2.6. Response to movement and ambient sound
Ophthalmological research has found that movement is perceived more sharply

by the periphery of the eye than by the fovea or macula; an area requiring attention
and concentration is best located facing, rather than side-on to, an area of transit and
movement. This insight can be applied to classroom design, the adoption or omission of
glass walls, etc. However, empirical studies indicate that the presence or absence of
windows seems to have no significant effect on student performance. Some
315
researchers, such as Sommer (1978), view windows as detrimental; others insist that
students prefer to have them, and this is undoubtedly to be borne in mind, in so far as it
encourages student attendance at lectures and supports their sense of well-being.
The same applies to sound. Open-ended, balanced classrooms (square and
circular, without walls, etc.), as against hierarchical rooms, foster personal initiative and
teamwork; however, increased interaction and communication raises the decibel level
sharply. Some authors accordingly question the virtues of open-ended spaces for the
purposes of concentration on ideas and topics requiring individual reflection and
thought (Ahrentzen and Evans: Distraction, privacy and classroom design, in
Environment and Behavior, 16, 437-454, 1984).
Research has also inquired into the ways in which exterior noise affects
concentration. After a given threshold, student distraction shoots up and attention is
lost (G. W. Evans: Environmental Stress, New York, 1982; Fernndez and Menndez:
Ruidos en las aulas. Condiciones acsticas de los centros escolares, in Cuadernos de
Pedagoga, 245, March, pp.27-29, 1996).
316
V. A SPECIFIC CASE: ADAPTATION TO THE EHEA
1. OVERVIEW
The quality of the university is inextricably tied to the quality of its architecture.
The existing specialized literature (Di Bitonto, 1995129; Turner, 1984130; Campos,
2000131, etc.) demonstrates this proposition on the basis of historical, cultural and
psychological research. The vital dynamism now characterising European and Spanish
universities provides an extraordinary opportunity to pay the necessary attention to
universities' physical space, in all its aspects. One of these spheres which is decisive at
the present juncture is in fact being driven forward by the Spanish Ministry of
Education via the Estrategia Universidad 2015 and the International Campus of
Excellence Programme implemented since 2009. The latter is a salutary initiative, in that
it reversed the earlier trend, whereby the spatial dimension of the university was largely
disregarded: the Universities Act 2001 and the Informe Universidad 2000 report
produced by the CRUE made no express mention of architecture. This was an
unjustifiable void which the Campus of International Excellence Programme seeks to fill.i
In a relatively parallel way, Europe as a whole has for years undertaken the vital
process of convergence within the European Higher Education Area (EHEA). However,
the depth and decisiveness of institutional policy has not been matched by the
indispensable implications for the transformation of physical space, i.e., change in the
university-city relationship and optimization of the architecture of higher education
premises. The European university system must be made aware of the architectural
aspect. A review of the literature on the EHEA since the Sorbonne Declaration of 1998
turns up not a single document relating to the quality of university physical space,
whether in its planning dimension (relationship with the city) or in its tectonic
configuration (design of own premises, i.e., campuses). Student-centred learning is
advocated, but as against what would be desirable no heed is paid to what the
consequences would be as to classroom typology, or the change of role that
campuses must achieve. This void poses a serious threat to the proper attainment of the
desired quality.
Di Bitonto, A. and Giordano, F.: LArchitettura degli edifici per listruzione. Roma: Officina Edizioni,
1995.
130 Turner, P: Campus: An American Planning Tradition. Cambridge (Massachusetts): M.I.T. Press, 1984
131 Campos, P.: La Universidad en Espaa. Historia, Urbanismo y Arquitectura. Madrid: Ministerio de FomentoMinisterio de Educacin, 2000.
131 See Estrategia Universidad 2015; See the call for proposals Campus de Excelencia Internacional 2009,
2010, 2011.
129
317
It is time to innovate, and the occasion of the EHEA constitutes, as well as a vital
process on the international institutional plane, an invaluable opportunity to undertake
a comprehensive rethinking of the spatial archetypes that accommodate the
university, and to establish a decisive bond with the societal and civic context.
The policies and guidelines comprising the corpus of the EHEA do not in fact
refer to planning or architecture. But it is entirely feasible to apply the recommendations
emerging from the research recorded by this paper to optimize the comprehensive
adaptation of universities to the EHEA.
As indicated by Alastair Blyth, the British architect and OECD advisor, the
European Higher Education Area contains three different modes of spatial occupancy,
both physical and virtual: private, privileged and public. Private space refers, in physical
terms, to research laboratories and academic offices; its virtual analogue is the private
network or intranet, to which access is granted only to members of a certain working
group or research team.
Conventional privileged space is accessed only by invitation; it is embodied by
classrooms and auditoria where the student community can mingle in a restricted,
select setting by virtue of membership of a broad university group within which
intellectual affinity is taken for granted. Its virtual equivalent, therefore, is the "by
invitation only" learning platform, such as web-based videoconferencing by invitation
or Moodle-type platforms.
For its part, open space capable of accommodating teaching and learning
processes for the community at large is represented physically by all public spaces
susceptible to "educational" use, ranging from university campuses to the whole city,
viewed (as essayed in Chapter IV of this paper) as an environment capable of framing
those processes. Virtual public space comprises open networks, the World Wide Web,
and, as a learning locus particularly, the public environments of social and knowledge
networks such as Facebook, Twitter, Wikipedia, etc.
Virtual spaces provide valuable support for certain teaching and learning
processes, but can never substitute for direct interpersonal interaction in a physical
setting, which is the key to the all-embracing education of the human being.
The process of adaptation to the European Higher Education Area should take
account of the triangular mesh of interrelated spaces defined by Renate Fruchter, a
professor at Stanford University, as BBI (Bricks, Bits, Interaction):132
132
Fruchter, Renate: Op. cit.
318
Bricks: The physical, built space on which technical specialists operate and
providing the habitable frame of reference of learning.
Bits: Virtual space sustaining information and knowledge transfer. This is the
space on which staff and students operate, and can be shaped by information
technologies.
Interaction: Relationship space, a social locus that embraces all human

interactions among students, staff and the rest of the community.
These three types of space can function only as an interrelated mesh, because
the sustainability of each space type is dependent on the functioning of the other two
and their capacity for transfer.
This "ecosystem" is posited in terms analogous to those of a PBL (Project Based
Learning)133 laboratory, an outstanding example of which was established at Stanford
by Professor Fruchter. In a PBL, people, spaces, web technology, devices and the social
network infrastructure make for a complex and interrelated environment in which each
aspect must develop in step with the rest so as to assure the survival of the whole: in this
case, the European Higher Education Area. Another feature of the Stanford PBL is its
versatile furniture, which can be arranged as tables for small groups, or folded up to
clear a large central area, depending on the activities planned at the given time.
133
Ibid.
319
2. COMMENTS
The following general comments are intended to provide guidelines for
universities to find frames of reference for adapting their premises and buildings to the
EHEA within the overarching perspective of teaching and learning innovation and
optimization:
The EHEA advocates a change in the learning paradigm whereby the student
becomes the core, active subject. This paradigm shift will be aided by spatial
optimization that supports the formation of genuine learning communities.
The 10 principles of the "Educational Campus" (Campos, 2010)134 provide an

effective methodological tool for the planning and architectural dimension of
the university to match the academic and institutional principles of the new
university which the EHEA seeks to inspire.
One of the axes of the EHEA relates to the geographical aspect: the
international dimension of the European university system. Transforming higher
education venues into more attractive environments constitutes a goal which,
in and of itself, will encourage cross-border mobility in the university community.
University premises must be capable of triggering teaching and learning

processes in any of their spaces, built or open; it is hence vital to engage in an
in-depth meditation on the potential of the space under the university's
management.
The generic classroom space must be designed, built and furnished in such a
way as to lend it flexibility for internal organizational modification, so making it
capable of accommodating different teaching and learning modalities.
o
Flexibility must also be an attribute of the lecturer, who must be able to

adapt his/her teaching methods to changes in classroom dynamics and
student response135
Spatial flexibility in the classroom must be complemented by temporal

agility so that changes can be implemented promptly.
EHEA guidelines suggest that model classrooms be classified into three key sizes:
o
Large-group classroom (approximately 60-80 students)
Midsize-group classroom (approximately 20-30 students)
Small-group classroom (approximately 10-20 students)
Space should be planned so that classrooms can adapt to these three

sizes and flexibly accommodate a diversity of groups.
Campos, P: Op.cit.
As suggested by the American scholar Peter Lippman at a seminar hosted on 18 July 2011 by the Council
of Educational Facility Planners in New York, where Pablo Campos delivered the conference paper Spatial
Innovative Proposals for Universities.
134
135
320
Increased tutorial activity with individual students and small groups will naturally
call for an increase in the number of lecturers' offices.
There will also be more seminar rooms.
The EHEA will drive the gradual transformation of libraries into more versatile
complexes via the introduction of Learning Resource Centres (LRCs).
Improved accessibility and telecommunication systems in classrooms, coupled

with classroom 2.0 functionalities, will support the development of more
dynamic methodological tools. Classrooms must accordingly be fitted with the
necessary equipment to adapt to these technologies.
Campuses must be provided with Wi-Fi Internet access so as to trigger

throughout the premises and buildings an exhaustive number of places capable
of accommodating teaching and learning activities.
The availability of an extensive and high-quality Wi-Fi network will allow for
reducing the number and size of computer rooms, since campus users (students,
staff, administrative staff and visitors) will be able to access the Internet from
their desktops, laptops or mobile devices anywhere on the premises. Computer
rooms can then be transformed into specific workshops and laboratories for
working with sophisticated software applications and making available auxiliary
hardware, such as printers, scanners, projectors, plotters, 3-D modellers, etc.
The number and quality of spaces and halls for study, meeting or rest must be
increased for flexible and open-ended use by students.
The use of electronic blackboards, projectors and other audiovisual media and
digital platforms for exchange of materials can be introduced to enrich and
diversify teaching methods.
In some cases, a classroom can be equipped with an audiovisual broadcasting

system or webcam to carry out distance teaching activities (such as
videoconferencing) on specific occasions.
The EHEA provides a good opportunity to introduce furniture compliant with the
requirements of ergonomics and suitable for the innovative teaching and
learning modalities described earlier.
If pre-existing classrooms are subdivided in response to smaller group size, the

orientation of tables and chairs should be considered with respect to the room's
vertical planes (general orientation, outward views).
The university should increase the number and quality of spaces available for
suitable performance of Third Mission and Lifelong Learning commitments, so
nurturing improved synergies between the university community and the host
civic community. Teaching and learning processes should be activated in urban
contexts outside the university milieu.
321
3. RECOMMENDATIONS
Moreover, specific recommendations can be made, some of which are based
on the above comments. This block of commentary addresses phenomenological
optimization, especially in connection with "legibility" (city/campus) and "friendliness"
(building/classroom):
Adaptation to the EHEA (as regards spatial design and modification) should not
be overprotective or enact the metaphor of the cloister as a projection of
maternal care (see Susan Painter136); the process should encourage the sense
that university planning and architecture offer the user "possibilities", rather than
impose a set "system" of use.
University spaces should tend toward the medium degree of coding (see Lpez
Silvestre137), so that the user's individual ability to decide for him/herself
predominates.
As to classrooms, obvious requirements such as sufficient space, light and quiet

should now be viewed in conjunction with issues which have been researched
and tested only in the past thirty years. It has been found that to improve
student involvement, attention and participation to enhance the "friendliness"
of school rooms the following steps can be taken:
o Flexible furniture arrangement

o Absence of visual barriers (no walls, interior windows affording a view of
classroom activities)
o Collective and teamwork furniture, such as roundtables

o
Avoidance of platforms, podia or other privileged places for the lecturer
In short, open-plan spaces should be created to enable users to move freely in

accordance with the type of education activity to be undertaken.
136
137
Painter, S. ????
Lpez Silvestre, F. ???
322
VI. SUMMARY AND OPERATIONAL RECOMMENDATIONS

1. TABLE OF TEACHING AND LEARNING MODALITIES/SPATIAL TYPES
CITY SCALE
Open
spaces
Heritage
elements
Social/cultural
facilities
CAMPUS SCALE
Other facilities
and tertiary
elements
CONVENTIONAL LECTURE
INTERACTIVE LECTURE
CONVENTIONAL LECTURE
USING VISUAL AIDS
LECTURER-FOCUSED
SEMINAR/GROUP TUTORIAL
IDEA-SHARING SESSION
SPLIT-GROUP IDEASHARING SEMINAR/PARTIAL
TUTORIAL
SPLIT-GROUP LECTURERFOCUSED
SEMINAR/TUTORIAL
INTERACTIVE SESSION
UTILIZING MULTIPLE VISUAL
AIDS
SOFT-SEAT
STORYTELLING/FLOORSEATING SESSION
IT WORKSTATION-BASED
STUDY
DISTANCE EDUCATION
STUDENT PRESENTATIONS
MOBILE TECHNOLOGYBASED LEARNING

SOCIAL/CASUAL LEARNING
WORK
EXPERIENCE/INTERNSHIPS
COMMUNITY SERVICE
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
Facilities and
services
INDIVIDUAL BUILDING SCALE
Open spaces
and heritage
Accommodation
and halls of
residence
O
O
O
O
O
O
O
O
NOTE: This table is intended as a collection of suggested approaches to spatial management at a university.
Lecture
rooms
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
INDIVIDUAL TUTORIAL
INDIVIDUAL REFLECTIVE
LEARNING
O
O
O
O
O
O
INDIVIDUAL STUDY
ON-SITE EXPERIENCE OR
GUIDED TOUR
Student
buildings
STAGED SIMULATION OF
REAL ACTIVITY
MISE EN SCNE AND OTHER

PERFORMING ARTS
Faculty
buildings,
learning
resource
centres and
research
buildings
O
O
O
O
Laboratories
and seminar
rooms
Libraries
and study
rooms
O
O
O
O
O
O
O
O
Open
spaces
and
transitional
areas
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
Corners
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
Documentation
O
O
Perimeter
O
O
Central
core/
podium
O
O
O
O
O
O
O
O
O
Facilities and
services
LECTURE ROOM SCALE
2. STRATEGIES FOR UNIVERSITIES

2.1. General guidelines for the comprehensive transformation of university premises
It is a time of change on the international university scene.
In addition to the EHEA and a number of individual national initiatives (such as
Spain's Estrategia Universidad 2015 and the International Campus of Excellence
programme), the qualitative transformation of universities must affect teaching and
learning modalities the veritable soul of the educational process. Innovative
modalities and their associated spaces, as addressed in this paper, may imply a
positive and important change that goes to the heart of education. Given the
dynamics of change at the international scale that are now underway, this shift in the
learning paradigm may be as significant as the invention of the printing press and the
consequent spread of knowledge and ideas.
The following is a summary of general guidelines to help universities to move
forward with the comprehensive transformation of their urban planning and
architecture:
In general: apply the 10 principles of the Educational Campus (Campos,

2010)138
Undertake regular and flexible planning of university spaces (universities should

be under a statutory duty to conduct planning, in a manner analogous to local
authorities' responsibility for land-use planning)
Activate inert spaces in the premises and buildings under the university's
management (including spaces within the city) in accordance with the list of
typical elements set out in this paper: i.e., spaces that, being functionally void,
do not harbour any kind of potentially educational activity
Upgrade degraded spaces in the premises and buildings under the university's
management (including spaces within the city) in accordance with the list of
typical elements set out in this paper: i.e., spaces that, being functionally
impaired, do not harbour any kind of potentially educational activity
Transform university premises in order to achieve the utmost functional

integration, internally and via synergies with the urban context
138
Campos, P.: Op. Cit.
324
Ensure that the university has spaces or buildings satisfying the need for symbolic
elements supporting the institution's inward and outward visibility
Enhance environmental sustainability (bio climatic design, renewable energy

sources, transport, carbon emissions, etc.) and economic sustainability (plan for
the shared use of facilities by the university and the host city so as to improve
the return on investment in construction, reduce maintenance costs and
increase year-round use of facilities) Robin Beaver and the Australian
architectural partnership LPA have proposed the following principles in this
area:139
o
Inter+Act. Communication. Collaboration. Cooperation. These three

tenets are the essential components of the Green planning and design
process.
Do Less. Minimize your environmental footprint. Conserve natural

resources, reduce energy and water consumption, generate less
pollution and greenhouse gas emissions, design and build simply with
less.
Challenge Convention. Never assume. Never settle. Never accept the

status quo. Keep an open mind and explore.
Zoom Out. Each school is part of a much larger whole the surrounding
neighborhood, the entire community and its business, local higher
education institutions, and the environment.
Zoom In. Each planning and design component is part of a much larger
whole. Green the details and youll green the project.
Build smart. Every planning and design choice should have a reason
grounded in sustainability, every building or campus component should
have a purpose, every detail should be necessary to the entire building
or campus.
Enrich Lives. Green planning and design should enrich the lives of all the
building users on a daily basis.
Create value. The green planning and design process should Create
Value for all stakeholders.
Prove It. Provide the hard numbers that all stakeholders need about the
true costs and benefits of green schools.
Step Up. Stop talking about it and start doing.
Herman Hertzberger has put forward the following guidelines on learning

spaces:
139
Robin Beaver (ed.): Green School Primer: Lessons on Sustainability. Victoria: Images, 2009.
325
Rather than isolated spaces, create "spatial units", balancing the

following two characteristics:
Openness and visibility
Seclusion
o Avoid designing spatial elements functioning solely as passageways

o
Reinforce social spaces (meeting places, transit areas, open spaces

inside and outside buildings)
o Conceal coat stands: the sight of coats gives a sense of not belonging
o
Research spaces should be permeable and visible; they should not be

designed as closed, isolated settings
o Use bright colours and sensuous, original furniture: this stimulates

creativity and arouses an interest in exhibiting one's abilities to the group
o
In pre-existing complexes, connect buildings using walkways and "social

streets", corridors full of social activity
o Within the classroom "cell", try to create the greatest possible number of
"locations" corners, ambits, sectors to supersede the inert concept of
"space" or "available surface area"; the goal is to enrich human
experience
o
Plan university spaces with an eye to flexibility, in two respects:
Functionality of existing buildings
Adaptability during the project process itself
Nurture a sense of fun, expressed through furniture and vivid colours, as the
message given out by university architecture140
Alexandra Den Heijer141 suggests the following guidelines on the management

of university spaces:
o
Establish forward-looking criteria for the university (in consonance with

the International Campus of Excellence programme)
Assure process and activity transparency to foster creativity and

"spontaneous" inspiration, and send out an innovative image of the
university via its spaces
o Follow these maxims:
University for the city city for the university
Adopt the global model of "City of Learning" through its founding

principles and activities
140
141
A decisive model in this respect is the restoration of BK-City (Faculty of Architecture) at TU Delft.
Den Heijer, Alexandra: Op. cit.
326
Fulfill the ideal of "it must be shared, if it is to exist at all". Shared

space as a contribution to sustainability (functions and facilities
shared by the university and the city)
The campus of the future is a sustainable "City of Learning",

designed and managed for shared use and ownership.
The campus of the future is the city; the city of the future is a "City
of Learning"
o The campus of the future should be designed on the following lines:
Reinvigorate the intellectual legacy with emotional values
Care for public space (interior and exterior)
Apply concepts for intensive, flexible and sustainable use
Undertake transformation, restoration and reuse
Residential, commercial and leisure functions must be integrated

and at the service of the community
The beauty of an environment springs from its natural or architectural

space, but also from its uses.
Urban planning and architecture within the premises of a university should be

conceived of as a "possibility", not as a deterministic "system", and should look to
an only lightly coded use of spaces by the university community142
Realize the role of the environment in learning as the third teacher, according
to the ideas of the education pioneer Loris Malaguzzi developed in the schools
of Reggio Emilia.143 Some of the 79 recommendations collected in The Third
Teacher are set out below; most are versions of recommendations provided
earlier in this paper, but phrased with special clarity and wit.
o
Form follows function: It seems obvious but is often forgotten: Teaching

and learning should shape the building, not vice versa.
Decide on dynamics: When classroom chairs wear out, invest in new

ones that absorb rather than restrict the movements. Give students
furniture that lets them twist and lean safely. The movement will increase
their ability to concentrate.
Make classrooms agile: A learning space that can be reconfigured on a

dime will engage different kinds of learners and teachers.
142
143
Lpez Silvestre, F.: Op. cit.

Ver Hall, Kathy: Loris Malaguzzi and the Reggio Emilia Experience. London: Continuum International, 2009.
327
Move in together: Building a new school is an opportunity to make

friends with other community services, such as libraries and recreational
facilities, and perhaps even make a new home on a single campus.
Slow the pace: Alcoves and furniture in hallways discourage high-speed

traffic and create places of pause.
Open the doors: Give students places to exhibit their work as if it were in
a public gallery, the invite the public.
Put the fun in fundamentals: Injecting a learning space with playfulness

and humor creates a warm and welcoming atmosphere.
Get accessibility aware: Theres more to accessibility than meets the eye.
Making a learning environment truly inclusive means designing from
multiple developmental perspectives.
Plan for the unknown: New technologies brings with it new teaching
opportunities design a learning environment that will allow teachers to
modify their methods and expectations as technology changes.
328
2.2. Guidelines for the transformation of spaces impinging on the university-city

relationship
As discussed earlier, the present is a time of far-reaching change on the
international university scene. This change necessarily affects the city, given that it is an
entity intimately linked to the university and has been for centuries most particularly
in Europe and Spain.
Therefore, innovative, forward-looking thinking about the university must keep
faith with a principle of close, active linkage with the urban organism that hosts the
campus. In this context, the following guidelines can be listed:
Plan actions to reinforce synergies between the university organism and the
social and urban context
Enter into agreements partnering the university with local authorities, provincial
authorities, Autonomous Communities and private institutions regarding shared
use of spaces, facilities, resources and activities of various kinds
Encourage aggregations with other higher education institutions, both nationally

and cross-border
Endeavour to ensure that the planning of university spaces is consistent with the
town planning of the host municipality or region
Incorporate university premises and sites to regional-scale planning
329
2.3. Guidelines for the transformation of spaces within distinct zones, buildings and
classrooms
Continuing with this gradual scalar approach to university spaces, and having
set out guidelines on the university-city relationship, guidelines can also be suggested
regarding distinct zones (campuses), buildings and classrooms.
The goal is to provide recommendations useful for the planning of the
innovative transformation of university spaces.
The design of both wholly new campuses and interventions on pre-existing

elements must deploy an approach to functional and spatial planning
predicated on the insight that not all university complexes need to be equipped
with the full complement of facilities, because in many cases comprehensive
provision is better supplied by triggering synergies with the urban context.
Therefore, at the scale of the individual architectural piece, the spatial planning
of university grounds must realise that not every building need be equipped with
a functionally comprehensive set of facilities. Conversely, facilities should be
distributed in a balanced way among buildings, so aiding horizontal use by the
university community and preventing the entrenchment of isolated and
autonomous "campus buildings" in disregard of the importance of spaces being
shared by the various groups.
Inert spaces in the various zones, buildings and classrooms should be activated,
and degraded spaces should be recovered, so that potentially educational
activities can be located in them.
Increase occupancy in the use of spaces to optimize their functional

performance
and
enhance
sustainability
maintenance
330
in
terms
of
investment
and
2.4. Guidelines for the adaptation of spaces to the EHEA
This paper is especially concerned with the consequences of adaptation to the

European Higher Education Area (EHEA). In fact, Chapter V A Specific Case:
Adaptation to the EHEA focuses specifically on that topic.
In consonance with this concern, the following is a list of guidelines that may aid
the process of adapting universities' physical structures to the EHEA.
For both wholly new premises and the renovation of existing elements, the
spatial features of buildings and classrooms must be designed in alignment with
the learning paradigm shift mandated by the EHEA.
Classrooms should be endowed with spatial flexibility and agility in the internal
modification of their spaces in response to the various teaching and learning
modalities that may be activated at a given time.
Ergonomic, mobile furniture should be used.
Classrooms should be designed (or converted) to have horizontal flooring.

Slopes should be avoided, because they stand in the way of the flexibility of the
room's internal organization and thus impair versatility for the adoption of
innovative teaching and learning modalities beyond the conventional lecture.
331
2.5. Guidelines for monitoring and assessment
This paper has set out basic guidelines for universities including a description of
their
essential
features
and
has
provided
range
of
comments
and
recommendations regarding the implementation of innovations at the intersection of

education and spatial design.
The criteria are classified into the four physical scales that lend structure to the
discussion of design undertaken in this paper: city, campus, building and classroom.
University actions in this field need to be monitored in order to evaluate the
extent of their success. The actual effects of each intervention must be rigorously
scrutinized to avoid dogmatic approaches based on experiences elsewhere and, more
importantly, to further explore the societal and educational implications of the
transformation of physical space. Another salutary outcome of monitoring and
assessment is that the process can help persuade other universities to adopt analogous
changes in view of tangibly proved precedents of success.
The following is a range of suggestions for monitoring and assessment at each
spatial scale. The suggested actions are based on studies conducted at European
universities and, particularly, at United States institutions. A standout figure in this field is
the psychologist and social researcher Susan Painter, formerly a professor at the
University of California at Los Angeles (UCLA). Monitoring and assessment ought to be
conducted by a team specializing in the social sciences and thus capable of
determining the type of quantitative or qualitative research best suited to each specific
case.144
Quantifiable factors to be considered in the evaluation process could include
satisfaction, academic success, research quality, and ability to attract high-achieving
students, staff and researchers. Studies could extend the scope of existing quality
surveys to students, academics, researchers, administrative staff and the general
public.
Both the original design team and the monitoring team should be associated with or employed by the
university, in teaching or research roles.
144
332
2.5.1. Assessment at the university-city scale
The assessment of actions at the university-city scale embraces two societal

groups: the university community and city residents in general. Since the key focus of
monitoring is the interrelationship between these two groups, assessment can draw on
sociological analysis and even comparable economic data.
It is relatively easy to monitor mutual investment (university and city) in shared
public facilities: sports centres, arts centres, libraries, services, etc. This exercise allows for
detecting any investment overlap where synergies have failed to be implemented.
Monitoring can also be effective using demographic and urban planning
parameters, particularly with reference to residential phenomena affected by university
activity. In a recent research paper for CSU Northridge comparing two residential types,
the underlying survey took the form of telephone interviews and focus groups
comprehending a field of approximately 200 respondents, generating quantitative
(comparable) data on personal satisfaction, academic performance, permanence,
security, social cohesion, etc.
As a guideline, the following parameters can be used to assess the positive
impact of innovations in the university-city relationship from a perspective of
transformation towards excellence:
Financial investment and actions to implement innovative spaces/satisfaction

among the university community, city residents
Comparison to other university-city relationships engaged in by the same

university
Comparison to other university-city relationships engaged in by other cities and

universities
333
2.5.2. Assessment at the campus scale
The assessment of actions at the campus scale primarily targets the university
community, although its interactions with the civic community must be considered,
particularly where innovative actions involve university-city synergies. Here, assessment
may even confine itself to the readily quantifiable field of financial investment and cost
containment in public spending, with reference to implemented public (or community)
services.
In more complex instances, assessment research must have recourse to the tools
and professionals of sociology, even where these data can be cross-referenced to
economic, demographic and even energy figures, which are a vital significance for the
evaluation of sustainability-related actions. Again, it is to be borne in mind that
sustainability is not a dogma but a scientific objective, and must accordingly be subject
to appropriate verification.
The analysis of aspects such as personal satisfaction, sense of security or sense of
permanence calls for the methods of the social sciences not only at the quantitative
level as already regular practiced in our universities' academic surveys but, more
significantly, at the qualitative level, via in-depth personal interviews and focus groups.
This form of monitoring goes beyond standard university protocols and must therefore
be commissioned from specialized researchers, preferably (as already pointed out
elsewhere in this paper) members of the university itself.
A standout instance of this mode of assessment was undertaken by Susan
Painter for the School of Engineering of the University of Southern California. The aim
was to evaluate the sense of belonging arising from the addition of an innovative
space to the campus, a student centre called Tutor Hall:
Tutor Hall is the place where students begin and end their days quite
frequently. It is a base-camp for their day throughout classes in different
buildings145
For the purposes of this research 402 students and 116 School staff and
employees were interviewed. A large number of responses were collected like the one
quoted above, pointing to the university community's satisfaction and the precise
Palabras de un profesor de la Escuela de Ingeniera (University of Southern California). Citado en Painter,

Susan. Op.cit.
145
334
"sense of community the School was seeking to establish.146 In this specific case
success appeared to be owed largely to the outdoor caf and patio and other
meeting places of unspecified purpose and carrying low cost.
impact of innovation in university premises from a perspective of transformation towards
excellence:

among students-staff-residents
146
Comparison to other premises managed by the same university
Comparison to other premises managed by other universities
Ibid.
335
2.5.3. Assessment at the individual building scale
The assessment of actions at the scale of the individual building targets the
university community. Since the university community comprises distinct constituents
(students, staff, researchers, administrative and service staff, etc.), their mutual
interrelations and their interactions with the city community at large are vital to the
monitoring of implemented actions. Financial and energy data may be highly
significant for the evaluation of certain actions, but the most frequent source of
difficulty will be the assessment of sociological and psychological impact on the groups
and individuals involved.
Some assessment research focuses on user behaviour (phenomenology) with
reference to physical parameters (natural light, acoustics, etc.) which may affect
performance and even ability to cooperate. This mode of analysis can utilise surveys
and quantitative measurements, depending on the expected outcomes. For example,
one study supervised by Susan Painter regarding a sustainable open-plan building147
showed that, while natural light notably improved researcher satisfaction and their
ability to work as a team, there were problems with the acoustics (owing to nearby
conversations and telephones). The study results prompted a solution to the problem
via the implementation of "soundproofed rooms" for informal meetings and telephone
calls and the emission of white noise to absorb human voice frequencies.
impact of innovation in individual buildings from a perspective of transformation
towards excellence:

147
Comparison to other buildings managed by the same university
Comparison to other buildings managed by other universities
Painter, Susan: Op. cit.
336
2.5.4. Assessment at the individual classroom scale
The assessment of actions at the classroom scale embraces students and staff,
the societal base of interactions in the core space of education. Phenomenological
analysis of both groups and individuals is of particular importance. However, significant
comparative quantitative results are obtainable, even using a standard quality survey.
One interesting example, again, is provided by Susan painter's research for CSU
San Marcos (College of Business Administration). She combined purpose-designed
surveys with surveys of the university's own to generate a set of quantitative data on
comfort, ability to concentrate, lecturer performance, presentation quality and student
interest in each given subject. Assessment consisted of establishing identical subject
matter content taught to two different groups of students; classes took place in
different classroom environments, so that the differences arising exclusively from the
type of spatial organization within the classroom (distribution of furniture into horseshoeshaped rows instead of straight rows) could be evaluated. The sample encompassed
all students in both classes. Their answers to the same set of questions were widely
different. The survey was completed with in-depth interviews with the teaching staff
involved. Their comments on student engagement and focus were consistent with the
quantitative survey data.
impact of innovation in individual classrooms from a perspective of transformation
towards excellence:

Comparison to other classroom spaces managed by the same university
Comparison to other classroom spaces managed by other universities
337
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Casabella; Nos. 357/1971, 490/1983
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dellinsediamento. Bologna: 1974
Cuadernos de Arquitectura; No. 75/1970
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Informes de la Construccin; February 1954
LArchitecture daujourdhui; June 1936, April 1955, February 1976
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Parmetro; No. 5/1971
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RIBA Journal; July 1964
Summa; No. 104/1976
The Architects Journal; February 1949, January 1970, February 1970,

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Urbanismo C.O.A.M.; No. 21/December 1993
343

Espacios Innovadores para La Excelencia Universitaria

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Espacios innovadores para la

Programa de Estudios y Anlisis, destinadas a la

Pablo Campos Calvo-Sotelo (Investigador responsable)

PROGRAMA DE ESTUDIOS Y ANLISIS

Miembros del equipo

Pablo Campos Calvo-Sotelo. Doctor Arquitecto.

Xos Lois Martnez Surez. Doctor Arquitecto.

ngel Cordero Ampuero. Arquitecto.

PROGRAMA DE ESTUDIOS Y ANLISIS

I.-ANTECEDENTES Y VISIN GLOBAL DEL ESTUDIO ________________________________ 9

2.2.-Objetivos pormenorizados ______________________________________ 13

3.1.-Modalidades de Enseanza-Aprendizaje: metodologa __________

3.2.-Espacios tipo: metodologa _____________________________________ 18

2.-CRITERIOS METODOLGICOS: FUENTES _______________________________

3.-CONCEPTOS BSICOS Y SUS RELACIONES _____________________________

7.-ESPACIOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y SU ORGANIZACIN _________

8.-MODALIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: DEFINICIONES ____________ 70

V.-UN CASO ESPECFICO: LA ADAPTACIN AL EEES ______________________________ 149

VI.-SNTESIS Y RECOMENDACIONES OPERATIVAS _________________________________ 158

3.-OTRAS PUBLICACIONES ______________________________________________

El presente Estudio, titulado Espacios innovadores para la excelencia

perfeccionen la funcin docente, optimicen la adaptacin al EEES e incrementen la

Como Investigador Responsable y director del presente Estudio, quiero

Pablo Campos Calvo-Sotelo

I.-ANTECEDENTES Y VISIN GLOBAL DEL ESTUDIO

Resulta clave incidir en la importancia que atesora el espacio fsico, como

Por misin entendemos la funcin bsica y, al menos, relativamente

Como ingrediente insustituible de dicha razn existencial, la Arquitectura

Arquitectura, en sentido positivo, para m, es una creacin inseparable de la

Que la educacin sea, en efecto, un hecho espacial, afectivo y colectivo

Pulido, Antonio: El futuro de la universidad. Madrid: Delta, 2009, p. 47

avance, siendo portadora en s misma de valores didcticos, como invitaba a

Si se traslada esta visin al mbito especfico de la Universidad, puede

De buen aire e de fermosas salidas debe ser la Villa do quisieren establecer el

En paralelo, la urbe, o la ciudad ideal como paradigma, nunca ha estado

Castrejn, Jaime: El concepto de Universidad. Mxico: Ediciones Ocano, 1982.

La Educacin ha de entenderse a travs del contacto humano, y ste slo

2.-OBJETIVOS DEL PROYECTO

Mejorar la calidad del sistema universitario espaol, en lo referente a la

Incorporar estrategias de innovacin que mejoren la calidad de la funcin

Investigar las modalidades innovadoras de Enseanza-Aprendizaje, como

arquitectnicos potencialmente asociables a ellas

Aportar criterios operativos para que las Universidades espaolas puedan

Establecer pautas de idoneidad en la adaptacin de espacios fsicos al Espacio

Analizar y clasificar los espacios-tipo donde pueden activarse modalidades

Estimular la reformulacin de los recintos universitarios espaoles hacia el

Didctico, y su aplicacin en las 4 escalas bsicas de la Universidad: la escala

entorno; la escala del edificio, como contenedor mltiple y pieza de

3.-APROXIMACIONES TEMTICAS: METODOLOGA

Por un lado, recopilar todas aquellas modalidades extradas del bagaje

En segundo trmino, acometer una labor de unificacin tipolgica de todas las

labores de estudio, recopilacin y unificacin de caractersticas especficas de las

Investigaciones de miembros del Equipo de Investigacin en el desarrollo de

Experiencia de los miembros del Equipo de Investigacin en la actividad

Ley orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y de la formacin

Informe Campus-EEES. Direccin General de Universidades de la Consejera

AAVV: El Aula Inteligente-Nuevas perspectivas. Madrid: Espasa Calpe, 2003.

Fischer, Ken: Learning Spaces Typologies. Presentacin (sin publicar), 2009.

Hertzberger, Herman: Space and Learning. Rotterdam: 010 Publishers, 2008.

Hertzberger, Herman; de Swaan, Abram: The schools of Herman Hertzberger.

De Miguel, Mario (director): Modalidades de enseanza centradas en el

Anlisis de la Direccin General de Universidades del Ministerio de Educacin y

Nair, Prakash; Fielding, Randall: The Language of School Design. Minneapolis,