1

Landau, Erika (1991) El vivir creativo. Herder, Barcelona. Pp. 23-60

II. CREATIVIDAD E INTELIGENCIA

1. El modelo de Piaget
El concepto de inteligencia, muy prximo al de creatividad, est contenido en el
modelo de Piaget. Define ste la inteligencia como una "adaptacin, es decir,
como la interaccin entre la infl uencia del organismo sobre el entorno y la
infl uencia del entorno sobre el organismo".
Por "influencia del organismo sobre el entorno" entiende Piaget el que
cualquier actuacin depende del comportamiento anterior frente a los mismos o
parecidos objetos o circunstancias. Ese proceso lo califi ca de asimilacin,
indicando segn parece el modo con que el organismo asume sus experiencias
con objetos, circunstancias, situaciones, etc., y las ordena en esquemas de
ideas para su empleo futuro.
La "influencia del entorno sobre el organismo" la llama Piaget acomodacin.
En el sentido fisiolgico "el individuo nunca padece la sacudida de los estmulos
ambientales como tales, sino que modifi can simplemente el cielo asimilatorio".
Y para nuestro psiclogo algo equivalente ocurre tambin en el campo
psicolgico: la presin de las circunstancias nunca conduce a una aceptacin
pasiva, sino a una simple modifi cacin del comportamiento, que ejerce una
infl uencia sobre las circunstancias.
As, pues, con la acomodacin parece indicar Piaget el modo y manera con que
el organismo modifica sus esquemas de acuerdo con las nuevas experiencias.
Piaget considera el desarrollo de la inteligencia como el desarrollo de la
facultad capaz de obtener un equilibrio en un nivel creciente de complejidad. Y
es esta forma de considerar las cosas la que acerca su concepto de inteligencia
al de creatividad.
En sus trabajos sobre los progresos del nio en el logro de niveles superiores
de equilibrio, Piaget subraya dos factores capitales. El primero es la medida en
que un organismo puede controlar las desviaciones de la orientacin. El
segundo es la capacidad del organismo para desarrollar operaciones. Una
operacin es una actuacin o comportamiento que se interioriza como proceso
mental. El acto de pensar requiere la aplicacin de grupos o sistemas de tales
operaciones. Cinco son las propiedades que Piaget asigna a dichos grupos o
sistemas:

2
1. Composicin, en la que dos unidades pueden combinarse para formar una
unidad nueva.
2. Reversibilidad, por la que dos unidades combinadas pueden separarse de
nuevo.
3. Asociatividad, cuando es posible alcanzar el mismo resultado mediante
una combinacin diferente de las unidades,
4. Identidad: la combinacin de un elemento con su contrario lo anula.
5a. Tautologa: una clasificacin o relacin, que se repite, no cambia.
5b. Iteracin: un nmero que se combina consigo mismo origina un nmero
nuevo.
Las operaciones y sus agrupamientos, es decir, los procesos mentales y sus
agrupamientos son el objeto principal de la concepcin evolutiva de Piaget para
la formacin del concepto. De sus numerosos experimentos con nios de todas
las edades se desprende que hay cinco estadios principales en la formacin del
concepto, por los cuales pasa la gran mayora de los nios, aunque el nio
inteligente recorre esos estadios ms deprisa, en tanto que el nio menos
inteligente tal vez no alcance los ltimos estadios de madurez.
La conclusin final que se sigue de los trabajos de Piaget es, por tanto, sta:
lo que nosotros llamamos "pensar", por ej., la capacidad de resolver problemas
tericos y prcticos, la facultad de emitir juicios racionales, el conocer
conexiones, la asociacin de ideas, etc. conceptos todos ellos que hoy son
muy frecuentes en la investigacin de la creatividad en realidad no es sino el
resultado de un sistema mental que se va elevando poco a poco en el cerebro
o, lo que es lo mismo, que se va creando. Nuestras representaciones de
nmero, espacio, tiempo, peso, medida, etc., no son innatas sino que se van
construyendo: primero, mediante las actividades sensoriales y motrices de
nuestra primera infancia, y despus a tempo acelerado mediante las
relaciones con las personas que nos rodean y mediante la capacidad creciente
para entender y aplicar los medios de comunicacin.
As, pues, esos esquemas bsicos, creados del modo expuesto, son el
fundamento de todo nuestro pensamiento posterior, ejercern sobre el mismo
una infl uencia permanente y sin ellos sera prcticamente imposible "pensar"
en opinin de Piaget.
Este modelo piagetiano resulta un tanto rgido. Como la mayor parte de los
modelos intelectuales no contiene los factores especfi cos que pueden estorbar
el proceso mental. Piaget slo habla del factor general, sin tener en cuenta ni

3
los factores emocionales que infl uyen durante el proceso de aprendizaje ni el
aspecto motivacional del que aprende. Bilogo en sus orgenes, Piaget hace
demasiado hincapi en el desarrollo biolgico. No hay, sin embargo, duda
alguna

de

que

el

modelo

de

intelecto

piagetiano

ha

contribuido

la

investigacin evolutiva de la inteligencia del nio y de que por esa va ha

promovido la investigacin pedaggica. El concepto de Piaget acerca de una
inteligencia superior se identifica con el de creatividad.
Pese a lo cual, las cuestiones de la investigacin pedaggica no pueden
resolverse nicamente mediante la construccin de modelos unilaterales de
intelecto, sino que son necesarios otros mtodos complementarios para medir
otros aspectos del espritu humano.

2. El modelo de Guilford
En 1950 lleg Guilford al convencimiento de que la creatividad no poda
medirse con los tests tradicionales de inteligencia. Y, por su parte, desarroll
unas

bateras

de

tests

que

deban

medir

el

comportamiento

creativo,

intentando obtener con ayuda de mtodos estadsticos, muy especialmente con

el anlisis factorial, los distintos factores y capacidades de la conducta
creativa. Dio una nueva interpretacin a la concepcin tradicional de la
naturaleza del intelecto al montar un modelo tridimensional de la estructura del
mismo como resultado de sus propios estudios (Guilford 1956, 1963).
En estos trminos formulaba Guilford su objetivo: "El desarrollo de una
teora unitaria del intelecto humano, que rena en un nico sistema la
denominada estructura de intelecto las conocidas facultades intelectuales
especiales o primarias" (1959, p. 470).
Dentro de dicha estructura pueden aislarse con el anlisis factorial distintos
factores, que a su vez pueden reunirse en clases, ya que en cierta manera son
parecidos. La clasificacin la llev a cabo siempre de acuerdo con el tipo del
proceso mental, de su contenido y producto, dando los grupos de factores
siguientes:
1) Los de la actividad del intelecto (operaciones): cognicin, recuerdo,
pensamiento

divergente,

pensamiento

convergente

evaluacin

(enjuiciamiento).
2) Los del contenido, que puede tener un aspecto fi gurativo, simblico,
semntico y comportamental.
3) Los de los productos, que se dan en unidades (de informaciones), clases,
relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.

5
A continuacin se detallan con mayor precisin los factores y capacidades:

A D 1) O PERACIONES
a)

Cognicin

MENTALES

( OPERATIONS )

(cogniuon)

signifi ca

para

Guilford

descubrimiento,

redescubrimiento o reconocimiento.
b) Recuerdo (memory) viene defi nido como "conservacin de lo percibido".
c) Pensamiento divergente, es decir, pensar en diferentes direcciones
buscando diferentes posibilidades de solucin.
d) Pensamiento convergente, es decir, aqul en que la informacin recibida
conduce al encuentro de la nica respuesta ptima o tradicional.
e) Enjuiciamiento (evaluation) defi nido como una decisin sobre la calidad,
rectitud, coherencia o adecuacin de aquello que sabemos, de lo que

6
recordamos y de lo que hemos descubierto mediante un pensamiento
productivo.
Los dos tipos de operaciones mentales productivas, indicados bajo c y d
sirven para sacar nuevas informaciones a partir de una informacin de la que
disponemos.
A D 2) C ONTENIDO

MENTAL

( CONTENTS )

a) Contenido figurativo signifi ca el material concreto o los puros datos de los

sentidos, como son, por ej. en la percepcin visual, la dimensin, la
forma, el color, la posicin o la estructura de un objeto.
b)

Contenido

simblico,

que

consta

de

letras,

cifras

otros

signos

convencionales.
c) Contenido semntico, que aparece en los signifi cados o representaciones
lingsticos.
d) Contenido comportamental o de conducta (behavioral contents): es un
factor que en 1959 se agrega a otros sobre una base meramente terica,
a fin de representar la denominada inteligencia social.
A D 3) P RODUCTOS

MENTALES

( PRODUCTS )

Segn el modelo de Guilford, en la aplicacin de uno de los factores operativos

antes descritos surgen unos determinados productos sobre uno de los factores
contenidsticos aducidos en ltimo trmino.
a) Las unidades son "informaciones" percibidas, como una estructura
simblica, un concepto o una fi gura.
b) Las clases son categoras de unidades.
c) Las relaciones son un producto entre unidades o clases.
d) Los sistemas son modelos o una "forma" de unidades reunidas.
e) Las transformaciones son confi guraciones nuevas de las unidades o
clases.
f) Las implicaciones son previsiones que se derivan de las informaciones que
se poseen.
Guilford

contina

diciendo

que

los

factores

operativos

responden

determinadas capacidades que pueden desarrollarse, en parte mediante el

aprendizaje. Dentro del proceso creativo se sitan con mayor abundancia en el
campo del pensamiento divergente, por lo que el propio Guilford los denomin
producciones divergentes. El pensamiento de esa ndole es el de las mltiples
soluciones posibles, mientras que un pensamiento convergente se reduce en

7
sus posibilidades al perseguir una sola solucin. En el proceso creativo, como
en cualquier situacin tendente a solucionar un problema, pueden sin embargo
desempear a la vez un papel ambos tipos de pensamiento, es decir, el
convergente y el divergente (1963).
En

general

los

tests

de

inteligencia

se

limitan

un

pensamiento

convergente: a las facultades de recordar y reconocer, pero no las de descubrir

o renovar. Como incluso los tests de inteligencia ms recientes para el examen
de validez se refieren en gran parte a los primeros, en esos tests ms recientes
no se tienen en cuenta los nuevos conocimientos acerca del pensamiento y la
conducta (Guilford 1956).
En el modelo ideado por Guilford cada uno de los factores responde a
determinadas capacidades, que se miden con sus bateras de tests divergentes
de produccin (DPI):
1) fl uidez (fluency) 1 , que es la capacidad de recordar en ciertas circunstancias:
a) palabras,
b) ideas,
c) asociaciones,
d) frases o expresiones.
2) Flexibilidad (flexibility), o fluencia de las informaciones acumuladas:
a) mezcla "espontnea" de las clases de informacin.
b) posibilidad de acceso al problema adecuada, "acomodativa" o adaptativa.
3) Originalidad, llamada despus (1967) tambin factor transformativo, que es
la disposicin para ver las cosas de manera diferente, y que se mida por:
a) las respuestas extraas,
b) asociacin remota,
c) cleverness o ingenio.
4) Elaboracin: es la capacidad que hace posible edifi car una estructura de
acuerdo con las informaciones obtenidas.
5) Sensitividad: es la capacidad de captar los problemas; apertura frente al
entorno.
6) Redefinicin (redefi nition), que es la capacidad de interpretar un objeto o
una parte del mismo de manera diferente a como se haba hecho hasta
entonces, aprovechndolo para fi nes completamente nuevos. A veces esto
tambin se entiende como flexibilidad.
Estas seis capacidades y su examen las exponemos
siguientes.

en las pginas

8
A D 1) F ACTORES

DE LA FLUIDEZ

( FLUENCY

FACTORS )

a) La fluidez de palabra (WF, es decir, word fluency) se entiende como una

facultad

para

formar

palabras

partir

de

determinadas

letras

combinaciones de letras.
b) Fluidez de ideas (IF, es decir, ideational fl uency) se mide por tests en los
que el sujeto tiene que dar respuestas verbales con sentido, que cumplan
determinadas condiciones; por ejemplo: enumerar objetos que sean
duros, redondos y ms pequeos que una pelota de baloncesto. En otras
tareas se requieren varias palabras como respuesta, como es la de
proponer un ttulo para un relato breve, etc. Todas las respuestas pueden
entenderse como unidades de signifi cacin.
c) Fluidez de asociacin (AF, es decir, expressional fluency), que se mide por
un test en el que la solucin siempre est en una nica palabra, la cual
cumple la condicin de estar en una relacin determinada con el material
del

test

propuesto.

As,

por

ejemplo,

el

denominado

controlled

association test pide sinnimos de ciertas palabras como "negro".

Posibles asociaciones al respecto seran: oscuro, tenebroso, desesperado.
La relacin es aqu de semejanza. Otro subgrupo del test ( simile
insertion) pide completar una frase con ayuda de palabras anlogas, por
ej.: "La piel del gato era... como un suave plumaje."
d) Fluidez de expresin (EF, es decir, expressional fl uency), que se mide por
tests

que

requieren

como

respuesta

una

secuencia

coherente

de

palabras, las cuales no han de formar frases completas. En otros casos

piden la formacin de frases de cuatro palabras ( four word combination).
Los tests se diferencian por su grado de complejidad, que puede ir, por
ejemplo, del encadenamiento de tres o cuatro palabras en una frase
hasta un enunciado coherente con un mximo de veinte palabras. Pero el
procedimiento del sujeto que realiza el test ser tanto ms fcil de
controlar experimentalmente y tanto ms fcilmente se le podr valorar
cuanto

ms

sencillo

sea

el

test.

En

todos

los

tests

cuenta

una

determinada cantidad de respuestas dentro de un tiempo determinado

sin tener en cuenta la calidad. Y ah la capacidad de activar el material
memorstico es de importancia primordial.
A D 2) F ACTORES

DE LA FLEXIBILIDAD

En contra de lo que poda esperarse no se encontr slo uno sino dos factores
de la fl exibilidad: la "espontnea" ( SX) y la "acomodaticia" (AX). La primera se

9
encontr por primera vez en el brick uses test, en el cual hay que mencionar el
mayor nmero posible de usos de un ladrillo normal durante un tiempo no
superior a los diez minutos. A diferencia del factor "fl uidez de ideas" ( lF), que
simplemente

se

mide

por

el

nmero

de

posibilidades

de

utilizacin

enumeradas, el factor de flexibilidad espontnea (SX) se analiza por la

frecuencia con la que el sujeto encuentra una nueva clase de posibilidades de
empleo (por ej., empleo como material de construccin, Como arma arrojadiza,
etc.).
Normalmente existe escasa correlacin entre

IF y SX. La fl exibilidad

"acomodaticia" (AX) se descubri por vez primera en el match problems test en

el que, con ayuda de fsforos, se forman cuadrados o tringulos yuxtapuestos.
El sujeto tiene que retirar un nmero determinado de fsforos de modo que
quede el nmero establecido de cuadrados o de tringulos sin que haya
fsforos de ms. Para la solucin de esa tarea se requiere un cambio constante
de procedimiento con una actuacin regida por el principio de tentativa y error.
Para ello el sujeto tiene que ver los cuadrados o los tringulos y los fsforos
continuamente

bajo

diferentes

puntos

de

vista.

Adems,

para

muchas

soluciones son necesarias tcticas extraordinarias; por ej., si un cuadrado tiene

que resultar cuatro veces mayor que los restantes. Lo que aqu cuenta sobre
todo son las variables con que el sujeto aborda el problema.
A D 3) F ACTORES

DE LA ORIGINALIDAD

La mensuracin del factor hipottico de la originalidad (O) ha sido estudiada de

tres modos diferentes (Wilson y otros, 1953).
a) Cuando las respuestas originales son escasas. La rareza se defi ne dentro
de una poblacin homognea por la frecuencia del suceso. En algunos
tests la frecuencia de las respuestas se estableci dentro de una
poblacin contrastada de 400 jvenes con un grado similar de formacin.
Despus pudieron sopesarse y evaluarse las respuestas de los sujetos por
su frecuencia.
En el quick response test, o test de respuesta rpida, se mide, por ej., el
nmero de asociaciones con palabras erticas dentro de un tiempo
sealado. La puntuacin del sujeto se establece por la suma acumulada
de sus respuestas.
b) Muchas respuestas originales son extraordinarias justo porque se asocian
a la palabra estimulante slo de una manera lejana o remota. Son
respuestas dislocadas ms que convencionales, A este principio responde

10
el consequences test. En cada uno de los ejercicios se proponen
innovaciones hipotticas, como un descubrimiento que haga superfl ua la
comida. El sujeto tiene que enumerar todas las consecuencias que se le
ocurran en un determinado periodo de tiempo. Con el cotejo de las
respuestas se distingue entre las consecuencias evidentes en las que
cualquiera piensa, y las ms raras. Las ltimas sern aquellas que o bien
han superado el tiempo o slo aparecen en conexin con otros sucesos o
que se refieren a un aspecto del problema frecuentemente preferido.
Mientras que el nmero de las respuestas evidentes es una medida para
el

IF,

la

originalidad

se

mide

por

el

nmero

de

las

rcspuestas

extravagantes.
c) Cuando las respuestas originales son respuestas "pertinentes" ( clever).
As, por ej., a propsito del ttulo que un sujeto encuentra para una
fbula, se puede juzgar si es banal, estpido o inteligente, si es tal vez
humorstico o tiene una mezcla de ambas cosas. Los ttulos banales
suelen ser meramente descriptivos y sosos. Al igual que las respuestas
evidentes (cf. ad 2), tambin las respuestas "no acertadas" constituyen
una medida del factor IF, mientras que las respuestas sagaces miden el
factor "originalidad".
A D 4) F ACTORES

DE LA ELABORACIN

Este factor se encontr por vez primera en un anlisis de las capacidades que
son necesarias para pasar de una idea a un plan concreto. En ese acto de
planifi cacin

debera

participar

en

medida

sobresaliente

el

pensamiento

creativo. La planificacin no es un procedimiento unitario; en la misma entran

tanto una "elaboracin semntica" o lingstica como una elaboracin exacta
de los detalles como paso ltimo. Este ltimo factor se encontr con el
planning elaboration test, en el que se esboza un plan para cuya puesta en
prctica el sujeto tiene que indicar los detalles necesarios.
A D 5) S ENSITIVIDAD

PARA LOS PROBLEMAS

En 1950 propuso Guilford la hiptesis de que las personas creativas muestran

una peculiar facilidad para fijarse en cosas inusuales y para advertir dnde
estn los problemas. En la misma lnea proclaman Torrance y otros (1962b):
"Las personas indolentes no piensan de modo creativo" (p. 35).
Se ha desarrollado toda una serie de tests para medir la rapidez con que el
sujeto percibe los fallos, incongruencias y contradicciones. As, por ej., el sujeto

11
tiene

que

descubrir

fallos

en

los

objeto

de

uso,

prever

las

posibles

complicaciones en el manejo de enseres familiares o las defi ciencias en un plan

de actuacin.
A D 6) R EDEFINICIN
Por este factor hipottico entiende Guilford la capacidad para utilizar un objeto
o parte de un objeto de una forma totalmente nueva y no habitual. Ejemplo de
semejante transformacin sera:
"Qu objeto se podra utilizar para hacer fuego? a) una cuerda; b) un
repollo; c) un reloj de bolsiIlo; d) un pez, e) una aguja." La respuesta correcta
es c porque el cristal de la esfera se puede utilizar como vidrio ustorio.
En otro test hay que combinar en cada caso dos objetos para que puedan
desempear una determinada funcin.
Guilford califica el factor de la redefi nicin (semntica) tambin como un
tercer tipo de flexibilidad del pensamiento. Posteriormente establece una
relacin lgica entre la redefi nicin y el conocido concepto de la "rigidez
funcional" como polo opuesto (Guilford 1967, p. 423-425).
Esta terminologa la ha utilizado de diferente manera Guilford en diversos
momentos (1950, 1957, 1959, 1967), lo que comporta ciertas interferencias en
la defi nicin de los factores. Tampoco distingue siempre con claridad los
conceptos de "factor" y de "capacidad".
Sirvindonos de su ltimo y amplsimo informe de 1967 vamos a intentar
aqu una enumeracin de las capacidades creativas en su relacin con los
factores intelectuales (cf. cuadro p. 34).
Estas listas nos ayudan a entender la formulacin de Guilford segn la cual
la sensitividad no slo es una capacidad evaluativa (o enjuiciadora) como l
supuso al principio sino que es tambin una facultad cognitiva (1957, p. 429,
nota a pie de pgina).
Se puede, pues, establecer una diferencia entre sensitividad cognitiva y
sensitividad evaluativa. La primera es el supuesto para cualquier proceso
creativo. Cuando se percibe un problema y se renen informaciones sobre el
mismo (fase primera del proceso creativo), la apertura, es decir, la sensitividad
no enjuiciadora es condicin esencial. De darse un enjuiciamiento precoz, se
estorbara el proceso creativo, ya que se frenara la aportacin de materia
prima en forma de mltiples informaciones y asociaciones. La cuarta fase
(examen y prueba de los nuevos descubrimientos) requiere, por el contrario,

12
una sensitividad evaluativa, porque aqu las nuevas ideas tienen que adecuarse
al individuo, al entorno y al problema.
En una consideracin crtica habra que objetar al modelo de Guilford el que
slo se mueva en el plano consciente, mientras que nada dice del proceso
propiamente dicho. Habla de conocimiento (cognition) de las relaciones entre
las informaciones, pero no explica cmo surgen esas relaciones. Tal vez sea
signifi cativo el que en sus explicaciones slo utilice el sustantivo "relacin" y
nunca a] verbo "relacionar". El propio Guilford pensaba que a su modelo haba
que aadirle la cuarta dimensin de la modalidad sensorial ( sense modality)
visual, acstica, cinestsica. Por lo dems, ni siquiera esta dimensin
aportara el aspecto dinmico que le falta al modelo.

Factores
Capacidades
1) Fluidez de:
palabra
ideas
asociaciones
expresiones
2) Flexibilidad:
espontnea

Operaciones

Contenidos

Productos

divergente
divergente
divergente
divergente

simblico
semntico
semntico
semntico

unidades
unidades
relaciones
sistemas

divergente

semntico y
figurativo
figurativo
semntico
figurativo o
simblico
semntico
semntico
semntico

clases

acomodaticia
transformativa
3) Redefinicin:

divergente
divergente
convergente

4) Elaboracin:
5) Originalidad:
6) Sensitividad:

divergente
divergente
evaluacin

transformaciones
transformaciones
transformaciones
implicaciones
transformaciones
implicaciones

En las distintas fases del proceso creativo se presuponen las siguientes

capacidades:

En la fase preparatoria:
En la fase de incubacin:
En la fase de descubrimiento:
En la fase de evaluacin o
verificacin:

Sensitividad para el problema,

fluidez espontnea, originalidad.
fluidez, flexibilidad.
sensitividad, fluidez, flexibilidad de
transformacin, flexibilidad
acomodaticia, originalidad.
sensitividad, elaboracin,
redefinicin.

13
Cierto que Guilford afirma que slo aduce las capacidades para las que es
apta la personalidad creativa; pero son las motivaciones o infl uencias externas
las que determinan el proceso. Distintas investigaciones sobre cientfi cos y
arquitectos muestran lo importantes que son la motivacin y las infl uencias
externas en la recogida de informes y para el avance del proceso creativo: Ann
Roe (1951 con bilogos, 1953 con psiclogos y antroplogos), Stein (1960 con
qumicos), MacKinnon (1961 con arquitectos).
Mucho ms polifactico, aunque tambin mucho menos preciso, es el
anlisis factorial de Gough (1957), que se ocupa principalmente de aspectos de
la conducta, razn por la cual lo trataremos con mayor detenimiento en el
captulo sobre el comportamiento creativo.

3. La teora de Lowenfeld
Los factores de Lowenfeld se asemejan a los de Guilford. Mediante el anlisis
factorial entre los artistas creativos (1962) lleg a los mismos resultados que
Guilford haba obtenido en el estudio de los cientfi cos creativos. Sobre tales
datos Lowenfeld y Guilford desarrollaron un estudio interdisciplinar de la
creatividad en el que, tras la muerte de Lowenfeld, continuaron trabajando sus
colaboradores Beittel y Brittain.
Lowenfeld distingue cuatro factores y cuatro capacidades, que considera
como criterios de la personalidad creativa. Los factores son: sensitividad para
los

problemas,

variabilidad

(fl uency)

movilidad

originalidad.

las

capacidades: redefinicin, anlisis, sntesis y coherencia de la organizacin.

Y de esta manera describe los susodichos factores:
1) S ENSITIVIDAD

PARA LOS PROBLEMAS

Las personas creativas son, entre otras cosas, extraordinariamente sensibles a

todo cuanto ven, oyen, tocan, etc. Reaccionan de una manera intensa, por
ejemplo, a la forma en que les impresionan un trozo de madera o una masa de
arcilla, con sensaciones que las personas menos sensitivas ignoran. Un nio
sensitivo se identifica, por ej., tan fuertemente con las personas que pinta que
siente como ellas.
Nunca daremos la importancia sufi ciente a la sensitividad, a la capacidad de
captar simpatticamente los problemas de otras personas, culturas, razas y
naciones.
En el arte la actividad creativa contribuye a edifi car no slo una apertura
sensitiva a colores, formas, superfi cies, etc., sino tambin a las personas y sus

14
sentimientos (social awareness). Semejante apertura en el mbito social se
puede atribuir tambin a la creatividad en campos que nada tienen que ver con
el arte.

2) V ARIABILIDAD ( DISPOSICIN

RECEPTIVA )

La variabilidad de las ideas es otra de las propiedades del hombre creativo. Un

nio que posee esa propiedad puede, por ej., proceder de forma distinta segn
su necesidad dibujando con tiza o con lpiz, en cuanto que a travs de
diferentes posiciones o de distinta presin alcanza los efectos deseados. Con la
misma riqueza de variaciones podr actuar ese nio no slo con el pincel o la
arcilla, sino tambin con los conceptos lingsticos.
Lowenfeld entiende por fluency la misma capacidad que Guilford designaba
como "flexibilidad espontnea" y que comprobaba y meda con el brick uses
test, el conocido test de los usos del ladrillo (cf. pp. 35, 36, 37).
3 )M OVILIDAD
La capacidad que las personas creativas tienen para adaptarse rpidamente la
denomina

Lowenfeld

movilidad.

Los

nios

fl exibles,

por

ejemplo,

no

se

desconciertan porque el color se les corra en una pintura; y remedian ese

contratiempo creativamente y sin sentirse frustrados incorporndolo a la
imagen. Los libros de pintura tal vez destruyen la fl exibilidad de un nio
enfrentndolo a una serie de dibujos rgidos y estereotipados.
En una encuesta se hizo que los nios dibujasen pjaros, y se obtuvieron
dibujos con muchos detalles, como plumas, patas, picos... Algunas semanas
despus, y tras haber entregado a los nios unos libros de pintura con pjaros
esquematizados (en forma de V), una tercera parte de los chavales dibuj
tambin pjaros en V sin tener delante ningn modelo.
4) O RIGINALIDAD
Esta capacidad se entiende como una oposicin directa a la "conformidad" o
conformismo en ideas y expresin. Los estudiantes creativos, por ejemplo, dan
respuestas inusuales a las preguntas y encuentran soluciones sorprendentes a
los problemas, que responden a su propia inventiva ms que a cuanto hayan
podido leer o escuchar. Lowenfeld mide esa capacidad haciendo que sus sujetos
encuentren las aplicaciones ms dispares a objetos cotidianos.
A las capacidades, aade Lowenfeld las siguientes explicaciones:

15
1) Capacidad de transformacin
La persona creativa tiende a cambiar constantemente las funciones del
material con que trabaja. Y s, puede utilizar las virutas de acero no slo como
rascador sino tambin como barba de un mueco. Esta capacidad se echa de
ver en cualquier combinacin ingeniosa de distintos objetos. Segn Lowenfeld,
el ejercicio en esta manera de tratar las cosas contribuye a que las personas
busquen nuevas ideas.
2) Anlisis
Por l entiende Lowenfeld la capacidad de aplicarse a los detalles tras la
consideracin del conjunto. Los individuos creativos pronto aprenden a analizar
las diferencias tanto entre las personas como entre cualquier tipo de objetos
inanimados. Esa atencin a los pormenores enriquece cualquier experiencia y le
confi ere importancia.
3) Sntesis
Cuando de los objetos ms dispares los nios forman algn conjunto, estn
practicando el "principio de la sntesis", la combinacin ingeniosa y coherente
de distintos elementos para formar algo nuevo. Cuando un nio tiene la
posibilidad de actuar as, fomenta su impulso creativo.
4) Coherencia de la organizacin (composicin)
De acuerdo con este principio ordenan los pintores sus cuadros con los distintos
elementos (rboles, casas o lneas, colores, formas) hasta formar un conjunto
agradable; lo mismo hacen los compositores dando una unidad interna a las
distintas partes de una sinfona Y eso es lo que se supone que ocurre cuando
un matemtico encuentra una solucin "elegante", es decir, limpia, precisa y
econmica, en la que un paso conduce lgicamente al paso siguiente (cf.
tambin Poincar 1952, Henle 1962). Las soluciones o las obras que surgen de
ese modo obtienen, segn Lowenfeld, su calidad gracias a la armona interna
(1962, p. 12-13).

4. Transmisibilidad
De las explicaciones de Lowenfeld queda patente su convencimiento de que el
desarrollo de la creatividad artstica conduce a la creatividad en todos los
campos. En eso se distingue de Guilford, quien cree que el campo en que se

16
aprende

la

creatividad

no

representa

ningn

papel,

puesto

que

puede

trasladarse a todos los otros campos del aprendizaje.

En la teora asociacionista tradicional el aprendizaje es una conexin de
estmulo y respuesta. Esa idea tan difundida ha paralizado, segn Guilford
(1950), la investigacin sobre la creatividad. Los tericos del aprendizaje han
realizado por lo general sus experimentos en animales, en los cuales apenas
hay

creatividad.

As

se

explican

tambin,

para

Wertheimer

(1959),

las

difi cultades de los pedagogos al afrontar el problema de la intuicin ( insight).

sta es comn al pensamiento y a la conducta creativa (Guilford 1950). Para
esos

tericos

del

aprendizaje

siempre

segn

Guilford

cualquier

acto

creativo, como la solucin de cualquier problema, puede ser un proceso de

aprendizaje, porque en la conducta tiene lugar un cambio, que se realiza sobre
la base de un estmulo y/o de una respuesta (Guilford 1967, p. 438).
Mas no se puede hablar nicamente de un almacenamiento de informacin
mediante la conexin de estmulo y respuesta, porque el factor creativo en el
proceso de aprendizaje lo que conecta las distintas informaciones no puede
hoy excluirse de ninguna teora pedaggica general (Guilford 1950, p. 446; cf.
Kingsley y Garry 1957, p 422; Wertheimer 1959, p. 167, MeNnemar 1955).
Para Guilford aprender no es almacenar informaciones, sino que el aprendiz
tiene la capacidad de buscar y descubrir la informacin. Informacin es todo
aquello que el organismo, consciente o inconscientemente, percibe y diferencia
(discriminates) tanto acerca de los procesos internos como por lo que respecta
al entorno (1963, p. 107).
Estando al modelo de Guilford, nosotros aprendemos por cuanto que
formamos unidades o clases, tomamos conciencia de los sistemas mediante el
establecimiento de relaciones y con ello logramos unas transformaciones de lo
experimentado.

As,

pues,

el

pensamiento

creativo

es

un

conocimiento

(cognitivo) de las relaciones que median entre una informacin y otra.

Segn Guilford, en el aprendizaje tambin tiene un papel importante el
feedback; es decir, la correccin habitual de la propia conducta mediante las
reacciones que sta provoca en el entorno.
Por lo que se refiere al almacenaje de informacin y al pensamiento creativo
existen diferencias entre Ghiselin (1957, p. 33) y Golann (1957, p. 560). En
efecto, para Ghiselin el aprender reuniendo informaciones es un proceso que
slo conduce a un "amplio inventario de saberes" ( resourcefulness), mientras
que el pensamiento creativo consiste en hallar las relaciones que existen entre
las

informaciones

obtenidas.

Golann,

por

su

parte,

considera

el

17
almacenamiento de informacin como un aprendizaje estril y repetitivo que
pronto vuelve a olvidarse, en tanto que el pensamiento creativo consiste para
l en una reorganizacin de tales informaciones. A travs de ese proceso, que
adems proporciona satisfaccin, primero el nio y ms tarde el adulto
aprenden una disposicin creativa (attitude) para cada situacin en que se
trata de resolver un problema.
La transmisibilidad de la creatividad tal como Guilford la ve puede
deducirse de la diferenciacin que establece entre un aspecto general y otro
especfi co del aprendizaje. Como ya queda expuesto en el apartado 2 de este
mismo captulo, el aspecto especfi co slo es adecuado para tareas tambin
especfi cas, mientras que

el aspecto general puede

trasladarse

a otros

cometidos. La creatividad pertenece al aspecto general del aprendizaje, y por

ello es transmisible.

5. Otros resultados de la investigacinacerca

de las relaciones entre creatividad e
inteligencia
El modelo de Guilford de estructura del intelecto y su batera de tests de
produccin divergente (DPT) han inducido a una serie de investigadores a
realizar estudios experimentales sobre el tema. Describimos a continuacin
algunas de esas investigaciones.
G ETZELS

Y J ACKSON

Aplicaron los tests de produccin divergente de Guilford que hasta entonces

slo se haban probado entre adultos tambin a escolares. Formaron dos
grupos de estudiantes de instituto, procedentes de un medio social bastante
parecido y con un grado muy alto de inteligencia y de creatividad, y analizaron
la infl uencia de su dotacin en el xito escolar, el comportamiento, el
enjuiciamiento de s mismo y las relaciones con los profesores y los padres. Los
resultados las expusieron ampliamente en su libro Creativily and intelligence
(1962). Los dos grupos se dividieron as:
El grupo primero comprenda 26 alumnos de enseanza media, cuyos logros
se situaron en el 20 por ciento superior de la escala de creatividad desarrollada
por Guilford en sus DPT, aunque quedando por debajo de ese lmite en lo que a
la escala de inteligencia se refera.

18
El grupo segundo lo formaban 28 alumnos de enseanza media que, en
cuanto a la escala de inteligencia, estaban en el 20 por ciento de los ms altos,
aunque sin alcanzar esa frontera en la escala de la creatividad.
Getzels y Jackson se propusieron tres objetivos al acometer su investigacin:
1) Dentro de los dos grupos queran establecer la diferencia entre las
capacidades cognitivas de creatividad y de inteligencia. 2) Analizar las
manifestaciones concomitantes de esos dos grupos de capacidades cognitivas
en el comportamiento social. 3) Comparar la casa paterna y el ambiente de
ambos grupos.
Los autores definen la creatividad como un tipo especial de la capacidad
cognitiva, que se refleja en la ejecucin de una serie de tests de papel y lpiz.
"En contra de la definicin popular, el uso que nosotros hacemos del trmino no
presupone que este tipo de habilidad intelectiva sea slo caracterstico de las
personas a las que se considera creativas en el sentido artstico y cientfi co"
(1962, p. 16).
Los resultados evidenciaron una diferencia notable entre ambos grupos por
lo que se refera al contacto con los profesores, la ambicin profesional y la
familia. En las tareas escolares ambos grupos presentaban xitos similares; de
lo cual pudo concluirse que por lo que hace a las realizaciones acadmicas el
pensamiento divergente o creativo resultaba tan til como el pensamiento
convergente. En concreto se ech de ver que los muy creativos al escribir sobre
un tema se mostraban poco estimulados, mostraban buen humor y encontraban
una

conclusin

inesperada.

Sus

relatos

refl ejaban

un

carcter

ldico

evidenciaban una vitalidad agresiva. Por el contrario, los muy inteligentes se

mostraban estimulados y jams se arriesgaban a ser malentendidos.
Por lo que respecta a la ambicin profesional, los creativos eligieron
profesiones mucho menos convencionales que los inteligentes. Las familias de
los altamente creativos eran ms tolerantes, incorporaban la divergencia y el
riesgo en su estilo de vida, mientras que en las familias de los altamente
inteligentes slo se aceptaba un mnimo de divergencias individuales y se
evitaba el riesgo.
Otro de los resultados de dicha investigacin fue que los inteligentes altos,
aun presentando los mismos logros escolares que los creativos altos, eran
preferidos por los profesores. Los de creatividad elevada sufran a menudo una
subestima con los tests de inteligencia y con frecuencia eran castigados por su
comportamiento creativo divergente.

19
Este resultado lo confirm tambin con sus investigaciones Torrance, a
cuyos trabajos nos vamos a referir enseguida: los nios creativos se vean
cohibidos por el conformismo y a menudo se enfrentaban a la disyuntiva de ser
aceptados por su entorno o de mantener su originalidad y ser rechazados.
Calvin Taylor, Smith y Ghiselin (1963) defi enden un punto de vista similar al
afi rmar que la inteligencia y la creatividad se relacionan entre s tan poco como
la creatividad del alumno y las notas que el profesor le da. Lo cual signifi ca que
el juicio y calificacin por parte del profesor no es ningn criterio para la
creatividad del alumno (cf. asimismo Herr, Moore, Hausen y Castell 1965, y
Torrance 1962a).
T ORRANCE
Al igual que Getzels y Jackson, tambin Torrance (1962, 1963) quiso demostrar
la

independencia

de

la

creatividad

frente

la

inteligencia.

En

las

investigaciones que hoy se conocen como Minnesota studies aplic a nios

la batera de tests de Guilford.
Su planteamiento, sin embargo, se diferencia del de Guilford en doble
aspecto, aunque fundndose directamente en sus trabajos.
1) No intenta medir los distintos factores particulares, sino que aplica
complejos que deben abarcar todo el proceso creativo, analizando
despus los resultados de cara al tipo de proceso mental o de los
factores que en el se manifi estan.
2) Lo que se intentaba era incorporar ya a las tareas e instrucciones algunos
resultados

de

la

investigacin

realizada

hasta

entonces

sobre

la

creatividad. Se planific el desarrollo de tareas que estimulasen el

inters de los sujetos sometidos al test y que permitieran una "regresin
en el servicio del yo", como lo haban descrito algunos investigadores de
la creatividad influenciados por la psicologa profunda (1964, p. 83).
En un estudio comparativo de los trabajos de Guilford y Torrance, llevado a
cabo por Mackler y Spotts (1965), estos autores descubrieron que Torrance va
ms all de las notas personales de Guilford incorporando la personalidad
entera. El camino de Torrance en sus investigaciones se revel ms fecundo.
Estudi a alumnos de todas las edades de la escuela pblica (desde preescolar
hasta terminacin de los estudios primarios) y lleg a resultados parecidos a los
de Getzels y Jackson. Encontr que los muy creativos tambin son inteligentes,
aunque slo unos pocos de los muy inteligentes eran a su vez creativos.

20
Al abordar el tema de la educacin (cap V, 5 de la primera parte)
estudiamos muy detenidamente las investigaciones de Torrance.
Los alumnos a los que se atribuye una inteligencia y creatividad elevadas
son las "estrellas" de las clases. As lo confi rman tambin los trabajos de
McGuire (1963) y de Flescher (1963). Se acepta en general que la superacin
de un determinado grado de inteligencia (115-120) es irrelevante para la
produccin creativa (Yamamoto, 1964, Barron 1963; Liberty Jr. 1962).
Torrance llega a la idea alarmista de que la seleccin de nios aventajados
sobre la base exclusiva de los tests de inteligencia conducira a la eliminacin
de aproximadamente un 70 por ciento de los creativos.
A este respecto opinan Calvin Taylor y Holland (1962) apoyndose en sus
propias investigaciones sobre tests de creatividad y de inteligencia que la
inteligencia, tal como se ha medido hasta ahora, slo hace justicia en una
mnima parte a la creatividad: "...is by no means an adequate measure of
creativity, en modo alguno es una medida adecuada para la ereatividad" (p.
102).
Torrance (1963) cree que, si bien se ha descubierto una correlacin regular
entre pensamiento divergente e inteligencia, sa no basta para justifi car la
mensuracin de la creatividad mediante los tests de inteligencia (cf. tambin
Vernon 1950, 1964, Torrance l960); Ripple y May 1962; MacKinnon 1962, Stein
1965, Cicirelli 1965 y Klausmeier y Wiersma 1965).
En su crtica a la opinin de Getzels y Jackson de que la correlacin entre los
tests de inteligencia y los de creatividad no era lo bastante alta, Thorndike
estableci mediante un nuevo anlisis que la intercorrelacin de los tests de
creatividad utilizados por ambos era asimismo baja, crtica que Thorndike
aplic tambin a Guilford y a otros investigadores.
Ohnmacht

(1966),

al

igual

que

Wallach

Kogan

(1965),

critican

la

explotacin estadstica de los tests de creatividad aplicados por GetzelsJackson y por Torrence. Como en los resultados entraron distintas tareas, que a
su vez implicaban diferentes aspectos y caminos psicolgicos, y que por lo
mismo no analizaban un factor psicolgico comn, pudo ponerse en duda la
reliability o fiabilidad de tales tests
Thorndike proclama la necesidad de seguir desarrollando los mtodos
estadsticos an ms para medir la creatividad y poder captar as todo el
potencial de la personalidad creativa. Cree como Flescher (1963) aunque
ambos trabajaron cada uno por su lado que la creatividad es un concepto
mucho ms vasto de lo que pueden captar unos tests de produccin meramente

21
divergente. Es una crtica que puede estar justifi cada, aunque en tiempos
pasados y todava hoy se siguen haciendo las mismas objeciones a los tests de
inteligencia. Por deficientes que los tests puedan resultar para la mensuracin
de la creatividad, su contribucin al conocimiento ha sido muy grande.
Acerca de las investigaciones que quedan expuestas en este captulo
podemos decir lo que sigue a modo de resumen: la investigacin de la
creatividad surge de la crtica a la mensuracin de la inteligencia que se ha
venido haciendo hasta ahora, y que no incorpora algunas notas propias de la
personalidad creativa.
Una elevada inteligencia no condiciona por s misma la creatividad. Pero
sta depende de un cierto grado de inteligencia. La creatividad puede
equipararse a la inteligencia, no como un fenmeno contrapuesto, sino ms
bien como complemento y ampliacin del concepto de inteligencia que ha
prevalecido hasta ahora.
Las investigaciones de Getzels y Jackson ensean al igual que las de
Torrance que a) un pensamiento divergente conduce a logros acadmicos
parecidos a los que alcanza un pensamiento convergente "inteligente"; b) los
profesores enjuician a sus alumno, sin embargo, casi en exclusiva segn el
pensamiento

convergente,

sin

que

goce

de

sus

preferencias

el

alumno

"creativo".
Aqu se hace patente la discrepancia que en la prctica existe todava entre
la investigacin de la creatividad y la aplicacin de sus resultados. El profesor
podra suscitar y promover un pensamiento creativo, si aceptase y aun
ensease enfoques divergentes a los ejercicios y tareas. Mas para eso debera
tener una formacin similar o ser personalmente creativo. Segn la teora de la
transmisibilidad, defendida por Guilford y Lowenfeld, la creatividad aprendida
en un determinado campo puede tambin transmitirse a otros.

6. La creatividad como grado

supremo de Inteligencia
Querra hacer hincapi una vez ms en que, desde mi punto de vista, la
creatividad es el complemento de la inteligencia. Y es que en la jerarqua de las
facultades humanas representa el grado ms alto de esa inteligencia.
Se define la inteligencia como la facultad de reunir informacin de utilizarla
en las diferentes situaciones. La creatividad se alza sobre esa capacidad,
aunque amplindola mediante el establecimiento de relaciones nuevas entre
las informaciones acumuladas.

22
La inteligencia busca las respuestas en lo aprendido, en la estrecha
categora en la que

el problema

se plantea,

y utiliza un pensamiento

convergente que conduce a la respuesta "correcta" (conocida de antemano). La

creatividad, por su parte, emplea el pensamiento divergente, persigue varias
respuestas,

sacndolas

de

otros

campos

del

saber.

Tales

respuestas

interdisciplinares no siempre pueden ser "correctas", dado que la novedad de la

respuesta

no

tiene

ningn

marco

relacional

conocido

previamente.

Esa

respuesta creativa ser "buena", si es nueva, si es relevante (adecuada al

problema) y si ensancha el crculo de la experiencia o del saber.
La inteligencia hace posible la adaptacin de lo aprendido a las diferentes
situaciones.
La creatividad no se contenta con una adaptacin del saber; es ms bien
una

actualizacin

realizacin

de

las

posibilidades

potenciales

que

corresponden a la situacin,
En esta ltima relacin, del ajustamiento ( ajustment) a la realizacin
(actualization), veo yo una de las aportaciones ms importantes de la
investigacin sobre la creatividad a la ampliacin del concepto de inteligencia.
Y en esa ampliacin, que hace posible que el individuo agote por completo su
potencial, atisbo yo la meta de cualquier educacin creativa.
En la educacin formal el epicentro sigue gravitando siempre sobre la
inteligencia, es decir, sobre el almacenamiento de saberes dentro de unas
disciplinas

estrechas

fijas.

No

se

educa

de

cara

un

pensamiento

independiente, a un correcto planteamiento de las cuestiones, a una bsqueda

de las diferentes respuestas interdisciplinares. No se fomenta el riesgo de
pensar con conceptos que no son los tradicionales. Se reprime la curiosidad
que nace con cada individuo; en cambio, se fomenta y estimula el pensamiento
conformista y se bloquea la originalidad.
Aunque lo ms triste para m es el fenmeno consiguiente de esa educacin
y que consiste en que al individuo se le prepara para el pasado, ya que no se
ponen a su disposicin los instrumentos para afrontar creativamente los
problemas del futuro.
N OTAS
1.

Lowenfeld
(1960)
traduce
fluency
con
la
expresin
alemana
Aufnahmeberitschaft que viene a ser nuestra "disposicin receptiva": "Un
ejemplo de la disposicin receptiva frente a las ideas es la facultad de
vincular ideas diferentes con un objeto." Lo que el individuo acoge es el
objeto, y lo que ste emite son las ideas. Sera pues lo que se expresa con
los conceptos de Maslow: el yo est dispuesto a recibir las ideas que llegan

23
del subconsciente. Pero no es eso lo que Guilford entiende por lo que la
expresin citada resulta confusa. Es la facilidad con que el individuo es
capaz de producir por s ideas y asociaciones sobre el objeto.

24

II. LA CREATIVIDAD SEGN LAS DIFERENTES

ESCUELAS PSICOLGICAS
Los problemas expuestos en el captulo precedente acErca de la investigacin
sobre la creatividad y las divergencias en los planteamientos, teoras y
resultados de los estudios, hay que atribuirlos sobre todo al hecho de que en el
campo de la creatividad slo en los ltimos tiempos ha logrado abrirse paso
como un sector propio y autnomo dentro de la investigacin. Mas, como la
creatividad es un fenmeno tan importante en lneas generales, ha sido
abordada de modo diferente dentro de las distintas escuelas de psicologa. En
este captulo pretendemos dar una visin panormica sobre la posicin de la
creatividad en cada una de esas escuelas.

1. La teora psicoanaltica de la creatividad

La base de todas las teoras psicoanalticas sobre la creatividad es el concepto
freudiano de "sublimacin". "Los impulsos sexuales... son sublimados, es decir,
desviados de sus objetivos sexuales y dirigidos a metas socialmente ms altas,
que ya no son de ndole sexual", (1940, XI, p. 16).
Este concepto incluye el desplazamiento de la libido, que permite al
individuo la obtencin de un placer que no surge con la satisfaccin del impulso
sexual

primario,

sino

mediante

su

desplazamiento

hacia

operaciones

espirituales superiores, el cual conduce a actividades cientfi cas, artsticas e

ideolgicas. Freud escribe: "La satisfaccin de este tipo, como el gozo del
artista al crear, al dar cuerpo a sus fantasas, como la alegra del investigador
en la solucin de los problemas y en el Conocimiento de la verdad, tienen una
especial calidad, que ciertamente algn da podremos caracterizar de modo
metapsicolgico" (1963a, p. 110). Ese proceso, cuya descripcin remita Freud
en un tiempo al futuro, lo consideran hoy los investigadores de la creatividad,
pertenecientes a la psicologa profunda como punto de partida de cualquier
actividad creativa.
Segn Freud, el individuo se protege, por una parte, de sus instintos y, por
otra, del mundo exterior que no le proporciona satisfaccin de esos instintos,
retirndose a procesos psquicos internos, Gracias a su mundo fantstico
ulterior el individuo se forja una realidad nueva, que es el producto de su
creatividad. Sealando sus limitaciones piensa Freud que "la debilidad de este
mtodo es, sin embargo, en que no se puede aplicar de un modo general, y que

25
slo es accesible a algunas personas. Supone unas disposiciones y aptitudes
que en realidad no son precisamente frecuentes" (1963a, p. 110), Freud limita
aqu la capacidad de una produccin creativa a unos pocos, entre los que
cuenta ante todo a los artistas. En otro pasaje habla, no obstante, de la
satisfaccin fantstica que otros pueden experimentar "no mediante la propia
creacin" sino mediante el disfrute de las obras de arte, y hasta piensa que esa
satisfaccin no ha sido suficientemente valorada como fuente de placer y como
corriente de vida (1963a).
La capacidad de sublimar creativamente, que en principio Freud la atribuy
slo al artista, la ampla aqu al contemplador del arte.
Esa ampliacin est contenida asimismo en las relaciones que el psiclogo
viens descubre entre la sublimacin y la cultura. La sublimacin ha hecho
posibles en principio las operaciones espirituales superiores (actividades
cientfi cas, artsticas, ideolgicas) creando as la cultura. De ah que para la
cultura valgan las mismas leyes, ya que saca su energa de la sublimacin de la
libido del individuo.
Sobre la base de estas explicaciones de Freud los investigadores de la
creatividad que se orientan por la psicologa profunda (Sharpe 1930, 1950,
Fairbain 1938, Lee 1947a) ven la motivacin de todos logros culturales en la
desviacin o sublimacin de las energas libidinales desde sus objetivos
originarios a otras metas superiores. Sin embargo, esos mismos autores
difi eren entre s a la hora de sealar en qu fase del primer desarrollo infantil
tiene efecto esa sublimacin.
As, Barron (1963) cree, por ej., que "crear un orden" para la creatividad
signifi ca que su origen se remonta a unos impulsos incontrolados, y que ese
orden comporta la socializacin en la fase anal. Crear un orden en tales
impulsos es para Barron en definitiva la motivacin de cualquier actividad.
Otra cuestin es la de saber cundo tiene efecto el proceso creativo. En el
sistema topogrfico de Freud estos procesos se desarrollan en el inconsciente;
escribe, en efecto, que "los procesos obedecen en el inconsciente o en el ello
(Es) obedecen a las leyes distintas de las del yo preconsciente. A esas leyes en
su

conjunto

las

llamamos

el

proceso

primario

en

oposicin

al

proceso

secundario que regula los sucesos en la preconciencia, en el yo" (1936b, p. 31).

Ese proceso primario contiene en s los mismos confl ictos que otros
individuos

manifiestan

en

la

neurosis.

En

lo

inconsciente

soluciones creativas y las neurticas a tales confl ictos.

subyacen

las

26
Siguiendo a Freud define Deutsch la creatividad en estos trminos: "Cuando
la presin de los impulsos instintivos crece y surge la amenaza de una solucin
neurtica, la defensa inconsciente induce a la creacin de una obro de arte. El
efecto psquico es una descarga de las emociones estancadas hasta alcanzar
un nivel tolerable" (1960, p. 34).
Kris (1952), uno de los mejores intrpretes de Freud en la investigacin de la
creatividad, tambin discute el aspecto estructural de las teoras freudianas. Y
hace hincapi (cf. asimismo Bellak 1958, Hartmann 1957) en el papel del yo
contra el ello. Piensa Kris que la creatividad en general slo es posible gracias
a la "regresin del yo". 1 En la fantasa sigue explicando, en los sueos as
como en los estados de intoxicacin y cansancio prevalece una tal regresin de
las funciones del yo. Son los estados que caracterizan sobre todo el proceso de
inspiracin. Distingue Kris entre "regresin creativa", en la que el yo se libera
slo temporalmente de las fuerzas primarias, y "regresin per se" en que el yo
se libera del ello y puede irle a la mano.
De manera parecida distingue Rose (1964) entre imaginacin creativa y
regresiva. La creativa representa una ampliacin de las fronteras del yo, al que
ayuda por cuanto que mantiene su equilibrio entre el yo corpreo (la dimensin
biolgica) y la identidad del yo (que es la dimensin social).
Aunque ve los conflictos en el inconsciente, Kris no deja de asignar al yo un
papel mayor, por lo que adopta ya una posicin intermedia superando as el
concepto freudiano. El yo, en efecto, domina en lo consciente y en lo
preconsciente. Y es ste uno de los puntos de discusin ms importantes
dentro de la investigacin de los psiclogos profundos sobre la creatividad.
Freud

los

autores

hasta

ahora

citados

ven

la

creatividad

en

el

inconsciente; pero Freud habla tambin del preconsciente en que los procesos
estn regulados por el yo. "Todo lo inconsciente que con tanta facilidad puede
trocar su estado inconsciente por el consciente convendr califi carlo como
susceptible de consciencia o preconsciencia" (1963b, p. 24).
En Kubie (1966) la importancia del preconsciente aparece con toda claridad.
Cree que la personalidad creativa est ms abierta que la no creativa a su
preconsciente. Y aduce una larga serie de casos para demostrar "...hasta qu
punto el proceso creativo depende en su libertad del juego de los procesos
preconscientes, que oscilan con gran peligro entre la fijacin de la funcin
consciente (con su anclamiento en la realidad) y la rigidez de la funcin
inconsciente (con su anclamiento en el simbolismo estereotipado y repetitivo
de los procesos inconscientes)... La singularidad de la creatividad, es decir, de

27
la capacidad de encontrar y ordenar lo nuevo, depende del grado en que
puedan seguir trabajando sin estorbo unas funciones preconscientes entre esos
dos omnipresentes carceleros que colaboran en la represin" (p. 38).
En contra de Deutsch, que ve en la creatividad la solucin de los confl ictos
neurticos, piensa Kubie que la neurosis "falsea y traba". "Nuestra meta ha de
ser la de liberar los procesos preconscientes de las deformaciones y bloqueos
por los procesos inconscientes, as como de las limitaciones banales por los
procesos conscientes. El inconsciente slo puede aguijonear, el consciente slo
criticar, mejorar y valorar. Pero la creatividad es el resultado de una actividad
preconsciente" (1966, p. 103). sta viene motivada por procesos primarios
integrados, mientras que los no integrados (en el inconsciente) impiden la
ereatividad.
Pine (1959, cf. asimismo el cap. IV de esta primera parte sobre la
motivacin) estudi los procesos primarios, es decir, ciertos mecanismos desde
la teora freudiana del sueo como sublimacin, simbolizacin y concrecin, en
los procesos creativos, y sus resultados pueden considerarse una confi rmacin
de Kubic al haber descubierto que cuanto ms integradas estn las necesidades
insatisfechas, tanto mayor es la calidad de los productos creativos.
Rugg (1963) est convencido de que la vida en general y la creatividad en
particular forman un continuum que va de los procesos conscientes a los
inconscientes. "La conducta se puede concebir como algo que va de lo
consciente a lo inconsciente: del sueo a la vigilia, del estado de trance al
estado normal, del autismo a la realidad, de la fantasa al smbolo, de la falta
de atencin a la atencin en estado de alerta mxima" (p. 42).
En ese continuum se da el "momento crtico", en que el individuo es libre
para sacar sus fuerzas tanto del inconsciente como del consciente. Ese
momento de la visin es el "umbral crtico", una especie de off -conscious o
transliminal

mind, que aqu

hemos de traducir por "estado ajeno a la

consciencia". Ah cree encontrar el ncleo de la energa creativa, porque la

libertad exigida para cualquier acto creativo slo se da en este momento. As,
pues, la concepcin de Rugg se diferencia de las teoras freudianas de la
creatividad, y de las de sus discpulos, as como de la de Kubis, en cuanto que
admite un "estado ajeno a la consciencia" no slo en un campo del inconsciente
o del preconsciente sino por doquier en el continuum inconsciente.
Resumiendo podemos decir lo siguiente: la teora psicoanaltica de la
creatividad se ocupa preferentemente del aspecto motivacional y emotivo de la
creatividad, que trataremos con mayor amplitud en el captulo dedicado

28
precisamente a la motivacin (cap. IV de la primera parte). Ve la gnesis de la
creatividad en el "conflicto interior", que tambin puede ser la gnesis de la
neurosis. Y, completndolo, podemos aadir que el proceso creativo es una
realizacin de las emociones estancadas, y se desarrolla mediante asociaciones
libres que se alimentan de la fantasa, de los ensueos y de los juegos
infantiles. El individuo creativo acepta y reelabora esas asociaciones mientras
que el no creativo las rechaza.

2. La teora asociacionista
de la creatividad
Medniek (1962, ]964a, 1964b) y Malzman (1960) han aportado su contribucin
a la psicologa asociacionista respecto a la creatividad, Mednick defi ne la
creatividad como una transformacin de elementos asociativos creando nuevas
combinaciones, que responden a exigencias especfi cas o que de alguna
manera resultan tiles. Cuanto ms alejados entre s estn los elementos de la
nueva combinacin tanto ms creativos son el proceso o la solucin (1962, p.
221).
Tras examinar las descripciones de individuos creativos en el proceso
creador y tras detenidos estudios Mednick concluye que cada estado del
organismo, que aporta los elementos asociativos necesarios a la contigidad de
las ideas (contacto espacial y temporal de las representaciones), aumenta la
probabilidad de la solucin creativa.
Distingue tres tipos de asociacin creativa: Serendipty, que es el logro de
asociaciones, mediante el hecho causal de una contigidad de perfi les, que
conducen a nuevos descubrimientos. Semejanza, que puede ser provechosa en
la contigidad de palabras, ritmos, estructuras y objetos para la creatividad
artstica. Mediacin a travs de smbolos, como en las matemticas, la qumica
y otras ciencias, capaz asimismo de suscitar asociaciones, que conducen a
nuevas ideas.
Las diferencias en los campos de la creatividad (descubrimientos cientfi cos,
composiciones musicales o pinturas) estn en el tipo de las asociaciones
creativas, mientras que las diferencias individuales descansan en la capacidad
del individuo para producir "asociaciones remotas" ( remote associations) o las
que tienen entre s poco en comn. El nmero de asociaciones determina el
grado de creatividad. Una concentracin fuerte y el hecho de saber mucho
sobre

un

tema

merman

la

probabilidad

encallamiento constante la bloquea.

de

la

solucin

creativa,

un

29
Sobre esta base desarroll Mednick su remote asociation test, que pretende
medir la necesidad de elementos asociativos, la jerarqua asociativa, el nmero
de asociaciones, los factores cognitivos o de personalidad y la seleccin de las
combinaciones creativas. Este "test de la asociacin remota" sirve para
pronosticar la creatividad. Los criterios por los que sta se mide son la
originalidad y la presencia estadsticamente escasa ( infrequency) de las
asociaciones.
Los estudios de Maltzman y otros (1960, 1958a, b) tienen como meta el
descubrimiento de factores que fomentan la originalidad y la disposicin
asociativa. La contribucin ms importante de la teora asociacionista a la
investigacin de la creatividad sigue siendo sin embargo el ya aludido remote
association test (RAT).

3. La teora guestltica de la creatividad

Wertheimer (1959) parti, como es bien sabido, de la crtica al pensamiento
lgico asociativo y tradicional. Para l el pensar se realiza por cuanto que el
individuo agrupa, reorganiza, estructura y est siempre referido al todo, es
decir, al problema que requiere solucin. En cada pensamiento productivo
subyace el deseo de aprehender la relacin interna entre forma y volumen. La
relacin interna entre una y otro no es para Wertheimer la bsqueda de
cualquier tipo de relacin que enlace forma y volumen, sino el tipo de su
verdadera

independencia. Con ello se signifi ca la estructura interna de

cualquier situacin dada. El proceso entero es una lnea mental consecuente, y

no la suma final de operaciones aditivas y casuales. Cada uno de los pasos se
da teniendo en cuenta la situacin completa (1945, p. 41 y 42).
Al producto creativo no conduce cualquier bsqueda. Khler (1927) distingue
entre fallos buenos y fallos "estpidos" que llevan a la solucin. Wertheimer
distingue entre soluciones a las que se llega por azar o por el ejercicio, y
aquellas otras que requieren la visin efectiva y la comprensin del problema.
Slo estas ltimas, que incluso llenan las lagunas del conjunto y restablecen as
la armona y el equilibrio, son las soluciones creativas.
La teora guestltica define la creatividad como una accin por la que se
produce

moldea

una

nueva

idea

"visin".

esa

novedad

surge

repentinamente, puesto que es un producto de la imaginacin y no de la razn

o de la lgica.

30
Wertheimer subraya que el impulso para descubrir la relacin interna entre
forma y volumen es en el artista ms fuerte que en cualquier otro pensador
creativo.
Arnheirn (1947), que parte de la psicologa del arte, completa el modelo de
equilibrio de Wertheimer mediante las notas personalistas que atribuye a los
artistas desde la interpretacin de sus obras de arte. Descubri que tienen una
predileccin por

el

equilibrio

y la simetra.

Los individuos

creativos

se

caracterizan por las notas siguientes: tienen el don de abstraer, sopesar,

regular formas y estructuras y ampliarlas gracias a su plenitud dinmica.
Mooney (1963) incorpora tambin al modelo de equilibrio la accin recproca
de persona, proceso, producto y entorno. En el proceso creativo se pone
especialmente de relieve esa interaccin. Mooney piensa que todo estudio de la
creatividad que se limita a uno slo de tales aspectos y que pierde de vista el
conjunto no capta suficientemente el problema.

4. La teora existencialista
de la creatividad
Distingue

entre

la

seudocreatividad,

que

slo

proporciona

una

vivencia

esteticista superficial, y la creatividad autntica y efectiva que da vida a algo

nuevo. As, la creatividad slo es posible cuando el individuo encuentra su
propio mundo, el de su entorno y el de sus semejantes. La intensidad con que
encuentra ese mundo circundante condiciona el grado de la creatividad.
Rolo May (1959) es uno de los representantes ms signifi cativos de esta
escuela. Afirma que la creatividad es un encuentro. El artista "encuentra" el
paisaje que quiere pintar, lo contempla desde distintos ngulos y en l se
explaya. Los medios que utiliza para expresar su vivencia, como son los colores
y el lienzo, slo juegan un papel secundario; no son ms que eso, un medio, un
instrumento; lo importante es el "encuentro". Algo parecido le ocurre al
cientfi co con su experimento. Lo esencial para ese encuentro no es, por
ejemplo, un esfuerzo voluntarista, sino el grado de ahondamiento, de autntiCo
"compromiso".
Para May la creatividad no es lo que hacen de ella los reduccionistas. En su
opinin los psicoanalistas la reducen a un rasgo neurtico, y Adler la reduca a
la superacin constructiva de la visin del individuo con sus defi ciencias. Segn
May, la creatividad es producto de la mxima salud emocional . 2 Para entender
realmente el concepto de "encuentro" que May propone no basta con leer su

31
trabajo sobre la creatividad, es necesario ms bien tener en cuenta su posicin
existencialista general sobre psicologa y psicoterapia (cf. May, 1959b).
Schachtel (1959) coincide con May en la crtica a la teora psicoanalista de
la creatividad y con su concepto de "encuentro". El individuo creativo es el que
est abierto al entorno, con lo que resulta ms receptivo y dispuesto al
encuentro. La creatividad no es la satisfaccin de instintos reprimidos, sino la
satisfaccin de la necesidad de comunicarse con el entorno. Esa comunicacin
del sujeto con el objeto (el entorno) se realiza de dos modos: la va de
orientacin

subjetiva

autocntrica

la

va

de

orientacin

objetiva

alocntrica.
Schachtel habla de una "lucha existencial" entre dos impulsos que se dan en
el hombre: de una parte, el de permanecer abierto al entorno (percepcin
alocntrica) y, de otra, el de mantenerse en el mundo familiar (percepcin
autocntrica). La creatividad es el triunfo de la percepcin alocntrica y abierta
sobre la perspectiva autocntrica incorporada a lo habitual.
Para los defensores de la teora existencialista de la creatividad un punto
decisivo es que la creatividad sea un producto del individuo sano, abierto y en
comunicacin con su entorno.

5. La teora de la transferencia
de la creatividad
Guilford (1967) habla de una teora intelectual de la creatividad, que cree
encontrar ya en los trabajos de Spearman (1931) y de Thurstone (1952). Segn
Guilford y los autores antes citados el individuo creativo est motivado por el
impulso intelectual de estudiar los problemas y de encontrar soluciones a los
mismos, Para entender la teora de la transmisin de Guilford es necesario
aceptar su modelo de estructura del intelecto (vase una descripcin detallada
en el cap II, 2 de la primera parte).
El modelo consta de tres dimensiones, en las que encajan los factores de las
operaciones (pensar, recordar, etc.), del contenido (verbal, simblico, etc.) y
del producto (unidad, clases, sistemas, etc.). Cuando un factor operativo se
aplica a otro de contenido, se deriva un producto.
Los productos creativos los califi ca Guilford de sistemas, que se manifi estan
en forma de esquemas, temas o motivos. Todo productor creativo ha de tener
ya un sistema en el estadio primero de la creatividad, segn el cual desarrolla
su trabajo. En tal sentido aduce Guilford estudios de Hadamard (1945),
Eindoven y Vinacke (1952), Patrick (1941), Arnheim (1948) y Cowell (1926), que

32
lo confirman tras investigaciones realizadas sobre matemticos, pintores,
poetas y compositores.
Guilford cree que no importa el campo en el que se desarrolla la creatividad.
Para l es un elemento del aprendizaje, y aprender es "captar nuevas
informaciones" (p. 438). El individuo creativo capta nuevas informaciones o
establece relaciones nuevas con las informaciones viejas. Todo aprendizaje
contiene un aspecto general y otro especfi co. Este ltimo es el nico apropiado
para una tarea especfica y por lo mismo no es transmisible, mientras que s lo
es a otros cometidos el aspecto general.
La clave de esa transmisin es la semejanza ( similarity). Ahora bien, la
semejanza de las tareas intelectuales consiste en la comunidad de distintos
factores de las posibilidades operacionales, del contenido y del producto.
Cuanto ms generales son los factores, tanto mayor es su posibilidad de
transferencia.

La

creatividad

pertenece

los

aspectos

generales

del

aprendizaje y es transferible por lo mismo a otros campos o cometidos.

6. La teora interpersonal
o cultural de la creatividad
Esta

teora

pone

especial

nfasis

en

lo

que

la

personalidad

tiene

de

dependencia de los semejantes, del entorno y de la cultura. De ah que una

parte de las teoras aqu aducidas por Arieti (1959) se designe como cultural
approaches a la psicologa.
Es verdad que en algunas de las teoras mencionadas hasta ahora se
hablaba ya del entorno; pero no lo consideraban como el punto central del
asunto. Freud (1908b) crea que el artista pretende con su obra ser famoso,
querido (de las mujeres) y rico. Kris (1952) afi rmaba que doquiera afl ora una
obra creativa, hay tambin un pblico, porque el reconocimiento del entorno es
muy importante para el artista. Mooney (1963) incluye el entorno de su modelo
formal, aunque todava no habla de las necesidades sociales de la creatividad
ni de la influencia de la cultura sobre la misma, cosas de capital importancia en
la teora interpersonal de la creatividad.
Adler (1927) define la creatividad como la "utilidad suprema" ( suprente
usefulness), y desarrolla el concepto de "fuerza creativa" del individuo, a la que
se subordinan todos los otros aspectos de la personalidad. El individuo crea su
propia personalidad partiendo de sus disposiciones constitutivas y de las
experiencias realizadas. El factor experiencia tiene ah singular relieve. El
individuo utiliza su conciencia social y su fuerza creativa en ayuda tanto de su

33
propia mismidad creativa en desarrollo como de la sociedad. A travs de unas
"metas altruistas", es decir, que han de ser tiles a la sociedad, procura el
individuo realizarse a s mismo.
Esa fuerza creativa le confiere el autntico sentido de la vida. Establece la
meta a la vez que le proporciona los medios para alcanzarla. Los ms creativos
resultan tambin los ms tiles, ya que aportan una contribucin social mayor.
Son los individuos creativos los que han mostrado a la humanidad cmo hay
que ver, cmo hay que pensar y cmo hay que sentir (Ansbacher y Ansbacher
1956).
Adler podra ser el terico de la creatividad por antonomasia, porque reserva
al individuo la mxima libertad para confi gurar su vida mediante sus fuerzas
creativas. Tiene, sin embargo, sus limitaciones, primero, porque reduce la
motivacin a la idea del complejo de inferioridad y, segundo, porque al igual
que Freud atribuye a slo unos pocos la capacidad de ser creativos.
Moreno (1953) atribuye a cada individuo la espontaneidad y la creatividad.
Esto se hace patente en las interacciones de las personas entre s, entre
personas y cosas, sociedad y sociedad y, fi nalmente, entre la sociedad y la
humanidad en su conjunto (p. 45).
La creatividad, que slo puede reconocerse en el "acto", y la espontaneidad
como factor acelerante proporcionan conjuntamente, como producto de su
interaccin, los "valores culturales" (cultural conserves).
En Moreno encontramos una defi nicin de la cultura parecida a la de Freud.
La diferencia radica en que este ltimo ve el supuesto previo en la energa de
la

sublimacin

de

la

libido,

mientras

que

Moreno

lo

encuentra

en

la

espontaneidad originaria.
Si a cada uno le viene dado el potencial de la creatividad y espontaneidad,
sigue sin resolver la cuestin de por qu el producto slo puede verse en los
"valores culturales", Qu ocurre con los potenciales creativos de la multitud?
Cmo se manifiesta su fuerza creativa?
Fromm (1959) distingue entre obrar creativo, como pintar, componer,
escribir, que se funda en el talento, puede ser aprendido y ejercitado y que
conduce a un producto nuevo, y aptitud creativa ( attitude), que es la base de
cualquier creatividad, aunque no tenga que verse necesariamente en un
producto. En el primer caso la creatividad es una facultad, en el segundo es un
rasgo caracterolgico. La creatividad es la capacidad de ver, percibir y
reaccionar (The ability to see or te be aware and to respond , p. 44). La
percepcin creativa significa, por ej., ver al hombre abierto siempre ante lo

34
nuevo, sin generalizaciones y sin proyecciones neurticas propiamente dichas.
Slo a travs de la reduccin de las proyecciones y deformaciones podemos
alcanzar una madurez interna y adquirir una postura creativa.
Uno de los supuestos ms importantes para esa conducta es la capacidad de
poder "admirarse". Ello es algo que hemos de aprender constantemente de los
nios. Al igual que Schachtel al que ya hemos recordado en la teora
existencial tambin Fromm ve la dicotoma en la existencia humana: de un
lado, la seguridad garantizada de lo habitual y del conformismo y, del otro, el
impulso hacia lo nuevo, hacia la vivencia creativa. El coraje de ser diferente, de
liberarse de las cosas habituales, es el supuesto ms destacado para una
postura creativa. Slo en la medida en que el individuo est dispuesto a "nacer
de nuevo" continuamente, a no considerar como defi nitiva ninguna fase vital,
llega a un comportamiento creativo.
Rogers (1959) ve, como Fromm, la condicin capital para la creatividad en el
hecho de que el individuo perciba su entorno de una manera abierta y sin
prejuicios. En l la creatividad es un producto de nuevas relaciones, que surgen
por una parte de la singularidad del individuo y por otra de la materia,
los sucesos, las personas o las circunstancias (p. 71). As, pues, productos de la
creatividad pueden ser unas relaciones humanas, unas situaciones vitales, unas
obras de arte, etc.
Rogers divide los supuestos de la creatividad en externos e internos. Entre
los supuestos externos cuenta la atmsfera que hace posible la "seguridad
psicolgica"

la

"libertad

psicolgica".

Al

igual

que

en

la

situacin

psicoteraputica lo primero la seguridad psicolgica hace que el individuo

sea ms espontneo, lo segundo la libertad psicolgica le da la posibilidad
de aplicar libremente sus facultades. Por supuestos internos entiende Rogers
una apertura a las vivencias, unos criterios axiolgicos internos y la capacidad
de jugar con unos elementos.
Cuando esos supuestos se cumplen, el individuo es libre y se siente seguro
para poner en marcha su potencial y realizarse (... to actualize himself, to
become his potentialities). Rogers habla tambin del impulso social a la
creatividad. El individuo tiene que ser creativo para desarrollar y mantener su
individualidad en un mundo conforme.
Hasta ahora se han discutido los supuestos en el individuo que le permiten
vivir creativamente su entorno. A continuacin se mencionan los supuestos
sociales y culturales que pueden fomentar la creatividad del individuo.

35
Tumin (1962) ve la conformidad de la sociedad como un estorbo para la
creatividad del individuo. La sociedad le juzga no por cmo es, sino por lo que
es. De ah que el individuo se oriente por el juicio de la sociedad y aspire a un
status. Segn Tumin, la bsqueda de status se identifi ca con el conformismo,
pues que para ser aceptado por la sociedad no se puede ser "diferente". Este
impedimento puede ser orillado, cuando se educa para encontrar la propia
satisfaccin en el proceso creativo y no en el producto y en sus fenmenos
sociales concomitantes como el reconocimiento, etc. Por otra parte, la sociedad
debera reducir a un mnimo la importancia del status.
Tambin Matussek (1967) ve en la ambicin social un aspecto psicodinmico
de la creatividad. Y distingue entre la ambicin fomentadora de la creatividad y
la ambicin antirreactiva. Estimulante es la ambicin referida a las cosas,
paralizadora la referida a la personalidad. Pero la ambicin paralizadora o
estimulante no ha de serlo slo a nivel individual, ni tampoco ha de defi nirse
slo desde unos supuestos sociales, sino que depende tambin de las reglas del
juego que rigen, por ejemplo, en un determinado campo cientfi co. Pero
Matussek ve en la personalidad el elemento decisivo para que surja o no la
creatividad que a cada uno se le da como su oportunidad propia (1974).
Los factores culturales que infl uyen en la creatividad del individuo han sido
estudiados concienzudamente por Stein (1953), Murphy (1958), Anderson
(1959), Margaret Mead (1959) y otros. Pero aqu slo vamos a recordarlos de
pasada.
Stein destaca especialmente las necesidades del grupo, as como las
experiencias

ms

sobresalientes

en

el

desarrollo

de

una

cultura

como

determinantes para la creatividad.

Anderson

subraya

la importancia

de la creatividad en las relaciones

humanas. En la medida en que una cultura hace posible que el individuo se

desarrolle mediante su relacin con el entorno, tambin sabr confi gurar a su
vez armoniosamente el entorno. La creatividad social resulta muy estimulante
para el individuo a cualquier edad, pero sobre todo en los primeros aos de la
infancia.
M. Mead ha demostrado en su cross-cultural study la estrecha relacin entre
la infl uencia de la cultura y la creatividad del individuo. Las culturas que
educan a sus hijos de un modo abierto y libre para acoger los estmulos del
entorno

plantearse

estas

cuestiones

son

culturas

que

aceptan

un

pensamiento divergente, que se orientan por el proceso y no por el producto, y

que producen individuos creativos. El conocimiento acerca de la creatividad lo

36
ha empleado la psicologa nortemericana del self and growth (llamada tambin
third force) como orientacin en su trato con enfermos y sanos. A esta
corriente pertenecen psicoterapeutas de distintas escuelas. El individuo sano
es la medida del crecimiento y desarrollo de la "mismidad", que hace funcionar
a la personalidad entera dentro de su entorno y en armona con el mismo.
Moustakas (1956) cree que es difcil una defi nicin de la creatividad, toda
vez que casi se identifica con la salud. Sin duda que se refi ere aqu a la
creatividad "actualizadora de s misma", de Maslow (1959), cuya defi nicin
apenas si ofrece diferencias con las de Rogers, Fromm, Murray y otros. Todos
ellos entienden la creatividad como un proceso de acomodacin del individuo
sano y en pleno funcionamiento a su entorno. Como punto ms alto de la
creatividad se seala la llamada "experiencia cimera ( peak experience), un
estado en que el individuo est ms abierto a la experiencia, acta de modo
ms espontneo y llega as a la creatividad actualizadora de s mismo (p. 89).
Resumiendo este captulo podemos decir que es sorprendente la forma
acreativa (parcial) con que los tericos de distintas escuelas se han acercado al
problema de la creatividad. En parte han logrado incorporar a su esquema un
problema relativamente nuevo (como lo es en defi nitiva la creatividad para la
psicologa), sin llegar a ningn tipo de visiones nuevas ni hacer posibles nuevas
funciones dentro de dicho esquema. Una va "creativa" sera la de leer con un
"enjuiciamiento

retardado"

los

trabajos

de

otros

investigadores

de

la

creatividad, en vez de acceder a los mismos ya de antemano con una crtica

estrecha, y sin pensar nicamente con los conceptos especfi cos de una
determinada escuela sino aceptando tambin otras formas de enfocar el tema.
N OTAS
1. "Central to arttistic or indeed any other creativenees, is a relaxation
(regression of ego functions; para la creatividad artstica, o de cualquier otro
tipo, es de capital importancia una relajacin o regresin de las funciones del
yo."
2. "... como la expresin del hombre normal en el acto de afi rmarse a s mismo,
no como el producto de una enfermedad sino como la representacin del
ms alto grado de salud emocional" (p. 58).