Holistico Evaluacion de Proyectos de Aprendizaje

CENTRO DE INVESTIGACIONES
PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS
Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA
RECONOCIDO POR CONICIT (1981)
AUTORIZADO POR EL CNU (1991)
GACETA OFICIAL N 34678
PROGRAMA DIPLOMADO EN
PLANIFICACIN Y EVALUACIN DE LA EDUCACIN
UNIDAD CURRICULAR: PRINCIPIOS ANTROPOGGICOS
PROPUESTA DE UN MODELO CONSTRUCTIVISTA DE EVALUACION

PARA OPTIMIZAR LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA U.E.
PRIMERO DE MAYO, MUNICIPIO BERMUDEZ, ESTADO SUCRE.
PARTICIPANTES:
Melissa Alfonzo
C.I. 17408193
Rosirys Mila
C.I. 13274027
FACILITADOR:
Dr. Carmelo Ferrer
Cohorte: Carpano 3
Carpano, Mayo de 2015
INTRODUCCIN
En el captulo uno (1), referido al momento problema, se ubic el
planteamiento del problema, caractersticas, posibles soluciones, objetivos,
propsitos, relevancia, antecedentes de la investigacin, indicadores y
supuestos del estudio, delimitacin y definicin de trminos bsicos.
En el captulo dos (2), dedicado al momento terico, se desarrollaron
los basamentos tericos de la evaluacin, las corrientes filosficas,
psicolgicas, sociolgicas, andraggicas y legales, teora de la audiencia,
perfil ideal y definicin de variables.
En el captulo tres (3) se describe el momento metodolgico, en el cual
se indica el tipo de investigacin, esquema investigacional, poblacin y
muestra, proceso de muestreo, operacionalizacin de variables, construccin
y validacin del instrumento, aplicacin del instrumento, conteo y tabulacin
de los datos.
CAPITULO I
MOMENTO PROBLEMA
En este captulo se describe el planteamiento del problema, los
informantes claves, las caractersticas del problema, posibles soluciones,
objetivos, propsitos de la investigacin, la relevancia del estudio, los
antecedentes, los indicadores y supuestos, las limitaciones del estudio y
delimitacin y definicin de trminos bsicos.
1.1.- Planteamiento del Problema
La educacin tiene como funcin primordial el desarrollo del individuo,
contexto en el cual la tarea central de las escuelas consiste en desarrollar en
los estudiantes aquellas caractersticas que les permitirn vivir eficazmente
en una sociedad compleja. Sin embargo, existen algunos componentes de
este proceso que presentan debilidades y, por ende, afectan la obtencin de
resultados favorables para la formacin integral de los estudiantes.
Una de las funciones que suele presentar debilidades evaluar los
aprendizajes de los estudiantes, de modo que puedan tener una nocin bien
fundamentada del nivel de conocimientos y experiencias que poseen y de la
manera como progresan durante el proceso de enseanza y aprendizaje.
Segn Echeverra, 1996, citado por Amaro (2000): La evaluacin
representa una necesidad humana, porque sin la capacidad de emitir juicios
la existencia del hombre estara vaca. Los juicios propios y ajenos brindan
criterios bsicos a travs de los cuales transcurre la existencia (p. 15). Esto
significa que el ser humano es capaz de expresar juicios sobre s mismo y
sobre los dems. En esta medida, puede verificar el grado en el cual sus
propuestas se han logrado, donde ha fallado y cmo podrn retroalimentar
sus acciones para obtener mayor calidad humana.

Sin embargo, Roger, 1989, citado por Amaro (ob. cit) plantea que:
Las personas generalmente utilizan la evaluacin en forma
inconsciente, expresan opiniones, hacen declaraciones y
juicios sin conocimientos y objetivos claros sobre el aspecto
referido. De este modo, la evaluacin no aporta al individuo los
beneficios que le podran significar un mayor conocimiento de
s mismo y de los dems. (p. 16).
De lo anterior se infiere que la evaluacin puede ejercer una fuerza
positiva o negativa. Todo va a depender de la claridad sobre los objetivos a
evaluarse y la importancia que este hecho tiene. Cuando la evaluacin tiene
fuerza negativa se asocia al carcter sancionador y enjuiciador del proceso
evaluativo, que restringe su accin orientadora y motivadora. Al contrario,
tendr fuerza positiva si provee oportunamente a los individuos involucrados,
la informacin que los ayude a conocerse mejor y corregir sus fallas, para
reorientar en forma ms efectiva sus esfuerzos y capacidades.
El proceso evaluativo en Amrica Latina ha sido objeto de muchas
reformas con la finalidad de encontrar soluciones a la grave problemtica de
la educacin. Se han introducido cambios en las estructuras educativas
existentes, en los mtodos y estrategias metodolgicas. Estas reformas
surgen por la necesidad de adecuar a la educacin a las demandas que
ocasionan los cambios sociales y los avances cientficos tecnolgicos, con el
firme propsito de crear una nueva cultura evaluativa.
La bsqueda y obtencin de una nueva cultura evaluativa supone un
clima de trabajo en el que se comparten valores de auto superacin y
mejoramiento constante, tanto de los productos como de los procesos
escolares. Para esto es preciso desarrollar, en todos los agentes de la
escuela, la capacidad para analizar y examinar con objetividad y compromiso

el desempeo de los dems y de s mismo.
No obstante, tal como lo seala Aquino (2009), aun en Amrica Latina
se insiste en no dar una reflexin cualitativa sobre como aprende el alumno
y, en su lugar, se concreta en lo que acaba aprendiendo o lo que no hizo. De
all que predomine la evaluacin sumativa sobre la formativa (p.5). Los
cambios en el proceso de evaluacin de los aprendizajes, solo sern
posibles en la medida que los docentes mejoren su prctica pedaggica y
asuman una concepcin ms formativa y dinmica, que d cabida a tcnicas
y procedimientos participativos.
De acuerdo, a este sealamiento, la evaluacin slo refleja el
resultado final del proceso de enseanza y aprendizaje, basado en objetivos
de conducta observable, se obvan los hechos al comienzo y en el transcurso
de la planificacin, as como la opinin de los agentes implicados en el hecho
educativo, como elementos de gran importancia para darle impulso a las
nuevas reformas educativas inspiradas en el modelo constructivista.
En este orden de ideas, cabe destacar la situacin en Panam, donde
segn Carranza (2009), prevalece entre los docentes la utilizacin del
mtodo conductista, que da preferencia a las actividades memorsticas,
donde los estudiantes no tienen oportunidad de construir sus propios
conocimientos (p.11). Se evidencia aqu el uso persistente de un modelo
convencional que privilegia el uso de la memoria, cuando es una exigencia
de la sociedad y los defensores del constructivismo, que los estudiantes
desarrollen sus propios aprendizajes basados en las experiencias previas y
la incorporacin de nuevos conocimientos.
El uso de la memorizacin tiene un efecto limitado en el tiempo, pues
cuando los individuos llegan a la edad adulta poco recuerdan los

conocimientos adquiridos a travs de ese mecanismo, especialmente
aquellos relacionados con operaciones de clculo matemtico, razn por la
cual es necesario que los docentes incorporen en sus prcticas pedaggicas
y evaluativas los modelos constructivistas.
Asimismo, en Colombia, en un estudio realizado por Prez (2009), se
pudo apreciar que la evaluacin constituye una actividad a cargo
exclusivamente del docente quien se siente como el nico capaz de
reconocer las dificultades que los alumnos presentan durante sus procesos
de aprendizaje (p.38). En este planteamiento queda evidenciada una
realidad que requiere del anlisis y consenso de los distintos actores del
hecho educativo, porque el docente no debe seguir siendo el nico
responsable el proceso enseanza y aprendizaje, segn lo que sugieren los
constructivistas, para quienes la evaluacin ya no se considera de la
exclusividad docente sino que esta debe ser negociada y compartida.
Las posibles causas que se asoman respecto a la falta de adopcin de
enfoques constructivistas para el ejercicio pedaggico y las actividades de
evaluacin, podran estar en la escasa actualizacin de muchos docentes, la
resistencia al cambio, la poca oferta de cursos o talleres de mejoramiento
profesional en estas materias o, tambin ante la confusin reinante por los
continuos cambios de directrices o instrucciones para abordar el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Tal realidad quedo evidenciada, segn Gutirrez (2010), en una
investigacin realizada en Guatemala, donde advirti que la carencia de
actualizacin en funcin de temas importantes hacen que los docentes
acomoden sus prcticas pedaggicas y de evaluacin a modelos
tradicionales que no responden a las necesidades actuales de la sociedad
(p.12). El hecho que los docentes tengan que continuar aplicando los
mtodos convencionales en sus actividades dentro del aula, significa que les
falta mucho por aprender de los nuevos modelos basados en el
constructivismo, lo que trae como consecuencia que los estudiantes no
puedan manifestar sus opiniones para ser consideradas en la toma de
decisiones en torno a la planificacin y la evaluacin de los aprendizajes.
En Venezuela, el proceso evaluativo de la educacin ha sido lento y
laborioso al igual que en otros pases de Amrica Latina. Por ello, resulta
claro que tanto la evaluacin como la enseanza deben experimentar
grandes transformaciones si han de adecuarse a las nuevas demandas
dirigidas a ellas. La importancia de las nuevas perspectivas surgidas en
evaluacin educacional estriba en el hecho de que por primera vez, se
presenta una concepcin de evaluacin como alternativa al enfoque
psicomtrico tradicional que por ms de medio siglo predomin en el campo
educacional. Se trata del modelo constructivista, acerca el cual requieren
prepararse suficiente y metdicamente los docentes para fomentar la
autonoma de los
estudiantes en la construccin de sus propios
conocimientos.
Al respecto, Amaro (op. cit) seala que:
La evaluacin constructivista requiere de informacin de
calidad y continuidad sobre las acciones cognitivas de los
alumnos y sobre su progreso, los juicios emitidos tienden a
valorar las crecientes competencias alcanzadas por el alumno
en el proceso de traspaso del control y responsabilidad en el
proceso de aprendizaje. (p. 189).
En este enfoque, es tan importante la valoracin del progreso de los
alumnos en el proceso de construccin cognitiva, como las acciones
docentes para fomentar el proceso de construccin de conocimientos;
proyectos de aprendizaje, proyectos de desarrollo endgeno, estudios de

caso, entre otros. No obstante, lo que se ve en la realidad es la prctica de
una enseanza y una evaluacin poco dinmica y atractiva, donde an el
docente es quien toma las decisiones acerca de los contenidos que deben
aprender los estudiantes, como adquirir los aprendizajes y hasta los medios y
procedimientos para la evaluacin.
En este sentido, Guerra (2009), seala que los docentes pocas veces
ponen en prctica los conocimientos adquiridos y no se apoyan en tcnicas e
instrumentos como: lista de cotejo, escalas de estimacin, registro
descriptivo, entre otros (p.12). Es un hecho preocupante que los docentes, a
pesar de asistir a cursos, talleres y otros eventos de formacin y
mejoramiento profesional en las reas de planificacin y evaluacin, aun no
tengan claro o no quieran poner en ejecucin las experiencias adquiridas en
tales jornadas.
La evaluacin en la actual reforma educativa debe atender a la
diversidad, que permita tener como norte la valoracin del individuo como ser
libre, activo, creativo y social. En los proyectos de aprendizaje la orientacin
responde a la necesidad de adecuar los temas, objetivos, criterios de
evaluacin a las diferencias cognitivas, culturales y tnicas. Segn el
Ministerio de Educacin (2005):
Los proyectos de aprendizaje se conciben como un proceso de
planificacin, metodolgico y didctico que se construyen con
la
participacin
de
docentes,
estudiantes,
padres,
representantes, responsables y miembros de la comunidad con
la finalidad de organizar la prctica educativa para propiciar el
proceso de aprendizaje (p. 6).
De acuerdo con lo expresado, el proyecto de aprendizaje debe ser
planificado con la participacin de todos los actores implicados en el proceso
educativo, sin embargo, esto no ocurre en la prctica, porque los docentes

son los que se encargan de llevar adelante tanto la planificacin como la
evaluacin de dichos proyectos.
Ciertamente, los docentes que no han sido formados o no quieren
asumir el cambio hacia la praxis evaluativa del modelo constructivista,
presentan dificultades para realizar la labor integradora exigida en los
proyectos de aprendizaje, pues cuentan con poco dominio de los
instrumentos y recursos para evaluar en forma dinmica, flexible y
participativa.
En relacin con lo antes expuesto, se destaca lo sealado por Bentez
Gmez (2009), referido a que un gran nmero de docentes no han asumido
los cambios en cuanto a la implementacin de la evaluacin constructivista y,
adems, desconocen las bases tericas y metodolgicas que la sustentan, a
lo que se aade la falta de orientacin y supervisin de este proceso (p.8).
De acuerdo a lo expresado, se refleja una situacin que no se corresponde
con las funciones actuales de los docentes, quienes deben estar focalizados
hacia una labor pedaggica sustentada en la teora constructivista, dadas las
exigencias del Diseo Curricular Bolivariano en materia evaluativa y el
desarrollo de los proyectos de aprendizaje.
El Estado Sucre no queda exento de los problemas evaluativos que
aquejan a la educacin a nivel nacional, pues de acuerdo a informaciones
orales recopiladas en varias escuelas del municipio Sucre, Cumana, tambin
se desarrolla un proceso
donde existen carencias metodolgicas en los
docentes para llevar a la prctica la evaluacin de los proyectos de

aprendizaje, mediante nuevos mtodos y esquemas.
En lo que respecta al Municipio Bermdez, se evidencia que la no
aplicacin de los instrumentos de evaluacin, afecta el proceso de

enseanza-aprendizaje, por cuanto, no existe una formacin constante ni
mucho menos el seguimiento de su aplicacin, notndose que se prescinde
de un adecuado control que permita corregir oportunamente las deficiencias
en esa materia.
El problema se extiende hasta la U.E. Primero de Mayo, ubicada en la
comunidad del mismo nombre, en el Municipio Bermdez del Estado Sucre,
donde los docentes, en su mayora, presentan problemas para evaluar
cualitativamente, por esta razn prefieren improvisar a la hora de evaluar a
los alumnos. Ante tal situacin, surge la necesidad de realizar esta
investigacin, a fin de optimizar la aplicacin de los instrumentos de
evaluacin para la elevar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
A fin de tener una mayor comprensin del problema se elabor un
cuestionario con diez (10) preguntas abiertas. Estas fueron:
1.-
Qu conocimiento posee acerca del modelo de evaluacin cualitativa
constructivista?
2.-
Cmo es la planificacin que hace del proceso de evaluacin de los
aprendizajes?
3.-
Qu tipo de motivacin lo gua en la construccin de los aprendizajes
de los estudiantes?
4.-
Cmo es la comunicacin que establece al evaluar los aprendizajes?
5.-
Cul es el grado de participacin de los padres y representantes en la
evaluacin de los proyectos de aprendizaje?
10
6.-
Qu tipo de estrategias aplica para evaluar los proyectos de
aprendizaje?
7.-
Cul es su actitud frente a las exigencias del modelo de evaluacin
constructivista?
8.-
Cmo es la evaluacin aplicada por los docentes en los proyectos de
aprendizaje?
9.-
Qu criterios adopta para tomar decisiones en la evaluacin de los
proyectos de aprendizaje?
10.- Cmo es supervisada la evaluacin de los proyectos de aprendizaje?
Las cuales fueron aplicadas a las siguientes personas:
1.1.1. Informantes claves:
1. Licda. Leomaris Patio, docente de aula de la U.E. Primero de
Mayo, con 7 aos de servicio.
2. Licda. Edith Medina, docente de aula de la U.E. Primero de Mayo,
con 25 aos de servicio.
3. Profesor Gonzalo Brito, docente de aula de la U.E. Primero de
Mayo, con 7 aos de servicio.
4. Profesora Danmarys Rojas, docente de aula de la U.E. Primero de
Mayo.
5. Seora ngela Len, representante de la U.E. Primero de Mayo
6. Licda. Rosa Gonzlez, docente de aula de la .E. Primero de Mayo,
11
7. Licdo. Henry Reyes, docente de aula de la UE. Primero de Mayo,

8. Estudiante Claritza Via, sexto grado de la U.E. Primero de Mayo.
9. Licda. Miraisis Gil, docente de aula de la U.E. Primero de Mayo,
10. Licda. Yuleidis Hernndez, docente de aula de la U.E. Primero de
Mayo.
Al ser consultados, los informantes stas fueron sus respuestas:
El proceso de evaluacin constructivista encierra un conjunto de
procesos, tcnicas y procedimientos que deben ser de amplio conocimiento
de los docentes. En este sentido, Patio (2014), sealo: A pesar de los
cursos y talleres realizados,
an persiste cierta confusin para la
comprensin de los fundamentos, tcnicas, e instrumentos propios de la

evaluacin constructivista (Cuestionario aplicado, Octubre 2014). Se
evidencia a travs de lo expresado por la informante que sus conocimientos
sobre la evaluacin constructivista no son firmes, lo que posiblemente la lleve
a improvisar en esta materia.
En este contexto, Medina (2014) coment: Debo reconocer que
presento incoherencias y cierta confusin para aplicar apropiadamente la
evaluacin constructivista (Cuestionario aplicado, Octubre 2014). Esto
evidencia que los docentes no dominan suficientemente lo concerniente a la
evaluacin constructivista, razn por la cual, se ven precisados a utilizar
tcnicas e instrumentos similares para la mayora de las actividades de
aprendizaje y evaluacin.
En relacin con la planificacin de la evaluacin, fue consultada Medina
(2014), quien manifest: Mi planificacin la elaboro en base a los contenidos
12
que deban evaluarse (Cuestionario aplicado, octubre 2014). En relacin con

este planteamiento se revela una inadecuada forma de planificar la
evaluacin de los aprendizajes, por cuanto se consideran los contenidos en
lugar de las necesidades e intereses de los educandos.
En torno a la planificacin de la evaluacin tambin se consider lo
expresado por Brito (2014), quien expreso: Planifico las evaluaciones en
funcin de los lapsos y el tiempo disponible (Cuestionario aplicado, octubre
2014). Se evidencia tambin una debilidad del informante en materia de
planificacin de la evaluacin de los aprendizajes, pues excluye a los
alumnos en relacin con lo que ellos necesitan aprender.
En cuanto a la motivacin de los docentes para la construccin
de los aprendizajes, fue consultado Brito (2014), quien indico: A veces
me desmotiva el hecho de no logra que los estudiantes comprendan
eficazmente lo que deben hacer (Cuestionario aplicado, octubre 2014).
Se advierte a travs de lo expresado por el informante que no est
plenamente motivado como resultado de la incomprensin de los
estudiantes.
En torno a la misma interrogante sobre la planificacin, Rojas
(2014), respondi: tengo motivos para alegrar a los estudiantes a
travs de varias actividades grupales, pero el tiempo no alcanza ante
tantas exigencias de la escuela (Cuestionario aplicado, octubre 2014)
Como puede evidenciarse existe poca motivacin entre los docentes
para poner en prctica eficientemente la evaluacin constructivista, de
forma que los estudiantes puedan motivarse a realizar cosas nuevas o
ms dinmicas y as consolidar su proceso de aprendizaje.
Conjuntamente con la motivacin debe aprovecharse la comunicacin
como herramienta para establecer interaccin con todos los alumnos y
actores educativos. En relacin con esto, Rojas (2014), manifest: Me
comunico
continuamente
con
los
estudiantes
para
suministrarles
informaciones que contribuyan a su formacin, aunque de vez en cuando es

difcil atenderlos a todos (Cuestionario aplicado, Octubre 2010). Todo indica
13
que los docentes manejan una informacin muy superficial o elemental,

limitada a la transmisin de conocimientos, pero no se produce una clida
relacin comunicativa que supere lo estrictamente acadmico y se acerque
ms a lo afectivo, donde puedan involucrarse tambin los padres y
representantes.
Para tratar el tema de la comunicacin, tambin se tom en cuenta la
opinin de Patio (2014), quien indico lo siguiente: Siempre trato de llevar
una buena comunicacin con los estudiantes, solo que ellos se indisciplinan
mucho y no atienden bien las indicaciones (Cuestionario aplicado, octubre
2014). Se advierte aqu una dbil aplicacin de la autoridad del docente para
tener una adecuada comunicacin con sus alumnos, lo cual repercute
negativamente en la construccin de los aprendizajes.
Respecto a la participacin de los padres y representantes en la
evaluacin de los aprendizajes, Len (2014), respondi que: Es muy escasa
mi participacin en la evaluacin de los proyectos de aprendizaje
(Cuestionario aplicado, octubre 2014). La respuesta dada por la informante
deja ver que los padres y representantes tienen una escasa participacin en
la evaluacin de los proyectos de aprendizaje, posiblemente porque no van a
la escuela con frecuencia debido al trabajo u otras limitantes.
Para ahondar un poco ms en torno a la participacin de los padres y
representantes en la evaluacin de los proyectos de aprendizaje, fue
consultada Via (2014), quien indico:
Nuestros padres y representantes,
siempre han mantenido una comunicacin con la escuela, pero en la parte

de planificacin o evaluacin ellos no participan (Cuestionario aplicado,
Octubre 2014). De acuerdo a lo expresado, se aprecia que los padres y
representantes no son tomados en consideracin como agentes implicados
en el hecho educativo, para aportar ideas, emitir juicios o valorar la
14
planificacin o evaluacin que realiza el docente.

En cuanto a lo metodolgico, en relacin con las estrategias que
emplea para evaluar los proyectos de aprendizaje, Hernndez (2014)
expres: Casi siempre utilizo las mismas estrategias, de observarlos en los
trabajos de grupo, revisar sus tareas, verificar su participacin (Cuestionario
aplicado, Octubre 2014). En relacin con lo expuesto, puede evidenciarse
que los docentes utilizan pocas estrategias para estimular la construccin de
los aprendizajes de los estudiantes. No aplican los procesos cognitivos y
socio afectivos que el alumno debe desarrollar para obtener resultados
ptimos en su formacin acadmica, para transformarlo en un individuo
creativo y con gran capacidad para tomar decisiones acertadas en relacin
con un conjunto de situaciones.
En relacin con la misma interrogante referida a las estrategias, se
consider la opinin de Gonzlez (2014), quien indico: Desde el inicio de los
proyectos tomo en cuenta la participacin y el trabajo en grupo (Cuestionario
aplicad, octubre (2014). Es evidente que la docente no se esfuerza mucho en
el empleo de estrategias para evaluar los proyectos de aprendizaje, cuya
causa podra estar en el nmero de alumnos, las caractersticas de los
mismos o el poco inters que muestra ante este tipo de actividades
acadmicas.
La actitud del docente y de los alumnos frente a los nuevos contenidos
tambin juega un rol fundamental en la evaluacin constructivista. Al respeto,
Gonzlez (2014) manifest: No me siento a gusto con estos proyectos de
aprendizaje, porque no entiendo a veces como evaluarlos (Cuestionario
aplicado, Octubre 2014). En cuanto a este planteamiento, es claro que los
docentes se muestran un poco resistente a los cambios que exige la
evaluacin constructivista, mediante la cual se debe ser ms creativa e
15
innovadora al momento de poner en prctica las actividades relacionadas

con los proyectos de aprendizaje. Esta actitud en nada ayuda a desarrollar
en los estudiantes su autonoma personal.
En correspondencia con los antes expuesto, Hernndez (2014) sealo:
Aun me planteo la evaluacin de los proyectos de aprendizaje como una
actividad ms del proceso educativo (Cuestionario aplicado, Octubre 2014).
De acuerdo con la respuesta anterior, se puede evidenciar que algunos
docentes no consideran la evaluacin como un ejercicio permanente del
alumno para lograr aprendizajes significativos, mediante la promocin de
actividades didcticas donde los estudiantes puedan reconocer y valorar la
utilidad de lo que aprenden para comprender y dar sentido a los significados.
La actitud de los docentes en el proceso evaluativo, tambin afecta la
toma de decisiones para seleccionar los contenidos, estrategias, tcnicas e
instrumentos de evaluacin. En torno a esto, Via
(2014) manifest lo
siguiente: Los docentes evalan sin tomar en cuenta los conocimientos y

experiencias anteriores (Cuestionario aplicado, Octubre 2014). Es muy claro
que existe entre los docentes una percepcin equivocada de la evaluacin
constructivista, pues no deben evaluar sin contar con lo que los alumnos
saben o las experiencias que poseen.
Con respecto a la interrogante referida a como es la evaluacin aplicada
por los docentes, Len (2014), manifest: Los docentes hacen una
evaluacin sobre lo que los nios hacen en el aula, no toman en cuenta otros
aspectos (Cuestionario aplicado, octubre 2014). La respuesta proporcionada
por la informante revela que a los estudiantes no se les evala desde una
perspectiva constructivista porque es una evaluacin vaca sin contenido ni
significado para los nios y nias.
16
La fuerza positiva de la evaluacin depende de la validez y

fundamentacin que sirve en la toma decisiones. El docente debe reflexionar
sobre cada elemento y de cada paso en el proceso de evaluacin. Cuando
no ocurre, es porque no se tienen claro los criterios o pasos y ello repercute
en su labor evaluativa.
En este sentido, Reyes
(2014) respondi: Los
criterios que adopto para tomar decisiones en la evaluacin de los proyectos

de aprendizaje surgen sobre la marcha del proceso (Cuestionario aplicado,
octubre 2014). A travs de la respuesta emitida por el informante se revela
una decisin errada en la adopcin de criterios para evaluar los proyectos de
aprendizaje, pues estos no pueden seleccionarse de forma improvisada sino
que debe ser el resultado de un previo anlisis individualizado.
Respecto a la misma pregunta de los criterios para evaluar fue
consultada Gil (2014), quien sealo: Para tomar mis decisiones me apoyo
en
criterios
relacionados
con
los
contenidos
de
aprendizaje
fundamentalmente (Cuestionario aplicado, octubre 2014). La respuesta

suministrada por la informante corrobora lo que ya se ha dicho respecto a la
forma equivocada de adoptar criterios para evaluar los proyectos de
aprendizaje. Una vez que se conocen los proyectos, los docentes deben
tener claro que aprendern los nios y nias con los mismos, en funcin de
sus capacidades.
Cabe destacar que muchas de las debilidades que presentan el proceso
de evaluacin constructivista y la educacin, en general estn vinculadas a la
falta o escasa supervisin u orientacin por parte de quienes tienen esta
responsabilidad. En relacin con este punto, Gil (2014), expreso:
No hay una buena supervisin que nos ayude a mejorar la aplicacin
constructiva de la evaluacin. Muchas veces no encontramos a quien
consultarle nuestras dudas y tenemos que actuar de acuerdo a
nuestros criterios, lo que afecta a seleccin de instrumentos de
17
evaluacin segn las caractersticas de los proyectos (Cuestionario

aplicado, Octubre 2014).
Se evidencia que la actuacin de los docentes no es bien supervisada,
razn por la cual equivocan sus decisiones, no implementan tcnicas y
estrategias coherentes con el enfoque constructivista, no promueven
cambios que hagan ms participativa las clases.
En torno al tema de la supervisin de la evaluacin de los proyectos de
aprendizaje, tambin opino Reyes (2014), para quien El proceso de
supervisin es poco cientfico, ocasional y con resultados que no contribuyen
a orientar mejor el desarrollo de los proyectos de aprendizaje (Cuestionario
aplicado, octubre 2014). Se evidencia a travs de la respuesta indicada que
la supervisin realizada a la evaluacin de los proyectos de aprendizaje es
poco satisfactoria para evaluar en forma constructivista.
1.1.2.- Caractersticas del Problema
En virtud de la problemtica descrita, el problema se puede caracterizar
de la manera siguiente:
Escaso dominio en los conocimientos de la evaluacin constructivista.
Falta de creatividad en la planificacin del proceso de evaluacin de
los aprendizajes.
Los docentes estn poco motivados para cumplir eficazmente con las
exigencias de la evaluacin constructivista.
La comunicacin se produce a travs de un proceso que poco
favorece la negociacin.
18
Los padres y representantes tienen escasa participacin en la

planificacin y evaluacin de los aprendizajes.
Los docentes utilizan similares estrategias para diferentes contenidos
temticos.
La actitud de los docentes es indiferente para adecuarse a los
cambios educativos.
La evaluacin se concibe como una reproduccin de informacin.
Los docentes toman decisiones equivocadas respecto a los criterios
para evaluar los proyectos de aprendizaje.
La supervisin de la evaluacin en los proyectos de aprendizaje es
ocasional y poco cientfica.
Por todas estas razones, se propone un modelo constructivista de
evaluacin para evaluar los proyectos de aprendizaje que realizan los
estudiantes en la U.E. Primero de Mayo, municipio Bermdez del Estado
Sucre.
1.1.3.- Posibles soluciones
Para solucionar el problema planteado se sugieren las siguientes
opciones:
1.-
Capacitar suficientemente a los docentes en los fundamentos,
principios,
tcnicas,
estrategias
instrumentos
de
la
evaluacin
constructivista, de manera que puedan reflexionar acerca de la significacin

del constructivismo como una concepcin interactiva y global del proceso
enseanza y aprendizaje que privilegia el aprendizaje significativo y
funcional, as como el desarrollo social y personal del educando.
19
Es fundamental para el docente comprender los postulados bsicos del

constructivismo y las premisas en que se fundamenta la evaluacin
constructivista, as como los procedimientos de evaluacin pertinentes a este
modelo. La comprensin de esta visin constructivista de la enseanza y
aprendizaje servir de marco de referencia para el entendimiento de la
evaluacin en esta nueva perspectiva. De esta forma, podra focalizar la
actividad evaluativa hacia el proceso de construccin de conocimientos que
realiza el alumno a partir de sus conocimientos previos, y hacia el proceso de
desarrollo personal y social.
2.- Desarrollar jornadas de capacitacin dirigidas por profesionales
suficientemente enfocados en relacin con las implicaciones que para la
enseanza y la evaluacin de los aprendizajes, representa el modelo
constructivista, a fin de favorecer el desarrollo de la autonoma, creatividad y
desarrollo cognitivo de los educandos, adems de establecer plena
pertinencia con las necesidades de la educacin venezolana en la
actualidad.
3.-
Sensibilizar a los docentes para que utilicen eficazmente las tcnicas e
instrumentos de evaluacin constructivista. Es importante hacerle entender a

los docentes que, actualmente, los propsitos de la evaluacin abarcan no
slo los productos cognitivos de los educandos sino muchas otras variables.
En los proyectos de aprendizaje, la evaluacin debe abordar la organizacin
de temticas en torno al estudio de situaciones, intereses y problemticas
generadas en la escuela y, a la vez, que promuevan la integracin de
conceptos, procedimientos y actitudes, para favorecer en los estudiantes la
construccin de aprendizajes, al vincularlos con experiencias significativas
derivadas de las actividades de investigacin.
20
4.- Facilitar charlas y talleres sobre el empleo de procedimientos dinmicos

de evaluacin que incluyen
entrevistas, observaciones, anlisis de
producciones, mapas de conceptos y otros, los cuales tienen como

propsitos: la exploracin activa y dinmica de los procesos de aprendizaje y
razonamiento del alumno e indagar cuales son las estrategias de aprendizaje
que este emplea con el fin de poder mejorarlos y aumentarlos. Se centran
en el proceso de aprendizaje, enfatizan las estrategias cognitivas y
metacognitivas y el tipo de ayuda necesaria que el alumno requiere para
construir los conocimientos.
4.-
incorporar a los diferentes agentes implicados en el hecho educativo
para que intervengan y participen en el proceso de planificacin y evaluacin

de los aprendizajes. Ello ser posible en la medida que se informe
permanentemente acerca del qu evaluar, por qu, para qu y cmo se
realizar
dicho
proceso.
Debe
presentarse
la
autoevaluacin,
la coevaluacin y la heteroevaluacin.
1.2.- Objetivos de la Investigacin
En esta parte de la investigacin se describen el objetivo general y los
objetivos especficos del estudio que orientan la obtencin de las metas o
propsitos deseados o previstos por los investigadores en torno al problema
planteado.
1.2.1.- Objetivo General
Proponer un modelo constructivista de evaluacin que optimice los
proyectos de aprendizaje en la U.E. Primero de Mayo, municipio Bermdez,
estado Sucre.
1.2.2.- Objetivos Especficos
21
Analizar las bases tericas, filosficas, psicolgicas, sociolgicas,

pedaggicas y legales de la evaluacin constructivista.
Determinar el conocimiento de la audiencia en relacin con la
evaluacin constructivista.
Indagar como se desarrolla la planificacin del proceso de evaluacin
de los aprendizajes.
Explorar el grado de motivacin que muestran los docentes para
cumplir eficazmente las exigencias de la evaluacin constructivista.
Verificar como se desarrolla la comunicacin para evaluar los
aprendizajes.
Detectar la participacin de los padres y representantes en la
planificacin y evaluacin de los aprendizajes.
Precisar la metodologa utilizada por los docentes en la evaluacin de
los aprendizajes.
Determinar
la
actitud
de
los
docentes
ante
la
evaluacin
constructivista.
Precisar las caractersticas de la evaluacin que aplican los docentes
en los proyectos de aprendizaje.
Indagar las decisiones que toman los docentes sobre los criterios
Definir la supervisin que se efecta a la evaluacin de los proyectos
de aprendizaje.
1.3.- Propsito de la Investigacin
22
El propsito de la investigacin est orientado a detectar y determinar

las causas, factores y posibles soluciones, as como dar respuestas a un
conjunto de preguntas que se desprenden del planteamiento del problema. El
mismo se divide en pregunta principal y preguntas secundarias, tal como
se exponen a continuacin. A saber:
1.3.1.- Pregunta Principal
Con esta pregunta se pretende indagar las causas que han producido
el problema o impedido que se resuelva, los factores que lo afectan y las
alternativas para su solucin. En este sentido, se plantea la siguiente:
Cules son las causas que provocaron el problema y los factores que
afectan la evaluacin de los proyectos de aprendizaje en la U.E. Primero de
Mayo y
Si el modelo de evaluacin constructivista puede considerarse
como alternativa para solucionar el problema planteado?

1.3.2.- Preguntas Secundarias
Estas preguntas estn en correspondencia con los objetivos
especficos formulados en el estudio. A saber:
Cules son las bases tericas, filosficas, psicolgicas, sociolgicas,
pedaggicas y legales que sustentan la evaluacin constructivista?
Qu conocimiento posee la audiencia en relacin con la evaluacin
constructivista?
Cmo se desarrolla en la planificacin del proceso de evaluacin de
los aprendizajes?
23
Cul es el grado de motivacin que muestran los docentes para

cumplir eficazmente las exigencias de la evaluacin constructivista?
Cmo se desarrolla la comunicacin para evaluar los aprendizajes?
Qu participacin tienen los padres y representantes en la
planificacin y evaluacin de los aprendizajes?
Qu
metodologa
utilizan
los
docentes
para
evaluar
los
aprendizajes?
Qu
actitud
muestran
los
docentes
ante
la
evaluacin
constructivista?
Qu caractersticas presenta la evaluacin que aplican los docentes?
Qu decisiones toman los docentes respecto a los criterios para
evaluar los proyectos de aprendizaje?
Cmo es la supervisin que se efecta en la evaluacin de los
proyectos de aprendizaje?
Qu expectativas posee la audiencia para optimizar la evaluacin de
los proyectos de aprendizaje?
1.4.- Relevancia de la Investigacin
La relevancia de esta investigacin est centrada en su propsito
fundamental, el cual gira en torno a la realizacin de una propuesta de
alternativas que permitan el uso y aplicacin de instrumentos de evaluacin
en los proyectos de aprendizajes para optimizar la praxis docente de
educacin primaria en la U.E. Primero de Mayo, perteneciente al municipio
Bermdez del Estado Sucre.
En este contexto, se plantea la necesidad de una prctica de aula
24
dinmica, con nfasis en el seguimiento de la actuacin del educando en

cada actividad de clase diaria, sustentada con la aplicacin de estos
instrumentos dentro de la ejecucin y logro de los proyectos de aprendizaje
para facilitar el desempeo docente.
Por lo antes sealado, esta investigacin es pertinente de acuerdo a los
requerimientos del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, porque
las instituciones educativas, deben proyectar su misin social a travs de una
planificacin eficaz donde se ponga de manifiesto la formacin integral de
educando. Asimismo, muy importante porque permitir integrar y globalizar
los conocimientos de los docentes en el uso y aplicacin
de
instrumentos de evaluacin en los proyectos de aprendizaje para optimizar

sus praxis diaria y por otra parte para que lo utilicen como elemento de
sustentacin.
De acuerdo a lo sealado, esta propuesta tiene como finalidad apoyar a
los docentes en la reorientacin de sus prcticas con respecto a la
evaluacin del aprendizaje en relacin con los instrumentos que se utilizan
para que de esta manera conozcan aquellos aspectos que deberan
permanecer y os que necesitan ser asumidos de una forma diferente por
parte de ellos.
Por lo antes expuesto se hacen las consideraciones que deben asumir
los involucrados en este proceso evaluativo.
Para los Alumnos
Es importante porque en la medida que el docente oriente su labor en
funcin de los fundamentos de evaluacin dentro del ambiente de clases,
aparte de hacer un seguimiento del proceso evaluativo, lograr en ellos una
25
mayor participacin y por ende los formar como entes activos, innovadores,
lderes, promotores de cambio, adems de reforzar las debilidades existentes
en
la
adquisicin
de
conocimientos
que
generar
las
bases
de
mayor solidez en su aprendizaje, lo cual en suma les acreditar una

formacin integral.
El estudio tiene relevancia para los estudiantes quienes podrn
entender lo que hacen y por qu lo hacen, tener conciencia del proceso que
desarrolla, lo cual les va a permitir darse cuenta de sus fortalezas y
dificultades. Tambin porque al mejorar la evaluacin de los proyectos de
aprendizaje podr experimentar lo que aprende, lo que sirve de motivacin
para seguir esforzndose.
Para los Docentes
Porque tendrn la oportunidad de utilizar de manera eficaz y eficiente
los instrumentos de evaluacin en los proyectos de aprendizaje como
recurso innovador que favorecer el desempeo profesional y medir su
actuacin como agente de cambio.
De igual manera, adquirir el conocimiento y la praxis de roles
dentro del aula, que les facilitar el trabajo en las mismas, asegurndoles
un eficaz cumplimiento de sus funciones de evaluador. Hace posible una
seleccin ms adecuada de las estrategias metodolgicas a seguir dndole
respuesta a las exigencias del trabajo escolar que permitir enfrentar los
restos del mundo cambiante en el cual se desenvuelve hoy en da el proceso
enseanza-aprendizaje en la educacin primaria.
Servir como base para una prctica orientada a elevar el nivel
educativo y de participacin de los educandos, as como tambin, su labor
26
pedaggica, la cual deber ser ms flexible, humana y solidaria

consustanciada con los principios de la evaluacin constructivista.
Para la Escuela
Contribuir en la orientacin de todos los entes involucrados en el
proceso educativo, con el propsito de participar en el desarrollo formativo
del personal docente, entender la finalidad y las concepciones ms actuales
sobre instrumentos de evaluacin y su importancia en los proyectos de
aprendizaje, para establecer pautas y modos de enseanza, proporcionara
informacin que pueden llevar a optimizar el proceso de evaluacin de los
docentes de esta escuela. Es relevante puesto que al producirse los logros
antes mencionados, estar cumpliendo con los principios filosficos, legales
y tericos del proceso educativo.
Para la Comunidad
Se espera que el uso de los instrumentos de evaluacin en los
proyectos de aprendizaje sirva de base para mejorar la calidad de la
educacin y ayuden a concienciar la corresponsabilidad de los padres,
madres, representantes y otros entes involucrados con los quehaceres del
aula, la escuela y la comunidad.
Los padres y representantes tambin se ven beneficiados con el
proyecto porque al ser aplicados los principios del modelo constructivista de
evaluacin en los proyectos de aprendizaje, podrn incorporarse para
organizar la prctica educativa y propiciar un adecuado proceso en la
construccin de los aprendizajes por parte de los estudiantes.
Para el Investigador
27
Esta investigacin
permitir al investigador en el campo de la
pedagoga adquirir, mejorar y ampliar sus conocimientos sobre el uso y

aplicacin de instrumentos de evaluacin en los proyectos de aprendizaje
como herramienta indispensable para la realizacin de futuros proyectos,
as como de orientacin que permita optimizar los procesos investigativos en
un rea similar. Para la investigacin la experiencia que se adquiera es
fundamental porque induce a realizar nuevos aportes en los estudios que
tengan una orientacin hacia la planificacin de proyectos e aprendizaje.
1.5.- Antecedentes de la Investigacin
En relacin con el tema seleccionado, se reportan algunos trabajos
realizados por prestigiosos autores que de una u otra manera lo abordan, y
por medio de consultas de fuentes bibliogrficas que tratan del tema en un
estudio, sustentado en la recoleccin y anlisis de las mismas.
1.5.1.- Antecedentes Histricos
Los historiadores de la evaluacin educacional, en particular de los
exmenes, sitan los orgenes de tales prcticas en la China Imperial
(siglo III a. C) cuando se introdujeron varias pruebas de habilidades
(manejo del arco, caligrafa) prctica y acadmicas para combatir el
nepotismo en la seleccin de los funcionarios del Estado. Por razones
semejantes de introdujeron los exmenes en el mundo occidental durante
el siglo XIX, dado que el desarrollo econmico provoc la movilidad
social y en estas pruebas se sentaron las bases para realizar una seleccin
ms vlida y efectiva (esto es meritocracia basada en los mritos), tanto para
entrar
en
la
educacin
superior
funcionario.
28
como
en
el
servicio
civil
El sistema escolar incorpor varias formas de evaluacin para orientar a

los estudiantes. Las pruebas de inteligencia comenzaron con la finalidad de
identificar mejor a los alumnos que requieran atencin especial. As, la
evaluacin en la primera mitad del siglo XX estuvo muy relacionada con
las formas de seleccin de los individuos para acceder a los diferentes
programas educativos y a las subsiguientes oportunidades de vida.
La historia de la evaluacin de las actitudes relacionadas con la ciencia
en general y en particular, muestra que el camino recorrido ha estado repleto
de trampas y espejismos, lo que ha obligado a los investigadores a dar
pasos adelante y atrs, desanimando mucho veces al profesorado ms
innovador a seguirlos porque perciba la evaluacin de estas actitudes como
algo difcil y difuso.
1.5.2.- Antecedentes Nacionales
En Venezuela, la evaluacin tiene como objetivo fundamental promover
al sujeto en funcin de la calidad de las actividades o tareas, la cual comenz
a aparecer en la poca colonial, 1560, y se caracteriza por ser Teolgica,
Escolstica, Humanista y Religiosa, y se lograba a travs de medios orales
como los interrogatorios, este modelo fue criticado duramente por Don Simn
Rodrguez, porque no le daba la oportunidad a los estudiantes de pensar y la
mayora se memorizaban las clases, es decir, todo era al caletre.
El examen oral contina en la poca de la Independencia (1810), y en
el 1832, es admitido por las autoridades para todos los niveles de
aprendizajes. En 1842, se establece como requisitos que slo los alumnos
deberan saber leer y escribir, todo era cualitativo. A los nios, nias y
adolescentes no les median su creatividad y la destreza para esa poca.
29
A la Ley Orgnica de Educacin, se le han hecho varias reformas

(1970) colocando la evaluacin como algo integral, continua, acumulativa,
cientfica y cooperativa, otro aspecto resaltante era la promocin automtica
del primer hasta el tercer grado, la asistencia a clase con un mnimo de
un 75%, tambin y la promocin promovan alumno a grado inmediato
superior por alto rendimiento por medio de pruebas extraordinarias.
A la de 1980, la evaluacin diagnostica, es formativa y sumativa,
adems se fomentaba la participacin a travs de los procesos de auto y
coevaluacin, se fijaban varios tipos de pruebas como los parciales, finales
de lapso, extraordinarias y de revisin; se modifican los porcentajes de las
calificaciones y se elimina la realizacin del examen final de ao en todos los
niveles.
En la Reforma Educativa en la Educacin Bsica de 1996, suceden
cambios en la primera y segunda etapa en el proceso de evaluacin de los
aprendizajes, conceptualizndose con un proceso cualitativo de carcter
descriptivo, narrativo e interpretativo, de valorizacin continua sobre los
contenidos
y objetivos programticos.
En esta etapa los docentes no
usaban escala numrica en su evaluacin, ya el juicio de valor se haca

de forma descriptiva, por cuanto se apreciaba la accin general y los
rasgos relevantes eran vistos de manera constructiva interactiva, global,
negociable y crtica.
Para el 1999, se expresan los logros de los estudiantes a travs de las
competencias logradas, en bloques de contenidos y objetivos programticos
conforme a una escala literal, segn el nivel alcanzado y los logros en las
competencias.
30
1.5.3.- Antecedentes Locales

Al revisar la literatura sobre el tema objeto de estudio solo fue posible
detectar los siguientes trabajos de investigacin en el nivel local.
Dagluck (2004), presento el estudio acerca de la planificacin educativa
en la educacin bsica ante el reto del paradigma educativo vigente y la
innovacin de la tecnologa de informacin y comunicacin. Cumana, estado
Sucre. Maestra en planificacin y evaluacin de la educacin: Universidad
de Oriente. El mismo tuvo como objetivo verificar si la planificacin en la
educacin bsica se ajusta al paradigma educativo vigente y contempla la
participacin uso y manejo de las tecnologas de la informacin y
comunicacin.
Como conclusin, se destac que en los docentes se perciben
muchas dudas, incertidumbres e incongruencias en la planificacin, manejo y
desarrollo del currculo (p.166).
Otro trabajo fue presentado por Gonzlez (2010), para obtener el grado
de maestra en planificacin y evaluacin de la educacin, titulado:
Propuesta de lneas estratgicas de evaluacin sobre la planificacin
institucional de los Proyectos educativos integrales comunitarios (PEIC) de
las escuelas bsicas de la parroquia Valentn Valiente, municipio Sucre,
Cumana, estado Sucre: CIPPSV. El objetivo consisti en evaluar el PEIC de
las escuelas bsicas de la parroquia Valentn Valiente, Cumana, estado
Sucre.
Como conclusin se estableci que La implantacin de la planificacin
por proyecto permite a la escuela ser un sistema abierto, dinmico, sensible
a las influencias externas, las abarca e incorpora en lo comunitario y
promueve la participacin de los colectivos (p.184).
31
Los trabajos antes mencionados, estn relacionados con el presente

estudio, porque en primer lugar se encargan de estudiar el mismo tema, la
evaluacin. En segundo lugar se destaca la necesidad de la participacin de
los padres,
representantes
alumnos en el proceso
de
evaluacin
cualitativa, cuestin que tambin se resalta en el proceso evaluativo de los

proyectos de aprendizaje, en razn que estos actores tienen que asumir
roles activos que propicien la base de decisiones, en la bsqueda de
soluciones eficaces a los problemas de evaluacin.
1.6.- Indicadores y Supuestos
Para explicar estos aspectos se parte de lo expresado por Herrera
(2014), segn el cual: Un indicador es una verdad probada o evidente, es
decir, un hecho investigado probado; se van obteniendo de la caractersticas
del problema y a cada uno le corresponden varios supuestos (p.49). En este
sentido, se presentan los siguientes:
INDICADORES
1.Escaso dominio de
conocimientos
sobre
evaluacin constructivista
SUPUESTOS
los a. Desinters de
la profesionalizarse.
los
docentes
por
b.- Apata de los docentes por capacitarse

y actualizarse.
c.- Desmotivacin por superarse.
d. Falta de programacin de talleres de
capacitacin
2.- Falta de creatividad en la a.- Poco dominio de las tcnicas de

planificacin del proceso de evaluacin constructivista.
evaluacin de los aprendizajes
b.- Poco dominio de los instrumentos de
32
evaluacin constructivista.
c. Falta de orientacin.
d. Escasa disposicin para innovar
3.- Poca motivacin de los a.- Apata de los docentes.

docentes ante el proceso de
b.- Falta de estmulo.
evaluacin constructivista
c.- Resistencia de los docentes a cambiar
d. Falta de receptividad del modelo de
evaluacin cualitativa constructivista
a.- Poca comunicacin docente-alumno.
4.Comunicacin
poco b.- No hay negociacin.
favorable para la negociacin
c.- La informacin es limitada.
d. Rigidez en la comunicacin
5.- Escasa Participacin de los a.- No tienen conocimiento sobre la

padres y representantes en la materia de evaluacin.
evaluacin de los proyectos de
b.- No son tomados en cuenta.
aprendizaje
c.- Se desconoce su relevancia en el
proceso.
d. Poco interes en participar
6.Uso
repetitivas
diferentes
de
para
estrategias a.- Utilizan tcnicas similares.

contenidos
b.- Manejan pocas tcnicas.
33
c.- No tienen dominio sobre otras tcnicas.

d. Les cuesta acostumbrase a nuevas
tcnicas
7.- Actitud indiferente de los a.- Son indiferentes.

docentes para adecuarse a los
b.- No es congruente con el proceso de
cambios evaluativos
enseanza.
c.- Las decisiones no introducen mejoras
al proceso.
d. Prefieren mantenerse al margen de los
cambios
8.- Aplicacin de la evaluacin a.- Es reproducir informacin.

como
reproduccin
de
informacin
b.- No es congruente con el proceso de

enseanza.
c.- No es constructivista.
d. Tienen inclinacin hacia la evaluacin
sumativa
9.-
Toma
de
decisiones a.- No se analizan los resultados logrados.
equivocadas para seleccionar

criterios de evaluacin.
b.- No se consideran las diferencias

individuales.
c.- Las decisiones no introducen mejoras
al proceso.
34
d. Las decisiones se toman al margen de

los estudiantes
10.- Supervisin ocasional y a.- Falta de supervisin permanente.

poco cientfica
b.-
Los
docentes
no
permiten
ser
supervisados.
c.- Las tcnicas de supervisin no son las
efectivas.
d. La supervisin no se cie a un
parmetro cientfico
1.7.
Delimitacin de la investigacin
La U.E. Primero de Mayo se encuentra ubicada en la urbanizacin
del mismo nombre, exactamente en la calle principal, a 100 metros
del gimnasio Chelo Cabrera y a 150 metros del hospital general
de Carpano, doctor Santos Anbal Dominicci
1.8.- Limitaciones de la Investigacin

Entre las limitaciones de la investigacin se detect que los directivos y
docentes no queran suministrar ningn tipo de informacin con respecto al
cumplimiento de la evaluacin.
1.9.- Glosario de Trminos
Diagnstico: Proceso valorativo mediante el cual se identifica con base
en ciertas metodologas, los problemas deficiencias o necesidades de un
35
objeto determinado. (FEDUPEL 1992, P. 54).

Eficiencia: Es una ptima utilizacin de los recursos disponibles para la
obtencin de resultados deseados. (Escuela para Maestros. 2005, p. 996).
Escala de estimacin: Designa una tcnica que comprende un conjunto
preestablecido de categoras o de signos para cada uno de los cuales se
precisa un juicio ponderado. (FEDUPEL. 1992, p. 22).
Estrategia: Es el mbito educativo, es el conjunto de procedimientos
utilizados por maestros y directivos para promover cambios, innovaciones o
aprendizajes significativos tanto en el aula como en la escuela. (Escuela para
Maestros. 2005, p. 960).
Evaluacin: Proceso sistemtico y metdico, mediante el cual se
recopila informacin cualitativa o cuantitativa a travs de medias formales
sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mrito o valor y
fundamentar decisiones especficas. (Escuela para Maestros. 2005, p. 995).
Instrumento: Herramienta que se elige o se construye para medir o
valorar aspectos o caractersticas identificados en los procesos de
evaluacin. Un cuestionario, una encuesta o una prueba son ejemplo de
instrumentos de evaluacin. (Escuela para Maestros. 2005, p. 1001).
Lista de cotejo: Instrumento de verificacin que acta como mecanismo
de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos
indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo.
(FEDUPEL, 1992, p. 32).
Portafolio: Mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin, que
36
consiste en la aportacin de producciones de diferentes ndole por parte del

estudiante a travs de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el
marco de una disciplina o materia de estudio. (FEDUPEL, 1992, p. 44).
Proceso: Es un conjunto de actividades o eventos que se realizan o
suceden con determinado fin. (Escuela para Maestros. 2005, p. 1013).
Proyectos: Secuencia de tareas programadas y planificadas con un fin:
Obtener un producto nico. (Escuela para Maestros. 2005, p. 1015).
Prueba: Instrumento que tiene como propsito medir el grado de
dominio de conocimiento o aptitudes para valorar hasta qu punto es
necesario mejorar los mtodos o agentes a travs de los cuales stos se
adquieren. (Escuela para Maestros. 2005, p. 1018).
Registro anecdtico: Que consiste en anotar en trminos de conducta
observable todo lo que ocurre en una situacin que se considere relevante,
durante un periodo de observacin. (FEDUPEL, 1992, p. 44).
Tcnicas: Procedimientos didcticos que se prestan a ayudar a realizar
una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. (Escuela para
Maestros. 2005, p. 1022).
37
CAPTULO II
MOMENTO TERICO
En esta parte del estudio se precisan los aspectos tericos sobre la

Educacin
la evaluacin. Adems, se describen las bases filosficas,
psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas que sustentan la misma, la teora

institucional, teora de la audiencia, perfil de la audiencia y definicin de
variables.
2.1. Teora general de la evaluacin educativa
La evaluacin educativa se puede entender como una actividad
sistemtica y contina integrada al propio proceso, con el fin de aproximarse
al conocimiento de la realidad para mejorar dicho proceso globalmente o
para algunos de sus componentes y para valorar sus mritos o sus logros de
forma que facilite la mxima ayuda y orientacin a los involucrados.
En tal sentido, la evaluacin debe ser un proceso permanente en la vida
del ser humano. Desde nio se debe aprender a valorar todo aquello que se
hace y se deja de hacer para adquirir el sentido de la responsabilidad de sus
actos. De esta manera, se distingue lo que es perjudicial o beneficioso. La
evaluacin es ante todo una actividad reflexiva. Desde esta prctica
pedaggica no dejan de surgir interrogantes y dudas con relacin a la
evaluacin y el papel que sta juega en los diferentes momentos del trabajo
38
docente. Desde esta perspectiva, Santos (2003) sostiene que:

La evaluacin debe entenderse como un proceso de anlisis,
reflexin e investigacin de la prctica pedaggica que permite al
docente construir estrategias y a los estudiantes reflexionar sobre
sus aprendizajes: tiempo empleado, utilidad, probable uso en otras
situaciones, estrategias utilizadas para aprender, entre otros. (p.
24)
Sobre la realidad planteada por el autor, cabe sealar que en toda
prctica de evaluacin siempre debe establecerse una relacin entre las
expectativas de logro y los procesos de aprendizaje para alcanzar esos
logros. La evaluacin educativa se constituye en un proceso de indagacin
integral continua y permanente para generar informacin imprescindible para
la toma de decisiones.
2.1.2.- El papel de la Evaluacin en el Proceso Educativo
La evaluacin de los resultados obtenidos por el trabajo en la escuela,

slo se podr realizar a la luz de la consideracin de los objetivos
propuestos. As por ejemplo: si la finalidad de la educacin es considerar
como
simple
transmisin
de
conocimientos
la
verificacin
del
aprovechamiento, ser apenas, la verificacin del grado de adquisicin de

estos por los alumnos en un determinado espacio de tiempo.
2.1.3.- La Evaluacin en el contexto del Diseo Curricular Bolivariano.
39
2.1.4.- Modelos Evaluativos que sirven de apoyo a la evaluacin

constructivista
2.1.5.- Finalidades del Proceso de Evaluacin de los aprendizajes en la

educacin primaria.
2.1.6.- Principios de la Evaluacin constructivista
2.1.7.- Funciones de la Evaluacin constructivista

2.1.8.- Formas de Participacin en la Evaluacin constructivista
2.1.9.- Planificacin de la Evaluacin constructivista
2.1.10.- Tcnicas e Instrumentos Utilizados en la Evaluacin constructivista
40
TCNICAS
INSTRUMENTOS
Prueba escrita estructurada
Prueba escrita no estructurada
Mapas conceptuales
Pruebas Orales.
. De Prueba.
Pruebas practicas
Lista de control
Escala de estimacin
Registros descriptivos.
Observacin no participante
Observacin participante
Etnografa de la clase
Entrevistas en profundidad
focalizada.
Autoevaluacin y coevaluacin
De Anlisis.
Registros Descriptivos y anecdticos. Escala

de estimacin y listas de cotejo.
Portafolios
Registro de entrevistas.
Cuestionarios
Sociograma.
y
Escalas de estimacin
Lista control
Informe evaluativo
Lista cotejo
Escalas
Anlisis de contenido
Fuente: (Alfaro, 2000, p. 197)
2.2. Fundamentacin y Corrientes Filosficas
41
2.3. Fundamentacin y corrientes psicolgicas

Los criterios y fundamentos bsicos de la psicologa contribuyen a
mejorar la evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes en las
diferentes reas del conocimiento, segn los distintos modelos del
aprendizaje y la evolucin del desempeo de la labor del educador, centrada
en la corriente constructivista. Estas ideas surgen de las teoras de Jean
Piaget y Lev Vygotsky. Lo fundamental de este enfoque es que el individuo
hace una construccin propia, que se produce como resultado de la
interaccin de su interior con el medio ambiente.
Segn Piaget (1997): El individuo aprende no porque acumula
conocimientos, sino porque los construye, mediante mecanismos internos,
como resultado de su desarrollo evolutivo y de su interaccin con los seres y
objetos circundantes. (p. 86). De acuerdo con esto, el individuo es capaz de
construir sus propios conocimientos, por lo tanto, se le deben ofrecer
oportunidades para ello. El docente necesita utilizar estrategias evaluativas
que potencien esta condicin de los educandos.
El aprendizaje constructivista requiere que los alumnos manipulen
activamente la informacin que va a ser aprendida para pensar y actuar
sobre ella, para revisar, analizar y asimilar. En este enfoque, el alumno
organiza la informacin y construye estructuras a travs de la interaccin de
los procesos de aprendizajes con su medio. Una connotacin muy importante
dentro de la corriente constructivista es que el conocimiento es producto de
la interaccin social y cultural. Aqu se destacan los aportes de Vigotsky
(1979) quien seala:
42
El aprendizaje especficamente humano es un proceso en esencia

interactivo, presume una naturaleza social especfica y mediante
el cual el estudiante accede a la vida intelectual de aquellos que lo
rodean. Pone nfasis particular en lo externo (sociocultural) y
seala que el desarrollo ocurre siendo una trayectoria esencial de
afuera hacia adentro. El buen aprendizaje es el que precede al
desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo
(p. 38).
En base a lo antes expuesto, es importante considerar que el
aprendizaje promovido a travs de la enseanza constructivista
tiene un factor esencial que es la evaluacin, a partir de la cual se
promueve la autonoma del sujeto y se propicia su creatividad para
que sea capaz de resolver sus propios problemas,
2.4. Fundamentacin y corrientes sociolgicas
2.5. Fundamentacin y Corrientes Pedaggicas y/o Andraggicas
2.6. Teora Institucional.

Los principios legales donde se sustenta el presente estudio se
encuentran enmarcados en la Constitucin Bolivariana de Venezuela bajo los
principios de libertad, igualdad y respeto, la Ley Orgnica de Educacin y el
Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin, la cual constituye un
logro.
En tal sentido, en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (1999), establece en el:
Artculo 102:
43
La educacin es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la
asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos
sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La
educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el
respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada
en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformacin social,
consustanciados con los valores de la identidad nacional y con
una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la
participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso
de educacin ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos
en esta Constitucin y en la ley.
En este artculo se contempla el derecho que tiene todo ser humano a
la educacin, por los tanto, el Estado debe buscar los mecanismos y
recursos para proveer a todos de este derecho, en conjuncin con la familia y
la sociedad, quienes tienen una potencial responsabilidad en educar a sus
miembros. Mientras ms educados sean los nios, nias, jvenes,
adolescentes y adultos, mejor sociedad se tendr.
Artculo 103:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y
aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida
en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado
universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria,
de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de
las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y
servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley
garantizar igual atencin a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados
44
o privadas de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para

su incorporacin y permanencia en el sistema educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas
educativos pblicos a nivel medio y universitario sern
reconocidas como desgravmenes al impuesto sobre la renta
segn la ley respectiva.
La Educacin en Venezuela es un derecho y un deber social, la cual se
caracteriza por su integridad por lo tanto, es de suma importancia ya que la
evaluacin se convierte en un aspecto esencial de la prctica pedaggica en
igualdad de condiciones y oportunidades donde se facilite el acceso,
permanencia y culminacin de procesos previstos. As mismo, la educacin
como derecho social fundamentado en el artculo sealado aumenta dentro
del mbito evaluativo, estrategias y recursos que contribuyan al alcance de
las competencias y logros, sin ms limitaciones que las generadas de las
aptitudes, vocacin y aspiracin.
Por lo tanto, la evaluacin debe centrarse en la obtencin de
informacin valiosa sobre el proceso de construccin de aprendizajes
significativos, es por ello que la Ley Orgnica de Educacin (2009) establece
en su:
Artculo 44:
La evaluacin como parte del proceso educativo, es democrtica,
participativa, continua, integral, cooperativa, sistemtica, cualicuantitativa, diagnstica, flexible, formativa y acumulativa.
Debe apreciar y registrar de manera permanente, mediante
procedimientos
cientficos,
tcnicos
y humansticos,
el
rendimiento estudiantil, el proceso de apropiacin y
construccin de los aprendizajes, tomando en cuenta los factores
socio histricos, las diferencias individuales y valorar el
desempeo del educador y la educadora y en general, todos los
elementos que constituyen dicho proceso. El rgano con
competencia en materia de educacin bsica, establecer las
normas y procedimientos que regirn el proceso de evaluacin en
los diferentes niveles y modalidades del subsistema de
45
educacin bsica. Los niveles de educacin universitaria se

regirn por ley especial.
La evaluacin debe estar integrada a la actividad educativa, en tal
sentido se considera un proceso continuo, integral y cooperativo basado en
mtodos y tcnicas sistemticas, las cuales garantizarn los logros y
objetivos propuestos en ella, no slo registran las apreciaciones del
rendimiento acadmico de los alumnos sino tambin su responsabilidad,
valores y conducta tanto de los educandos como todo el sistema que la
integra llmese docentes, institucin y todo el mbito de la accin educativa.
Ley Orgnica para la Proteccin de Nios, Nias y Adolescentes (2007)
Artculo 53:
Todos los nios, nias y adolescentes tienen el derecho a la
educacin gratuita y obligatoria, garantizndoles las oportunidades
y las condiciones para que tal derecho se cumpla, cercano a su
residencia, aun cuando estn cumpliendo medida socioeducativa
en el Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente.
Pargrafo Primero. El Estado debe crear y sostener escuelas,
planteles e institutos oficiales de educacin, de carcter gratuito,
que cuenten con los espacios fsicos, instalaciones y recursos
pedaggicos para brindar una educacin integral de la ms alta
calidad. En consecuencia, debe garantizar un presupuesto
suficiente para tal fin.
Pargrafo Segundo. La educacin impartida en las escuelas,
planteles e institutos oficiales ser gratuita en todos los ciclos,
niveles y modalidades, de conformidad con lo establecido en el
ordenamiento jurdico.
En este artculo queda expresamente establecido el derecho que tienen
los nios, nias y adolescentes a una educacin que sea gratuita y
obligatoria, razn por la cual le corresponde al Estado proveer todos las
oportunidades y crear las condiciones mnimas a centros educativos
pblicos, para que este derecho se cumpla en todas sus dimensiones.
46
Es importante que el docente tome en cuenta estrategias de evaluacin

en el proceso de aprendizaje, ya que las mismas permiten orientar y
retroalimentar de manera inmediata las construcciones realizadas en dicho
proceso en el momento en que se realice cualquier juicio cuali-cuantitativo,
dependiendo del caso.
2.7. Teora de la Audiencia
La audiencia est conformada de acuerdo a sus caractersticas por
docentes, padres y representantes, los cuales constituyen el eje central de
todo proceso educativo y, por ende evaluativo.
2.4.1. Misin, Visin y Funcin
Misin del Docente:
Visin del Docente:

Funcin del Docente
2.4.2. Visin, Misin y Misin de los Padres y Representantes.

Al respecto, Lpez (2008) sostiene lo siguiente:
47
Visin: Ser coparticipe en la responsabilidad de evaluar a sus hijos

y/o representados, para garantizarle una formacin integral.
Misin: Preocuparse por la educacin de sus hijos y ayudarlos en
el hogar para que el proceso de aprendizaje sea ms efectivo.
Conectar el aprendizaje acadmico con la realidad del nio o nia,
para que marchen de manera conjunta.
Funcin: Participar en la revisin de los planes de estudio y
evaluacin, libros de textos, mtodos y sistemas de enseanza,
proceso evaluativo de sus hijos y/o representados. (pp- 19 20).
Los padres y representantes son agentes que ayudan a relacionar el
hogar y la escuela, son coparticipes del proceso educativo, por ser la familia
la institucin primaria y fundamental en el proceso de socializacin del
individuo, desde la cual se transmiten y desarrollan normas, valores,
sentimientos, hbitos y costumbres.
2.4.3. Funcin, Misin y Visin de los estudiantes
Funcin:
Misin:
Visin:
2.8. Perfil Ideal:
En esta parte de la investigacin, se presenta el perfil del docente, de
los padres y representantes y del director.
2.8.1. Perfil Ideal del Docente
El docente debe ser una persona capaz de:
48
Promover a los alumnos tareas, actividades y procedimientos de

evaluacin que reflejen las interpretaciones y significados, construidos
como producto de los aprendizajes significativos alcanzados.

Fomentar actividades didcticas encaminadas a que los alumnos
reconozcan y valoren la utilidad de lo que aprenden para comprender
y dar sentido a los significados.

Considerar experiencias didcticas
progresivamente los contextos de aplicacin de los contenidos.

Plantear la evaluacin como una experiencia de aprendizaje natural y
propio del proceso de aprendizaje.

Lograr que el alumno asuma el control y autorregulacin sobre su
en
las
que
se
amplen
propio proceso de aprendizaje, fomentando la autoevaluacin,

coevaluacin y la negociacin y el consenso para la adopcin de
decisiones.
2.8.2. Perfil Ideal de los Padres y Representantes
En este sentido, stos deben ser capaces de: Conocer progresos de
sus representados, as como dificultades enfrentadas y formas de
resolverlas. Requieran comunicacin y colaboracin con el trabajo del
docente y de la escuela. Aportar informacin sobre historia del alumno.
Colaborar para proporcionar ayuda al estudiante en el hogar. Ser
corresponsable en la evaluacin de sus representados.
2.8.3. Perfil Ideal de los estudiantes
2.9. Definicin de Variables:

Las variables del estudio son las siguientes:
49
Variable I: Aspectos Cognoscitivos: Mediante sta se pretende obtener

informacin acerca de los conocimientos que poseen los docentes sobre la
evaluacin constructivista de los aprendizajes.
Variable II: Planificacin de la evaluacin: A travs de esta variable se
podr obtener informacin respecto a la planificacin del proceso de
evaluacin de los aprendizajes desde la perspectiva constructivista.
Variable III: Aspecto motivacional: Por medio de esta variable se intenta
conocer la motivacin que tienen los docentes para aplicar la evaluacin
constructivista en los proyectos de aprendizaje..
Variable IV: Aspecto comunicacin del proceso de evaluacin: A travs
de esta variable se podr obtener respuesta acerca de la forma como se
comunican los docentes con los estudiantes y dems actores educativos
Variable V: Participacin de los padres y representantes en el proceso
de evaluacin: Por medio de esta variable se podr conocer la participacin
que tienen los padres y representantes en el proceso de evaluacin de los
proyectos de aprendizaje.
Variable VI: Aspectos metodolgicos: De acuerdo con esta variable se
podr investigar cules estrategias emplean los docentes para evaluarlos
proyectos de aprendizaje.
Variable VII: Aspecto actitudinal: A travs de esta variable ser posible
determinar la actitud que muestran los docentes ante el proceso de
evaluacin constructivista de los proyectos de aprendizaje.
50
Variable VIII: Evaluacin de los proyectos de aprendizaje: A travs de

esta variable se podrn establecer las formas de evaluacin que desarrollan
los docentes.
Variable IX: Toma de decisiones sobre los criterios de evaluacin: A
travs de esta variable se intenta conocer como es la decisin para
establecer los criterios de evaluacin en los proyectos de aprendizaje.
Variable X: Supervisin del proceso de evaluacin: A travs de esta
variable se detectar como es la supervisin que se realiza al proceso de
evaluacin de los aprendizajes.
Variable XI: Expectativas de la audiencia. Se busca conocer qu
expectativas tiene la audiencia para la solucin al problema planteado.
51
CAPTULO III
MOMENTO METODOLOGICO
Este presenta el tipo de investigacin, esquema investigacional,

poblacin objeto de estudio, proceso de muestreo, clculo del tamao
muestral, operacionalizacin las variables, construccin y validacin del
instrumento, aplicacin del instrumento, conteo y tabulacin de los datos.
3.1.- Tipo de Investigacin
El estudio est enmarcado en la investigacin de campo. Al respecto, la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2010) seala que sta se
entiende como:
El anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el
propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su
naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y
efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de mtodos
caractersticos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de
investigacin conocidos o en desarrollo. (p. 18).
En la investigacin de campo, el investigador al ponerse en contacto

directo con la realidad, puede describir sus problemas, hacer una
interpretacin de estos para entenderlos y hacerlos entendibles, detectar por
qu ocurren y qu efectos causan, mediante el uso de ciertos mtodos o
procedimientos adaptados al efecto. A travs de esta, ser posible interactuar
con la realidad de los docentes en el aula de clase, para conocer los
mtodos de enseanza y las estrategias de evaluacin que toma en
consideracin para evaluar las actividades y contenidos desarrollados; as

como la construccin de los aprendizajes por parte de los estudiantes.
La investigacin tambin se corresponde con el proyecto factible. Este
consiste segn la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2010),
En la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta de un modelo
operativo viable para solucionare problemas, requerimientos o necesidades
de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulacin de
polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos (p.21). En tal sentido,
en el presente estudio se pretende dar solucin al problema de evaluacin
que confrontan los docentes en la U.E. Primero de Mayo, municipio
Bermdez, estado Sucre.
3.2. Esquema Investigacional
La investigacin holstica inductiva se orienta hacia la bsqueda de la
verdad, a partir de interrogantes que tienen como entorno el hecho social. A
travs de sta se describen y analizan los datos, y luego son interpretados
para obtener una correcta comprensin de la situacin estudiada.
Segn Barrios, 1985, citado por Herrera, (2009), ste se caracteriza de
la siguiente manera:
Cualitativo: Presume que los fenmenos sociales no se pueden
reducir a nmeros y menos a relaciones cuantitativas
Subjetivo: La subjetividad est presente en toda accin humana y
por supuesto en la investigacin social, tanto en la seleccin de
variables como en la elaboracin de instrumentos
Cercana de los Datos: El investigador se involucra y participa del
proceso como un elemento ms del entorno social
Dinamismo: El esquema es dinmico, una vez se puede revisar
cada uno de sus componentes y detectar fallas y corregir los
errores que se cometan
Globalidad: El anlisis del fenmeno social no puede estudiarse
aisladamente, sus componentes forman parte de un todo
Validez Interna: Se basa en la validez cientfica de los

instrumentos aplicados para obtener datos
Diversidad: Permite su adaptacin a cualquier situacin social,
para la bsqueda de solucin adecuada a un caso especfico de
estudio (pp. 35-36).
En virtud de estas caractersticas, se ejecutar el proceso de
investigacin, mediante el cual ser posible analizar los diferentes elementos
que inciden en el problema planteado, respecto a la funcin evaluadora de
los docentes en la U.E. Primero de Mayo del Municipio Bermdez, Estado
Sucre, y, posteriormente, establecer la propuesta.
3.3.- Poblacin Objeto de Estudio.

Con respecto a la poblacin de una investigacin, Ramrez (2005)
sostiene que: Es un subconjunto del universo conformado por individuos y
variables que se van a estudiar. (p. 87). Tal definicin en el marco de una
investigacin se refiere al conjunto de personas que por sus caractersticas
se asocian a las variables que podrn ser medidas para lograr los objetivos
del estudio.
La poblacin de esta investigacin est constituida por 11 docentes, 42
padres y representantes y 1 director, que corresponden a la U.E. Primero de
Mayo, Parroquia Santa Catalina, Municipio Bermdez del Estado Sucre,
segn el siguiente cuadro:
CUADRO N 1
DISTRIBUCION DE LA POBLACION OBJETO DE ESRTUDIO
Institucin
U.E. Primero de
ESTUDIANTES
183
Docentes
37
Padres y
Representantes
150
Mayo
Total
183
37
150
Fuente: Datos suministrados por la Direccin de la U. E. Primero de Mayo,
octubre 2014
El universo poblacional, se caracteriza por ser:

Heterognea: En ella se encuentran naturalezas diferentes como: Profesin,
sexo, edad cronolgica, experiencia laboral, estudios realizados, residencia.
Homognea: Los docentes
proceso educativo. (p. 62)
se interesan por un mismo fin, optimizar el
Estas caractersticas evidencian rasgos distintivos y permiten orientar el

curso de la investigacin, en correspondencia con los aspectos de cada
quien, sus expectativas, responsabilidades y compromisos individuales y
grupales.
3.4.- Proceso de Muestreo
El tipo de muestreo ser el probabilstico al azar simple. El cual segn
Carrera y Vasquez (2007) Consiste en escoger bajo un procedimiento simple
las unidades que conforman la muestra, donde todos los elementos tienen la
misma probabilidad de ser seleccionados (p.19). En este caso se tomaran
en cuenta a los alumnos, a los padres y representantes.
3.5.- Clculo del Tamao de la Muestra
n
N .Z 2 .S 2
e 2 . N 1 Z 2 .S 2
183.3,84 . 0,0625
0,0025 .182.3,84
43,92
0,455 0,24
43,92
0,695
n 63
Nmero de alumnos 63
Para el clculo de la muestra de padres y representantes, se sigue en el
orden siguiente:
n
150.3,84.0,0625
0,0625.149 0,84.0,0625
36
0,3725 0,24
36
0,6125
n 58
La muestra de padres y representantes es de 58

3.6. Operacionalizacin de Variables
Una vez definidas las variables es necesario determinar los tems e
indicadores con los cuales stas sern medidas, para lo cual se sugiere el
esquema de Ander Egg, citado por Herrera (Op. Cit) en el cual se indica:
Variable, tems, indicadores (p. 77)
Variable I. Aspectos Cognoscitivos
tems
Indicadores
1. 1. Consideracin que tiene sobre la a. Ejercitar un poder
b. Una inspeccin
evaluacin de los aprendizajes
c. Un control
d. Obtener informacin
conocimientos
e. Una accin calificadora
de
los
2.
Conocimiento acerca de la a. Orienta al alumno
importancia de la evaluacin
b. Facilita los aprendizajes
c. Favorece la construccin de
conocimientos
d. Valora el desempeo de los
estudiantes
e. Permite emitir juicios
3. Tipos de evaluacin que conoce.
a. Diagnstica
b. Formativa
c. Sumativa
d. Final
e. Todas las anteriores
f. Ninguna de las anteriores
4. Aspectos de la evaluacin que a. Tipos

conoce.
b. Propsito
c. Fines
d. Formas de participacin
5. Formas de participacin de la a. Autoevaluacin
evaluacin que conoce.
b. Coevaluacin
c. Heteroevaluacin
d. Evaluacin del docente
Variable II. Panificacin de la Evaluacin
tems
6.
Propsito que persigue
planificar las evaluaciones
7. Aspectos que le interesa evaluar
Indicadores
al a. Saber cmo van los alumnos
b. Organizar los contenidos
c. Castigar a los alumnos
d. Mejorar las notas
e. Verificar el clima del aula
a. Las competencias alcanzadas
b. Los conocimientos obtenidos
c. El comportamiento en clase
d. La participacin del alumno
e. La fluidez comunicativa
8. Motivos que le favorecen lograr su a. Seleccionar la tcnica
propsito
b. Seleccionar el instrumento
c. Seleccionar los contenidos
d. Emitir juicio vlido
e. Tomar decisiones
9. Forma como logra su propsito en a. Con orientaciones diarias
el proceso de evaluacin
b. Con charlas continuas
c. A travs de la prctica
d. Delegando responsabilidades
e. Dando plena participacin
10. Aspectos que considera para a. reas de desarrollo de los alumnos
lograr el propsito de la evaluacin
b. Situaciones a que se produce la
evaluacin
c. Tcnicas de evaluacin
d. Tareas evaluativas
e. Modalidades de evaluacin
f. Ninguna de las anteriores.
Variable III. Aspecto motivacional
tems
Indicadores
11.
12.
13.
14.
15.
Variable IV. Aspecto comunicacin del proceso de evaluacin

tems
Indicadores
16.

17.
a.
18.
a.
d. Todas las anteriores
e. Ninguna de las anteriores
19.
a.
20.
a.
Variable V. Participacin de los padres y representantes en el proceso de

evaluacin
tems
Indicadores
21. Participacin de los padres y a. Revisan las evaluaciones de sus
representantes en el proceso de representados
evaluacin
b. Ayudan en la realizacin de las
tareas
c. Orientan la realizacin de tareas
d. Negocian acuerdos en los planes
de evaluacin
22. Frecuencia con la cual participan a. Continuamente
los padres y representantes en el b. Al inicio de cada lapso
proceso de evaluacin.
c. En el curso del proceso
d. Ocasionalmente
23. Razn por la cual participan los a Conocer progresos de
padres y representantes en el representados
proceso de evaluacin
b. Conocer dificultades de
sus
sus
representados
c.Tener comunicacin con el trabajo
de la escuela
d. Comunicarse con el docente
e Todas las anteriores
24. Implicacion en la accin a. Genera comunicacin con el
evaluativa que tiene la participacin docente
de los padres y representantes.
b. Genera comunicacin con los
alumnos
c. Toma de decisiones consensuadas
d. Integrarse al proceso educativo
25. Beneficios que reporta la
participacin de los padres y
representantes
en
la
accin
evaluativa.
a.
Las
observaciones
son
sistemticas
b. Se fortalecen los aprendizajes.
c. Se consideran las estrategias
d. Se reflexiona acerca del proceso
Variable VI. Aspectos metodolgicos

tems
Indicadores
26. Instrumento que utiliza para a. Lista de cotejo
evaluar
b. Prueba oral
c. Prueba escrita
d. Escala de estimacin
27. Finalidad con la cual aplica los a. Motivar la clase
instrumentos de evaluacin
b. Mejorar el rendimiento escolar
c. Corregir debilidades
d. Detectar fortalezas
28. Frecuencia con que aplica los a. Permanente
29. Forma en que aplica

b. Espordicamente
c. Segn las circunstancias
proceso
d. Al final de cada contenido
los
a.
b.
c.
d.
e.
f.
En forma individual
En forma grupal
Acompaado de dinmicas
En forma convencional
Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores
30. Criterios que considera para a. Pertinencia

seleccionar los instrumentos de b. Conveniencia
evaluacin
c. Factibilidad
d. Conocimiento del mismo
f. Ninguna de la anteriores
Variable VII. Aspecto actitudinal

tems
Indicadores
31.
a.
b.
c.
d.
32.
a.
b.
c.
d.
33.
a.
b.
del
c.
d.
34.
a.
35.
a. Pertinencia
b. Conveniencia
c. Factibilidad
d. Conocimiento del mismo
Variable VIII. Evaluacin de los proyectos de aprendizaje

tems
Indicadores
36. forma de participacin en la a. Autoevaluacin
evaluacin que promueve entre los b. Coevaluacin
alumnos
c. Heteroevaluacin
d. Todas las anteriores
e. Ninguna de las anteriores
37. Aspectos que logra el alumno con a. Conocerse a s mismo
la autoevaluacin
b. Analizar sus actos
c. Estimular su retroalimentacin
d. Evaluar todo el proceso
38. Finalidad
coevaluacin
que
39. funciones que

Heteroevaluacin.
tiene
cumple
la a. Determinar logros personales y

grupales
b. Aportar soluciones
c. Mejorar la responsabilidad
d. Emitir juicios valorativos
la a. Recoge e interpreta datos del
proceso
d. Identifica factores dentro del
proceso
c. Se establecen acuerdos para
mejorar el proceso
d. Se obtienen datos sobre la
actuacin de los actores educativos
40. Dificultades que presenta para a. La actitud de los alumnos
promover las formas de participacin b. La disposicin de los alumnos
en la evaluacin
c. La opinin de los alumnos
d. La edad de los alumnos
Variable IX. Toma de decisiones

tems
Indicadores
41. Persona con quin toma las a. Solo
decisiones en el proceso de la b. Con otros docentes
evaluacin
c. Con los alumnos
d. Con todos los actores educativos
e. Con los padres y representantes
42. Criterios que considera para la a. Conocimientos adquiridos
toma de decisiones en la evaluacin b. Experiencias previas
c. Necesidades de los estudiantes
d. Intereses de los estudiantes
43. Momento cuando toma
decisiones en el proceso
evaluacin
las a. Es continua y permanente

de b. Al inicio del proceso
c. Durante el desarrollo del proceso
d. Al final del proceso
e. Es ocasional
44. Aspectos sobre los cuales decide a. Los resultados personales

en el proceso de evaluacin
b. Las competencias por grado
c. La adecuacin del currculo
d. Las condiciones de aprendizaje

45. Finalidad de tonar decisiones en a. Para la recuperacin de los
la evaluacin de los aprendizajes
alumnos
b. Distribuir responsabilidades
c. Modificar la prctica pedaggica
d. Realizar cambios en el proyecto
Variable X. Supervisin de la evaluacin

tems
Indicadores
46.
a.
47.
a.
48.
a.
49.
a.
50.
a.
Variable XI. Expectativas de la audiencia

tems
Indicadores
51. En qu podra mejorar la funcin a. Ser ms humanista
evaluadora del docente despus de b. Ser menos rgidos
aplicar el modelo constructivista?
c. Ms autntica
d. Ms objetiva

52.
Qu
beneficios
podran a. Tener mejores docentes
obtenerse en la institucin con el b. Tener mejores evaluadores
mejoramiento
de
la
funcin c. Preparar mejor a los estudiantes
evaluadora del docente?
d.
Proyectarse
mejor
en
la
comunidad
e.- Todos los anteriores
f. Ninguno de los anteriores
53. Qu ventajas proporciona el a. Un proceso dinmico
mejoramiento
de
la
funcin b. Un proceso realista
evaluadora del docente al proceso c. Un proceso amplio
enseanza aprendizaje?
d. Un proceso efectivo
e. Todos los anteriores
f. Ninguno de los anteriores
54. Cules ventajas para los a. Sern ms participativos
alumnos genera el mejoramiento de b. Tendrn autonoma
la funcin evaluadora del docente?
c. Generarn ideas constructivas
d. Adquirirn mayor compromiso con
su formacin
e.- Todas las anteriores
3.7.- Construccin y Validacin de Instrumentos

Para elaborar los instrumentos se tomarn en cuenta: objetivos
planteados, fundamentos tericos y la operacionalizacin de las variables.
Como tcnica ser utilizada la encuesta y como instrumento el cuestionario,
el cual qued estructurado en 54 preguntas con sus respectivos indicadores.
El mismo ser aplicado a los docentes.
Para la validez se someter el instrumento al juicio de un experto. Para
el clculo de la confiabilidad se aplicar el Coeficiente Alfa de Crombach, el
cual segn Palella y Martins (2006): Mide la confiabilidad a partir de la
consistencia interna de los tems, entendido como el grado en que los tems
de una escala se relacionan entre s (p. 181). Si los tems guardan relacin
entre s, entonces se dice que el instrumento es confiable.

3.8.- Aplicacin del Instrumento
Una vez construido el instrumento y validado se aplicar a cada una de
las muestras calculadas. En primer lugar se establecer contacto con los
docentes con quienes se determinara
el mecanismo a seguir para dar
respuesta al instrumento, si necesidad de interrumpir las actividades

acadmicas. All se fijara un da, en el cual podr reunir a los estudiantes
para que respondan el cuestionario. A los padres y representantes se les
abordara cuando hagan presencia en el plantel a llevar a sus hijos o
representados.
3.9.- Conteo y Tabulacin de Datos
El conteo se har en forma manual y se tabular en matrices de doble
entrada. En el margen superior derecho de la matriz se colocarn las
variables con sus respectivos tems; para obtener la informacin, se dar
origen a los cuadros estadsticos simples. Al respecto, Morles, 1979, citado
por Valderrama (1997), seala: La matriz de datos debe contener las
variables que se tabulan, el nmero de sujetos encuestados, las alternativas
de cada pregunta, el espacio para registrar la frecuencia y el total de cada
respuesta obtenida (p. 74). Una vez construidas las matrices se dar inicio
al conteo y tabulacin de los datos obtenidos a travs de la aplicacin del
instrumento a las respectivas audiencias.
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Profesores de Venezuela.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR (2010) Manual de
Trabajos de Grado, de Especializacin, Maestras y Tesis Doctorales. 3
Reimpresin. Caracas: FEDUPEL
VALDERRAMA, M. (2008) Propuesta Educativa para Optimizar el Departamento

de Evaluacin en Funcin de Mejorar la Praxis Evaluativa del Liceo
Bolivariano Raimundo Martnez Centeno, Cariaco, Estado Sucre. CIPPSV,
Ncleo Sucre Cuman.
VELSQUEZ, A. (1997) Hacia la Creacin del Departamento de Evaluacin en las
Escuelas de la I y II Etapa de Educacin Bsica del Municipio Sucre, Estado
Sucre. CIPPSV. Ncleo Sucre Cuman.
VYGOTSKY, J. (1979) El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores.
Barcelona: Ediciones Crtica
NDICE
Pg.
1
Introduccin..
CAPTULO I MOMENTO PROBLEMA
4
1.1.1.- Planteamiento del Problema..
1.1.2.- Caractersticas del Problema. 18

18
Posibles
1.1.3.-
Soluciones..
1.2-
Objetivos
19 la
de
19
Investigacin
20
Objetivo
1.2.1.General.
Especficos.
Propsito
23
25
Pregunta
1.3.1.Principal
28
30
Preguntas
1.4.2.Secundarias
Relevancia
21
23 la
de
Investigacin.
1.5.-
20
21
Objetivos
1.2.2.1.3.-
19
de
32
33 la
Investigacin.
1.6.-
Antecedentes
de
Investigacin
1.6.1.Histricos
1.6.2.-
35 la
57
63
Antecedentes
66
69
Antecedentes
70
Nacionales..
1.6.3.-
Antecedentes
Locales
1.7.-
Indicadores
Supuestos..
1.8.-
Delimitacin
de
la
Investigacin.
1.9.- Definicin de Trminos.
CAPTULO II MOMENTO TERICO
2.1.-
Teora
General
de
la
Evaluacin.
2.2.- Fundamentacin y corriente filosfica
2.3. Fundamentacin y corriente psicolgica.
2.4. Fundamentacin y corriente sociolgica.
2.5. Fundamentacin y corriente pedaggica y/o andraggica.
2.6.- Teora Institucional..
2.7.- Teora de la Audiencia
2.8.- Perfil Ideal..
2.9.- Definicin de Variables.
CAPTULO III MOMENTO METODOLGICO
73
3.1.- Tipo de Investigacin
74
3.2.- Esquema Investigacional
75
3.3.- Poblacin Objeto de Estudio.
76
3.4.- Proceso de Muestreo..
3.5.-
Clculo
del
Tamao
de
77
Muestra.
3.6.-
87 de
Operacionalizacin
87
Variables
3.7.-
Construccin
Validacin
Instrumentos.
76 la
de
87 los
89
3.8.- Aplicacin del Instrumento.

3.9.-
Control
Tabulacin
de
Datos
Bibliografa
Anexos

Holistico Evaluacion de Proyectos de Aprendizaje

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CENTRO DE INVESTIGACIONES

PROPUESTA DE UN MODELO CONSTRUCTIVISTA DE EVALUACION

Carpano, Mayo de 2015

sus acciones para obtener mayor calidad humana.

escuela, la capacidad para analizar y examinar con objetividad y compromiso

cuando los individuos llegan a la edad adulta poco recuerdan los

estudiantes en la construccin de sus propios

proyectos de aprendizaje, proyectos de desarrollo endgeno, estudios de

educativo, sin embargo, esto no ocurre en la prctica, porque los docentes

donde existen carencias metodolgicas en los

docentes para llevar a la prctica la evaluacin de los proyectos de

aplicacin de los instrumentos de evaluacin, afecta el proceso de

Qu conocimiento posee acerca del modelo de evaluacin cualitativa

Cmo es la planificacin que hace del proceso de evaluacin de los

Qu tipo de motivacin lo gua en la construccin de los aprendizajes

Cmo es la comunicacin que establece al evaluar los aprendizajes?

Cul es el grado de participacin de los padres y representantes en la

evaluacin de los proyectos de aprendizaje?

Qu tipo de estrategias aplica para evaluar los proyectos de

Cul es su actitud frente a las exigencias del modelo de evaluacin

Cmo es la evaluacin aplicada por los docentes en los proyectos de

Qu criterios adopta para tomar decisiones en la evaluacin de los

7. Licdo. Henry Reyes, docente de aula de la UE. Primero de Mayo,

an persiste cierta confusin para la

comprensin de los fundamentos, tcnicas, e instrumentos propios de la

que deban evaluarse (Cuestionario aplicado, octubre 2014). En relacin con

informaciones que contribuyan a su formacin, aunque de vez en cuando es

que los docentes manejan una informacin muy superficial o elemental,

Nuestros padres y representantes,

siempre han mantenido una comunicacin con la escuela, pero en la parte

planificacin o evaluacin que realiza el docente.

innovadora al momento de poner en prctica las actividades relacionadas

siguiente: Los docentes evalan sin tomar en cuenta los conocimientos y

La fuerza positiva de la evaluacin depende de la validez y

En este sentido, Reyes

(2014) respondi: Los

criterios que adopto para tomar decisiones en la evaluacin de los proyectos

fundamentalmente (Cuestionario aplicado, octubre 2014). La respuesta

evaluacin segn las caractersticas de los proyectos (Cuestionario

Los padres y representantes tienen escasa participacin en la

Capacitar suficientemente a los docentes en los fundamentos,

constructivista, de manera que puedan reflexionar acerca de la significacin

Es fundamental para el docente comprender los postulados bsicos del

Sensibilizar a los docentes para que utilicen eficazmente las tcnicas e

instrumentos de evaluacin constructivista. Es importante hacerle entender a

4.- Facilitar charlas y talleres sobre el empleo de procedimientos dinmicos

entrevistas, observaciones, anlisis de

producciones, mapas de conceptos y otros, los cuales tienen como

incorporar a los diferentes agentes implicados en el hecho educativo

para que intervengan y participen en el proceso de planificacin y evaluacin

Analizar las bases tericas, filosficas, psicolgicas, sociolgicas,

El propsito de la investigacin est orientado a detectar y determinar

Si el modelo de evaluacin constructivista puede considerarse

como alternativa para solucionar el problema planteado?

Cul es el grado de motivacin que muestran los docentes para

dinmica, con nfasis en el seguimiento de la actuacin del educando en

instrumentos de evaluacin en los proyectos de aprendizaje para optimizar

mayor solidez en su aprendizaje, lo cual en suma les acreditar una

pedaggica, la cual deber ser ms flexible, humana y solidaria

permitir al investigador en el campo de la

pedagoga adquirir, mejorar y ampliar sus conocimientos sobre el uso y

El sistema escolar incorpor varias formas de evaluacin para orientar a

A la Ley Orgnica de Educacin, se le han hecho varias reformas