Sentidos de La Educación Adolescencia Familia

Programa S
Aportes para la
elaboracin de
polticas educativas
en Uruguay.
Al servicio
de las personas
y las naciones
Programa Conjunto
Aportes para la elaboracin
de polticas educativas en Uruguay
TOMO I
LOS SENTIDOS DE LA EDUCACIN
EN ADOLESCENTES, FAMILIAS
Y REFERENTES COMUNITARIOS
PARTE I:
Esta investigacin fue realizada por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEEd)
Responsable: Mabela Ruiz Barbot.
Equipo de Trabajo: Carina Maestro; Elsa Gatti; Jorge Barcel; Silvia Piriz Bussel; Clara Betty Weisz.
PARTE II:
Expectativas y valoracin de la poblacin sobre la educacin.
Experiencias de otros pases.
Mg. Alexandra Lizbona Cohen
LOS SENTIDOS DE LA EDUCACIN EN ADOLESCENTES, FAMILIAS Y REFERENTES COMUNITARIOS
Programa Conjunto
Aportes para la elaboracin
de polticas educativas en Uruguay
Asociado nacional:
Ministerio de Educacin y Cultura (MEC)
Agencias ejecutoras del Sistema de las Naciones Unidas en Uruguay:

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
Agencias asociadas del Sistema de las Naciones Unidas en Uruguay:

Organizacin Internacional del Trabajo (OIT)
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas (UNFPA)
Coordinacin de la Iniciativa Unidos en la Accin en Uruguay:

Agencia Uruguaya de Cooperacin Internacional (AUCI)
Oficina de la Coordinadora Residente de Naciones Unidas (OCR)
Unidad de coordinacin
Coordinadora: Dra. Beatriz Macedo
Asistente de coordinacin: Sra. Pilar Burgueo
El anlisis y las recomendaciones de polticas contenidas en este Informe no reflejan necesariamente las
opiniones del Asociado Nacional, del Sistema de las Naciones Unidas ni de sus Estados miembros.
Prlogo
El programa que con el nombre Aportes para la elaboracin de polticas educativas en Uruguay
ha dado lugar a la presente serie de publicaciones, surge en un momento particular. Las publicaciones
tambin vern la luz en un momento singular. Son tiempos en que todo un pas apuesta a la educacin
como uno de sus mayores desafos.
Siempre son tiempos de educacin. Pero hoy el reto cobra una dimensin mayor. Porque en el
contexto de cambio civilizatorio en que vivimos, cada vez ms las distancias entre los pases y las distancias
en el seno de las sociedades dependen del acceso al conocimiento, porque cada vez ms el futuro de
un pas se juega por su disposicin de disminuir dichas distancias y de fortalecer la cohesin social y el
acceso democrtico al desarrollo de capacidades de todas las personas. Porque, por otra parte, cuando
una sociedad mira su futuro con optimismo, cuando comienza a confiar en su capacidad de construccin
y transformacin, apuesta con fuerza a la educacin de las nuevas generaciones. Entonces, esa mirada
hacia el futuro cargada de esperanza necesariamente requiere certezas y fortalezas de la educacin, como
respuestas a las promesas y las urgencias de la hora.
En esas urgencias, las urgencias de este, nuestro tiempo, confluyen mltiples dimensiones que
precisan respuestas profundas, sistemticas, fundacionales: las que compartimos en un mundo en proceso
de cambios vertiginosos; las especficas de nuestro pas, cuyo presente y, fundamentalmente, su futuro
dependen esencialmente de la calidad y las capacidades de nuestra gente; y, finalmente, las de nuestro
propio sistema educativo y sus instituciones. Deben contemplarse, necesariamente, todos los aspectos.
Las respuestas estn hechas de momentos de ruptura de concepcin, de percepcin y de compromiso
y de un largo camino a recorrer.
El camino de los cambios refiere a diversos aspectos. Incluye cambios de naturaleza estructural que
hacen a la arquitectura y diseo de instituciones; incluye tambin cambios que refieren a aspectos de
diseo y contenido curricular; aspectos vinculados a la educacin y el trabajo; aspectos relacionados con
la necesidad de llevar a la prctica la concepcin de educacin para todos durante toda la vida; cambios
en la propia gestin del sistema educativo; y, finalmente, asegurar las formaciones al ms alto nivel para
las nuevas generaciones de docentes.
En esa ruta de cambios un punto central es el que refiere a la vinculacin entre educacin y territorio.
La clara y urgente necesidad de descentralizar no requiere demostracin, pero es necesario ir ms all.
Se trata de construir un sistema educativo que se afirme, se proyecte y crezca fuertemente vinculado a
los proyectos de desarrollo territorial, integrado a un proyecto de pas, a un proyecto demogrfico y de
arraigo. Seguramente en ese compromiso de la educacin con el territorio tengamos una de las claves
centrales para los cambios en profundidad.
La otra clave es la participacin. Participacin de los docentes, de los alumnos, de las familias;
participacin de la sociedad en la construccin de un entramado educativo, que es una forma de
denominar al pas de aprendizaje. Participacin en la construccin institucional y en la definicin de
rumbos, participacin en la vida institucional y su relacionamiento con la sociedad.
Otro elemento que entendemos central, es el de los tiempos. Por un lado, la importancia de la
continuidad en el tiempo de las polticas de educacin. Una historia de cambios curriculares y de
reestructuras institucionales pendulares, un proceso que no se afirme, ajuste y corrija al avanzar, pero
manteniendo una coherencia central y un claro rumbo, por ms razonables que sean las propuestas que se
sucedan, est condenado al fracaso. Por otro lado, avanzar hacia cambios profundos requiere considerar
largos y cortos plazos. El largo plazo no nos puede hacer olvidar las urgencias; tambin es imprescindible
controlar sobre la marcha s estamos en el rumbo correcto.
En el camino de los cambios educativos aparece entonces como elemento esencial la construccin
de confluencias en torno a polticas de largo plazo mientras se implementan medidas para las urgencias,
en una sabia combinacin de los tiempos. En esa direccin se ha orientado el esfuerzo colectivo que se
concreta en estas publicaciones, centrado en algunos grandes temas seleccionados luego de instancias
abiertas de consulta y debate.
Esperamos que el trabajo realizado pueda apoyar los pasos que se seguirn dando y pueda ser
de utilidad para acercar y sincronizar actores de modo de generar la fuerza constructora, la fuerza
transformadora de la educacin que nuestro pas requiere.
Queremos agradecer los generosos aportes de todos los participantes, as como al entusiasta
acompaamiento del Sistema de Naciones Unidas en Uruguay.
Ricardo Ehrlich
Ministro de Educacin y Cultura
Prlogo
La educacin es una condicin necesaria e irremplazable - aunque no suficiente- para lograr, igualdad,
justicia social y desarrollo humano pleno. Trasmite y refuerza los valores, la coherencia y la solidaridad de
las sociedades. Le da a la ciudadana las herramientas para la construccin y apropiacin de conocimientos
para un accionar autnomo y crtico en favor de la consolidacin de la vida democrtica. En definitiva, tal
como lo plantea el paradigma de desarrollo humano, genera condiciones para la expansin de libertades
de las personas.
El documento que aqu se presenta integra una serie de seis tomos1 sobre los resultados del proyecto
conjunto Aportes para la elaboracin de polticas educativas en Uruguay que el Gobierno uruguayo y
el Sistema de las Naciones Unidas en Uruguay llevan adelante en el marco de la iniciativa Unidos en la
Accin.
Como el nombre del proyecto refleja, su objetivo es asistir al Ministerio de Educacin y Cultura en la
generacin de aportes, insumos y espacios de dilogo que permitan reflexionar sobre la educacin para la
sociedad uruguaya, y contribuyan y faciliten el diseo de polticas educativas a largo plazo.
Este proyecto cuenta con la participacin, por parte del Sistema de Naciones Unidas, del Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), como agencias ejecutoras, y con los aportes de la Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT), el Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y
el Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas (UNFPA), como agencias asociadas.
En momentos en que la calidad de la educacin en Uruguay y en varias naciones de la regin se pone
en duda, en que se constata que no ha podido romper un cierto determinismo social y disminuir las
brechas de desigualdad, podemos afirmar que sin educacin de calidad no habr posibilidad de avanzar.
Mayor justicia social significa entre otras cosas- equidad en el manejo de ciertas competencias en el
acceso al conocimiento y en la promocin de aprendizajes de calidad para todos y con todos. Todo ello se
debe dar en los centros educativos y en las relaciones entre los educadores y estudiantes.
Los materiales reunidos en esta serie son el resultado de calificados trabajos y de las mltiples
perspectivas de expertos, decisores pblicos y actores involucrados con el proceso educativo, todos ellos
comprometidos en apuntalar las innovaciones que sean necesarias para asegurar el pleno ejercicio del
derecho a la educacin.
1 Los sentidos de la educacin en adolescentes, familias y referentes comunitarios; Fines, perfiles de egreso y evaluacin en la educacin primaria y media
bsica. Estudio de casos y algunas tendencias comparadas; Estudio de la normativa que regula los centros educativos de ANEP; Repeticin escolar: conceptualizacin, usos y alternativas. Presentacin de distintos casos; Educacin y trabajo: polticas, validacin de conocimientos y buenas prcticas; Polticas de
desarrollo profesional docente. Estudio multi pas de casos intencionalmente seleccionados.
La dinmica educativa requiere cambios constantes. Lo mismo puede decirse de las polticas que
la sostienen y actualizan. En ese sentido, todo indica que toda transformacin que se encare requerir,
adems de rigor tcnico, amplios acuerdos que aseguren su continuidad.
Esperamos que los contenidos que aqu se aportan sean fuente de inspiracin y materia prima para la
toma de decisiones de todos aquellos que, desde diversas competencias institucionales, son responsables
del futuro de la educacin en Uruguay.
Los invito a leer sta coleccin para seguir reflexionando, debatiendo y, sobre todo, moldeando,
adaptando y ajustando la educacin a las cambiantes necesidades de nuestro tiempo.
Denise Cook
Coordinadora Residente de las
Naciones Unidas en Uruguay
Presentacin

La presente publicacin es el primer tomo de una serie que incluye los resultados del Programa Aportes
para la elaboracin de polticas educativas en Uruguay que se desarroll a partir del inters del Poder Ejecutivo
a travs del Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) el cual, en un contexto de debate y transformacin
educativa solicit al Sistema de las Naciones Unidas el apoyo para desarrollar el proyecto con el propsito de
generar insumos que contribuyan a reflexionar sobre el sentido de la educacin para la sociedad uruguaya y
faciliten la toma de decisiones futuras.
El asociado nacional del Programa Conjunto fue el MEC, las Agencias ejecutoras PNUD y UNESCO, las
agencias asociadas OIT, UNICEF, UNFPA y el agente administrativo PNUD.
El Programa promovi la realizacin de diferentes estudios, convoc al intercambio y dilogo a los distintos
actores educativos con el fin de socializar los productos y consensuar visiones que sirvan de insumos en la
elaboracin de polticas educativas de mediano y largo plazo para el Sistema Nacional de Educacin.
El mismo se deline a partir del Taller Dilogos hacia la educacin del 2030 en el Uruguay, realizado en
Piripolis en octubre de 2012. En el mismo participaron diversos actores de la vida institucional, acadmica,
sindical y poltica e identific algunos de los ejes que constituyen para el pas temas de discusin, debate y
controversia en materia educativa.
El Programa se desarroll desde fines de 2013 hasta fines de 2014. En ese ao se realizaron talleres
nacionales y seminarios internacionales, se estudiaron los casos de algunos pases y se produjeron otros
estudios comparativos que abarcaron a varios pases.
En ese marco se entendi pertinente escuchar las voces de especialistas extranjeros con la intencin de
conocer el estado del debate, la investigacin y la reflexin sobre estas temticas a nivel internacional. Pero,
al mismo tiempo, mantuvo la clara conviccin que todo cambio es un proceso nacional que requiere una
construccin colectiva y participativa de todos los actores educativos locales.
En tal sentido el Programa se plante cuatro efectos en el Marco de Asistencia de las Naciones Unidas para
el Desarrollo 2011-2015 (UNDAF por sus siglas en ingls). Dichos efectos buscaron contribuir a:
1. Aportar conocimiento sobre la valoracin y los fines de la educacin en la sociedad, en el ciclo de vida
de las personas y en la construccin de una ciudadana activa.
2. Contribuir a la sistematizacin de modelos de centros educativos para la mejora de la gestin y la
promocin del aprendizaje, incorporando desde una perspectiva territorial.
3. Brindar insumos para la toma de decisin en el marco de propuestas que vinculen a la educacin y el
trabajo.
4. Contribuir a la construccin sistmica del desarrollo profesional docente en Uruguay.
Esta coleccin presenta en cada uno de sus seis tomos, los resultados y trabajos realizados en los ejes antes
mencionados.
Al presentar una coleccin con resultados del Programa, puede haber una tentacin a pensar que la misma
se concibe como una serie de productos acabados. Sin embargo, las publicaciones constituyen una invitacin
a la reflexin, al debate y a la bsqueda de caminos propios para la solucin de los principales problemas que
acucian a nuestra educacin.
Los seis tomos que presenta esta coleccin recogen los estudios realizados, muchos de ellos con la
participacin del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEEd) que fuera el encargado de realizar la mayor
parte de los estudios referidos a educacin inicial, primaria y media, en funcin de los cometidos establecidos
por la Ley.
En este primer tomo se presenta ,en la primera parte el resultado del estudio realizado por INEEd sobre los
sentidos que le otorgan a la educacin uruguaya, los adolescentes, familias y referentes comunitarios de distintas
regiones del pas. Una segunda parte ilustra sobre modalidades de participacin y toma en consideracin de
opiniones y expectativas en otros pases.
La caracterstica particular de este estudio radica en responder a la pregunta Cul es el sentido de la
educacin para la sociedad uruguaya? Qu espera de ella? Qu pretende recibir de la misma?
Es sabido que los sentidos de la educacin se construyen a partir de las experiencias y trayectorias
personales; xitos y fracasos que se hayan tenido y vivido en el paso por las distintas modalidades de educacin.
Ese sentido se produce tambin a partir del valor que la sociedad le ha dado a la educacin en su historia. Esto
construye un imaginario que no siempre se relaciona con la realidad en los diferentes momentos y lugares.
El sentido de la educacin se produce a su vez, a partir de los requerimientos que el desarrollo de la
sociedad va reclamando y las oportunidades que el Estado brinda para ello.
En nuestro pas, la educacin primaria constituye un horizonte compartido para todos los niveles sociales.
El Estado, en un esfuerzo mantenido desde fines del siglo diecinueve a la fecha, ha proporcionado las
oportunidades para que este derecho pueda cumplirse en todo el territorio nacional. Situacin que se logra
cumplir efectivamente ya largamente pasada la mitad del siglo veinte.
Por otra parte, en los ltimos quince aos, la sociedad ha incrementado sus expectativas en relacin a la
necesidad de que los nos pequeos cuenten con una educacin desde los 4 o 5 aos de edad. Especialmente en
los ltimos aos el Estado ha realizado un esfuerzo importante para otorgar oportunidades de una educacin
de calidad para nios y nias menores de 6 aos. An resta consolidar el sentido estrictamente educativo de la
concurrencia a los centros educativos en estas edades.
Sin embargo, la preocupacin ms importante reside en cuanto a la educacin media. Parecera que no
existen acuerdos y expectativas tan generalizadas a partir de la educacin media bsica. Si bien su cobertura
ha crecido de manera importante en los ltimos aos, no est clara la conviccin en todos los sectores sociales
de la obligacin de que todos los adolescentes deban estudiar, concurrir a un centro de educacin formal y
culminar la educacin media.
Es por esta razn que el estudio hace hincapi en el lugar que le otorgan hoy los adolescentes y los jvenes
a la educacin; en la elaboracin de sus proyectos de vida y en sus expectativas de futuro. Del mismo modo,
qu lugar le otorgan sus padres o referentes comunitarios.
En el estudio se tienen en cuenta los efectos que sobre los sentidos construidos hacen el legado
intergeneracional, el territorio que se habita, el momento histrico que se vive y el entorno socio-cultural,
entre otros.
El documento que presenta el resultado de una investigacin cualitativa, recupera las voces de los
adolescentes, jvenes, referentes familiares y comunitarios, que sin ningn lugar a duda, debern ser
escuchadas atentamente, en el momento de tomar decisiones en polticas educativas.
Mtro. Luis Garibaldi
Director de Educacin
Ministerio de Educacin y Cultura

Indice
PARTE I
1.
2.
Introduccin ................................................................................................................ 15
Lineamientos conceptuales......................................................................................... 23
2.1 Experiencias y sentidos de la educacin .................................................................... 23

2.2 Proyecto parental y educacin.................................................................................... 24
3.
Anlisis. Sentidos socio-histricos de la educacin.................................................... 25

3.1 Aproximacin a las variaciones contextuales de los sentidos educativos................... 25
3.2 Aproximacin a las variaciones inter-generacionales de los sentidos educativos...... 27
3.3. Sentido individual. La educacin y la individualizacin de la vida.............................. 32
3.4. Sentido de formacin y desarrollo personal................................................................. 39
3.5. Sentido social y ciudadano.......................................................................................... 49
4.
A modo de conclusiones............................................................................................. 56
4.1 Bibliografa.................................................................................................................. 58

PARTE II:
Resumen ejecutivo...................................................................................................................61
Nota metodolgica...................................................................................................................62
Introduccin a las experiencias................................................................................................68
Las experiencias.......................................................................................................................69
Per..........................................................................................................................................69
Qubec Canad.....................................................................................................................75
Mxico.......................................................................................................................................81
Argentina...................................................................................................................................87
Espaa......................................................................................................................................106
Referencias bibliogrficas....................................................................................................
121
Anexos ................................................................................................................................... 123
11
Parte I
Esta investigacin fue realizada por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEEd)
Responsable: Mabela Ruiz Barbot.
Equipo de Trabajo: Carina Maestro; Esa Gatti; Jorge Barcel; Silvia Piriz Bussel; Clara Betty Weisz.
Resumen
Este estudio se propuso sistematizar
los sentidos educativos que construyen
Los sentidos educativos que
los adolescentes, las familias y referentes
construyen los adolescentes,
comunitarios de distintos departamentos
las familias y referentes
del pas, desde sus experiencias y
condiciones de vida. Se entendi que los
comunitarios de distintos
sentidos de la educacin se producen a
departamentos del pas.
partir de las experiencias de formacin
vividas por los sujetos en las instituciones
educativas en un momento sociohistrico. La experiencia y los sentidos
de la educacin, el proyecto parental y la
educacin, han sido los lineamientos conceptuales que actuaron como soporte y caja de herramientas
terica.
El diseo metodolgico se ubic en un abordaje cualitativo, abarcando tres momentos de acuerdo a los
actores sociales a consultar: entrevistas individuales en profundidad a agentes comunitarios, entrevistas
grupales a referentes familiares y talleres con adolescentes. Se utiliz una muestra no probabilstica del
tipo intencional o discrecional, buscando obtener diversidad de discursos a travs de diferentes
actores, diferentes territorios del pas, diferentes recorridos curriculares en la educacin media, diferentes
situaciones socio-econmicas.
Mltiples sentidos educativos emergieron de las voces de los sujetos consultados. Sentidos sociohistricos dan cuenta de variaciones contextuales e inter-generacionales en su construccin. Un sentido
individual o de individualizacin de la vida, un sentido de formacin y de desarrollo personal, un sentido
social y ciudadano, configuran otros significados con que se construye, hoy, la educacin.
A modo de gua
El presente documento constituye el informe final de la discusin y anlisis de los sentidos que le dan
a la educacin, los adolescentes, las familias y referentes comunitarios consultados en distintas regiones
del pas. Se estructura en los siguientes captulos:
13
1. Introduccin. Se presenta el proyecto de investigacin, el problema, preguntas y objetivos del

estudio.
2. Estrategia metodolgica. Aborda el diseo cualitativo del estudio, sus cuatro momentos
metodolgicos, el trabajo de campo realizado, el procesamiento y anlisis de la informacin
recopilada.
3. Lineamientos conceptuales o supuestos tericos. Experiencia y sentidos de la educacin, proyecto
parental y educacin son los dos lineamientos conceptuales que desarrollamos como soporte y
caja de herramientas terica para el anlisis de la informacin.
4. La educacin, sus sentidos socio-histricos. Presenta la discusin y anlisis de la informacin. Se
compone de los siguientes sub-captulos:
4.1 Aproximacin a las variaciones contextuales de los sentidos educativos. Se analizan los
contextos en que se desarroll el trabajo de campo, los cuales configuran sentidos educativos
no slo nacionales sino locales.
4.2 Aproximacin a las variaciones inter-generacionales de los sentidos educativos. Se abordan
tentativamente las variaciones y cambios de sentidos educativos en el tiempo, a travs de tres
generaciones, situando los sentidos en el hoy.
4.3 Sentido individual. La educacin y la individualizacin de la vida. Presenta una lnea de
lectura que se relaciona a la individualizacin de la vida, lo cual implicara para el adolescente ir
eligiendo por s mismo y para s mismo una orientacin profesional, laboral y de vida mediante
la educacin.
4.4 Sentido de formacin y desarrollo personal. Presenta otra lnea de lectura en torno a los
sentidos educativos. Aquella que se relaciona a una dinmica de desarrollo de la persona y sus
modos de relacin con el saber.
4.5 Sentido social y ciudadano. Presenta distintas dimensiones que configuran un sentido
educativo: relacional, inter-generacional, poltica, humana.
4.6 A modo de conclusiones Presenta las conclusiones del estudio.
1. Introduccin
En el marco del Proyecto Aportes para la elaboracin de Polticas Educativas en Uruguay (Naciones
Unidas - MEC) y especficamente, en relacin a aportar conocimiento sobre la valoracin y los fines de la
educacin en la sociedad en el ciclo de vida de las personas y en la construccin de una ciudadana activa,
la presente investigacin se propuso recoger los sentidos que le otorgan a la educacin los adolescentes,
familias y referentes comunitarios de distintas regiones del pas. Y de modo prospectivo, aportar miradas o
perspectivas a considerar en las decisiones e implementacin de polticas educativas y sociales.
Existen antecedentes de consulta a adolescentes y jvenes desde el Instituto Interamericano del Nio
(IIN-OEA), UNICEF, el Programa de Participacin Infantil y Adolescente (Propia-INAU), el Instituto Nacional de
la Juventud y Ministerio de Desarrollo Social (INJU-MIDES) a travs de una encuesta nacional a adolescentes
y jvenes, entre otras. Asimismo, existen diversas instancias de participacin adolescente y juvenil como
el Parlamento Juvenil, los Consejos de Participacin del Consejo de Educacin Media Bsica, Educacin
Media Superior y Educacin Tcnico- Profesional, el Consejo Asesor y Consultivo de INAU. Las distintas
consultas han abarcado una diversidad temtica as como las instancias de participacin han logrado
distintos resultados. A su vez, son escasos los antecedentes relativos a consulta a familias y referentes
comunitarios. Esta investigacin, entonces, se centr en recuperar las voces de los adolescentes, de los
referentes familiares y comunitarios, en relacin a cmo significan la educacin o qu representaciones
construyen en torno a la misma.
Si bien desde las polticas educativas se ha planteado la educacin como un derecho humano
fundamental que tiene por fin la formacin integral y ciudadana de las personas, comprender los sentidos
que los adolescentes y jvenes, sus familias y los agentes comunitarios construyen de la educacin parece
fundamental ante los desafos actuales y futuros y los procesos de desafiliacin educativa y diversificacinampliacin de la educacin.
Los sentidos de la educacin se construyen a partir de las experiencias y trayectos personales,
educativos y sociales, vividos por los sujetos. La construccin de sentidos o la capacidad simblica
que poseen las personas muestra la tensin entre el presente en nuestro caso, la situacin educativa
heredada o encontrada- y lo ausente -la situacin educativa deseada- (Mlich, 2006). Estos sentidos se
construyen socio-histricamente y por tanto, se relacionan al momento histrico que se vive, el territorio
que se habita, el entorno socio-cultural, las condiciones de vida y biografas, el legado intergeneracional y
las expectativas de futuro.
La especificidad de este estudio radica en preguntarse y preguntar: para qu la educacin? Los
fines que se le otorguen a la educacin y a las polticas educativas tendrn que contemplar los sentidos
educativos que estos actores sociales construyen.
15
1.1 Preguntas de investigacin

Cmo el contexto socio-histrico condiciona la experiencia educativa y por tanto, los sentidos de la
educacin?
Inter-generacionalmente, cmo se han ido construyendo los sentidos educativos?
Qu sentidos le dan los adultos (referentes familiares y agentes comunitarios) a la educacin?
Qu sentidos de la educacin construyen los adolescentes y jvenes desde sus experiencias y sus
trayectos educativos? Para qu estudiar? Qu esperan de la educacin para su vida personal y la vida
en sociedad?
Qu lugar ocupa hoy la educacin en la vida de los adolescentes y jvenes? Qu lugar tendra que
ocupar?
1.2 Objetivos
Sistematizar los sentidos educativos construidos por los adolescentes, las familias y los agentes
comunitarios, desde sus experiencias y condiciones de vida.

Generar insumos para el debate y la toma de decisiones en materia de polticas educativas.
1.3 Estrategia metodolgica

Metodologa cualitativa, los cuatro momentos metodolgicos
La investigacin se propuso recuperar las voces de adolescentes, referentes familiares y agentes
comunitarios, de modo tal de poder comprender a travs de una escucha atenta y profunda, los sentidos
que construyen de la educacin.
Por esto, la metodologa a travs de la cual se llev a cabo la misma se ubica en la mirada cualitativa.
La estrategia metodolgica abarc tres momentos de acuerdo a los actores sociales a consultar:
Entrevistas individuales en profundidad a agentes comunitarios
4 en Montevideo y rea Metropolitana
2 por regin Este, Oeste y Norte del pas
Se consideraron agentes comunitarios aquellas personas que son reconocidas como referentes
barriales, de organizaciones territoriales o comisiones vecinales. Dichos agentes fueron identificados a
travs de los S.O.C.A.T, Centros Comunales y Alcaldas, Clubes Sociales y Deportivos, Comisiones Vecinales,
etc.
Entrevistas grupales a referentes familiares
Se seleccionaron referentes familiares de adolescentes y jvenes que asistieran o hayan asistido a la
educacin pblica. Se convocaron entre 8 y 10 personas por entrevista grupal (10). Estimando que asistieran
entre 3 y 4 personas por cada una de ellas, se previ consultar entre 30 y 40 referentes familiares1 de
adolescentes y jvenes.
Talleres con adolescentes
Los talleres abarcaron la participacin de 10 a 14 adolescentes por cada uno de ellos, previndose
consultar entre 60 y 75 adolescentes, los cuales fueron convocados a travs de liceos pblicos, escuelas
agrarias, centros juveniles, escuelas tcnico-profesionales.
Se seleccionaron adolescentes entre 15 y 19 aos de edad de acuerdo a los rangos de edades con
que oper la Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud 2008, realizada en Uruguay por el Instituto
Nacional de la Juventud, el Ministerio de Desarrollo Social-Programa Infancia, Adolescencia y Familia: 12 a
14, 15 a 19, 20 a 24 y 25 a 29 aos, en el entendido que en este rango de edades (15 a 19 aos), el adolescente
tiene o ha tenido un recorrido significativo por la educacin media, dando cuenta de una trayectoria
educativa esperada, trunca temprana, trunca media o inconclusa (INFAMILIA-MIDES, 2009).
1.3.1 Seleccin muestral

En este estudio se utiliz una muestra no probabilstica del tipo intencional o discrecional. Se
buscaba obtener diversidad de discursos seleccionando diferentes actores (referentes comunitarios,
referentes familiares, adolescentes), diferentes territorios del pas (urbanos y rurales), diferentes barrios
de Montevideo, diferentes recorridos curriculares en la educacin media, integrantes de organizaciones
de la sociedad civil y de gobierno municipal, diferentes situaciones socio-econmicas.
La seleccin, tanto de los referentes familiares como de los adolescentes a consultar, se efectu
mediante un procedimiento deliberado. Para ello, se tomaron en cuenta criterios de delimitacin
geogrfica en funcin de niveles socioeconmicos de los hogares, a nivel de Departamentos y de barrios
de Montevideo.
1 Se realizarn entrevistas individuales, a 3 o 4 referentes familiares, en aquellos casos que no asistan a la convocatoria grupal.
17
En efecto, la seleccin de las personas tom como base la delimitacin territorial segn el INSE (ndice
de Nivel Socioeconmico) elaborado por CINVE-CIEMSU (2012)2 y su posterior revisin3. En la construccin
del INSE se consideraron las siguientes dimensiones, adems de la zona: composicin del hogar, educacin
y atencin a la salud, elementos de confort del hogar, y caractersticas de la vivienda. Mediante diferentes
procedimientos estadsticos y economtricos, finalmente se obtienen los respectivos puntajes de los
Niveles Socioeconmicos (INSE) establecidos, distribuidos por zonas. El puntaje INSE resultante, para cada
uno de los barrios, se ubica en una escala de 0 a 10.
Es importante aclarar que no pretendemos adjudicarle al territorio caractersticas que son propias
de las personas que lo habitan (falacia ecolgica), sino que adoptamos, por razones metodolgicas, la
territorializacin en funcin de la estratificacin segn siete niveles socioeconmicos de los hogares,
indicada en el documento citado.
Perfil de los hogares por estrato de las zonas seleccionadas segn INSE
Los porcentajes que se indican en los cuadros, ya sea en los barrios de Montevideo o en los
Departamentos de Interior del pas, estn referidos al total de los hogares de cada uno de los estratos, sea
en Montevideo o en el Interior.
Los cuadros presentados constituyen una aproximacin a los perfiles socioeconmicos de las
diferentes zonas elegidas, segn los niveles expresados. Asimismo ha sido actualizada a noviembre de
2012, incorporando las tendencias recientes de crecimiento que ha experimentado la economa uruguaya.
BARRIO DE
MONTEVIDEO
Nivel
Bajo
Inferior
Nivel
Bajo
Superior
Nivel
Medio
Inferior
Nivel
Medio
Nivel
Medio
Superior
Nivel
Alto
Inferior
Nivel
Alto
Superior
PUNTAJE
INSE
PUNTAS DE
MANGA-NE
4.8%
2.0%
1.9%
1.0%
0.5%
0.2%
0.0%
TRES OMBUESNO
3.0%
2.5%
2.1%
1.1%
0.4%
0.1%
0.0%
CERRO Norte
2.2%
2.9%
2.3%
2.0%
1.8%
0.8%
0.4%
AGUADA-Centro
0.4%
1.3%
1.7%
1.8%
1.8%
1.4%
0.6%
VILLA DOLORESSur
0.6%
1.3%
2.3%
3.4%
4.3%
4.8%
6.0%
PARQUE RODSur
0.2%
0.7%
0.9%
1.4%
1.8%
3.0%
2.2%
CARRASCO
NORTE- Sur
0.0%
0.0%
0.0%
0.1%
0.2%
1.1%
8.0%
2 Llamb, Cecilia y Pieyro, Leticia (2012): ndice de nivel socioeconmico (INSE). CINVE (Centro de Investigaciones econmicas) CEISMU (Cmara de
Empresas de Estudios Sociales y de Mercado del Uruguay).
3 Llambi, Cecilia y Pieyro, Leticia (2013) Actualizacin perfiles socioeconmicos. CINVE.
Por su parte, el siguiente cuadro nos muestra la relacin entre el nivel educativo del principal
sostenedor del hogar y el nivel socioeconmico del hogar, donde se aprecian diferencias significativas
entre los estratos.
Nivel educativo del

principal sostenedor
del hogar
Nivel
Bajo
Inferior
Nivel
Bajo
Superior
Nivel
Medio
Inferior
Nivel
Medio
Nivel
Medio
Superior
Nivel
Alto
Inferior
Nivel
Alto
Superior
TOTAL
Primaria completa
o menos/Educacin
tcnica no media
21.4%
26.8%
21.0%
16.8%
10.0%
3.7%
0.3%
100.0%
Secundaria incomp.
/ UTU / Secundaria
completa
7.3%
15.8%
19.4%
21.5%
19.7%
13.4%
3.0%
100.0%
Mag/Prof/Estudios
terciarios no univ /
Univ. incompletos
1.7%
6.1%
13.6%
20.7%
25.5%
22.3%
10.2%
100.0%
Mag/Prof/Estudios
terciarios no univ/
Univ. completos
0.7%
3.6%
9.1%
14.9%
21.4%
30.5%
19.9%
100.0%
Posgrado
0.0%
0.3%
1.6%
8.6%
14.2%
33.3%
42.0%
100.0%
1.3.2 Trabajo de campo

En base a la estrategia metodolgica proyectada y desde algunos ajustes del campo, se trabaj
consultando a:
1.
Referentes comunitarios
Concejal de Villa Dolores- Montevideo Sur
Concejal del Cerro-Montevideo Oeste
Integrante de OSC- Tres Ombes La Teja- Montevideo Noroeste
Concejal de Ciudad de la Costa- Canelones urbano
Integrantes de OSC Tacuaremb
Integrantes de OSC Colonia
Integrante de OSC Durazno
2. Referentes familiares
Parque Rod- Montevideo Sur
Puntas de Manga- Montevideo Noreste
Tres Ombes La Teja- Montevideo Noroeste
Sarand del Yi- Durazno
19
Durazno- Durazno
Tacuaremb
Ombes de Lavalle- Colonia
Tala- Canelones rural
Solymar-Canelones urbano
3. Adolescentes
Carrasco Norte- Montevideo Sur
Aguada- Montevideo Centro
Puntas de Manga - Montevideo Noreste
Montes- Canelones rural
Ombes de Lavalle- Colonia
Paso de los Toros- Tacuaremb
Durazno- Durazno
A continuacin se presentan tablas que resumen la cantidad de participantes por tipo de
convocatoria. Cabe destacar que en todos los casos se superaron las estimaciones previstas.
Actor
Tipo de
entrevista
Barrio/Localidad
Departamento
Cantidad de
entrevistas y
participantes
Referentes comunitarios
Individual
Villa Dolores-Montevideo Sur
Cerro-Montevideo Oeste
Tres Ombes la Teja-Montevideo

Noroeste
Ciudad de La Costa-Canelones
urbano
1
1
Paso de los Toros-Tacuaremb
Ombes de Lavalle-Colonia
Durazno-Durazno
Total
Actor
Tipo de
entrevista
Barrio/Localidad
Departamento
Cantidad de
participantes
Cantidad de
entrevistas
Referentes familiares
Grupal
Parque Rod-Montevideo Sur
14
Solymar-Canelones urbano
Puntas de Manga-Montevideo
Noreste
Tres Ombes La TejaMontevideo Noroeste
Sarand del Yi-Durazno
Tala-Canelones rural
Durazno-Durazno
11
Total
69
Actor
Tipo de
entrevista
Barrio/Localidad
Departamento
Cantidad de
participantes
Cantidad de
entrevistas
Adolescentes
grupal
Carrasco Norte-Mdeo. Sur
14
Aguada- Montevideo Centro
12
Montes- Canelones rural
12
14
10
Durazno-Durazno
Total
70
Los instrumentos de recoleccin y produccin de informacin: entrevistas abiertas y tcnica grupal

del proyecto parental, se presentan en anexos.
21
1.3.3 Proceso y Anlisis de la informacin.

El anlisis se realiz desde la evidencia emprica, explicitando las voces de los referentes comunitarios,
familiares y de los adolescentes. Parti de un tratamiento de la informacin diferencial conforme a las
tcnicas metodolgicas utilizadas (entrevista individual en profundidad y entrevista grupal centrada en el
proyecto educativo parental). Se identificaron las temticas emergentes (lectura sincrnica y diacrnica de
las entrevista) y a partir de ello, se fueron construyendo las dimensiones analticas, con la intencionalidad
de comprender los sentidos educativos construidos por los adolescentes, las familias y los agentes
comunitarios, desde sus experiencias y condiciones de vida.
Los pasos para el anlisis de la informacin fueron los siguientes:
1. Lectura sincrnica y diacrnica de las entrevistas grupales segn actores
2. Construccin de dimensiones analticas

3. Codificacin de la informacin
4. Anlisis transversal de las voces de referentes comunitarios, familiares y de los adolescentes
5. A modo de conclusiones
Asimismo, el anlisis se apoy en algunos lineamientos conceptuales o supuestos tericos de los
cuales partimos y que actuaron como caja de herramientas para leer la informacin recopilada.
2. Lineamientos conceptuales o supuestos tericos

2.1 Experiencia y sentidos de la educacin
Entendemos que los sentidos de la
educacin se construyen a partir de las
experiencias de formacin vividas en las
instituciones educativas (familia, educacin
graduada -primaria, media y superior-,
organizaciones de la sociedad civil,
etc.), siendo siempre una interpretacin
o construccin social. Construccin que
refiere a un momento histrico y a un
contexto social e institucional que ha
habitado, habita o va habitando el sujeto
de la educacin.
Los sentidos de la educacin

se construyen a partir
de las experiencias de
formacin vividas siendo
siempre una interpretacin o
construccin social.
La experiencia de formacin es aquello que le pasa al estudiante, aquellos acontecimientos que va

viviendo en su trnsito por las instituciones educativas y que le posibilitan construir saberes, sentidos.
Acontecimientos educativos que lo alteran, contactan, afectan, despiertan su deseo de saber y a travs
de los cuales se aproxima al conocimiento. El estudiante atravesado por sus condiciones existenciales,
como sujeto de la experiencia, sera una superficie de sensibilidad en la cual acontecimientos significativos
van inscribiendo marcas, dejando huellas, produciendo afectos y saberes (Skliar y Larrosa, 2009).
Acontecimientos significativos en tanto desbordan cualquier representacin, producen lo enigmtico, la
curiosidad, la interrogacin, la bsqueda. Algo extrao y/o externo al s mismo que impacta en el s mismo,
y provoca la propia experiencia de transformacin (Larrosa, 2007; Skliar y Larrosa, 2009).
Estos acontecimientos al ir dejando huella en el estudiante, van significando su formacin y
construyendo su trayecto educativo, el cual no slo involucra las materias a cursar de un plan de estudios
sino tambin la relacin que va estableciendo con el saber, con el conocimiento, con los docentes, sus otros
semejantes, con los contextos institucionales que va recorriendo, con su historia social y familiar que pone
en juego en estas relaciones, entre otras. La experiencia educativa habilita, permite que el estudiante
se forme y transforme, ya que ste hace la experiencia de algo. Algo le ha sucedido y ello posibilita su
transformacin; la transformacin de sus ideas, sentimientos, representaciones. La experiencia educativa
produce al estudiante en la medida que lo (de) forme, (trans) forme y forme, continua y relacionalmente
(Larrosa, 2009; Ruiz Barbot, 2013).
Y esta experiencia construye al estudiante de manera vincular, relacional. A travs de la singularidad
de estar siendo con otros, produce o recupera experiencia y a la vez, hereda, resiste, rechaza o re-significa
sentidos de la educacin. Sentidos que refieren a un momento socio-histrico, que los re-significan o
construyen de manera situada.
23
El sujeto vive, siempre e ineludiblemente en un tiempo y en un espacio ritualizados (dramticos,

teatrales) y desde eso que le pasa o vive, desde su experiencia condicionada, construye sentidos que
orientan su vida y que ejercen la funcin de praxis de dominio provisional de la contingencia (Mlich,
2006). La educacin como experiencia vital es portadora, provocadora, transmisora, constructora de
sentidos y al mismo tiempo, adquiere sentidos diferentes segn el tiempo, el espacio, las condiciones
existenciales y los acontecimientos vividos por el sujeto de la educacin y el colectivo en un momento
histrico singular y complejo.
Coexistiran mltiples perspectivas de sentido de la educacin nunca establecidas definitivamente.
Y tambin ausencia de sentidos o experiencias sin sentido que guardaran la posibilidad de deslegitimar
el statu quo, impulsar nuevas bsquedas y significaciones. Es decir, la posibilidad de interpelacin a
las instituciones tal como las encontramos hoy, ya que como ser situado, el sujeto de la formacin se
encuentra en una situacin y relacin que nunca la vive como definitiva, siempre puede cambiarla. Hereda
o encuentra una situacin y est abierto al deseo, al deseo de otra situacin educativa dado por sus
condiciones de vida (Mlich, 2006; Lacapra, 2006).
2.2 Proyecto parental y educacin

La pregunta en torno a qu educacin queran o quieren nuestros padres para nosotros pone en juego
las significaciones trasmitidas, as como las permanencia de las mismas en el sujeto, o sus re-significaciones
en relacin con la experiencia vivida en las instituciones educativas, las transformaciones de los sentidos
en el tiempo, las diferencias inter-generacionales, las posibles variaciones de los sentidos actuales.
La familia es el lugar privilegiado como estructura de transmisin de la historia familiar dentro de
la cual se inscribe el proyecto parental, es decir el conjunto de representaciones que los padres se
hacen del futuro de sus hijos. Entre ellas, las representaciones respecto a su futuro educativo. Dichas
representaciones contienen componentes de sus propias biografas. Y stas estn inmersas en un rango
ms amplio, en un tiempo y un espacio, un entorno socio-histrico-cultural.
Los proyectos parentales reflejan el deseo hacia el futuro de sus hijos, conforme a la imagen que ellos
tienen acerca de la vida. Es el re-nacimiento y la reproduccin de su propio narcisismo. Los invisten de
la misin de realizar los deseos que ellos mismos no han podido satisfacer. Querrn que se formen, que
se titulen, que se desarrollen como personas y profesionales, entre otros deseos. El proyecto parental es
una suerte de modelo depositado, donde a la vez se re-actualiza aquello que ellos han vivido con sus
propios padres.
Como elemento de proyeccin en las nuevas generaciones opera de correa de transmisin de la
historia. Y son las nuevas generaciones quienes re-significan dicho legado.
Las relaciones padres-hijos estn estructuradas por un doble proceso de identificacin: identificacin
de los padres con sus propios modelos imaginarios; identificacin del hijo con sus padres como modelo de
adulto. Este doble movimiento sita al adolescente en la trama de la historia social. Los encadenamientos
del deseo no describen solamente un proceso psico-dinmico, sino que expresan un proyecto social
portador de las aspiraciones sociales y culturales, educativas; expectativas que pueden o no, ser llevadas
a cabo en funcin de las condiciones materiales de existencia y de la subjetividad.
Es en este sentido, que se puede afirmar que el proyecto corresponde a un entramado socio-psicolgico
donde se articulan componentes del inconsciente, del narcisismo primario; junto a las identificaciones
interiorizadas y las diferenciaciones que van construyendo las identidades; imbricado con un plano
sociolgico e histrico en la medida que se trata de ideales colectivos.
La gnesis del proyecto parental se encuentra entonces en la genealoga. Es la expresin, en nuestro
caso, de los proyectos formativos de las generaciones precedentes. Pero es al mismo tiempo una expresin
constantemente actualizada en funcin de sus condiciones objetivas de realizacin. Dependen a la vez de
la posicin socio-educativa que los padres ocupan y de la relacin que ellos entretejen con esa posicin.
Traduce estrategias de promocin social y sus temores de descenso. Vehiculiza los habitus, las disposiciones
que se trasmiten de generacin en generacin y son interiorizadas por los sujetos. (Bourdieu, 1998).
El proyecto parental no es nunca monoltico y unvoco, est atravesado por una serie de contradicciones,
ms o menos antagnicas: el deseo y el temor a la reproduccin de sus respectivas trayectorias educativas.
El temor, lgica de la diferenciacin que favorece la singularidad, la autonoma y la oposicin. Deseos
ambivalentes, modelos y contra-modelos. Asimismo, entre el modelo educativo de la madre y el padre,
que pueden tener trayectorias diferentes y conflictivas, donde cada uno lucha por asegurar la perpetuacin
de la herencia familiar, se ponen en juego lgicas de dominacin.
3. Anlisis:los sentidos socio-histricos de la educacin

3.1 Aproximacin a las variaciones contextuales de los sentidos
educativos
Decamos anteriormente que el contexto socio-histrico condiciona la experiencia educativa y por
tanto, los sentidos de la educacin. Es por ello, que desarrollamos una aproximacin a los contextos de
este estudio que configuran sentidos educativos no slo nacionales sino locales (capital y departamentos
del interior del pas).
En los departamentos del interior del pas, y en las voces de los referentes comunitarios consultados,
estaran reclamando la posibilidad de una educacin que, tambin, atienda a las singularidades y
problemticas contextuales (ruralidad, desarraigo de los adolescentes para estudiar en otras localidades
-ya sea Montevideo u otras ciudades del pas-, localidades con escasas fuentes laborales nica oferta:
empleos pblicos y/o carreras militares-). Se seala y remarca la necesidad de descentralizar la educacin,
situar la enseanza, localizarla. Favorecer, construir y desplegar sentidos locales de la educacin.
25
Ac haces secundaria hasta sexto y te tens que ir () hay que pagar con el alejamiento de los
adolescentes por esas carencias que hay en educacin. (Referente comunitaria 1, Colonia)
Debera haber ms descentralizacin. Pero si hay que despoblar ms Montevideo para
repoblar la campaa, quin agarra?. (Referente comunitario 2, Colonia)
Como la educacin no depende de lo local, no hay cmo aportar, cmo la educacin tendra
que dejar de depender tanto de Montevideo y que se vincule ms al territorio. (Referente
comunitario, Canelones urbano)
La opcin es ser soldados, algo de polica y ahora, un poquito ms empleados de la UTE ()
algunos piden terminar el ciclo bsico para avanzar en la carrera militar. Si tienen ciclo bsico
pueden llegar hasta sargento () el gur no se va a la Universidad, se va a Montevideo a
trabajar. Esta ciudad no tiene fuentes de trabajo. No hay otra expectativa de donde trabajar.
(Referente comunitario, Tacuaremb)
Los referentes comunitarios de los distintos departamentos, como mencionramos, ponen el acento
en la construccin de un sentido local de la educacin y por tanto, observan la experiencia educativa de
los adolescentes en relacin a las desigualdades territoriales y sociales.
En tanto que en Montevideo, los sentidos de la educacin que construyen los referentes comunitarios se
dan, fundamentalmente, en relacin a las desigualdades sociales que viven los adolescentes.Dependiendo
si quien habla es concejal, integrante de una organizacin de la sociedad civil, vecino de la comunidad,
profesional, profesional de la educacin, sus voces expresan sentidos de crecimiento personal y
colectivo, sentidos de posibilidad en tanto salida de situaciones de pobreza y/o proyeccin a futuro
para adolescentes que viven en barrios con un nivel socio-econmico bajo (INSE/CINVE) hasta sentidos
de formacin para la ciudadana y/o reconocimiento del otro en adolescentes de barrios con un nivel
socio-econmico medio (INSE/CINVE). No obstante, tanto para los barrios del norte de Montevideo como
los del sur, los sentidos de la educacin refieren a la construccin comunitaria y la ciudadana, pero desde
lenguajes diferentes. Mientras los del norte hablan de construir convivencia, solidaridad, darle la mano al
otro o interesarse por ese otro, en el sur se habla de la convivencia, la seguridad, la prevencin y de un
sentido integral de la educacin, una educacin que abarque a toda la persona. Igualmente, tanto unos
como otros, proponen volver a ser solidarios, recuperar formas de solidaridad de antao.
La educacin sigue ocupando en el imaginario social un lugar importante. Como salida
Nadie se imagina que su hijo no vaya a estudiar () que tenga herramientas que le permitan
proyectarse en la vida. Hay que recuperar la educacin como una posibilidad () (Referente
comunitario, Montevideo Noroeste).
Poder prosperar y de poder ayudar a la gente. Y de una comunidad que sepa que si vos
ests bien, yo estoy mejor () No tiene por qu ser lo econmico en particular. Prosperar en
cuanto al conocimiento, de saber un poco dnde ests parado. De ser un poco ms solidario.
(Referente comunitario, Montevideo Oeste)
En el caso de las mesas de convivencia, los convocamos con el fin de conocer su realidad y
de hacer actividades y que podamos nuclear o juntar alumnos, por ejemplo, en el tema de
seguridad, la propia polica comunitaria ir hacia las instituciones para hablar con los docentes,
en este caso, para ver las medidas de prevencin o de cmo deban cuidarse en la va pblica.
(Referente Comunitario, Montevideo Sur)
En Montevideo, los referentes comunitarios narran y construyen distintos sentidos educativos
marcados por la desigualdad social emergente del barrio en que despliegan su actividad comunitaria o
en comparacin con otros, cuando su actividad se desarrolla en barrios con un nivel socio-econmico
medio. Los sentidos educativos los construyen, entonces, desde una visin de la experiencia vital de
los adolescentes condicionada por una distribucin desigual de la riqueza y del reconocimiento social
expresado en las condiciones barriales de vida. As afirman y se preguntan:
Hay un tema: a veces se habla de una educacin igual para situaciones desiguales. (Referente
comunitario, Montevideo Noroeste).
Es fundamental la educacin, que no es igual para todos. () Es importante ver a qu
poblacin te dirigs, en qu idioma te dirigs, y cul es el mayor provecho que se puede sacar a
esa parte a la cual te dirigs. (Referente comunitario, Montevideo Oeste).
Ponen de nuevo en juego, una problematizacin histrica y aparentemente no saldada, de la
educacin. Habra que educar a todos por igual? Habra que compensar las desigualdades de partida?
De qu modo?
3.2 Aproximacin a las variaciones inter-generacionales de los

sentidos de la educacin
El trabajo con los proyectos educativos parentales de distintas generaciones nos permiti acercarnos a
las variaciones de los sentidos educativos en el tiempo, acercarnos a la dimensin histrica de los mismos
y situarlos en el hoy. Historizar y contextualizar, abreviadamente, los sentidos inter-generacionales de la
educacin.
Estos sentidos inter-generacionales parecen haber transitado un camino diferente al del pensamiento
social contemporneo. El lugar simblico asignado a la educacin a mediados del siglo XX, se distancia del
paradigma de la modernidad. Las variaciones que surgen de los discursos indican que, en la generacin
precedente, el mensaje que recibieran los padres de los adolescentes actuales, dista de ser homogneo.
Tampoco se percibe un sentido de la educacin asociado al progreso. Lejos de conformar un nico
imaginario comn y compartido, el valor de la educacin se bifurca fundamentalmente en funcin de la
zona de residencia -rural/urbano-, del acceso a la educacin y del sexo.
27
El mensaje era que tena que ser mi hijo el Doctor. Yo era del interior y el mensaje era venir
a estudiar a la universidad. Era un ttulo abogado o mdico, no muchas ms opciones. Que
pudieran decir que tenan un hijo universitario. Mi padre ya era abogado. (Referente familiar,
Montevideo Sur)
Mis padres me decan que los que tenan que estudiar eran los varones, porque son los que
tenan que salir a trabajar. (Referente familiar, Tacuaremb)
No estaba incentivada por mis padres. En casa nadie estudiaba. (Referente familiar,
Canelones-urbano)
Era profesor, a m no me decan tens que estudiar porque si no vas a llegar a ser nada, pero
si me lo trasmitan sin decirlo as. Se trataban los temas que veamos en el liceo en casa y
se hablaba desde ah. Te lo trasmitan estudiar como un asunto de responsabilidad, era mi
responsabilidad. Como l ya haba llegado a estudio terciario No era eso de vos tens que
llegar. (Referente familiar, Montevideo Sur)
La educacin media no era para todos, era para los otros, para los ricos, para los de la ciudad, para los
varones, naturalizando dicha distincin y la reproduccin de los habitus (Bourdieu, 1998).
Con la escuela es suficiente. Era lo comn, hacer la escuela y ta... y para ellos... terminando
con la escuela... con saber leer y escribir era suficiente, luego ir a trabajar. Para qu si en
casa no te va a faltar trabajo. Y no era visto como algo malo que no estudiaras, era comn.
(Referente familiar, Canelones-rural)
Estudiar era para la gente adinerada, deca la gente del campo. Ser alguien en la vida era
tener un ttulo, ser abogado, mdico. Decir que alguien se fue a estudiar, era como si fuera a
otro pas, guau!!!. (Referente familiar, Tacuaremb)
En mi casa era muy bsico todo, haba que hacer enseanza primaria y nada ms, a m me
cost seguir estudiando. Como que la educacin secundaria era para otros, para otra gente.
(Referente familiar, Montevideo Sur)
Deca el patrn: para qu van a ir al liceo, que despus no van a querer venir a trabajar al
campo; para qu iban a ir al liceo, si luego no van a poder hacer una carrera. (Referente
familiar, Canelones-rural)
Para aquellos cuyos progenitores ya haban alcanzado el nivel de enseanza terciaria, profesionales
fundamentalmente mdicos y abogados, se trasmita el legado de mhijo el doctor. Esto da cuenta
una vez ms, que el Uruguay amortiguado y de las medianas, el que pareca tener un nico discurso
homogneo representado con la clebre frase de la obra de Florencio Snchez, no era tal. Sino que
efectivamente es una frase con la que se identifica, en ese momento, solamente un cierto sector social, el
cual tiene los medios para difundirla y promoverla como valor comn, generando la ilusin del pas de las
clases medias, convirtindola en discurso hegemnico.
Sin embargo ste no era el sentido de la educacin trasmitido de generacin en generacin en las
clases populares del mbito urbano y del mbito rural. En stas el valor fundamental estaba en el trabajo
y no en la educacin.
Yo vena de un nivel bajo y era estudiar para conseguir un trabajo bueno, fijo, para mejorar
econmicamente. (Referente familiar, Montevideo Sur)
Mis viejos queran lo mejor y que fuese alguien buena y trabajadora. (Referente Familiar,
Durazno)
Me mandaban, iba [a estudiar], pero no tena alguien que me apoyara. Cuando dej, bueno,
a trabajar. (Referente Familiar, Canelones urbano)
Yo estudi, hice liceo, sin el apoyo de mis padres. Es mejor trabajar que estudiar, me decan.
(Referente familiar, Canelones rural)
Este mensaje respecto a la educacin y el trabajo, es re-significado por los referentes familiares
entrevistados, quienes s le otorgan valor a la continuidad del proceso educativo manifestndolo de
diversos modos.
Los referentes familiares parecen atribuir la no continuidad de sus estudios a una responsabilidad
individual.
Tambin, a veces digo cmo hubiera sido distinto si yo, de repente, estudiaba. Bueno, me
cas, ta, pero, a veces, uno se pregunta, si yo hubiera estudiadoYo estoy arrepentida de no
haber estudiado, haber hecho un poco ms de sacrificio. (Referente familiar, Colonia)
Me arrepiento de haber quedado embarazada a esa edad, de haber tenido oportunidad de
estudiar, tena todo y no valor nada. (Referente familiar, Durazno)
A la vez, identifican que ellos/as vivieron obstculos en el acceso a la educacin media: oferta educativa,
costos de traslado, infra-estructura vial, ausencia de prestaciones del Estado para la continuidad, entre
otros. Obstculos que no facilitaban la continuidad o culminacin de la enseanza media. Obstculos que
hoy no atraviesan a sus hijos/as.
Puede considerarse que el discurso de la generacin actual de padres, los referentes familiares
entrevistados, le otorga un valor comn o unnime a la educacin. El recorrido por la educacin media es
incuestionable, hay que estudiar, hay que terminar, por lo menos, el ciclo bsico, hoy no es suficiente
con terminar la escuela. Este valor es planteado, en algunos casos, asociado a ser alguien en la vida,
29
no depender de nadie, a la realizacin de s mismo, formarse y desarrollarse como persona, a las

posibilidades que otorgara dentro del mundo del trabajo, a nivel econmico y de consumo. En otros, el
sentido incluye una dimensin social y ciudadana. Igualmente, su valor es indiscutido e incuestionable, y
de este modo se lo trasmiten a sus hijos/as.
Ellos saben que uno no tuvo estudio ni nada y que ellos tienen que esforzarse y ellos saben
que yo quiero que ellos se esfuercen y estudien. (Referente Familiar, Montevideo Noreste).
Sin embargo, el discurso no est exento de matices e incluso contradicciones producto de las
diferencias entre los legados maternos y paternos, fundamentalmente vinculadas a la posibilidad de
acceso a la educacin media y terciaria y la situacin socio-econmica de origen.
Para mi madre, que vena de una familia ms pobre, la educacin tena que ver con poder
tener un buen trabajo, mejorar econmicamente. Y para mi padre que vena de otro lugar
tena ms que ver con el desarrollo personal, con poder formar tu propio criterio, mezcla la
educacin formal con la no formal. Pero hasta 6to de liceo, a m y a mis hermanos no se nos
pasaba por la cabeza no hacer el liceo y terminarlo. Era como lo natural. (Referente familiar,
Montevideo Sur)
Mi madre tambin empez como limpiadora, ta, ahora es enfermera, y por eso me dice
siempre que tome el ejemplo de mi padre que estudi abogaca. (Adolescente, Montevideo
Sur)
En mi caso son totalmente opuestos: uno me dice estudi, primero la plata, despus disfrut,
si no estudis no vas a ser nadie. Y yo disfruto el momento, como me ense mi madre, dar
todo en el momento. Y me parece bien un poco de cada lado, hay que tener responsabilidad
pero tampoco dejar de ser feliz, no sabs que va a pasar maana. (Adolescente, Montevideo
Sur)
A modo de pndulo, los referentes familiares entienden que la educacin estaba subvalorada en
sus familias de origen y en la sociedad toda; hoyellos, pensando en sus hijos/as, les transmiten que la
educacin es la responsable del destino vital y la llave que abre la posibilidad de un futuro mejor. Habra
una ilusin de suficiencia de la educacin como si alcanzara por s misma para determinar las condiciones
de vida, con independencia de las condiciones materiales, del contexto socio-histrico, econmico y
poltico.
Ahora a mis hijos les digo que ellos estudien, que no sean como yo. Que sigan estudiando
y que sean algo, alguien, porque hoy en da sino estudian no son nadie. (Referente familiar,
Durazno)
Luchas por lo que no tuviste vos que lo tengan tus hijos. Se puede sacar a los hijos adelante
hoy en da. Yo tengo 6 y se puede. (Referente familiar, Durazno)
A este proyecto parental trasmitido a los adolescentes actuales, se incorporan valores propios de
la individualizacin de la vida y del desarrollo personal dando lugar al deseo del sujeto y a una libertad
entendida como posibilidad de elegir.
mis padres me dicen que si tengo educacin voy a tener mejor futuro y mejor vida, pero
que tambin tengo que disfrutar de hacer lo que yo quiera hacer, y que por eso me van a dar
algo, esa recompensa sera el sueldo, pero me dicen que siempre tengo que disfrutar de lo que
haga. (Adolescente, Montevideo Centro)
Por tanto la educacin tendra la posibilidad de definir el destino, la trayectoria de vida, no slo en trminos
de movilidad y ascenso, sino de lograr que se lleve a cabo en trminos de libertad, gusto y disfrute.
Estara bueno que hagan algo tcnico, algo que les sirva para trabajar pero les tiene que
gustar tambin. (Referente familiar, Colonia)
Por su parte los adolescentes incorporan el proyecto parental en tanto asumen que las posibilidades
de ser alguien en la vida, de no depender de nadie, poder hacer lo que a uno le gusta y no condenar
su vida adulta a trabajar en algo que les desagrada, se juegan en la educacin.
Yo vivo con mis abuelos, no con mis padres, pero lo que ms me dicen mis abuelos es que
el estudio es el regalo que ellos me pueden dejar a m, que las cosas materiales van y vienen,
pero el estudio es lo que me va a quedar para toda la vida y es el recuerdo que ellos me van
a dejar, porque esa base del futuro y lo que yo haga ahora es lo que me va a asegurar a m
y no como hacen ellos, trabajar en changas y muchas veces, hay personas que trabajan en
un trabajo que no les gusta, tienen que trabajar obligados y no son felices. (Adolescente,
Tacuaremb).
Sin estudio hoy o maana no sos nadie. (Adolescente, Tacuaremb)
En un futuro te va a servir para ser independiente, para que hagas lo que a vos te guste,
superarte. (Adolescente, Canelones rural)
Para poder cumplir mis metas y mis sueos. Para ser lo que yo quiero ser de grande.
(Adolescente, Montevideo Centro)
Ms oportunidades, cumplir mis logros, hacer lo que me gusta. (Adolescente, Montevideo
Sur)
Una vida mejor. Empleo que nos guste. Ms oportunidades. (Adolescente, Tacuaremb).
...no estar trabajando de empleado, no tener que un patrn te diga, o sea, que vos puedas
tener un ttulo o lo que sea, vos pods hacerlo a tu manera las cosas sin que nadie te est
obligando tens que hacer esto as y as porque a m me parece, vos hacer las cosas como a vos
te parece gracias a tener un ttulo o algo as. (Adolescente, Canelones rural)
31
Es una forma de tener ms oportunidades tanto en el mbito social como en lo laboral, ms

oportunidades a la hora de conseguir un trabajo. (Adolescente, Montevideo Centro)
Sin embargo los adolescentes consultados re-significan el proyecto parental, posicionando el sentido
de la educacin en la educacin misma, en el proceso formativo y no solamente como medio para un
futuro mejor. Si bien creen en la potencialidad de la educacin, no depositan en ella toda la confianza
con la certeza y linealidad que se expresaba en el proyecto educativo de sus padres. Se acercan ms a
visualizarla en trminos de proceso y no de efectos.
Yo estoy de acuerdo en eso de que es algo que te ayuda a conseguir un trabajo y todo eso,
pero creo que, adems de todo eso, la educacin te ayuda a relacionarte con otra persona.
(Adolescente, Canelones rural)
Yo dibuj un rbol, porque te va sacando ignorancia, te permite ver ms all de lo que tens
en frente. Te abre oportunidades, te abre puertas () saber que hay otras posibilidades.
(Adolescente, Montevideo Sur)
Te sirve para formarte como persona, que es lo principal, y despus, para salir a enfrentarte
con el mundo real. (Adolescente, Montevideo Centro)
Y siempre me gust ser msico y es lo que quiero hacer y ta. Y despus, mi padre que es
profesor en UTU y como que l tiene otra cabeza distinta, de eso de buscar dinero. (Adolescente,
Montevideo Centro)
Los adolescentes le dan sentido a la experiencia educativa y al aprendizaje, a la posibilidad de formarse como seres pensantes, ticos y ciudadanos, con capacidad para decidir sobre su futuro. Y esto quizs,
se distancia del sentido que sus referentes familiares le dan a la educacin.
3.3 Sentido individual. La educacin y la individualizacin de la vida

Cuando hablamos de sentido individual
de la educacin, pensamos que se ha
puesto en juego, en las voces de los actores
consultados, un sentido que se relaciona
a la individualizacin de la vida y/o a la
bsqueda de un lugar en el mundo actual,
un sentido que envuelve y construye la
sobrevivencia del sujeto (es un regalo,
la herencia que se le puede dejar) ante los
procesos de exclusin social.
Un sentido que se relaciona a

la individualizacin de la vida
y/o a la bsqueda de un lugar
en el mundo actual, un sentido
que envuelve y construye la
sobrevivencia del sujeto.
La individualizacin de la vida, desde los desarrollos tericos de Giddens (Modernidad e Identidad

del yo) y Beck(La sociedad del riesgo) se entiende como la posibilidad del sujeto de elegir y orientarse
biogrficamente. Ante el debilitamiento de las instituciones y de la accin colectiva, la persona resolvera
por s misma, de forma privada, lo que antes resolva colectivamente. La posibilidad de elegir, estos
autores, la relacionan a la capacidad de la persona de singularizar e ir negociando una vida independiente
de los dems; la asocian a una experiencia de libertad (transfigurada, ficcional) y de all, a la posibilidad de
negociacin, decisin y realizacin personal. Al mismo tiempo, sostienen que la persona estara atravesada
por exigencias reflexivas, por la necesidad de una revisin permanente de su propia biografa. Los sistemas
de regulaciones colectivas ya no seran el soporte de las personas. Desde estas teoras, las elecciones
personales se cruzan con fuerzas coercitivas e institucionales con las cuales negociar, no con fuerzas
hegemnicas que condicionan, reducen y encierran las formas posibles de identificarse, referenciarse.
En lugar de plantear que la experiencia constituye al sujeto desde condiciones existenciales especficas
e histricas, proponen que el/la persona transita por una biografa de eleccin, reflexionando sobre
la organizacin de su vida, deviniendo as en persona libre como figura universal de individuo. Niegan la
relacin entre las condiciones existenciales y los procesos de subjetivacin, de formacin (Ruiz Barbot,
2013). La dinmica de la individualizacin se caracteriza por la progresiva emancipacin del agente
respecto de las estructuras () el sujeto aparece como un individuo compulsivamente emancipado,
productor y responsable de su propia biografa; por consiguiente la identidad deviene un proyecto
reflexivo y autnomo a construir (Svampa, 2009)
El sentido educativo como posibilidad de individualizar la vida emerge de las voces de los adolescentes
tanto de los barrios con niveles socio-econmicos bajos y medios de Montevideo como en los adolescentes
de los distintos departamentos del pas consultados. Atraviesa sus discursos y se especifica a travs de dos
aspiraciones: ser alguien en la vida y no depender de nadie.
3.3.1 Entre ser alguien o nadie, la educacin

La voz de un referente comunitario del noroeste de Montevideo ilustra esta aspiracin.
Ser alguien en la vida lo he escuchado. Tiene que ver con el reconocimiento, de tener un
lugar en el mundo; si no, queda como relegado. Lo unen al prestigio, al reconocimiento.
(Referente comunitario, Montevideo Noroeste)
Ser alguien en la vida, es as una frase que
se repite recurrentemente en los discursos
de las y los adolescentes entrevistados. Si
bien adquiere diferentes significaciones, la
bsqueda de un lugar en el mundo sera la
accin que hoy se encomienda y anticipa, la
accin a la que estaran abocados y sujetados
los/as adolescentes en una sociedad
atravesada, hegemnicamente, por la
individualizacin de la vida.
Ser alguien en la vida.

La bsqueda de un lugar
en el mundo.
33
La educacin sera la institucin donde desplegar esa bsqueda, la cual implicara ir eligiendo por s
mismos y para s mismos una orientacin profesional, laboral y de vida mediante el estudio, la reflexin, el
gusto personal, la toma de decisiones. La posibilidad de elegir se relaciona a la singularizacin de la vida,
a aquella experiencia de libertad que nombrramos, a la capacidad de decidir, a la realizacin personal.
A 1- Una frase que creo que nos dicen a unos cuantos es estudiar para ser alguien, como que
es, no s, como que si no estudias, no sos nadie.
E- Qu quiere decir ser alguien?
A 1. Eso es lo que a veces nos preguntamos: qu es ser alguien, quin es alguien y quin es
nadie. Tal vez para m ser alguien es diferente a lo que para ella es ser alguien.
A 2. Tener trabajo, tener plata, tener
A 1. Hacer lo que se estipula en la ley, hacerlo bien y ser una buena persona tambin con los
dems.
A 2. Creo que el ser alguien que nos dicen a todos pasa ms por lo econmico, por el grado
que
()
A 3. Felicidad, porque vos sin estudio podes ser alguien, ser alguien en el sentido de la
felicidad (Adolescentes, Colonia)
Desde la propia confusin verbal que da cuenta de la incongruencia del discurso de este ltimo
adolescente se lee, tanto el mandato que los atraviesa, como el cuestionamiento al mismo. Los y las
adolescentes relatan el sentido que sus adultos le dan a la educacin y el sentido que ellos interpretan,
dialgicamente, sobre ese ser alguien.
Fuente: Adolescente Durazno
As significan y expresan que, para ellos/as, ser alguien en la vida es ponerse un objetivo y
titularse, tener trabajo, lograr un bienestar econmico, ser buena persona, hacer lo que a cada uno/a
le guste, realizarse, ser feliz o hacer felices a sus referentes familiares (creo que pasa por la felicidad no
de nosotros, pero de nuestros referentes familiares), estudiar para no trabajar en lo que sus referentes
adultos trabajan (es preferible estudiar, o sea, matndote estudiar y no estar quejndote toda la vida
de un trabajo que no te gusta; que no termines, ponele, limpiando pisos), lograr prestigio social. En
sntesis afirman, hoy en da no s a dnde podes llegar sin estudio, alguien sos si tenes estudios.
Parecera que el adolescente devendr en persona libre si construye su propio recorrido educativo,
si transita por una biografa de eleccin (a la que no todos pueden acceder), produce y se responsabiliza
de su trayectoria educativa llegando a alcanzar un ttulo, aunque no ya slo un ttulo universitario sino
tambin titulaciones de las escuelas tecnolgicas de la UTU. Parecera que educarse tendra por ideal
alcanzar la figura universal de individuo -persona libre, reflexiva, electora-, un individuo que aparece
compulsivamente liberado de sus condiciones existenciales e histricas de vida. Los adolescentes que
viven en barrios de nivel socio-econmico bajo lograran su realizacin personal, si slo si, se alejan de la
experiencia laboral parental y por tanto, tambin de la experiencia educativa de sus padres. Incorporan un
mandato enrgico, agudo, intenso, apremiante a formarse diferencindose de sus progenitores cuando,
por otro lado, las condiciones existenciales interceptan u obstaculizan dicho mandato. O quizs, las
condiciones de vida los confronten a empoderarse mediante la educacin, aunque desde una apuesta
individual. Una apuesta a construir su lugar social, paradjicamente, individual.
Este sentido de individualizacin de la vida, por una parte, se reafirma, fundamentalmente, desde
los referentes comunitarios de algunos departamentos del interior del pas, de manera no intencional,
subrepticiamente. La posibilidad o el derecho a elegir, la ilusin de independencia del individuo de los
condicionamientos sociales, la competencia o competitividad, emergen como valores que se transmiten
en la interaccin institucional adulto-adolescente significando la educacin y por tanto, la formacin.
La educacin es el pilar para la persona, tu derecho a elegir, elegir trabajo, que no te maneje
nadie () va a haber otra persona que en su currculo va a tener el liceo terminado.
(Referente comunitaria 1, Colonia)
Como que sabes que si no terminas no consegus trabajo, o s pero no con un sueldo que te
puedas defender un poco. (Referente comunitario, Canelones urbano)
Mirada, que por otra parte y al mismo tiempo, integra contradictoriamente un sentido social de la
educacin apostando a una educacin que forme en la convivencia, en las maneras de estar con el otro
diferente, en relaciones de solidaridad.
Si queremos formar no estas personas, no individualistas sino unas que puedan querer
cambiar, ser parte de la historia () la educacin tendra que incidir para que los adolescentes
sean ms parte de la sociedad. (Referente comunitario, Canelones urbano)
Estamos en una sociedad utilitaria, consumista. Es lo que uno intenta revertir, que el chico
aprenda que hay otros valores, informaciones. Lo que no me sirve, lo desecho est un poco en
juego, que tiene que ver con esto de la aceleracin. (Referente comunitaria 1, Colonia)
35
Un sentido que desde el discurso promueve que la educacin se distancie de la individualizacin

de la vida, pero que subyacentemente en sus enunciados, la incorpora. La convivencia, desde la voz de
algn referente comunitario de Montevideo, se confundir muchas veces con seguridad y con medidas
preventivas de la seguridad (hablar con los adolescentes para darles medidas de prevencin, cuidarse en
la va pblica), con la consideracin de la persona diferente como amenaza antes que en la posibilidad de
un encuentro o un estar con el otro desde el conocimiento y el reconocimiento de ese otro. En tanto, que
otro referente comunitario de Montevideo, cuestiona este sentido individual de la educacin, planteando
visualizar la dimensin colectiva de la vida a travs de la educacin.
Aquellos referentes familiares o adultos de barrios de nivel socio-econmico bajo de Montevideo
como de los otros departamentos del pas con niveles socio-econmicos bajo y medio, se sitan en la
desvalorizacin de s por no haber completado su educacin formal a nivel medio y/o terciario. Podramos
pensar que no se afirman a s mismos en su relacin con el saber o que no le dan valor a lo que hacen,
cuando en la poca de su adolescencia la educacin tena una valoracin diferente a la actual.
Hoy en da no somos nada, la mayora limpia una casa o algo. (Referente familiar, Durazno)
Ustedes estudien no hagan como yo que despus van a terminar lavando trastes. (Referente
familiar, Durazno)
Yo estoy arrepentida de no haber estudiado, haber hecho un poco ms de sacrificio, porque
no, hoy soy, bueno, empleada de mi marido, atiendo el escritorio. (Referente familiar, Colonia)
Si yo hubiera estudiado, de repente, me abra la cabeza en otros aspectos que, a veces, yo me
doy cuenta, el compartir, el respetar las ideas de los dems, se aprende opinin, uno tiene que
convivir y nosotros nos lo perdemos, yo, que no lo hice [al liceo]. (Referente familiar, Colonia)
Yo no tuve liceo, tuve slo sexto de escuela y lo que termin yo, es limpiando pisos y yo no
quiero eso para mis hijos, quiero que ellos sean mejor que yo, en un futuro, que los hijos de
ellos, sean mejor que ellos, porque la posibilidad es el estudio, hoy en da, si no tens estudio,
no sos nadie. (Referente Familiar, Montevideo Noroeste)
3.3.2 La educacin como antidestino

Le transmiten a sus hijos/as que tienen que ser diferentes a ellos, estudiar, hacer el liceo o UTU, ser
superiores, superarse, crecer, que querer es poder hacerlo, que tienen que ser alguien o algo en la
vida.
Los sentidos que trasmiten los referentes familiares en torno a la educacin si bien intentan ser un
estmulo para los adolescentes, portan un nivel de ansiedad y exigencia que pueden estar operando de
forma contraria, ser un freno, un obstculo para su formacin. Un referente familiar cuenta que su hijo/a
le dice a ella y a su padre, como ustedes no fueron nada, ustedes quieren que seamos lo que ustedes
no fueron. Los mandatos familiares sitan al adolescente en una voluntad de poder y en una ilusin
de movilidad o transformacin de s desligada de las condiciones institucionales, histricas, polticas
y sociales en que despliegan su formacin. Otro referente relata que su hija le dice que est obligada en
la UTU, yo voy para que vos cobres la asignacin. El sentido de la educacin se asimila o equipara a un
mandato de sobrevivencia en una sociedad en que no hay lugar para todos (De Gaulejac, 1994).
Para que maana sean alguien. (Referente familiar, Durazno)
Que estudiaran. Si no estudiaban no eran nada. (Referente familiar, Durazno)
Para ser alguien en el futuro. Porque si no estudias, no sos nada, ahora, si no estudias, no sos
nada. (Referente familiar, Montevideo Noroeste)
Sacrificarse para que sus hijos/as estudien, para que sus hijos/as se formen ya que ellos/as no pudieron
hacerlo, que sean otros/as, que no se identifiquen con ellos, que aspiren a ser mejores que ellos, que
abran la cabeza, que estudien, que elijan, que se desarrollen en lo que les gusta, que tengan xito, que
ganen plata, que consuman. En todo ello hay una urgencia, legarles sobrevivencia y la nica posibilidad de
herencia, hoy, parecera que es la educacin. As como legarles una promesa de futuro mejor, es decir, que
no repitan sus historias de vida signadas por la pobreza, la vida rural, trabajos mal remunerados, trabajos
concebidos como indignos, una vida lejana a la cultura urbana museos, cine, teatro, etc-, una vida alejada
de los propios gustos en lo que hacen, fundamentalmente, en lo laboral. Les proponen fines a atender y
evitar mediante la educacin. Les proponen modelos de personas que no son ellos y ellos se ubican como
anti-modelos. La educacin significara la posibilidad de incorporar otras prcticas sociales, atributos de
otras clases sociales, la posibilidad de ascenso social y tambin aunque apocadamente, la posibilidad
de crecer, de formarse. La educacin, de manera insondable, portara la ilusin de constituirse en sujeto
social, de pasar a existir socialmente, ya que aparente y discursivamente, las personas no existiran si no
tienen una titulacin, una certificacin, un saber o saberes.
Ellos no tienen que ser como nosotros, tienen que ser superior a nosotros. (Referente
familiar, Durazno)
Y ahora hoy en da yo trato que mis hijos, que por lo menos sean alguien y mi ilusin es que
lleguen a ms () A mis hijos les digo que ellos estudien, que no sean como yo. Que sigan
estudiando y que sea algo, alguien, porque hoy en da sino estudian . (Referente familiar,
Durazno)
Yo me sacrifiqu para que mi hija fuera alguien en la vida . (Referente familiar, Tacuaremb)
La posibilidad de crecer en la vida, porque yo no tuve liceo, tuve slo sexto de escuela y lo
que termin yo, es limpiando pisos y yo no quiero eso para mis hijos, quiero que ellos sean
mejor que yo, en un futuro, que los hijos de ellos, sean mejor que ellos, porque la posibilidad
es el estudio, hoy en da, si no tens estudio, no sos nadie. (Referente familiar, Montevideo
Noroeste)
37
Si quers tal cosa, tens que estudiar. Aprovechen, porque les da la cabeza. Que estudien lo
que les guste. (Referente familiar, Tacuaremb)
Querer es poder porque yo tengo una prima que falleci la mam y ella est en Montevideo
estudiando para partera. Sin apoyo de madre, padre, pero viste como ella pudo. (Referente
Familiar, Durazno)
3.3.3 No (de)pender de nadie

No depender de nadie es otra frase que se construye recurrentemente desde las voces de los y las
adolescentes de los distintos departamentos del pas y en menor medida, de Montevideo, dndole un
sentido individualizado a la educacin. Sentido que, por lo pronto, se abre a dos dimensiones. No depender
de un hombre, padre o marido, para las mujeres. No depender de un jefe, patrn, etc., para varones
y mujeres. La ilusin de ser un profesional, en su sentido amplio, de construir su propio lugar laboral.
Trabajar libremente, sin condicionamientos ni sumisiones a formas de dominio jerrquico, constituye
tanto un mandato parental como un deseo del sujeto adolescente. No someterse al poder econmico del
varn proveedor, es mandato materno y disposicin interiorizada y validada de las adolescentes.
A 1- No s si a ustedes les dicen, pero a m, ponele, me dicen tambin, estudia para no
depender de nadie, por ejemplo, no depender de alguien porque si vos trabajas, no depends.
A 2- No depender de un hombre cuando te casas.
A 3- A m me lo dicen, no depender, ponele, por no haber estudiado, de algn jefe, que
puede ser que, yo qu s, como debe pasar ac en todos los trabajos, () o cosas as, no estar
dependiendo de quedarte ah porque no te queda otra o no sabs qu ms hacer o algo as
().
A 4. Trabajar independiente. Ponele, a m eso no me lo dicen tanto, pero lo pienso yo lo de la
independencia, tambin. A m, as, tengo un montn de ideas de hacer y algo, no precisamente
as de estudiar y eso, pero no lo podra hacer siendo empleado de algo, dependiendo de un
sueldo, entonces, es como una meta personal de hacer algo as y no andar dependiendo de
otra persona o de otra institucin, as, o no llegar a un punto de no poder trabajar y depender
del Estado. (Adolescentes, Colonia)
Y a m me dicen lo mismo que a ellos, ms o menos, con diferentes palabras, pero que
estudie, porque es lo que me va a llevar maana a que no voy a depender, que no dependo
de ellos, que no voy a depender de un marido ni nadie que me mantenga. (Adolescente,
Canelones rural)
La fantasa de estar desligado de todo otro, sean personas o instituciones; la fantasa de desarrollar
un trabajo autnomo, individual, sin condicionamiento alguno; el temor a estar en situacin de
dependencia del Estado prestaciones sociales-, parecera que atraviesa las imgenes laborales a
futuro de s y las imgenes posibles de vida de los adolescentes, construyndose y formndose desde
estas representaciones. Una chica argumenta que est transitando por la educacin para tener algo
mo y no ser empleada de los dems. (Adolescente, Durazno).
Construirse a s mismo en otras posibilidades, no quedar atrapado por un empleo, construirse como
mujer en libertad, educarse para ser agente? de su propia vida es el sentido desde el cual parecera que
se posicionan en su recorrido educativo.
Que estudie por mi bien, por mi futuro y no est pendiente de nadie. Que yo no estudie y que
yo vaya, me case y est esperando por un marido que me mantenga sino tener mi trabajo y yo
tener mis cosas propias. (Adolescente, Tacuaremb)
Para ser independiente. Y me obligan. Me dicen: quieras o no quieras, es tu obligacin.
(Adolescente, Tacuaremb)
No tener que pedirle a nadie dinero o a alguien pedirle dnde vivir o no estar trabajando de
empleado, no tener que un patrn. (Adolescente, Canelones rural)
Dibuj un pibe abajo de un puente porque es lo que me trasmiten en mi casa, que si no estudio
me va a ir mal. Ellos tuvieron que dejar de estudiar. Me insisten con que estudie aunque no
algo especfico. Ella [mi madre] tiene un negocio y todos los que trabajan ah es gente que no
estudi y me pone el ejemplo de ellos, que si no estudio me va ir as. Y con estudio me voy a
poder independizar. (Adolescente, Montevideo Sur)
3.4 Sentido de formacin y desarrollo personal

3.4.1 Conocimiento y afectividad
Los sentidos de la educacin, tambin se despliegan en relacin al saber, a la transformacin de s
desde la experiencia vital de conocer, a una dinmica de desarrollo personal que sita al sujeto en un
proceso personal de formacin (Ferry, 1987; Skliar y Larrosa, 2009; Mlich, 2006). Formacin mediada por
mltiples actores, relaciones y objetos. El sentido de dicha formacin se asemeja a un viaje al decir de
los adolescentes de un barrio de nivel socio-econmico medio, a una aventura para s, para el otro que lo
acompaa, una aventura a vivir con otros, una idea de co-experiencia (Filloux, 1996).
Una formacin o viaje que tiene que ver con toda la persona: sus capacidades conscientes, as como
su afectividad, su imaginario y su inconsciente total. Es decir, fantasmas, resistencias, inhibiciones, etc.
Una formacin que tome lugar en cada historia individual, uniendo necesariamente saberes y saber, el
pasado y el futuro del sujeto (Beillerot, 1996). Una formacin que no solo tiene que ver con lo cognitivo.
Un sentido integral de la educacin es lo que construyen discursivamente los referentes comunitarios de
Montevideo y del resto de los departamentos del pas, consultados.
39
Integral, que no sea slo la parte curricular sino tambin desde lo afectivo, desde acercarse al
otro. (Referente comunitario, Canelones urbano).
En la integralidad se estara resignificando la educacin como encuentro y relacin humana, la
afectividad no queda afuera en cualquier relacin con otros y menos an en el campo de la educacin.
Y para que los adolescentes realicen este viaje es necesario acompaarlos.
Hay todo un tema en contra de que al joven no le interesa nada y no es as, es canalizarlo, es
ayudarlo a encontrar, es acompaarlo en ese viaje. (Referente comunitaria 1, Colonia)
Un viaje que desde las voces de los adolescentes se construye entre instituciones, familia y escuela en
su sentido genrico.
La educacin te hace crecer como persona, hay cosas que tus padres no te pueden ensear,
te da otras oportunidades. (Adolescente, Montevideo Sur)
Formarse como persona, conectarse con el conocimiento desde la vivencia, crecer, conocer otros lugares, conocer gente, conocer otros mundos, no quedar adherido a lo concreto, abrirse a distintos campos
posibles de conocimiento, parecera que es el deseo que atraviesa a algunos adolescentes.
Esta perspectiva no est presente en todos los actores con los que se trabaj. La construccin de
sentido de la educacin relacionada al desarrollo personal, parece ser la de aquellos adolescentes cuyos
referentes familiares han tenido acceso a la educacin media y superior.
3.4.2 La educacin abre puertas

En los talleres con adolescentes, en especial los de un barrio de nivel socio-econmico medio (INSE/CINVE), se signific a
la educacin como un nacimiento, la posibilidad de ser libre, como la apertura
a vincularse con otros, a uno mismo, al placer, al arte, la cultura, entre otros.
La educacin como un
nacimiento, la posibilidad de
ser libre, como la apertura.
En realidad la educacin sera como el nacimiento de lo que vos tens que tener para ser libre,
como quien dice, para poder trabajar en lo que te gusta y poder mantenerte haciendo lo que
te gusta y no slo para mantenerte, para mantener una familia. (Adolescente, Montevideo
Centro)
Las dos cosas, ponele, la parte, lo que me sirve, no solamente de estudiar sino de conocer
ms, de abrirme a otras cosas como persona y tambin de poder agarrar una base para
despus poder hacer lo que a m me guste. (Adolescente, Montevideo Centro)
Me parece que en la educacin hay un proceso que es una montaa rusa por donde subs y
bajs todo el tiempo y una cantidad de cosas que no solo te hacen conocer quin fue Artigas,
por ejemplo, sino que te hacen conocerte a vos mismo y darte cuenta de lo que te motiva, de
cmo crecer vos mismo, de cmo generar tu estima y una cantidad de cosas que me parece
que entran en la educacin.() Es parte del aprendizaje frustrarte y remontar de nuevo.
(Adolescente, Montevideo Centro)
Cuando describen lo que dibujaron, la palabra que aparece con ms frecuencia es puerta; una
casa con puertas, una caja o un cuadrado con puertas. Y esto se repite en las entrevistas con referentes
familiares. La educacin como una caja de herramientas que sirven para abrir mltiples puertas en el
hoy y el futuro, aun cuando ello implique desandar caminos. Como dira Ferry (1996) se trata de una
produccin de sentidos, una apertura para actuar.
Fuente: Adolescente, Montevideo Sur
S, yo dibuj una nia con estudios y un montn de puertas. Me dicen que con el estudio se
te abren un montn de puertas, laborales, como persona, te hace crecer y formarte como
persona. (Adolescente, Montevideo Sur).
Lo que dicen en mi casa. PUERTAS ABIERTAS. Trabajo, sentirse realizada, no ser ignorante,
formarse. (Adolescente, Montevideo Sur).
yo puse educacin para abrir puertas de la forma ms propia posible sin importar orientacin
o carrera, privilegiando la apertura a las opciones que vengan despus.llenarse de todo lo
posible para despus armar, elegir vos lo que quers. (Adolescente, Montevideo Centro)
Se advierte simultneamente la experiencia de incertidumbre que atraviesa sus recorridos de
formacin, y la sospecha de que hay cosas que se ensean y en el momento parecen aburridas o intiles,
pero pueden en un futuro ser herramientas necesarias para desarrollarse como personas, como seres
pensantes, con una cultura general que les ayude a enfrentarse al mundo real.
41
Yo puse un gran signo de interrogacin, no s lo que quiero seguir, no s para qu me puede

servir .(Adolescente, Montevideo Sur)
Para m es una herramienta ms que para mantenerte, pero para ser un ser pensante.
Por ejemplo, cosas que no te gustan estudiar, igual capaz que soy yo personalmente que
pienso eso, pero igual te sirven como cultura general, aunque sea un detalle bien boludo.
(Adolescentes, Montevideo Centro)
El problema es se, que no te sirve, que no todas las herramientas que te dan en las distintas
orientaciones, te sirven para formarte como persona, que es lo principal, y despus, para
salir a enfrentarte con el mundo real. Ah est de nuevo la diferencia entre lo artstico, en lo
artstico por ejemplo, yo entr diciendo para qu quiero fsica?, el problema es que ahora que
estoy haciendo fsica, me doy cuenta que si no hago esa fsica, hay una cantidad de cosas que
yo, que soy bailarina, no las podra cumplir. Entonces, ah me est sirviendo lo que me estn
enseando. (Adolescente, Montevideo Centro).
Para mi hasta 6to tendra que ser de cultura general, est bueno saber historia, biologa.
Para lo que quers hacer est la Facultad. A los 16 aos no pods elegir lo que quers ser.
(Adolescente, Montevideo Sur).
3.4.3 Aprender, construir una identidad tica

Significando la educacin como habilitadora o provocadora del nacimiento de un proceso de
desarrollo personal, los adolescentes y referentes familiares de barrios de nivel socio-econmico medio
as como la mayora de los referentes comunitarios, ponen el acento en dos asuntos:
- Aprender a razonar y por tanto a devenir seres pensantes, reflexivos, capaces de aplicar en la vida
los distintos modos de razonar que aprendieron en las instituciones educativas, y de enamorarse de la
bsqueda de nuevos saberes. El conocimiento nacera de la curiosidad, de la bsqueda, de los errores
que trae consigo esa bsqueda, de los procedimientos que pone en marcha, de los procesos mentales que
promueve, del movimiento, agitacin y transformacin del pensamiento y del fruto de la tensin que esa
bsqueda produce (Schonberg, 1974).
Como deca J. Rostin, la educacin implicara entonces seducirlos de verdad para llevarlos a su propia
verdad (en Beillerot: 1996).
Generar la curiosidad de aprender, de investigar, que no tiene final. (Referente comunitario,
Montevideo Noroeste)
Espero algo que me impulse a hacerme preguntas y buscar respuestas. (Adolescente,
Montevideo Sur)
PARA MI: Saber es hermoso. Inteligencia. Vida + Conocer = ms expectativa. Mente. Me gusta conocer.
Es lindo estudiar. La vida est rodeada de conocimiento. (Adolescente, Montevideo Sur)
Yo [tena] hambre de conocimientos, quera ir y aprender, me gustaba. O sea, el hecho
de ir a una clase y hacer lo mismo que hacan mis compaeras, el hecho de aprender me
encantaba () Pero, en realidad, no miraba en un futuro conseguir un trabajo o algo prximo,
en realidad, lo que quera era estudiar, era aprender, tena como esa intriga de decir pa, vamos
a hacer() tens diferentes herramientas, tens diferentes maneras de hablar cuando uno
tiene educacin y cuando no tiene, entonces, yo quera investigar y. (Referente familiar,
Canelones rural)
Ms all del deber, te mantiene la cabeza funcionando seguir estudiando, aunque sea algo
que no te gusta. (Adolescente, Montevideo Centro)
Te abre la cabeza; estudiar ayuda a madurar, estudiar te hace viajar, conocer otras cosas.
(Referente familiar. Canelones rural)
La educacin para ser crtico, para poder tener una concepcin cientfica de la realidad, no
dogmtica, descubrir la realidad, capacidad de aprender. (Referente familiar, Montevideo
Sur)
Por un lado, tener herramientas, tanto de carcter intelectual, digamos, cmo decodificar la
realidad, cmo interpretarla, es decir, saber analizar la realidad y despus tomar una postura.
Y despus, la herramienta prctica () porque no creo en esa separacin del trabajo intelectual
y el manual, creo que son complementarios. (Referente familiar, Colonia)
No s, es muy difcil de explicar, pero hay una cantidad de cosas que ms all, o sea, estn los
valores de cada persona, que van apareciendo en diferentes etapas, en la casa, en la escuela,
en el liceo, y siguen subiendo as. El problema es que para formarte como persona tens que
pasar por esos valores. (Adolescente, Montevideo Centro)
- Que la educacin ponga en juego, promueva, construya otros valores, una identidad tica, sabiendo
que, como dice Cullen (2009) no hay identidad sin memoria y sin proyecto. Ello, nos pone sobre la va
de una distincin esencial entre moral y tica, como seala Filloux, la moral da forma (con-forma), en
tanto que la tica interpela, que es distinto () La tica es un debate, una decisin, una crisis. Y esta crisis,
cuando se produce, no implica solamente mi relacin, en tanto sujeto, a una norma, a una ley abstracta,
sino a una voluntad de intercambio respecto del otro, a un deseo que vierte en el otro su propia libertad
(Fillloux, 1998).
Hay cosas que se repiten de los que nos trasmitieron, el sentido prctico de la educacin
pero tambin otro sentido de poder construir nuestro propio proyecto. (Referente familiar,
Montevideo Sur)
43
La libertad, la responsabilidad, saber manejar la informacin, para mejorar, para participar.

(Referente familiar, Montevideo Sur) La educacin es todo: respeto hacia los dems, un
montn de cosas, es lo que te gua en la vida. Ir por la vida siendo agradecido. Los valores,
lo que uno mama en la escuela, y en la casa. Ms responsabilidad es la de uno en la casa, los
profesores slo estn 4 horas con ellos. (Referente familiar, Tacuaremb)
Yo espero que me d valores. En s, la educacin transmite valores, pero que le llegue a
todos El compaerismo, la responsabilidad, el respeto al otro. (Adolescente, Colonia)
Yo lo que pienso con respecto a eso, se est perdiendo, por ejemplo, metafricamente, se
est metiendo mucha matemtica y se estn perdiendo muchos valores, en eso pienso yo.
(Adolescente, Colonia)
Yo, para m, los valores, sinceramente no se ensean, vos toms los ejemplos y lo que vos
quieras tomar de cualquier lado, tu familia, del liceo, de lo que sea. (Adolescente, Colonia)
Lo que me preocupa mucho de la educacin de hoy es la falta de valores y de respeto que hay
de varios docentes, ya sea en las faltas, en ir al liceo y tener horas libres y que los directores
tengan los gurises boyando horas es impresionante, entonces, qu ejemplo y qu formacin
le das a los chiquilines porque, por ejemplo, el aprender a escucharse, vos pass por una clase,
hoy fui a buscar a C. a la agraria y estaban jugando a la pelota en la clase y a los gritos y el
profesor no estaba dando la clase () A m no me gusta ni lo estricto de nuestros padres ni lo
tan liberal como se est planteando hoy. (Referente familiar, Colonia)
Se da, entre algunospadres y referentes comunitarios, en especial de los departamentos del interior
del pas, una identificacin de educar con transmitir valores y hbitos. Y, por consiguiente, una distincin
o separacin entre educar y ensear. Parecera que la educacin no tiene que educar ni trasmitir valores,
slo tiene que ensear. Esta identificacin da cuenta de la construccin de un sentido fragmentado de la
educacin, donde ensear sera tarea de las instituciones educativas formales y educar sera la tarea de la
familia. Un sentido fragmentado, restringido, reducido, de la educacin por la que sta quedara remitida
a la enseanza y bajo responsabilidad del sistema formal. Este sentido supone que la educacin tendra
que ver con otros aspectos de la cultura que seran responsabilidad de la familia, trasmitir.
RF 1.- Educar es funcin de la familia: el liceo no tiene por funcin ni tiene posibilidades reales
de hacerlo. En 4 o 5 horas que los alumnos estn en el liceo, los profesores solo pueden
ensear, transmitir conocimientos, aunque algunos padres van y dejan a sus hijos como
diciendo: Toma, edcalos, que yo no puedo
RF 2.-Es una herramienta, en la casa est la herramienta de los padres educarlos y el liceo
ensearles, porque el liceo me parece que no es un lugar para educarlos, para educar al
chiquiln y decirle tens que ser as o tens que ser as, porque, de repente, vos hacs una
cosa en el liceo y te mats trabajando en algo y en la casa es totalmente diferente. Entonces,
claro, vos les enses valores y respeto que, en la casa, de repente, no los tienen.
RF 1.- Ah, s, uno le ensea al hijo, lo que pasa que yo no soy como los padres que dejan que
el liceo los eduque, no, yo los educo en casa, me gusta educarlos yo y me gusta darles las
herramientas yo y en el liceo, ta, estudian. () Pero ta, me parece que uno, en la casa tiene que
educar a los hijos, que no es lo que pasa hoy en da, hoy en da el padre lo manda al liceo para
que el profesor o la persona que est en el liceo lo eduque y le ensee determinadas cosas.
(Referentes familiares, Canelones urbano)
Esta distincin entre enseanza y educacin de los referentes familiares as como de algunos
referentes comunitarios, pone de manifiesto un sentido tradicional, una concepcin de la educacin que
no ha mudado; se la sigue remitiendo a enseanza y sta asociada a saberes disciplinares. Construye un
sentido restringido o fragmentado de la educacin formal, cuando su tarea o el encargo colectivo que le ha
sido asignado como institucin social es trasmitir, legar, reproducir, producir la cultura, el conocimiento.
Posibilitar que las nuevas generaciones hereden los bienes culturales, el conocimiento producido por
las generaciones precedentes. Legar lo humano, la historia humana y dar lugar a que los estudiantes se
construyan en la historicidad.
Creo que lo que tiene que aportarle es conocimiento, a m la educacin en valores me parece
un poco, ms all que se transmiten valores, porque la persona que interacta con otro,
transmite valores tambin, una forma de pararse, una forma de hablar, transmite valores,
pero es conocimiento lo que tiene que transmitir, es intelectual, es decir, intelectual o manual,
es trabajo, no es, la educacin en valores () S la historia, que es un tema muy difcil, la
historia del Uruguay, la historia reciente, tiene que haber tambin, creo que hay algo que los
chiquilines necesitan saber de sus antepasados inmediatos, de las personas, de cmo, por
algo estamos as, no es que el pas, no es as porque s, de alguna forma, algo sucedi que
hay personas que piensan diferente, eso tambin hace que una persona reflexione. Eso tiene
que haber tambin, creo que hay algo que el sistema educativo est en el debe ah, que es la
historia reciente, que me parece que hay algo que debe de pasar, que los chiquilines tienen
que saber, no puede ser que un chiquiln de 17, 18 aos, no sepa qu fue lo que sucedi en el
rgimen militar, por ejemplo, o quines manejaron un pas en los 70 y 80 en el Uruguay. Creo
que esas cosas se tienen que saber porque los padres vivieron esa poca, porque los abuelos,
tal vez, pueden haber vivido, si eran adultos, seguramente, han vivido y eso cambi o modific
algunas formas de pensar de estas generaciones que estn viviendo ahora. (Referente
comunitario, Durazno).
Una educacin que promueva lo humano, al decir de Merieu, y construya la humanidad, de manera
indisociable. Lo humano como acceso a lo que el hombre ha elaborado de ms humano y la construccin
de humanidad entre todos como comunidad en la que se comparte el conjunto de lo que nos hace ms
humanos (Merieu, 2012). Que promueva el desarrollo de la persona como sujeto y como ser social, con
capacidad de sentir, pensar, disfrutar y demandar, con responsabilidad y capacidad para participar en la
vida poltico-social, contribuyendo a la construccin de una sociedad ms justa y solidaria (GRE, 2010).
Educacin que la Ley Nro. 18.437, del ao 2008, en nuestro pas defini como un derecho universal y un
bien pblico.
45
Algunos referentes familiares de barrios de nivel socio-econmico medio y en especial, los que
han tenido acceso a la educacin superior o estudios terciarios, manejan una concepcin ms amplia
de la educacin, y vinculan su dimensin tica con el compromiso social y cultural. Tienen asimismo
conciencia del relacionamiento de la educacin con las dimensiones polticas, sociales y econmicas que
la condicionan, abriendo u obturando sus posibilidades de desarrollo. La generacin actual de padres de
adolescentes ha nacido aproximadamente, en los aos 60, con lo que cabra considerar que stos se
formaron en dictadura y vivieron la apertura democrtica siendo jvenes, constituyendo un dato valioso
para comprender el sentido que le otorgan a la educacin? Un sentido que, hoy, envuelve aspiraciones
vinculadas al compromiso y cambio educativo y social? Y ello, es similar a lo que le sucede a algunos
referentes comunitarios?
Creo que es la herramienta fundamental en una lnea liberadora (como persona, como ser
humano): para el crecimiento, desarrollo, la libertad. (Referente comunitario, Montevideo
Noroeste)
Se le daba mucho valor a la educacin formal. Lo vean como un medio para lograr autonoma
econmica. Y tener libertad, cuanto ms estudie ms libre iba a ser, ms chances de tomar
decisiones, de tener tus opiniones y encontrar tu propio camino () La educacin formal era
algo incuestionado. Pero mucho tambin la educacin a travs de la casa, porque estbamos
en dictadura. (Referente familiar, Montevideo Sur)
Para m era la esperanza de la llegada de la democracia, que tena sentido, que serva y
aportaba. Para mi es estar y seguir formndose todo el tiempo ()
La educacin es parte del placer de las personas. Tiene que tener un sentido. (Referente
familiar, Montevideo Sur)
Y para mi padretena ms que ver con el desarrollo personal, con poder formar tu propio
criterio, mezcla de la educacin formal con la no formal. Pero hasta 6 de liceo a m y a
mis hermanos no se nos pasaba por la cabeza no hacer el liceo y terminarlo () Crecimiento
y rol social de la educacin. Educar para, desde el punto de vista militante, transformar la
sociedad. (Referente familiar, Montevideo Sur)
Algunos ponen de manifiesto el contraste entre una educacin como proceso de formacin y desarrollo
personal, y el sentido de individualizacin de la vida. Aquel sentido hegemnico que hablramos y que,
socialmente, se ha ido incorporando, mezcla de estrategia de sobrevivencia y realizacin personal de cada
sujeto. Aquella bsqueda de un lugar social, individual a travs de la educacin.
Yo hice un cuadrado con una aberturaporque uno se hace el abierto pero todo eso que
vivimos nos marca. Para m la educacin debe ser desde lo cotidiano, desde cada vivencia,
tratando de articular lo que trae cada ser humano con lo curricular. La educacin no como
obligacin, sino como derecho. Y en vez del producto final lo que importa es el proceso.
(Referente familiar, Canelones urbano).
A m me preocupa porque mi hija no est preocupada por el proceso sino por el resultado
final, por la nota, las calificaciones. A m me preocupa y me molesta, esa idea de excelencia
en la vida, es discutible. Qu indica la evaluacin en trmino de conocimientos?. (Referente
familiar, Montevideo Sur)
Yo le digo que la educacin sirve para liberarse del pensamiento impuesto, poder ser crtico al
consumismo y a la globalizacin, que sepa lo que quiera y que lo haga, que lo lleve adelante. La
responsabilidad para llevar a cabo su proyecto. (Referente familiar, Montevideo Sur)
Es un componente central de las personas y tiene un sentido prctico, da las herramientas
para poder resolver cosas, para poder resolver problemas, por eso tiene ms valor en el
mercado aquel conocimiento que permite resolver situaciones () Pero la perspectiva crtica
te permite ver si las cosas tiles o prcticas que resuelve pueden traer otros problemas. La
perspectiva prctica sin sentido crtico y global, de corto y largo plazo, puede ser peligrosa.
(Referente familiar, Montevideo Sur).
Cmo se enfrentan esas situaciones de destrato, ninguneo, violencia verbal?, que tal vez
existi desde siempre. Hay situaciones injustas y es muy difcil tratarlas. No se fortalecen las
cosas de la unin, la solidaridad, que antes yo viv a pesar que estbamos en dictadura, haba
compromiso, no buchonear, a pesar que no tenamos derechos. En eso, como institucin, no se
fortalecen esas cosas, entonces, [yo le digo a mis hijos/as] ustedes si tienen problemas tienen
que reunirse, hablar con sus referentes, estn las puertas abiertas. () Cuando vienen con un
tema con un profesor, siempre les digo: tens que lidiar un poquito, hablar con el profesor,
primero, se habla con los compaeros que tens el problema, despus con el profesor, el
profesor no hace nada, est la adscripta y despus est la directora y si no, est mam. Pero
vos sos una personita, a vos te tienen que escuchar, vos sos la que tens el problema, vos tens
que resolverlo () No veo al liceo de puertas abiertas, ni a los chiquilines, ni a los padres en
eso. No hay espacios para poder hablar. (Referente familiar, Canelones urbano).
La educacin debera permitir () el proceso de crecimiento y de adaptacin al conflicto
() que [el adolescente] pueda proyectarse y que pueda procesar cambios en la sociedad.
Pero en los adolescentes, sobre todo de los departamentos del interior del pas, pesa de un modo
importante el miedo ante esa responsabilidad de que hablan sus padres. Miedo al cambio de lugar y
modo de vida que atravesarn si quieren seguir estudios terciarios, todava muy centralizados. Aunque
reconocen que ese miedo es inducido, sobre todo por los mass media.
Pero hay tambin miedo a lo que depara el futuro a corto plazo:
Mi vida siempre fue muy complicada y si estoy ac es para poder trabajar algn da y poder
sobrellevar las cosas que me depara el futuro, que no van a ser nada fciles. Porque si yo
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empezara a trabajar desde ahora, primero que todo, ya me vengo dando cuenta de que va
a venirse en cualquier momento, se va a venir una crisis, el dlar est a 24, en cualquier
momento vamos a tener una crisis y yo me pongo a pensarde qu voy a trabajar?.
Estos planteos implican, como dira Ferry (1987), darle un sentido a la formacin que trascienda aquel
de adquirir conocimientos, saberes y tcnicas (sentido de las adquisiciones), y sustituirlo por otro basado
en el proceso (de auto-formacin) y en el anlisis (de lo imprevisible) de las situaciones que nos plantea la
vida (Gatti, 2009). Analizar lo imprevisible, lo no dominable. Realizar un trabajo sobre s mismo en relacin a
las experiencias que se van viviendo, un trabajo de des-estructuracin-re-estructuracin del conocimiento
de la realidad. Concebir a partir de ello, un proyecto de accin que tome en cuenta el contexto, sus
posibilidades y sus variaciones temporales, formarse. Saber que dicho contexto y posibilidades pueden
cambiar. Habilitar un sentido de la educacin que integre el conocimiento de lo provisional, inseguro y
efmero en la vida, que integre el conocimiento de la fragilidad humana, de la finitud (Mlich, 2006)
El acento puesto en una educacin que d lugar, habilite, construya, envuelva una experiencia
formativa, emerge tambin desde las palabras de algn adolescente de barrios de nivel socio-econmico
medio. Una experiencia formativa en el sentido que lo plantea Larrosa, formarse desde lo que les pasa
hoy, vivir el conocer, visualizarse y visualizar al adolescente abierto a su propia transformacin, abierto a la
transformacin de sus ideas, sentimientos, representaciones. (Larrosa en Skliar y Larrosa, 2009).
E. La educacin tendra que
A 1. Tendra que educar.
E. Y qu sera educar?
A 2. Los conocimientos se imponen, ponele, esa diferencia que vos decas de lo artstico, que
nosotros ms bien aprendemos con lo vivencial, con lo que estamos viviendo, con lo prctico,
por ejemplo, en la orientacin artstica. Y el que est haciendo medicina o que est haciendo
otra orientacin es todo repetir como un lorito y nota. Pero vos llegs a fin de ao y te olvids,
porque no lo procesaste, no lo viviste. (Adolescentes, Montevideo Centro)
Formarse desde la experiencia querr decir, entonces, que ese adolescente quiere hacer la experiencia
de algo, hacer la experiencia de su propia transformacin (Larrosa en Skliar y Larrosa, 2009).
Falta mucho para ser feliz. [que los hijos] sean libres () que puedan pararse frente a
un compaero o un profesor y decir yo pienso tal cosa, que tengan capacidad de asombro,
que puedan vibrar cuando escuchen a otro, o una msica () que puedan ser sensibles a
cualquier rea de la vida, puedan razonar, pensar, la autoestima sea buena, se desarrollen en
sus potenciales, no sean chatos de espritu, pido mucho no?. (Referente familiar, Canelones
urbano)
3.5 Sentido social y ciudadano

3.5.1 Educacin, ciudadana, comunidad: Hacer vecindad
El sentido social y ciudadano de la educacin emerge en distintas dimensiones (relacional, poltica, cultural),
que lo configuran y dibujan lneas de bsquedas en torno a los sujetos y la sociedad que se ve y a la vez que se
desea. Los discursos navegan sobre significaciones intensas que son familiares a todos y a la vez que, de alguna
forma, intentaran mudar. As, la bsqueda del ciudadano no ha dejado de estar presente, lo expresan con
mayor claridad los referentes comunitarios entrevistados. La significacin que se le otorga a esta categora, es
lo que parecera estar cambiando, fiel a su naturaleza histrica (Cullen, 2007)
Es fundamental formar personitas, formar ciudadanos que tengan la capacidad de decir, esto
lo comparto pero esto no no es aceptar todo lo que te dan como vlido, dame el espacio para
dudar, de investigar, y de demostrar lo contrario. (Referente comunitario, Canelones urbano)
Aun cuando se percibe un sentido de fabricacin[5] del otro-adolescente en la propuesta de formar
ciudadanos, se puede reconocer en eso al tipo de ciudadano deseado: un ciudadano que duda, que
investiga, que no acepta, que dice, que discute, puede estar buceando en otra significacin, en la
forma interpelada de la ciudadana, en la ciudadana como responsabilidad que propone Cullen:
Porque la responsabilidad viene de lo que es exterior a la totalidad (del individuo y de la sociedad)
Viene del otro, de la interpelacin del otro, pero del otro en cuanto otro, que porque me interpela, me
hace responsable.(Cullen, 2007: 38). No podra limitarse a un concepto, tampoco a un derecho o una
pertenencia, la ciudadana es todo eso, ...es agencia, es razonabilidad, es racionalidad, es cuidado de s,
es resistencia a la des-subjetivacin, es convivencia justa, pero puede ser todo esto porque es responsable,
es decir, se sabe interpelada por el otro en cuanto otro. (Cullen, 2007) La responsabilidad basada en el
reconocimiento del otro, y por lo mismo con posibilidad de interpelar y ser interpelado. Esto supondra
una ciudadana no limitada a la representacin, sino ligada al compromiso y la participacin: duda, no
acepta, investiga, demuestra lo contrario supondra no desentenderse, ser responsable ante algo y
de esta forma, tomar partido, ser parte de algo, hacerse parte. Se habla entonces de un ciudadano que
participa? De un ciudadano que es parte de lo educativo, en un grupo, en un centro educativo y fuera de
sus muros, en la comunidad, en un proyecto de vida y de pas? Sin embargo, el trmino participacin
no aparece en estos discursos, se incorpora s, la convivencia. Y que la educacin tenga que ver con la
convivencia supone reconocerle un sentido ms amplio por el que no quedara remitida a la enseanza
y los conocimientos disciplinares.
Hoy en da la convivencia juega un rol preponderante () Hoy en da educar pasa por cosas
ms importantes que sumar o saber leer hoy se requiere un nivel en que la educacin vaya de la
mano con la educacin en lo humano, formarse como persona, no slo formacin
curricular. (Referente comunitario, Montevideo Sur)
Aquellas personas que se vinculan con el barrio, con su gente, que trabajan en mbitos
sociales, identifican que la educacin tendra un sentido de acercamiento con el otro, para lo
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que ella misma (las instituciones de la educacin) tendra que acercarse a la comunidad,
con la intencin de acercar a los jvenes a la comunidad Esto que tiene la universidad de
extensin, que lo tenga secundaria tambin () porque hay otras cosas fuera del muro del
liceo. (Referente Comunitario, Canelones urbano)
Se encontrara una dimensin relacional del sentido social que la institucin escolar tendra que
construir en un acercamiento al otro, en la apertura a la comunidad. A la vez, se aora un retorno a un
pasado educativo de encuentro y dilogo, solidario, como si el tiempo pudiera volver atrs.
La educacin algo ms abierta, que se mueva, que no sea algo tan cerrado ()
la educacin tendra que poder jerarquizar esocomo respetar al otro, la
solidaridad, ponerse en el lugar del otro, a veces no se ve en la educacin () la
educacin tiene que ocuparse un poco, un espritu ms asociativo, a compartir
con el otro, a hacer tareas juntos, acercar al otro, no discriminar. (Referente
comunitario, Canelones urbano).
Para aportar, la educacin tiene que hacer que las personas recuperen la
confianza, los espacios de dilogo y espacios de encuentro. (Referente comunitario,
Montevideo Sur)
En esta dimensin relacional, se busca hacer vecindad y superar el solos podemos contra el mundo,
dejar de ver al otro como mi competencia y verlo en la potencialidad de un trabajo colectivo.
El tema ac es que la gente empiece a hacer vecindad () nos ensearon a atrincherarnos
en nuestras casas, como que solos podemos contra el mundo y es al revs, es totalmente al
revs. (Referente Comunitario, Montevideo Oeste)
...el sentimiento de cooperativismo, (...) el ver al de al lado no como una competencia sino
como una persona que me puede ayudar y que puedo ayudarlo a l (...) el sistema de cooperativa
funciona que sabemos que yo no voy a ir a romper tu casa porque la hicimos juntos, hay un
sistema de cooperativa de trabajo que tiene que haber. (Referente comunitario, Durazno)
Se otorgara un sentido social asociado a (generar) un sentimiento de lo colectivo identificado en el
cooperativismo, en la vecindad, y buscando romper con el sujeto de la sociedad individual, fragmentada
y consumidora.
Cmoeducar enlas diferencias? Cmoconversar o encontrarse con el otro? Sera darle un sentido
de bsqueda por superar efectos de la fragmentacin social. La diferencia, el diferente, la alteridad
irrumpen en las voces de los entrevistados desde interrogantes, dudas, afirmaciones y la
nostalgia de un paraso educativo perdido. Entonces, por un lado, aparece la imagen de recuperar el
pasado, los valores del pasado:
Hay que recuperar aquellos valores de antao, que se daban cuando nosotros ramos chicos,
el trato erams cotidiano, los valores de convivencia y solidaridad son mucho ms difciles de
integrar ahora que antes () necesitamos recuperar esa sociedad que hemos perdido.
(Referente comunitario, Montevideo Sur).
La nostalgia de esos valores y finalmente de un pasado de ilusin de igualacin social y homogeneidad.
Pero de esa forma, tambin se cuela tratar que los chiquilines estn ms ocupados (Referente
comunitario, Montevideo), es decir, el discurso se desliza hacia el disciplinamiento, el control, de modo
que el otro adolescente- seguira siendo moldeable, manipulable, fabricabley no sujeto de experienciaciudadano participe, en una aspiracin y encargo modernista por el que la educacin supuso moldear la
subjetividad y el cuerpo en ese tiempo de moratoria social para la futura preparacin del ciudadano y el
trabajador en los valores de la nacionalidad y el esfuerzo personal (Falconi, 2004).
Por otro lado, tambin, paradojalmente, estara el reconocimiento de que la educacin tendra que
ver con ese estar junto al otro, desde la confianza y la conversacin, el acompaamiento y el encuentro, un
acercamiento al otro que no est mediado por la discriminacin, un acercamiento que implicara apoyo
e intercambio. Sentimientos, significaciones y espacios comunes que den lugar a una nueva construccin
del lazo educativo y social.
Entonces la convivencia tambin se hace parte del discurso respecto a la construccin del espacio
pblico de la educacin y de los centros educativos. Por eso, la convivencia, es en realidad ciudadana:
es reconocer el espacio de lo pblico, construirlo, cuidarlo, y criticar lo que obstaculice su conformacin.
(Cullen, 1997) Se reafirma la necesidad de apertura de la educacin, la conexin con el afuera de la
institucin, la educacin generando la posibilidad de encuentro y al mismo tiempo la educacin espacio
de encuentro:
Es el lugar donde las personas se encuentran, donde tienen la posibilidad de decir lo que
piensan, de compartir el conocimiento, ese es el sentido de la educacin, (...) creo que las
instituciones educativas son los primeros lugares donde uno empieza a decir, adems de la
familia, qu es lo que uno piensa y cmo uno percibe el mundo.... (Referente Comunitario,
Durazno)
La dimensin relacional se hace inter-generacional porque en la comunidad estn todos, Que la
educacin, (los centros y los adolescentes) se acerquen a la comunidad supone un encuentro con
otros adultos, tambin aquellos que estn fuera de las instituciones escolares.
Si bien la apertura a la comunidad y la interrelacin con el afuera no estara casi presente en el
discurso de otros adultos entrevistados, referentes familiares de mbitos urbanos, especialmente de
barrios perifricos de Montevideo, barrios identificados como de nivel socioeconmico bajo (INSE/CINVE,
2011) y tambin de ciudades del interior, se expresan en torno a la ciudadana y la convivencia en la crtica
y reclamo respecto a la discriminacin no discriminacin.
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mucha discriminacin por las marcas, por el color, como que los discriminan por eso casi
siempre. (Referente familiar, Durazno)
Discriminan segn las personas () para vestirlo, para poderlo llevar prolijo y. (Referente
familiar, Montevideo Noroeste)
Viste que en el liceo entre ellos mismos se discriminan. (Referente familiar, Montevideo
Noroeste)
A mi me pas con mi hijo mayor, que me lo discriminaron () la adscriptay ah me di cuenta
que mi hijo no me menta, que lo estaba discriminando y l no soltaba la toalla, l quera
estudiar, a pesar de todo, y se rebelaba.. Pero se rebelaba no faltando el respeto, pero con
razones firmes. (Referente familiar, Montevideo Noroeste)
Los adolescentes de departamentos del Interior del pas fundamentalmente, tambin dan cuenta de
su postura respecto a la convivencia y la discriminacin:
En la clase, por ms que no ests metida, ya hay mal ambiente. O se arman grupos y te toca,
yo qu s, con unas personas que se llevan mal y vos ests ah en el medio. (Adolescente,
Tacuaremb)
Cuando yo estaba en segundo, yo sufr, porque era gordo y me insultaban, () y cuando fui
al grupo de tarde me dejaron destruido porque no queran estar conmigo (Adolescente,
Tacuaremb)
(no se llevan bien) ni los profesores ni los alumnos, hay choque entre todos, es horrible llegar
al liceo porquete dan ganas de dejar todo. Yo no les hago caso, porque yo s que todos
los das te van a decir algo porque es as, me dicen algo y sigo de largo. () Cuando te vas a
quejar, por ejemplo, a un profesor, no te lo cambian. Si te quejs te cambian a vos de grupo.
(Adolescente, Tacuaremb).
De esta forma, se muestran conscientes, sensibilizados y crticos ante el marco adverso a la
construccin de convivencia y el ejercicio de su ciudadana en la educacin.
Y a la vez, tanto adolescentes como referentes familiares, ubican en la educacin un papel y un lugar
respecto a algunos valores que seran primordiales para una nueva construccin, el respeto aparece con
insistencia:
Ser parte de una sociedad con valores, principios, donde se conjuguen respeto, solidaridad y
amor. (Referente familiar, Durazno).
En s la educacin trasmite valores () el compaerismo, la solidaridad, el respeto al otro.
Si bien se visualizan visos de un discurso impregnado de modernidad, en especial, cuando la referencia

al respeto se encuadra en el respeto al profesor como el smbolo de la convivencia y la formacin del
buen ciudadano, podra identificarse entre los referentes familiares de ciudades del interior y tambin de
barrios de Montevideo de nivel socioeconmico bajo, un reconocimiento al cambio en la distancia en la
relacin docente- estudiante. A la vez que una exigencia de que no se desdibuje la figura del docente, (la
autoridad?), el adulto que pone las reglas y da pautas de convivencia:
Cambi el trato de los docentes hacia los alumnos y ha cambiado el respeto hacia los
profesores () Est bueno que los profesores se acerquen a los alumnos, que comprendan
a los chiquilines pero que no se confundan, que no se igualen a ellos, que pongan lmites.
(Referente familiar, Montevideo Noreste)
el problema ms grande que hay en la UTU es las peleas, cmo que no hay, como que los
gurises a los profesores no les hacen caso, les toman el pelo, creo que ah adentro como que
no pueden con ellos. (Referente familiar, Durazno)
La educacin no sera ajena a la construccin del lazo social, se tiene que mover, mirar e
implicar. Precisamente ser educador, dice Cifali, es estar en un lugar donde nos vemos
obligados a vivir juntos (Cifali, 2007). La educacin es encuentro intergeneracional en s
misma, de ah que parece que se busca retomar, recuperar la relacin, el encuentro adultojoven, lo que siempre implic la educacin, la de tramitar la herencia cultural (Frigerio, 2001) o
trasmitir la caja de herramientas que ha desarrollado la cultura (Brunner, 1997)
3.5.2 La politicidad de la adolescencia

En las voces de los adolescentes tanto del mbito rural como urbano, se expresara otra forma de ser
y vivir la educacin, dndole sentido no slo a lo por venir sino al durante, esto es, a la educacin misma,
a la experiencia de la educacin (Larrosa): Me parece que te ensea a relacionarte con otras personas, o
te pone en esa situacin, y ah es cuando vos vas aprendiendo, te vas formando. (Adolescente, Canelones
rural)
Te pone en esa situacin la educacin no tendra slo sentido para un futuro. De esta forma se
distanciara de ese sentido de postergacin, estara centrado en el propio aprendizaje, podra decirse
que se tendra una dimensin cultural y relacional, donde el otro que hace tambin experiencia
(educativa) cuenta, con el otro aprendo, convivo, lo respeto, me respeta, me comunico, discuto y me
involucro, te vas formando.
Es como que todo el tiempo estamos educndonos, no hay un momento en el
que no te ests educando. No es solamente el liceo, es la escuela, es la
universidad lo que te educa, como todo, es la calle, todo. (Adolescente, Montevideo
Centro)
53
De alguna forma, los adolescentes de barrios con nivel socio-econmico medio reclamaran que la
educacin (y el mundo adulto) se encargue, sea consciente y responsable de eso que sucede en ese te
pone en situacin.
En este momento yo siento que la educacin es como un tom todo esto,
llevate esta mochila con todo esto y vos ves que hacs y cmo la manejs, no me
preguntes cmo la vas a manejar porque no me importa. (Adolescente, Montevideo
Centro)
Reclaman que la educacin, los adultos, no los dejen solos con ese legado, y sobre todo, que la
educacin no sea indiferente a qu hacen ellos con la herencia.
Aparece la dimensin poltica, adolescentes de mbitos urbanos y rurales, de barrios de nivel
socioeconmico medio de Montevideo, estn proponiendo que la educacin los conduzca a la
posibilidad de reflexin, de interrogacin y de decidir qu est bueno para ellos, para su vida:
Algo que me gustara diferenciar es que no espero que el profesor sea un payaso ni
tampoco quiero que sea mi psiclogo ni nada, slo estara bueno que no sea un tipo que
venga, me escribe en el pizarrn, me dice aprndete esto de memoria que lo voy a poner
en la prueba y ya est y que mi nica meta en la vida sea poder pasar esa materia, pero
tampoco que sea solo eso, que sea que pueda entender, yo que s, que eso me lleve a ms
cosas, a querer preguntarle ms o. (Adolescente, Montevideo Centro)
Parecera que en la crtica a la educacin, est latente la resistencia a la trasmisin como reproduccin
y la bsqueda por la posibilidad de transformacin. Querer preguntarle ms da cuenta del deseo de
conocer y de la interrogacin ante las cosas, habilita el aprendizaje, el conocer, y por tanto, el cambio.
De modo que estos adolescentes no parecen indiferentes al aprendizaje, lejos de eso,
se asumen sujetos polticos, decisores de la direccin que toman y del sentido que quieren dar a su
formacin:
no nos ensean a reflexionar, en general no te ensean a entender. (Adolescente,
Montevideo Centro)
todo lo que te ensean es impuesto () es muy raro que venga alguien que te ensee y te
haga razonar con esoyo querra aprender de verdad. (Adolescente, Montevideo Centro)
No ensear a reflexionar parecera implicar indiferencia (no responsabilidad?) del mundo adulto y
la educacin - respecto a la herencia cultural que est legando, y ante esto, sin distincin, los adolescentes
se apartan, se distancian del desinters y la indiferencia y eligen: Aprender y saber bastante de lo que
estudiaste, tener un conocimiento () Hacer las cosas bien, y cuando te pidan opinin responderla bien y
sin ninguna duda. Tener fundamento en las respuestas. (Adolescente, Canelones rural)
Lo importante es querer saber, no estudiar de memoria. Poder aprender realmente.

(Adolescente, Montevideo Sur)
3.5.3 Una apuesta por el cambio

Referentes familiares tambin tienen algo para decir, parecen acompaar a sus hijos en este sentido,
y expresan significaciones que refieren a depositar en la educacin una cuota importante de aporte
a la formacin de sujetos autnomos y responsables:
La educacindebera permitirla autodeterminacin y laautonoma, la capacidad de tomar decisiones.
(Referente familiar, MontevideoSur). Este posicionamientoparece ser una forma de reformular y actualizar
a la poca, lo que algunos sectores de las generaciones anteriores a ellos, sus padres, depositaban en
la educacin, el camino para ser un buen ciudadano, con valores republicanos y democrticos.
Aquellos referentes familiares cuyos padres no accedieron a la educacin y no marcaban la misma
valoracin sobre ella, ubicaran la autonoma y la responsabilidad en un plano de lo individual y se inclinan
a que la educacin habilite sujetos capaces de sostenerse como adultos, de trabajar, acceder y sostener
un empleo, de crear sus propios hogares y educar a sus hijos. El (buen?) ciudadano remitido al trabajador:
Y que ellos puedan sacar una familia adelante. (). (Referente Familiar, Montevideo Noreste)
Mejor que yo, que logre ser mejor algn da, cuando se casen, que los hijos sean mejores que
ellos. (Referente familiar, Durazno)
...por lo menos...alguno mecnica, otro carpintera, otro albail, pero que aprendan el
sacrificio, tienen que aprender para ser alguien en el futuro. (Referente familiar, Montevideo
Noroeste)
El discurso de aquellos referentes familiares que tuvieron acceso a la educacin y a la educacin
media al menos, contiene la idea de la educacin asociada tambin a la responsabilidad respecto a un
colectivo, y a la posibilidad de cambio social:
es un instrumento de cambio, de transformacin.; que la educacin debera () trasmitirle
la responsabilidad y el compromiso con la poca que vivimos, que pueda proyectarse y que
pueda procesar cambios en la sociedad. (Referente familiar, Montevideo Sur)
Otros referentes adultos, que no han tenido acceso a la educacin, aun cuando vinculan
educacin con posibilidad de cambio, ste estara remitido a la experiencia individual:
Estudien, no pueden cambiar el pasado, est en la mano de ustedes cambiar el futuro.
(Referente familiar, Tacuaremb). cambiar el futuro no est referido al futuro del colectivo, de
la comunidad, de la sociedad, sino a su experiencia y sobrevivencia- personal, asociada al acceso
al empleo o a un tipo mejor de empleo.
55
4. A modo de conclusiones
Inicialmente, nos preguntbamos cmo el contexto socio-histrico condiciona la experiencia y los
sentidos de la educacin y observamos que la poca histrica ligada a las condiciones de vida de los sujetos
marcan dichos sentidos. Inter-generacionalmente, se han trasmitido y construido diferentes significaciones
de acuerdo al momento social y poltico que se estaba viviendo y al territorio en que habitaban o habitan
las distintas generaciones urbano, rural-.
Discusivamente, los/as abuelos/as de adolescentes de mbitos urbanos y rurales que haban accedido
a la educacin media y superior, eran quienes promovan que sus hijos siguieran estudiando ms all de
la educacin primaria. Incentivaban, fundamentalmente, a los varones a formarse universitariamente. En
tanto que aquellos que no haban accedido a la educacin media, le otorgaban valor al trabajo antes que a
la educacin. Saber leer y escribir eran los dos dominios bsicos y necesarios.
Los padres y las madres de estos adolescentes le otorgan valor a la continuidad del proceso educativo,
siendo incuestionable el recorrido por la educacin media. Depositan el destino de sus hijos/as en la
educacin, la cual les abrira las posibilidades de futuro. Sera el regalo y el legado que le pueden dejar,
el espacio que les abre una promesa o ilusin de libertad. As construyen un sentido individualizado de
la educacin que atraviesa tanto a padres y madres de barrios de nivel socio-econmico medio como
bajo. Sin estudios sus hijos e hijas no seran nadie. Los mandatan a individualizar su vida, a formarse
desde sus gustos, a elegir sus recorridos educativos. Por su parte, los y las adolescentes incorporan este
discurso parental y lo re-significan. Aquellos adolescentes que viven en barrios con nivel socio-econmico
medio, sitan el sentido de la educacin, en la educacin misma, en el proceso formativo, en el presente,
en la posibilidad de formarse hoy como seres pensantes, reflexivos, ticos y ciudadanos. En tanto que,
para aquellos que viven en barrios de Montevideo o departamentos del interior del pas con nivel socioeconmico bajo, la educacin les posibilitara un lugar en el mundo si se alejan de la experiencia laboral y
educativa parental. Para ellos/as la educacin portara sentido de sobrevivencia, pasar a existir socialmente
ser alguien en la vida-.
Si bien este sentido de individualizacin de la vida atraviesa a todos los sectores sociales, los actores
consultados, fundamentalmente, aquellos que viven en barrios de Montevideo y departamentos del
interior de pas de nivel socio-econmico medio, construyen, sentidos mltiples de la educacin:
Integral, donde lo afectivo, el deseo y el gusto tengan lugar; basado en el proceso de formacin
De apertura a lo heterogneo
Para la vida, abierto a la posibilidad de reflexin, de interrogacin, de decisin, de transformacin
del sujeto
Como productor de una identidad tica
Ciudadano, ligado al compromiso y la participacin, al reconocimiento del otro. Una educacin
que no quede remitida a la enseanza y los conocimientos disciplinares
Como constructor del lazo social, del encuentro inter-generacional
Situado en el presente, no slo en el futuro
Como instrumento de transformacin social

Locales o territoriales, sin olvidar la pertenencia ms amplia al pas y el mundo
Sin embargo, de modo transversal
padres y madres de mbitos urbanos y
rurales, construyen un sentido fragmentado
de la educacin, donde ensear sera tarea
de las instituciones educativas formales y
educar sera tarea de la familia.
El sentido social de lo educativo
asociado a generar un sentimiento de
lo colectivo, parte de los referentes
comunitarios consultados y se despliega
desde la voz de padres y madres de barrios
de nivel socio-econmico medio, buscando
romper con el sujeto de la sociedad
individual, fragmentada y consumidora.
De modo transversal padres y

madres de mbitos urbanos y
rurales, construyen un sentido
fragmentado de la educacin,
donde ensear sera tarea de
las instituciones educativas
formales y educar sera tarea
de la familia.
57
Bibliografa
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articulo/2756137.pdf)
59
Parte II
Expectativas y valoracin de la poblacin sobre la educacin.
Experiencias de otros pases.
Mg. Alexandra Lizbona Cohen
En este apartado lo que se quiere mostrar son experiencias de otros pases acerca de la valoracin
y las expectativas acerca de la educacin y que tipo de mecanismos se han utilizado para conocer las
mismas y permitir una amplia participacin.
Se trata de visualizar como se han realizado esas consultas y de qu manera los resultados y las
opiniones han sido tenidas en cuenta en la toma de decisiones.
No se pretende analizar las reformas de ninguno de los casos presentados, el objetivo es poner de
manifiesto las formas de participacin, y las modalidades para que los resultados de la participacin
impactan en la elaboracin de las polticas educativas.
Por tal motivo, se presentan experiencias, algunas distantes en el tiempo, pero que pueden ilustrar
acerca de la temtica mencionada.
Resumen
La percepcin de la educacin en
cada pas, las expectativas y valoracin
que una sociedad pueda tener hacia
El qu nos da la
la educacin son claves al momento
educacin para habilitar el
de analizar nociones como desarrollo,
reconocimiento pleno de
bienestar, integracin y estratificacin
social. Esto, se traduce en igualdad de
derechos como ciudadanos.
acceso, de oportunidades, en generar
espacios y oportunidades de integracin
social, con participacin y movilizacin,
per se, el qu nos da la educacin para
habilitar el reconocimiento pleno de derechos como ciudadanos.
En este sentido, para conocer tales valoraciones y expectativas los Estados realizan consultas a su
poblacin a travs de foros, asambleas, encuestas, entrevistas, grupos de discusin. Tales insumos,
pretender conducir a acciones, polticas y hasta reformas en el plano educativo que den respuesta a la
voz ciudadana. Esto es en el objeto de estudio de la presente consultora. Estas reformas enfrentaron
demandas de corte productivo-laboral, de recursos humanos, de gestin, de presupuesto, de calidad
educativa. Las circunstancias polticas son diferentes en cada caso seleccionado, sin embargo, todo se
articula en torno a la educacin desde una perspectiva de derechos y obligaciones. Esto, claro est, en
algunos casos ms inclinado hacia un eje de eficiencia-mercado (como es el caso de Argentina con su
reforma en los aos 90, Per en el 2004 y Mxico en 2012) y otros en el eje regulacin-Estado (Espaa lo
intent con la Ley Orgnica de 2006) y Qubec como caso mixto entre estos dos ejes con su reforma en
1999.
61
En todas las consultas detalladas hay ciertos denominadores comunes. En primer lugar, no existe una
satisfaccin total con el sistema educativo. En todos los casos se proponen cambios, transformaciones.
En segundo trmino, hay homogeneidad en mejorar el trabajo del docente, en trminos de salario,
de herramientas para un mejor desempeo, de formacin permanente para la actualizacin de su
conocimiento. En tercer lugar, se asevera la idea que la educacin es tarea de todos, ello implica distribuir
las responsabilidades no slo entre los actores que conforman la escuela sino tambin la familia, las
instituciones religiosas, culturales, recreativas, la propia sociedad. Como cuarto punto, se destaca la
importancia de ms y mejor distribuidos los recursos financieros; asignando recursos con criterios de
equidad, calidad y eficiencia. En quinto lugar, se espera que la educacin supere discriminaciones por
gnero, discapacidad, origen social, etnia y raza. En sexto trmino, se afirma la importancia de mejorar
el modelo de gestin pblica de la educacin. Por ltimo y no menor, se pretende desde las distintas
consultas, que el sistema educativo est al servicio de las transformaciones polticas, econmicas, sociales
y culturales de los Estados.
A continuacin se presenta en formato de tabla la sistematizacin de la recoleccin de informacin,
la fuente bibliogrfica, las consultas y acciones/polticas/reformas llevadas adelante indicando la
metodologa y espacio temporal.
Nota metodolgica
Durante el periodo del 4 de marzo al 18 de mayo de 2014 se han realizado varios contactos con
expertos en la temtica a fin de orientacin de literatura, fuentes de datos, investigaciones y contactos
para la recoleccin de informacin. No se pudo obtener experiencias en pases de frica y Asia y esto fue
chequeado con informantes calificados. A continuacin se detalla la lista de personas contactadas.
Nombre
Institucin
Pas
Araceli Mateo Daz
Centro de Investigaciones Sociolgicas
Espaa
Renatto Operti
Oficina Internacional de Educacin (OIE UNESCO)
Suiza
Mabela Ruiz
Facultad de Psicologa
Uruguay
Pedro Ravela
INEEd
Uruguay
Marta Anadon
Dpartement des Sciences de lducation et de Psychologie

de lUniversit du Qubec Chicoutimi
Canad
Santiago Cueto
Grupo de anlisis para el Desarrollo
Per
Margarita Poggi
IIPE
Argentina
Ministre de lducation
Hilda Caballero Aguilar
Canad
UNAM
Mxico
Informantes que no se tuvo respuesta

Felipe Martnez Rizzo
Secretara de Educacin Pblica de Mxico
Mxico
Anette Santos
Instituto Nacional Evaluacin Educativa Mxico
Mxico
Patricia Arregui
Per
Lorena Meckes
Ministerio de Educacin y Cultura
Chile
Jorge Manzi
Universidad Catlica
Chile
Guillermo Ferrer
Argentina
ngel Daz Barriga
UNAM
Mxico
Joaqun Gairn
Universidad Autnoma de Barcelona
Espaa
OXFAM
Canad
Los casos seleccionados a partir de la informacin disponible son: Argentina, Espaa, Mxico, Per y
Qubec (Canad).
ltima aclaracin: las consultas a la poblacin a travs de encuestas de opinin pblica, entrevistas,
focus group, foros, no son en todos los casos realizadas desde los gobiernos de turno, trasldese esto en
ministerios de educacin, consejos de educacin secundaria, primaria o institutos de evaluacin educativa,
sino que en varios casos son estudios acadmicos y de investigacin.
Caso
Bibliografa
Consulta
Propuesta para un
Acuerdo Nacional
por la Educacin
(2001), Comisin
Para un Acuerdo
Nacional por la
Educacin.
El Gobierno
tom la
iniciativa de
realizar una
consulta
nacional
Encuesta de
opinin pblica
(2010) Informe
de la Encuesta
de Opinin
sobre Educacin
la Universidad
Pontificia Catlica
del Per
Encuesta
realizada
por la
Universidad
catlica
Ao de la
Consulta
Metodologa
de la consulta
Reforma/
acciones
Ao de la
reforma/
accin
2001
A travs de
cuatro ejes
estratgicos:
agenda,
dilogos,
consensos y
participacin:
consultas
abiertas
1. Acuerdo
Nacional; Ley
General de
Educacin
2. Consejo
Nacional de
Educacin:
Proyecto
Educativo
Nacional al 2021
2002- 2006
Encuesta en
Lima a 509
personas
no se realizaron
acciones
puntuales,
el objetivo
fue conocer
la opinin
en torno a la
reforma.
******
Per
2010
63
Caso
Bibliografa
Consulta
Ao
de la
Consulta
Metodologa
de la consulta
Reforma/
acciones
Ao de la
reforma/
accin
1995
1996
el Gobierno
cre una
Comisin de
Audiencias
pblicas que
visit todas las
regiones del
Quebec
La Reform;
Programa
de formacin
de la escuela
quebequense
19992000
entrevistas en
profundidad
no se realizaron
acciones
puntuales,
el objetivo
fue conocer
la opinin
en torno a la
reforma.
****
Anadn,
Marta (2007)
La educacin
secundaria
en Quebec:
Innovacin y
desafos;
Entrevista a Marta
Anandon
Ministere de
IEducation: La
Rforme des
curriculum
dtudes, 1996
Qubec
Osorio de Parra,
Nelly (1999)
Capacitacin y
evaluacin del
desempeo en la
reforma educativa
en Canad y
Ministerio de
Educacin de
Quebec
Les tats
gnraux sur
lducation.
Rnover
notre systme
dducation:
dix chantiers
prioritaires
Merc Vilar et al
(2008) Reforma
entrevistas
educativa
a maestras
en Qubec:
de msica
opiniones de
realizadas por
un grupo de
un grupo de
maestras de
investigadores
msica
2008
Caso
Mxico
Metodologa
de la
consulta
Reforma/
acciones
Ao de la
reforma/
accin
1991
entrevistas en
profundidad
no se
realizaron
acciones
puntuales a
partir de tal
trabajo
****
*****
****
****
Reforma
educativa
2012-2013
Foro de
Consulta para
la Reforma
2014
foros
regionales
****
****
Bibliografa
Consulta
C. Martin (1991),
Para poderse
defender en la
vida: cuestiones
sobre la cultura
educativa de
familias obreras
en el Occidente de
Mxico
entrevistas
a padres
del oeste
de Mxico,
realizadas
por un
investigador
Diario Oficial
Mexicano (2013)
Presidencia de
Mxico (2014)
Ao de la
Consulta
65
Caso
Bibliografa
Fernando Storni,
S. J. (1995)
Educacin,
democracia y
trascendencia,
en Boletn de la
Academia Nacional
de Educacin,
N12, Buenos
Aires.
La reforma
educativa en
la Argentina.
Semejanzas y
particularidades.
Universidad de
Stanford/BID
, Juan Carlos
Tedesco y Emilio.
Tenti Fanfani, IIPEUNESCO-Buenos
Aires
Argentina
Roberto Alfredo
Miranda (1995)
Expectativas sobre
la escuela: la
percepcin de la
familia
Consulta
Realizacin de
un congreso
pedaggico
para una
reforma
educativa
Encuestas a
familias de
escolares
en Rosario;
realizada por
investigador
Tun, I. y
Halperin, V. (2010).
Desigualdad social
y percepcin de la
calidad en la oferta
educativa en la
Argentina urbana.
Revista Electrnica
de Investigacin
Educativa, 12(2).
La Encuesta de
la Deuda Social
Argentina
Estudio de
percepciones
sobre la educacin
media de
personalidades y
actores sociales
destacados de la
Ciudad de Buenos
Aires, 2013, UBA.
Entrevistas a
personalidades
y actores
sociales sobre
la educacin
media de la
Ciudad de
Buenos Aires
Ao de la
Consulta
Metodologa
de la consulta
Reforma/
acciones
Ao de la
reforma/
accin
1988
El
funcionamiento
del Congreso
consisti en
tres instancias
territoriales:
local,
jurisdiccional
y nacional. En
cada una se
organizaron
Asambleas
Reforma
educativa
1993
1994-1995
Muestra
definida por
criterios
como lugar
de residencia.
Cuestionario
cerrado
no se
realizaron
acciones
puntuales
a apartir de
tal trabajo
****
2007-2008
se aplic
un mdulo
especfico de
educacin
(ciclo primaria
y secundaria) a
2211 hogares.
no se
realizaron
acciones
puntuales a
partir de tal
trabajo
****
2012-2013
a partir de
preguntas guas
se realizaron las
entrevistas en
profundidad
no se
realizaron
acciones
puntuales a
partir de tal
trabajo
****
Caso
Bibliografa
Una
educacin
de calidad
para todos y
entre todosPropuestas
para el debate.
Ministerio de
Educacin y
Ciencia.
Consulta
Debate
nacional sobre
la educacin
Reforma/
acciones
Ao de la
reforma/
accin
Ley Orgnica
de la
educacin
2006
2005
Muestra: 2138
familias. El
instrumento
utilizado ha sido
un cuestionario
individual annimo
con 32 tems de
respuesta cerrada.
2010
Grupos de discusin
con hombres y
mujeres del campo
y de la ciudad, de
no se
distintos sectores
realizaron
socioeconmicos
y niveles de
acciones
puntuales a
formacin
partir de este
acadmica, con
hijos e hijas en
trabajo
Educacin Primaria
o Secundaria, en
centros pblicos o
privados, etc
****
Ao de la
Consulta
Metodologia de
la consulta
2004
Seminarios
organizados por
el Ministerio,
actos promovidos
por asociaciones
representadas en
el Consejo Escolar
del Estado, por
universidades, por
asociaciones de
profesionales de
la educacin y por
otras entidades
y organizaciones
sociales, mesas
de dilogo
con diferentes
organizaciones
representativas
de los distintos
sectores de la
comunidad escolar
Informe
del debate,
Ministerio de
Educacin y
Ciencia
Espaa
Marchesi,
lvaro y Prez,
Ma. Eva (2005)
Opinin de las
familias sobre
la calidad de la
educacin.
Posiciones y
expectativas
de las familias
en relacin
al sistema
educativo.
Exploracin
cualitativa.
Carlos Pereda,
Miguel ngel de
Prada y Walter
Actis, MEC,
2010.
Encuesta
a padres y
madres de la
comunidad
escolar
Gurpos de
discusin
padres y
madres de la
comunidad
escolar
67
Introduccin a las experiencias

La clave del desarrollo de cualquier pas se basa en la educacin de su pueblo. Ninguna sociedad
civilizada, humana o progresista puede ignorar el derecho a la escolarizacin y educacin de sus
ciudadanos. La educacin debe tener el bienestar presente y futuro de las jvenes generaciones como su
objetivo final. La educacin, en su sentido ms amplio, contina ms all de la escuela, a lo largo de toda
la vida, en una pluralidad de contextos sociales. (UNESCO: Revista Perspectiva 40)
Antes de dar comienzo a las experiencias en cada pas, se considera relevante hacer mencin al trabajo
de lvaro Marchesi titulado Cambios sociales y cambios educativos en Latinoamrica (2005).
En dicho trabajo se parte de la idea que el primer gran reto al que se enfrenta la educacin es conseguir
ayudar a las personas en el proceso de aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser, de acuerdo con los
cuatro pilares de la educacin establecidos por la UNESCO. As, los lugares y los tiempos de aprendizaje
se han ampliado enormemente y han puesto en cuestin los tradicionales sistemas cerrados de organizar
la enseanza en las escuelas. El concepto
de calidad de la educacin se modifica al
mismo tiempo que se producen nuevas
transformaciones y exigencias sociales. En
Los lugares y los tiempos de
este sentido, la sociedad es ms exigente
con la educacin pero no se compromete
aprendizaje se han ampliado
en la prctica con ella. Las expectativas
enormemente y han puesto
que la sociedad tiene de la educacin son
en cuestin los tradicionales
cada vez mayores. Se espera que la escuela
sistemas cerrados de organizar
pueda resolver prcticamente todos los
problemas que suscitan preocupacin.
la enseanza en las escuelas.
Hay violencia: la escuela debe combatirla y
reducirla; aparecen nuevas enfermedades:
la escuela debe preparar a sus alumnos para
evitarlas; hay desigualdades, xenofobia,
accidentes de trfico, ataques al medio ambiente, etc.: la escuela es la responsable de que disminuyan
estas actitudes y comportamientos. Pero, adems, los alumnos deben ser buenos ciudadanos, humanistas,
lectores interesados, hablantes de varias lenguas, hbiles en el manejo de las nuevas tecnologas y con
espritu crtico. Finalmente, la escuela debe conseguir que todos estos objetivos lleguen a todos los
alumnos, entre lo que se incluyen colectivos que tradicionalmente se han integrado con dificultad en ellas.
Ante esta reciente demanda de ms y mejor educacin, la sociedad y los poderes pblicos no son
conscientes de las enormes dificultades que entraa la consecucin de estos objetivos ni de las nuevas
condiciones que es necesario crear para lograrlos. Lo que sucede cada vez con ms frecuencia es que las
exigencias se mantienen e incluso se acrecientan pero las nuevas condiciones tardan mucho tiempo en
establecerse.
Las mayores exigencias hacia la educacin se concentran en los profesores, que son quienes pueden
llevarlas a la prctica. Progresivamente, el papel de los docentes se ha ido modificando. Los cambios
que se han producido en la sociedad y en los jvenes junto con el aumento de la poblacin escolar y la
progresiva universalizacin de la enseanza han conducido a redefinir las tareas prioritarias que debe
desarrollar el profesor.
En suma, Marchesi afirma que la enseanza requiere en la actualidad dilogo y participacin de los
alumnos, orientacin y tutora, relacin con los padres, colaboracin en la gestin de la escuela, contacto
con actividades formativas que se desarrollan fuera de la escuela, trabajo en equipo con los compaeros y
programacin de actividades en el aula capaces suscitar el inters y el esfuerzo de los alumnos.
Las experiencias
Per
Propuesta para un Acuerdo Nacional por la Educacin (2001) realizada por la Comisin Para un

Acuerdo Nacional por la Educacin.
Per comienza a dar debate a su sistema educativo a comienzos del siglo XXI. Se conforma una comisin
para trabajar el tema, la cual estuvo integrado por docentes, directores, decanos/as de universidades,
comunicadores sociales, analistas polticos y el propio ministerio de educacin.
Puntualmente, a nivel de diagnstico sobre la educacin, la comisin afirm que el sistema educativo
se haba separado paulatinamente de las exigencias del desarrollo nacional. Haba dejado de ser un
instrumento directo de movilidad social y mejora econmica, es decir, un instrumento de igualdad y
justicia. En otras palabras, se manifestaba que en los ltimos aos haba dejado de ser tambin una
prioridad real de inversin y planeacin del Estado.
De este modo, se seal la inoperancia e irrelevancia del sistema educativo, evidenciadas por la
fuerte desercin y altas tasas de fracaso del flujo escolar que encarecen enormemente sus costos; por
la proporcin de analfabetos, particularmente alta en la sierra sur y entre la poblacin femenina; por la
orientacin predominante de todo el sistema hacia los estudios universitarios como si stos fueran la
meta deseable y asequible para todos; por la marginacin educativa crnica y persistente de importantes
sectores rurales pobres; por la desarticulacin entre la planificacin ocupacional y la determinacin de
vacantes profesionales en el sistema universitario; por la escasa medida en que la educacin contribuye a
la concientizacin para el cambio y la internalizacin de valores.
Estas afirmaciones realizadas por la comisin se reflejan en la Consulta que, por primera vez en Per,
se llev a cabo durante el 2001 en todo el territorio.
Para la realizacin de la consulta Nacional se disearon cuatro principales ejes estratgicos que
guiaron el trabajo de la Comisin:
69
1. La agenda: la proposicin de la agenda, mediante la seleccin y la formulacin de las grandes

cuestiones o temas a ser debatidos a nivel nacional.
2. Los dilogos: la generacin de los dilogos, a travs de las consultas (abiertas, regionales y
especializadas) promovidas en todo el pas.
3. Los consensos: la construccin de los consensos, a cargo de la Comisin Nacional y de sus Comits
Regionales (Departamentales, Provinciales, Locales), mediante talleres y encuestas de opinin.
4. La participacin: la institucionalizacin de la participacin, proponiendo mecanismos para
estimularla y para establecer la vigilancia ciudadana.
Cada Comit Departamental de la Consulta present su informe Departamental a la Comisin
nacional, acompandolo del Acuerdo Departamental, de las Recomendaciones, y de la Memoria del
proceso seguido.
Los aportes recogidos a travs de la Consulta han sido sistematizados por equipos tcnicos y se
han identificado las lneas fuerza de lo recogido en este proceso. Estas lneas fuerza las definieron
como Voces del pas y son las que han servido de soporte a la Propuesta de Acuerdo nacional que la
Comisin present.
Principales valoraciones de la Consulta:

Lo primero que arroja la Consulta como opinin compartida es una profunda insatisfaccin por la
educacin y como consecuencia una abierta demanda de transformaciones radicales en la poltica
educativa.
Concomitantemente, se plantea lo siguiente:

La educacin peruana debe ponerse a la altura de los requerimientos que le plantean los
procesos productivos, sujetos a cambios tecnolgicos acelerados, en el contexto de una economa
heterognea.

Asegurar en todos el acceso a la educacin sin que nadie vea disminuidas sus posibilidades de
educarse por falta de recursos econmicos.

Equidad para superar las desigualdades y la discriminacin por condiciones de pobreza, origen
cultural, situacin geogrfica o sexo.

Equidad para atender integralmente a los sectores de mayor pobreza, a los menos favorecidos.

Descentralizar la gestin educativa, delegando la gerencia del proceso educativo al lugar donde
ste se desarrolla: las escuelas.

Descentralizar la gestin educativa, delegando la gerencia del proceso educativo al lugar donde
ste se desarrolla: las escuelas.

Articular los centros educativos, las empresas, las instituciones comunales, el mercado, donde la
educacin sea el eje de la mayor productividad y competitividad.

Hay que impulsar programas culturales, deportivos, artsticos.

Prestar una mejor atencin al docente que labore en zonas apartadas con incentivos como
bonificaciones especiales.

Cambiar los mtodos conductistas, pasivos y tradicionales, la disciplina absoluta, el trato vertical, la
improvisacin, la imposicin, la apata en el trabajo y la falta de creatividad.

La pregunta que acompaa constantemente al quehacer educativo es qu persona queremos
formar?

Adems de ser tica, humanstica y cientfica, la educacin debe encaminar al nio a ser
emprendedor, a dirigir su propia vida.

Se debe concebir la formacin del maestro como un proceso de crecimiento individual, grupal y
social.

Los docentes deben ser evaluados mediante los resultados de sus alumnos.

Si hablamos de educacin tambin tenemos que hablar de tecnologa

Aprender idiomas que nos permitan comunicarnos con diversas culturas.

Cambiar la rutina, la monotona, la inoperancia de los mtodos tradicionales en el aula.

Las personas deben aprender a expresar lo que piensan, sin temor a ser sancionados

Ensear sin reprimir al alumno a ser libres, positivos, a respetar diversas opiniones, a tomar
decisiones.

Lograr descifrar y comprender smbolos y cdigos como requisito fundamental para la insercin en
la era de la informtica
Como resultado de las opiniones y recomendaciones surgidas de la Consulta Nacional, se pone en
consideracin de la poblacin los siguientes siete objetivos.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Una educacin que prepare para ser ciudadanos incorporados plenamente a la sociedad.
Dar a la profesin docente su justo valor
La educacin es tarea de toda la poblacin
Descentralizar para mejorar la calidad y democratizar la educacin
Brindar a todos el acceso a una educacin de calidad
Toda la poblacin tiene derecho a conocer y evaluar los avances de la educacin
Invertir ms y mejor educacin
El impacto de la Consulta: las polticas

Polticas de Estado. Acuerdo Nacional (2002-2006)
Ha habido avances en el marco legal, empezando por la Ley N 28044, publicada en 2003, Ley General
de Educacin, que se aprob con consenso multipartidario. Resulta tambin importante la Ley N 28740,
publicada en 2006, que norma los procesos de evaluacin, acreditacin y certificacin de la calidad
educativa, define la participacin del Estado en stos y regula el mbito, la organizacin y el funcionamiento
del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE).
El Pacto Social de Compromisos Recprocos por la Educacin aprobado el 2004 por el Foro del Acuerdo
Nacional defini cuatro ejes de accin para transformar la educacin bsica: mejora de la calidad de los
aprendizajes, desarrollo de la carrera magisterial, incremento del financiamiento y moralizacin del sector
educacin.
71
El desarrollo efectivo de la Ley General de Educacin, la aprobacin y aplicacin de la Ley de Carrera

Magisterial que implic disponer del financiamiento necesario, el funcionamiento cada vez ms
generalizado de los Consejos de Participacin Regional y Local en el sector educacin, son slo algunos
de los elementos que se destac desde el gobierno peruano como necesarios para mejorar la situacin
planteada en la Consulta y por la Comisin. A partir de ello, se elabora un proyecto educativo nacional con
metas al 2021. A continuacin se detalla.
Consejo Nacional de Educacin (2006) Proyecto Educativo Nacional al 2021
Este documento ha sido elaborado por el Consejo Nacional de Educacin, luego del proceso de
dilogos y consultas con la ciudadana, en cumplimiento del mandato del artculo 81 de la Ley General
de Educacin, tomando como base las polticas acordadas en el Acuerdo de Gobernabilidad del Foro del
Acuerdo Nacional.
Esta propuesta es resultado de los dilogos y aportes recibidos de maestros, autoridades regionales,
educativas y de otros sectores, as como empresarios y productores, profesionales de diversas
especialidades, lderes de opinin, jvenes, dirigentes de organizaciones sociales y del mundo de la cultura.
A modo de resumen se plantean los siguientes objetivos y acciones al 2021:
Primer objetivo: Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos.

Asegurar el desarrollo ptimo de la infancia a travs de la accin intersectorial concertada del
Estado en cada regin.

Satisfacer las necesidades bsicas de nios y nias de 0 a 3 aos.

Apoyar a la familia para una crianza sana, estimulante y respetuosa de nios y nias.

Promover entornos comunitarios saludables, amables y estimulantes para nios y nias.

Promover un ptimo desarrollo educativo del potencial humano desde la primera infancia.
Ampliar el acceso a la educacin bsica a los grupos hoy desatendidos.

Universalizar el acceso a la educacin inicial formal de nios y nias de 4 y 5 aos de edad.

Universalizar el acceso a una educacin secundaria de calidad.

Alfabetizar y desarrollar capacidades fundamentales y tecnolgicas de los jvenes y adultos
excluidos de la Educacin Bsica Regular.

Asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos que atienden las
provincias ms pobres de la poblacin nacional.

Dotar de insumos y servicios bsicos a todos los centros educativos pblicos que atienden a los
ms pobres.

Asegurar buena infraestructura, servicios y condiciones adecuadas de salubridad a todos los
centros educativos que atienden a los ms pobres.

Articular las polticas de equidad educativa a programas de desarrollo productivo y de lucha contra
la pobreza.

Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales ms vulnerables.

Asegurar aprendizajes fundamentales en los primeros grados de primaria.

Prevenir la desercin y la repeticin en la educacin primaria.

Superar discriminaciones por gnero en el sistema educativo

Superar discriminaciones por discapacidad en el sistema educativo.
Segundo objetivo: estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad.

Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador, que
permita tener currculos regionales.

Establecer un marco curricular nacional orientado a objetivos nacionales compartidos, unificadores
y cuyos ejes principales incluyan la interculturalidad y la formacin de ciudadanos.

Disear currculos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y que complementen el
currculo con conocimientos pertinentes y relevantes para su medio.

Definir estndares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente.

Establecer de manera concertada estndares nacionales de aprendizaje.

Ampliar, mejorar e institucionalizar las evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje escolar.

Instituciones autnomas y organizadas que gestionan y aplican prcticas pedaggicas donde todos
aprenden con xito, de manera crtica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre
de discriminacin e imposicin cultural.

Transformar las prcticas pedaggicas en la educacin bsica.

Asegurar prcticas pedaggicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos de los
nios.

Fortalecer el rol pedaggico y la responsabilidad profesional tanto individual como colectiva del
docente.

Fomentar climas institucionales amigables, integradores y estimulantes.

Uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin en todos los niveles educativos.

Impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional.

Fomentar y apoyar la constitucin de redes escolares territoriales responsables del desarrollo
educativo local.

Establecer Programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico, con funcin permanente de
servicio a las redes escolares.

Incrementar progresivamente la jornada escolar y el tiempo efectivo de aprendizaje.
Tercer objetivo: maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia.

Mejorar y reestructurar los sistemas de formacin inicial y continua de los profesionales de la
educacin.

Generar estndares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de formacin y desarrollo
profesional docente.

Reestructurar y fortalecer la formacin docente en servicio, articulada a la formacin docente
inicial.

Carrera Pblica Magisterial renovada contribuye de manera eficiente al logro esperado en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes y en el desempeo profesional docente.

Implementar una nueva Carrera Pblica Magisterial.

Evaluar a los docentes para el ingreso y permanencia en la Carrera Pblica Magisterial, y su
asignacin laboral.

Vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeo profesional y a las condiciones de
trabajo.

Promover la revaloracin social de la profesin docente, en base al reconocimiento de sus buenas
prcticas.
73
Cuarto Objetivo: una gestin descentralizada, democrtica, que logra resultados y es financiada con
equidad.

Cambiar el actual modelo de gestin pblica de la educacin basndola en procedimientos
democrticos y en el planeamiento, promocin, monitoreo y evaluacin de polticas estratgicas
nacionales.

Reformar la gestin educativa regional y articularla con los ejes de desarrollo nacional y regional
con criterios de coordinacin intersectorial.

Fortalecer las capacidades de las instituciones y redes educativas para asumir responsabilidades de
gestin de mayor grado y orientadas a conseguir ms y mejores resultados.

Fortalecer una participacin social responsable y de calidad en la formulacin, gestin y vigilancia
de las polticas y proyectos educativos.

Incrementar sostenidamente el presupuesto asegurando calidad educativa para todos, asignando
recursos con criterios de equidad, calidad y eficiencia.
Quinto objetivo: una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad.

Fomentar la identificacin de los vecinos con su comunidad

Generar espacios y oportunidades permanentes de integracin social

Participacin y movilizacin social en torno a desafos centrales

Fomentar la participacin de la ciudadana en el gobierno de la comunidad.

Promover la lectoescritura y el acceso a informacin en la comunidad.

Promover actividades artsticas y deportivas para toda la comunidad.

Proteger a nios y jvenes de factores nocivos para su salud fsica y mental que existen en el medio.

Realizar acciones permanentes de educacin ambiental en las comunidades.

Familias asumen rol educador y colaboran con los aprendizajes y con prcticas de vida en comunidad.

Fomento de la responsabilidad social de las empresas locales a favor de la educacin.
Encuesta de opinin pblica (2010) Informe de la Encuesta de Opinin sobre Educacin la

Universidad Pontificia Catlica del Per, Ao V, feb.
Encuesta de Opinin en Lima Metropolitana, realizada en febrero 2010. El objetivo del estudio fue
conocer las percepciones sobre la educacin. La muestra fue de 509 personas entrevistadas en Lima
Metropolitana.
Principales hallazgos:
Ms de la mitad de los limeos encuestados considera que la calidad de la educacin es hoy en da,
mejor de lo que fue hace diez aos, y que en diez aos ms, ser mejor an.
La percepcin de los limeos sobre los principales problemas de la educacin en el Per, se concentra
en tres temas primordiales: la preparacin de los profesores (lo que se considera an lo ms importante en
una institucin educativa), el poco presupuesto en el sector educativo y la poca voluntad de los polticos
para enfrentar los problemas del sector.
El 52% de los padres de familia creen que lo ms importante de una institucin educativa es tener
profesores bien preparados. El 97% de los encuestados desea que los docentes sean evaluados y el 93%
indica que los profesores deben ser remunerados segn su desempeo o rendimiento.
Al 75% de los encuestados les preocupa que los maestros avancen la clase sin asegurarse que todos los
alumnos hayan aprendido.
Como contraparte, 53% de los encuestados reconoce que los maestros buscan alumnos que piensen y
comprendan, que no se limiten a repetir de memoria.
El 63% de los encuestados desean que los directores participen en la decisin de la contratacin de
los profesores, y el 63% estaran de acuerdo en que los padres de familia participen en la designacin del
director.
El 55% est en desacuerdo o muy en desacuerdo con la afirmacin que la educacin que se brinda hoy
en da en los colegios pblicos prepara a los jvenes a que consigan buenos trabajos en el futuro.
El 50% est en desacuerdo o muy en desacuerdo con la afirmacin que la educacin que se brinda hoy
en da en los colegios pblicos contribuye con la formacin de mejores ciudadanos.
El 80% considera que el principal responsable de las dificultades que tienen los nios en la escuela y
la repeticin son los padres y madres de la familia, la propia situacin familiar. La escuela alcanza apenas
el 6%.
Por ltimo, al preguntar sobre las reas de mayor importancia no sorprende que las reas bsicas de
comunicacin (55%) y matemticas (72%) alcancen los mayores porcentajes, pero hay una desvalorizacin
de las dems reas curriculares. Dentro de ellas, en particular la percepcin de poca importancia que hay
en el rea de las ciencias naturales (6%) y an por debajo quedan reas como las artes (2%) y la educacin
fsica (1%).
Qubec - Canad
Anadn, Marta (2007) La educacin secundaria en Quebec:
Innovacin y desafos
Motivada por la lucha contra el fracaso y el abandono escolar, la sociedad quebequesa ha dado nuevas
orientaciones educativas, ha reformado la currcula de la formacin primaria, secundaria y profesional
y ha elaborado nuevos programas con una orientacin humanista ligada con el principio de igualdad de
oportunidades para todos.
Esta reforma caracterizada por la descentralizacin del poder acadmico y administrativo, la
colaboracin de la escuela con los padres de los alumnos y con la comunidad en general, la organizacin
escolar en ciclos de aprendizaje, la formacin centrada en el desarrollo de competencias, la diferenciacin
pedaggica, la revalorizacin de la formacin profesional y la diversificacin de las vas de formacin as
como un inters por la profesionalizacin docente, se concreta despus de varias consultas realizadas a la
poblacin.
75
En 1995, el gobierno instruye a la Comission des tats Gnraux sur lducation para hacer un balance
de la educacin y elaborar las prioridades de la reforma.
La Comisin public su trabajo Les tats gnraux sur lducation 1995- 1996. Rnover notre systme
dducation: dix chantiers prioritaires y seal dos preocupaciones polticas fundamentales que deberan
orientar la reflexin sobre la reforma educativa. La primera hace referencia a la igualdad de oportunidades,
no slo en cuanto al acceso sino tambin respecto del xito escolar para todos, permitiendo a la totalidad
de los jvenes una plena insercin social. La segunda, reitera que la escuela constituye el corazn de
un proyecto de sociedad y la piedra fundamental en la que se apoya el desarrollo econmico, social y
cultural, contribuyendo de esta manera a la emergencia de una sociedad ms justa, ms democrtica y
ms igualitaria.
Los miembros de la Comisin identificaron diez tareas prioritarias para concretar la reforma de
la educacin: favorecer la igualdad de oportunidades; ampliar y mejorar el servicio para prvulos;
reestructurar el currculum de la enseanza primaria y secundaria; consolidar la educacin profesional
y tcnica; hacer la reorganizacin necesaria para responder a la demanda de una enseanza superior
de masas; concretar la formacin continua; apoyar a los actores de la educacin para garantizar el xito
escolar; redistribuir el poder y reforzar el poder local de cada establecimiento escolar y garantizar el
financiamiento necesario para lograr las finalidades educativas.
Estos medios de accin se articulan alrededor de dos ejes: la vida pedaggica y la organizacin del
sistema educativo.
Anadn explica que en el contexto de la reforma, el sistema educativo se propone tres misiones
alrededor de las que se articulan los cambios del currculum. La primera es instruir para la sociedad del
saber, ya que la escuela debe transmitir conocimientos y valorizar la actividad intelectual y la utilizacin
del conocimiento. La segunda es socializar, apuntando a una sociedad pluralista, ya que la escuela debe
ser un instrumento de cohesin y favorecer el sentimiento de pertenecer a una sociedad en particular;
para ello, debe promover los valores democrticos, preparar a las nuevas generaciones para el ejercicio de
una ciudadana responsable y prevenir el riesgo de la exclusin que compromete un nmero importante
de jvenes. Calificar para un mundo en constante cambio es la tercera misin, ya que la escuela debe
formar a todos los alumnos asegurndoles una certificacin y una integracin al mercado de trabajo y a
la sociedad en general.
Adems, la reforma critica el modelo dominante del tiempo escolar y propone una reorganizacin en
ciclos con el objetivo de individualizar y diferenciar la enseanza, respetando el ritmo de aprendizaje de
cada alumno. Los programas de estudio, la formacin inicial y la actualizacin del personal docente fueron
revisados y se elabor una nueva poltica de evaluacin.
La consulta a la poblacin quebequense

A partir de varias entrevistas en profundidad con la Profesora mriteMarta Anandon de la UQAC, se
pudo realizar un sucinto informe de lo que fue la consulta que se realiz en Qubec como impulso a la
reforma educativa. A continuacin se detallan las principales ideas detalladas por Anandon.
El sistema educativo quebequense es duramente criticado a fines de los aos 90. Las crticas mostraban
un porcentaje importante de abandono escolar, 35 % para los estudiantes de educacin media, poco
conocimiento del francs, poco esfuerzo intelectual de la parte de los alumnos, entre otros puntos.
As, el gobierno desea aportar modificaciones importantes al sistema educativo, lanzando lo que se
llam los Estados generales de la educacin, una vasta consulta a todos los actores que de una manera u
otra estaban interesados en la problemtica de la educacin. Para esto el Gobierno cre una Comisin de
Audiencias pblicas que visit todas las regiones del Quebec.
Esa comisin produjo un premier documento Retrato de la situacin (Gouvernement du Qubec,
Les tats gnraux sur lducation 1995-1996, Expos de la situation) que expuso los problemas a los cuales
estaba confrontado el sistema educativo, propona algunas posibles soluciones e identificaba algunas
temticas que merecan ser debatidas.
La publicacin de ese informe, dio lugar a una nueva consulta que elabor un documento identificando
diez obras prioritarias a efectuar para renovar el sistema educativo (Gouvernement du Qubec, Les
tats gnraux sur lducation 1995-1996, Rnover notre systme dducation : dix chantiers prioritaires).
Las diez obras son: 1. igualdad de oportunidades; 2. servicios a la infancia; 3. formacin obligatoria; 4.
la formacin profesional y tcnica; 5. la enseanza superior; 6. la formacin continua; 7. el personal de
gestin que trabaja en el mbito educativo; 8. la reparticin de poderes en la gestin de la educacin; 9. la
desconfesionalizacin del sistema escolar y 10. El financiamiento
Algunos acadmicos criticaron ese informe diciendo que la Comisin no se haba dado mucho tiempo
para la consulta y que entonces estaba argumentado en opiniones y no en estudios serios (Proulx, Ollivier,
Lessard, 1997).
Las recomendaciones fueron escuchadas por el Ministerio de la educacin que seis meses ms tarde
anunciaba un plan de accin para reformar el sistema educativo Prendre le virage du succs (Gouvernement
du Qubec, Prendre le virage du succs, 1997). De esta manera, siete orientaciones son dadas con el
objetivo de asegurar el suceso educativo. La igualdad de oportunidades no eran ya frente al acceso al
sistema educativo sino frente a la titulacin, el sistema educativo deba garantizar la titulacin para todos
y todas. Esta meta se tradujo en las siguientes siete orientaciones:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
intervenir desde la primera infancia

ensear las materias esenciales
dar ms autonoma a la escuela
apoyar la escuela de Montreal, confrontada a la diversidad econmica social, lingstica y religiosa
intensificar la reforma en la formacin profesional y tcnica
consolidar la enseanza superior
dar un mejor acceso a la formacin continua
Proulx, J.-P., Ollivier, , Lessard, C. (1997). Le Rapport des tats Gnraux, Recherches Sociographiques,
vol. XXXVIII, 2, 335-344.
77
La reforma educativa1:
1. La descentralizacin: la escuela nueva es una organizacin descentralizada, en la cual tiene
presencia el Ministerio de Educacin, una Junta que lo representa, un Consejo Local y un Consejo de
cada escuela conformado por Representantes de la comunidad escolar y el Director del plantel. Las
escuelas son ahora organizaciones autnomas que deben desarrollar sus propios proyectos, de acuerdo
con las necesidades de la comunidad. La Junta Escolar es una autoridad intermediaria mediadora entre la
escuela y el Ministerio de Educacin. El papel principal lo tiene la Comisin Escolar o Consejo Escolar,
como un cuerpo que est al servicio de la comunidad y se conforma con representantes de la misma
(alumnos, padres, madres, sector productivo, gobierno local, educadores, Director). El factor de cambio
esencial en el nuevo sistema es que existe una mayor participacin por parte de los actores del sistema
educativo. El Consejo Local y el Consejo de la Escuela juegan un papel ms relevante en el proceso de
toma de decisiones. El Ministerio de Educacin ahora es un Coordinador de las polticas nacionales y de
los sistemas de evaluacin para medir la calidad de la educacin en el mbito nacional.
2. El mejoramiento de la calidad del desempeo de los maestros y su capacitacin son prioridades
en el nuevo sistema escolar propuesto por los Renovadores. Existe un acuerdo generalizado acerca
del papel que juega la capacitacin de los docentes en la reforma escolar. En la reforma, la evaluacin
del desempeo docente (Supervisin Pedaggica) es un proceso de suma importancia. Se establece
la participacin sistemtica en la cual el maestro es capaz de auto-evaluar su actuacin y discutir los
resultados con el Director y la Junta Escolar.
3. Reforma curricular centrada en las materias escolares que reflejan los cambios sociales, econmicos
y culturales que los jvenes de hoy enfrentan. La reforma curricular juega un papel importante en el
sistema escolar de Quebec. Tiene como objetivo central el desarrollo de la inteligencia del educando,
por medio de la adquisicin y desarrollo de estructuras cognoscitivas de alto nivel. Se pretende tambin
proveer una educacin general que capacite para organizar informacin, integrar el conocimiento, el
desarrollo del pensamiento sistemtico, razonamiento analtico y el razonamiento critico para la resolucin
de problemas. Se hace nfasis en las capacidades, las actitudes y los valores. Se incluyen recomendaciones
para la implementacin de una prctica pedaggica innovadora y flexible, en lugar de las obsoletas y
rgidas que se usaron por mucho tiempo (Ministere de IEducation: La Rforme des curriculum dtudes,
1996 p. 16-18).
4. Desarrollo de las competencias esenciales, en lo que respecta a la enseanza tanto de los
estudiantes y su vida social y profesional. En consecuencia, se compone de: a. programas de temas
especficos desarrollados utilizando un enfoque basado en competencias b. Competencias transversales
que van ms all de los lmites de los programas de materias especficas c. amplias reas de aprendizaje
que permitan a los estudiantes hacer conexiones entre lo que aprenden en la escuela y la vida cotidiana.
5. La educacin secundaria se divide en dos ciclos, el primero de dos aos de duracin y el segundo
de tres aos.
6. Adopcin de una nueva poltica sobre la evaluacin del aprendizaje basado en niveles de
competencia, entre otras cosas adopcin de una nueva poltica de educacin especial , cuyo objetivo es
ayudar a los estudiantes con discapacidades y quienes tienen dificultades de adaptacin o de aprendizaje.
1 Este resumen se realiz a partir de Osorio de Parra, Nelly (1999) Capacitacin y evaluacin del desempeo en la reforma educativa en Canad y
Ministerio de Educacin de Quebec
7. Establecimiento de una nueva forma de organizacin. Las medidas relacionadas con la aplicacin
de esta nueva organizacin de la escuela incluyen: a.la carga horaria de los profesores pasa de 27 a 32
horas a la semana; b. mayor reconocimiento de la autonoma profesional de los docentes, en particular
con respecto a la eleccin de herramientas de enseanza y enfoques de acuerdo a la situacin, el tipo de
aprendizaje que deben cumplirse y las caractersticas de los alumnos.
Merc Vilar i Monmany. Mara Teresa Moreno Sala, Louise Mathieu (2008) Reforma educativa en
Qubec: opiniones de un grupo de maestras de msica
El sistema educativo de la provincia de Qubec est inmerso, desde hace ms de una dcada, en un
proceso de profunda transformacin que se conoce con el nombre de La Rforme. Durante el curso
1999-2000 se inici la implantacin de nuevas directrices educativas en Preescolar y en el 1er. ciclo de
Primaria. A lo largo de los cursos siguientes se avanz en orden, un curso por ao, con el fin de completar
la Secundaria para 2009 y, con ello, finalizar el proceso.
Las lneas maestras de la reforma del sistema, la organizacin de los mbitos de formacin, la
concrecin de los saberes fundamentales y la definicin de las de las competencias, se publicaron en
la declaracin de poltica educativa de 1997 y se concretaron en su versin definitiva en el Programa
de formacin de la escuela quebequense (Ministerio de Educacin, 2001). Los principios pedaggicos
fundamentales que se adoptaron en ella tienen sus races en el enfoque socio-constructivista desarrollado
por autores como Perrenoud (1997) y Jonnaert (2002). Basndose en la teora de Vygotski, los aprendizajes
se consideran procesos personales de construccin de conocimientos inseparables de los contextos en los
que se producen.
Desde esta concepcin educativa, citando a Perrenoud (1999) el profesor ve modificada su funcin y
debe aventurarse en un terreno donde se vuelve ms formador que enseante, ms gestor de situaciones
que transmisor de conceptos Esta perspectiva, puede asustar, porque todos los docentes no tienen de
inmediato los medios para formar en las competencias, suponiendo que lo deseen [] El reto contina
ms adelante es que los docentes vayan progresivamente en este sentido, sin desmovilizarse, sin fijarse
un listn demasiado alto [] La forma ms segura de matar una reforma es quererlo todo, de inmediato
(Perrenoud, 1999: 18).
Se han alzado tambin voces muy significativas en contra de los principios preconizados por la
Reforma. Entre los autores quebequenses crticos se encuentran las opiniones de Boutin y Julien (2000),
que resaltan las contradicciones del nuevo programa argumentando que la excesiva atomizacin de las
competencias y de los contenidos de aprendizaje que lo configuran no es compatible con el concepto
de socioconstructivismo. Otras voces como la de Gauthier et al. (2005) cuestionan la eficacia de los
mtodos de enseanza basados en los principios del constructivismo frente a los mtodos, a su parecer
probadamente ms eficaces, fundados en la enseanza explcita.
Segn los autores y a partir de los postulados del gobierno de Qubec, la reforma se centr en
el potencial del alumno como principal actor de la construccin de su propio aprendizaje, el enfoque
pedaggico preconiza la adquisicin de competencias disciplinares y transversales, cuyo desarrollo se
debe producir en contextos significativos para el alumno. De acuerdo con este planteamiento, el alumno
79
pasa a ser el protagonista del proceso de aprendizaje, mientras que el profesor es quien conduce y
orienta dicho proceso. Los documentos ministeriales tambin hacen un nfasis particular en el hecho
de que la dimensin cultural de los aprendizajes debe sobrepasar el mbito estricto de las materias ms
directamente relacionadas con sta, y debe impregnar todos los mbitos de formacin. En este sentido, la
cultura se considera un conjunto de cosas creadas por el ser humano como respuesta a sus necesidades,
intereses, preguntas, problemas y como relacin del propio individuo consigo mismo, con los dems, con
el mundo.
En el marco de esta reforma, el presente trabajo hizo entrevistas a docentes de msica para conocer
su opinin en torno a la reforma.
Se coincidi en la opinin que la Reforma pretenda dar respuesta a los problemas del sistema
educativo y a revalorizar la dimensin cultural de los aprendizajes.
La evaluacin, se dijo, deba tratar de hacer consciente al alumno de su propio proceso de aprendizaje,
de sus puntos dbiles y de sus progresos y, al mismo tiempo, darle confianza en sus posibilidades. Por otra
parte, tambin se explic que evaluar facilitaba la reflexin sobre la intervencin del docente. Una cita
interesante es:
[] entonces tengo que sentarme, y me digo: qu puedo hacer para enganchar a esos
nios? Y cuestionarse creo que es uno de los puntos interesantes de la Reforma, debemos hacerlo
constantemente, la accin reflexiva
Las referencias al nuevo rol del profesorado tambin se extendieron a la necesidad y a la dificultad del
trabajo en equipo para los profesores. En este sentido, todas las maestras explicaron una o dos situaciones
de trabajo en equipo como ejemplo de la puesta en marcha de proyectos multidisciplinares. Sin embargo,
la mayora sealaron la dificultad encontrada para suscitar debates de fondo, para intercambiar ideas
y propuestas con el equipo docente, as como para conseguir una evaluacin conjunta de algunas
competencias del alumnado. Se mantena, no obstante, el convencimiento de que abrirse a los dems era
un cambio importante: espero que la Reforma ayudar a la gente a coordinarse mejor, a trabajar ms en
equipo, a construir una visin comn con el objetivo de servir mejor al alumno
Los investigadores afirman que la Reforma ha marcado profundamente la escuela quebequense, con
ms puntos positivos de los que la percepcin general deja entrever. Uno de los cambios fundamentales que
ha conllevado se refiere no tanto a los contenidos en s, aunque tambin los ha marcado significativamente,
sino a la reflexin profunda que ha propiciado respecto al acto de ensear y de aprender.
Por ltimo, de las entrevistas surge como temtica esencial la percepcin del cambio fundamental
de los roles del alumno y del profesor, volvindose el primero el responsable de su propio proceso de
aprendizaje mientras que el segundo pasa a actuar ms bien como un acompaante de dicho proceso,
impulsando y favoreciendo la autonoma y la responsabilidad del alumno.
Mxico
Investigacin de C. MARTIN (1991), Para poderse defender en la vida: cuestiones sobre la cultura
educativa de familias obreras en el Occidente de Mxico, Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, 4, pp. 9-46.
La investigacin de Martin (1991) examina la influencia de los factores familiares sobre el desarrollo
escolar y la conducta de nios de escuela primaria en el oeste de Mxico. La pregunta central es: por qu
algunas familias obreras en los barrios marginados tienden a promover las carreras escolares de sus hijos
con ms xito que otras?
Est basado en una investigacin realizada en la periferia de Guadalajara, Mxico, enfocada al estudio
de las formas especficas como las familias mediatizan su relacin con el entorno cultural y la diferenciacin
entre conducta y valores en un estrato social.
El trabajo muestra que en las familias obreras se registra un alto nivel de confianza en la escuela.
Este estudio explcita que el inters de las familias obreras por la educacin de sus hijos supera el slo
objetivo que con ella se puede obtener y mantener un empleo. Las diversas estrategias de estas familias
para enfrentar la escolaridad, a pesar de las circunstancias adversas en las que se encuentran, tienen
como propsito lograr una educacin que les permita a sus hijos sobrevivir en el mundo moderno sin
demasiadas dificultades.
Las familias de escasos recursos le adjudican a la escuela un valor esencial para el futuro, no slo en
procura de mejorar la posicin social, sino tambin en busca de nuevas expectativas y estilos de vida.
En realidad, la obtencin del bachillerato de parte de adolescentes de condicin social baja tiene estrecha
relacin con el proyecto de vida definido por su propia familia la cual percibe la escolaridad como una
cuota para el xito en la vida.
En suma, la alta estima y la confianza depositada en la escuela por los padres, combinada con la fuerza
de sus exigencias sobre los padres y los nios, son relevantes para el logro escolar.
Entrevista a la sociloga Hilda Caballero Aguilar de la UNAM. Reforma educativa en Mxico 20122013
En Mxico, se lleva adelante la reforma educativa durante los aos 2012-2013, a partir una reforma
constitucional presentada por el Presidente Enrique Pea Nieto en el Marco del Pacto por Mxico. As,
en setiembre de 2013, se promulg la reforma con el resultado de la Ley General de Educacin, la Ley del
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin y la Ley General del Servicio Profesional Docente.
Tales leyes generaron fuerte desencanto desde el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
(SNTE) ya que no la consideran una reforma educativa sino una reforma laboral que pretende flexibilizar
las condiciones de trabajo, otorgarle autonoma en la gestin de las escuelas, donde la comunidad
educativa resuelta los problemas de diversa ndole con menor presencia del Estado central, en palabras
de la sociloga privatizar la educacin. Frente a este contexto, la Presidencia de Mxico decide convocar
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a un foro de consulta para la revisin de la educacin, que desde el punto de vista de Caballero Aguilar, tal
medida es resultado de la presin social y el descontento sindical; sin embargo, la reforma no se modificar
y es ms una accin protocolar, participativa pero no con un componente que implique formar parte de
una toma de decisin junto con un cambio normativo.
Este foro que culmina en el mes de junio, an no hay resultados presentados, ms que las propias
relatoras. A continuacin se detallan sucintas ideas.
Foros de consulta en Mxico para la revisin de la Educacin (2014)
Durante el periodo de febrero a junio de 2014, la Secretara de Educacin Pblica de Mxico est
llevando adelante un ciclo de 18 foros regionales y 3 nacionales, uno por cada nivel educativo, con el
objetivo de discutir la reforma educativa implementada en Mxico. Desde la Presidencia se indica que
los foros de consulta para la revisin del modelo educativo tienen por meta que todas las voces estn
presentes, as se convoca a los diversos actores involucrados en la educacin bsica, media superior
y normal del pas: maestros, padres de familia, alumnos, investigadores y estudiosos de la educacin,
autoridades educativas locales, organizaciones de la sociedad civil y a la sociedad en general interesada
en aportar propuestas para la revisacin del sistema educativo.
Los temas principales para la educacin bsica que se abordan en los foros se configuran bajo las
siguientes preguntas y premisas:
Qu conocimientos, habilidades y valores es necesario adquirir y desarrollar en la educacin
bsica para seguir aprendiendo a lo largo de la vida?
Qu conocimientos, habilidades y valores es necesario adquirir y desarrollar para tener la
capacidad de convivir pacficamente?
La aspiracin de formacin integral. Cmo se concreta hoy?
Cmo organizar la escuela de educacin bsica para que sea eficaz?
La escuela, el centro del sistema educativo. Transformaciones necesarias en la organizacin de

los sistemas educativos.
El andamiaje necesario para que la escuela atienda con calidad a los retos sociales de la

actualidad (violencia, acoso escolar, desatencin familiar, etctera).
Cmo garantizar la inclusin y la equidad en la escuela bsica?
Qu esperar del desarrollo profesional docente?
A modo de ejemplo a continuacin se hace un sucinto detalle por regiones donde se realiz el foro
para discutir en torno a Educacin Bsica.
Zona: Morelos, Quertaro, Tlaxcala, Veracruz y el Distrito Federal.

En este foro se cont con la participacin de ms 870 ciudadanos conformados por maestros,
investigadores, acadmicos, representantes de la sociedad civil, padres de familia, estudiantes y la
asistencia de Autoridades Educativas de los estados de Morelos, Quertaro, Tlaxcala, Veracruz y el Distrito
Federal.
Fortalecer las habilidades matemticas, acercarse a la ciencia, con un enfoque teleolgico,
epistemolgico y pedaggico.
Formar individuos con los conocimientos habilidades y destrezas que les permita enfrentar
una realidad actual en donde la competitividad es el comn a nivel mundial y el aprendizaje
permanente es una exigencia
La escuela debe de ser un espacio para educar y socializar al individuo. Es posible hacer una
reforma social a partir de la escuela
El diseo curricular deber tener presente la construccin de conocimientos a partir de procesos
dinmicos que permitan aprender a aprender
Garantizar la igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos, diversificar las metodologas
y didctica, lograr en los estudiantes la autorregulacin y la posibilidad de seguir aprendiendo a
lo largo de la vida.
Una personalizacin de la educacin con base en el reconocimiento de la diversidad a travs
de una formacin centrada en el desarrollo fsico, emocional e intelectual de los estudiantes
y sostenerse a travs de un currculo que contenga asignaturas y contenidos para mejorar las
actitudes, valores y aprendizajes que garanticen una convivencia armnica.
La educacin surgida de la escuela deber estimular distintas capacidades como la de investigacin
y comprensin de los problemas de la sociedad circundante y la de procesar los conocimientos
y manejo de los instrumentos de los saberes en cada una de las reas de formacin acadmica.
El estado debe garantizar materiales, formacin, infraestructura y dems condiciones que
permitan garantizar el mximo aprovechamiento escolar.
La educacin pblica debe ser el reflejo de su sociedad. La escuela precisa de educar y de
fomentar habilidades complejas.
Fortalecer el trinomio padres de familia-escuelas - alumnos.
La escuela debe adaptarse y ser pertinente a la cultura y condiciones de la comunidad en que
se ubica.
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La educacin debe responder a las caractersticas de la Generacin Net.

Una escuela inclusiva debe responder a todos los estudiantes y reducir la exclusin.
Que la formacin tenga una revisin acorde al Siglo XXI.
Zona: Colima, Guerrero, Hidalgo, Michoacn, Estado de Mxico y Puebla.
En este foro se cont con la participacin de ms 1956 ciudadanos, entre ellos, maestros, investigadores,
acadmicos, representantes de la sociedad civil, padres de familia, estudiantes, entre otros. Se cont con
la asistencia de los Secretarios de Educacin y servidores pblicos de los estados de Colima, Guerrero,
Hidalgo, Michoacn, Estado de Mxico y Puebla.
El clima escolar debe de crear ambientes para estimular el aprendizaje.
Se requiere de una educacin basada en competencias y un perfil bien definido del docente.
El reto de educar a los alumnos en el Siglo XXI, reconsidera la concepcin de alumno, escuela, el
currculum y la profesionalizacin del maestro.
El sistema educativo mexicano debe formar mejores seres humanos con una educacin que
genere oportunidades legtimas de progreso y prosperidad.
La educacin involucra una participacin de docentes, directivos, padres de familia y gobierno.
Establecer la formacin de los profesores de asignaturas artsticas como una nueva prioridad del
sistema educativo y convertir la sensibilizacin respecto a las artes en parte de la formacin de
todos los actores de la docencia.
Incorporar las TIC en los programas de profesores para fomentar la creacin, la expresin
artstica, la reflexin y el pensamiento crtico.
Profesionalizar a los docentes para la imparticin adecuada de la educacin artstica.
Brindar a los alumnos la experiencia cognitiva con materiales propios de las artes. Resulta
necesario dotar a las instituciones de bales del arte, con instrumentos y materiales reales,
incluyendo las TIC que permitan a los alumnos emplearlas en su proceso creativo.
Que el tiempo asignado a la educacin artstica realmente sea suficiente para desarrollar un
currculo amplio y equilibrado, y se emplee exclusivamente en ella.
Que en la escuela se desarrollen conocimientos habilidades, valores y actitudes sobre el uso de

las tecnologas, que les permitan a los alumnos resolver problemas a lo largo de su vida.
Crear en la escuela redes en las que participe toda la comunidad educativa enfocadas a generar
ambientes de convivencia pacfica.
Incorporar a los padres de familia en las actividades escolares.
Generar comunidades de aprendizaje a travs de un dilogo entre docentes y padres de familia.
La escuela debe promover la formacin de los padres de familia en apoyo a la educacin de sus
hijos.
Hay que invertir recursos en el mejoramiento de las escuelas y espacios deportivos.
Fortalecer la investigacin educativa en los diferentes niveles educativos involucrando a todos

los actores incluso al sector empresarial. Exigir a la autoridad educativa la creacin de centros
de investigacin.
Establecer que la educacin sea una verdadera poltica de estado.
Promover y fortalecer un sistema de formacin permanente dentro de la escuela.
Promover la comunicacin e intercambio de experiencias y motivar la reflexin con sus pares.
Zona: Aguascalientes, Guanajuato, Jalisco, San Luis Potos y Zacatecas

En este Foro se cont con la participacin de ms 952 ciudadanos, entre ellos, maestros, investigadores,
acadmicos, representantes de la sociedad civil, padres de familia y estudiantes.
El reto es educar a los mexicanos no solamente instruirlos.
La escuela debe ser un espacio donde se proporcione al alumno herramientas para que en su
vida futura pueda enfrentar los problemas que se le presenten.
Se seala que una escuela ideal debe ser amplia y con espacio libre para que interacten los
escolares. Aquella en la que se toman en cuenta las caractersticas de los nios y se les respeta
sin distincin alguna.
Aprender a aprender y el Aprender a convivir son dos grandes propsitos de la educacin bsica
y que para lograrlos es necesario que el sistema educativo nacional asuma como contenidos
bsicos la resolucin de problemas, las habilidades lectoras, la apropiacin y uso de las TIC y la
formacin en valores.
Es necesario involucrar a los padres de familia en el proceso educativo, por lo que se propone
sensibilizar y concientizar su papel en la formacin de los alumnos, para fortalecer su desarrollo
integral.
Un modelo educativo debe pensar en las condiciones para su desarrollo. La actual reforma
plantea los qu, pero no los cmo. La educacin es clave para el desarrollo social, por ello se
requiere aprender a ser y aprender a convivir.
La necesidad que la educacin recupere su papel como factor de movilidad social en el pas, lo
cual se concreta en la incorporacin a la vida laboral y productiva sin dejar de lado la formacin
humanista de los alumnos
Qu representa la escuela para los alumnos? La escuela debe brindar elementos para que
pueda expresarse, resolver problemas, aprender a convivir. La escuela debe practicar los valores
como un modo de vida. Desarrollar habilidades no slo para vivir en las condiciones que le toca
vivir, sino para cambiarlas.
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Se propone que la primera responsabilidad del docente sea identificar las capacidades y
necesidades de los alumnos para alcanzar las metas educativas: utilizar el lenguaje en su vida
diaria, desarrollar el pensamiento matemtico, aprender a convivir y practicar valores.
Para lograrlo, la escuela debe propiciar el desarrollo de habilidades que los alumnos necesitan
para vivir con las condiciones propias de su entorno, as como para mejorarlas.
La educacin debe contribuir a mejorar la calidad de vida de la poblacin y debe mantener un
equilibrio entre el aprendizaje de contenidos y el desarrollo del pensamiento
Las escuelas debern ser promotoras de la convivencia pacfica porque al favorecer las artes se
favorece la cultura. La escuela debe ser promotora de valores y de convivencia
Se requiere fortalecer la capacitacin de los docentes en zonas rurales y marginales y mejorar la
infraestructura de todas las escuelas.
El modelo educativo debe considerar estrategias para la prevencin y atencin de la violencia
escolar
La educacin debe procurar la consolidacin de una sociedad de derechos que logre la inclusin
de todos y reduzca la desigualdad.
Impacto de la consulta
A nivel de impacto de lo que trae esta consulta a la poblacin, desde la Presidencia se plantean de
manera a priori los siguientes puntos:

Establecer un marco general de educacin de calidad y normalidad mnima que consiste en que
todas las escuelas brindarn el servicio educativo los 200 das establecidos en el calendario
escolar.
Todos los grupos dispondrn de maestros durante el ciclo escolar, procurando que no haya
cambios de docente durante el mismo.
Todos los maestros iniciarn puntualmente sus actividades.
Todos los alumnos asistirn puntualmente a sus clases.
Todos los materiales para el estudio estarn a disposicin de los alumnos y su uso ser continuo.
Todo el tiempo escolar se destinar a la enseanza.
Las actividades del docente lograrn que todos los alumnos participen en clase.
Todos los alumnos consolidarn su dominio de la lectura, la escritura y las matemticas, de

acuerdo con su grado escolar.
Se establece el Servicio Profesional Docente, para asegurar que el ingreso al servicio docente y
la promocin a cargos de direccin o supervisin se efecten mediante concursos que evalen
la idoneidad de los conocimientos y capacidades.
Se incorpora el Sistema Nacional de Informacin y Gestin Educativa, para permitir que la
autoridad cuente con todos los datos necesarios para la operacin del Sistema Educativo y
agilizar los trmites administrativos.
Se ampla el programa de Escuela de Tiempo Completo, para aprovechar mejor el tiempo para
el desarrollo acadmico, deportivo y cultural de los alumnos.
Autonoma de gestin de las escuelas: tiene por objetivo mejorar las instalaciones de los
planteles, comprar materiales educativos, resolver problemas de operacin bsicos y propiciar
condiciones de participacin, para que, bajo el liderazgo del director, la comunidad educativa
resuelva los retos que se presenten en cada escuela
Argentina
Fernando Storni, S. J. (1995) Educacin, democracia y trascendencia, en Boletn de la Academia
Nacional de Educacin, N12, Buenos Aires.
La restauracin demogrfica en Argentina, trajo consigo afrontar el tema educativo y decidir realizar
un Congreso Pedaggico Nacional, una especie de gran encuesta a toda la poblacin. La convocatoria se
efectu mediante una ley nacional (ley N 23.114) votada por unanimidad en las dos cmaras legislativas.
Esta ley sucinta estableci lo siguiente:
ARTICULO 1.- Convcase a un Congreso Pedaggico, que se efectuar con la ms amplia participacin
de todos los niveles de enseanza, estudiantes, padres, cooperadoras escolares, docentes, estudiosos del
quehacer educativo y el conjunto del pueblo a travs de los partidos polticos y organizaciones sociales
representativas.
ARTICULO 2.- Sern objetivos del Congreso:
a) Crear un estado de opinin en torno de la importancia y trascendencia de la educacin en la vida

de la Repblica;
b) Recoger y valorar las opiniones de las personas y sectores interesados en el ordenamiento educativo
y su desenvolvimiento;
c) Plantear, estudiar y dilucidar los diversos problemas, dificultades, limitaciones y defectos que
enfrenta la educacin;
d) Divulgar la situacin educativa y sus alternativas de solucin, asegurando la difusin necesaria a fin
que el pueblo participe activamente en el hallazgo de las soluciones;
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e) Proporcionar el asesoramiento que facilite la funcin del gobierno en sus esferas legislativa y
ejecutiva;
f) Estrechar lazos de fraternidad entre educadores argentinos y de otros pases latinoamericanos, en
vistas a un intercambio fructfero de experiencias y conocimientos.
ARTICULO 3.- La conduccin de las actividades del Congreso Pedaggico estarn a cargo de una
comisin organizadora presidida por el Ministro de Educacin y Justicia e integrada por el Secretario
de Educacin, la Presidente y un miembro de la Comisin de Educacin del Senado, el Presidente y
un miembro de la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados, la Subsecretara de Conduccin
Educativa, el Subsecretario de la Actividad Profesional Docente, los otros miembros del Comit Ejecutivo
del Consejo Federal de Cultura y Educacin y la Secretara Permanente del mismo. Una comisin honoraria
de asesoramiento ser designada por el Poder Ejecutivo, a propuesta de la Comisin Organizadora, entre
personalidades del quehacer educativo.
ARTICULO 4.-
Las provincias, la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y el Territorio Nacional

de la Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur, organizarn en sus respectivas jurisdicciones
educativas las actividades del Congreso Pedaggico.
ARTICULO 5.- El Poder Ejecutivo proveer los fondos necesarios a fin de atender los gastos emergentes
para el cumplimiento de la presente Ley.
Pautas de Organizacin del Congreso Pedaggico

Las pautas de organizacin del Congreso Pedaggico, estuvieron enmarcadas en una concepcin
segn la cual el Congreso Pedaggico garantiz una participacin amplia, crtica, creadora y respetuosa de
las opiniones ajenas por parte del conjunto de la sociedad, de modo que se reflejaron las concepciones en
las que hubo concordancia, as como los diferentes puntos de vista.
La ley 23.114 prevea tambin la designacin por el Poder Ejecutivo de una Comisin Honoraria
de Asesoramiento. Comisin que se integraba con personas vinculadas al quehacer educativo que
representara a distintos sectores. El presidente encarg a la comisin la elaboracin de un informe donde
constaran los consensos y disensos sobre los temas desarrollados. Dicho informe se present al doctor
Ral Alfonsn en diciembre de 1987 bajo el ttulo Informe sobre posibles reformas del Sistema Educativo.
El funcionamiento del Congreso
consisti en tres instancias territoriales:
local, jurisdiccional y nacional. En cada una
se organizaron Asambleas. La instancia
local eran las asambleas de base. En
la misma podan participar todos los
ciudadanos mayores de 15 aos que se
inscribieran anticipadamente y de all
surgiran los delegados para las asambleas
jurisdiccionales y de estas ltimas a la
Asamblea Pedaggica Nacional.
El funcionamiento del
Congreso consisti en tres
instancias territoriales: local,
jurisdiccional y nacional. En
cada una se organizaron
Asambleas.
Esta ltima se reuni entre el 27 de febrero y el 16 de marzo de 1988 en el complejo de Embalse de

Ro Tercero, Crdoba. La presencia de delegados de todas las jurisdicciones en las comisiones de trabajo
posibilit el conocimiento y anlisis de las realidades peculiares de cada una de ellas, el intercambio de
experiencias y el esfuerzo conjunto por proponer soluciones que respetasen esta singularidad.
Cada Comisin Organizadora deba estar integrada por todos los representantes de instituciones e
interesados por la educacin y la poltica educativa. Es decir, por toda la sociedad civil dado que pretenda
involucrar a toda la poblacin independiente de su participacin o no en partidos polticos.
Esta organizacin tipo piramidal pareca que garantizara la amplia participacin de toda la comunidad.
La ciudadana poda presentar trabajos y propuestas, sea en forma individual o a travs de instituciones o
asociaciones intermedias en las que participaba.
Instancias Territoriales en que se desarroll el Congreso Pedaggico

a) El pas en su conjunto. Esta instancia territorial corresponde a:
1.1 La Comisin Organizadora Nacional.
1.2 La Asamblea Pedaggica Nacional.
b) Las jurisdicciones, es decir, las provincias, la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y el Territorio
Nacional de Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur. Esta instancia territorial corresponde a:
1.3 Las Comisiones Organizadoras Jurisdiccionales.
1.4 Las Asambleas Pedaggicas Jurisdiccionales.
c) Las zonas que son las unidades territoriales menores en que se dividir todo el pas a los efectos del
Congreso Pedaggico. Esta unidad territorial corresponde a:
1.5 Las Juntas Promotoras
1.6 Las Comisiones Organizadoras Locales.
1.7 Las Asambleas Pedaggicas de Base.
d) Los distritos agrupan a varias zonas prximas, cuando se considere necesario. Esta unidad territorial
corresponde a las Asambleas Pedaggicas de Distrito.
Las principales cuestiones debatidas en el Congreso fueron las siguientes:

El proyecto educativo debe formar parte del proyecto nacional y ste debe estar fundado en
nuestras races culturales.
La educacin, debe definir su perfil, en funcin de un proyecto nacional comn a los argentinos
que asegure la independencia nacional, la soberana poltica y la justicia social.
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La educacin en todas sus formas como parte del proyecto de liberacin social, personal y
nacional debe, desde la familia, transmitir, consolidar, crear y recrear los valores de la cultura
de la nacin para el desarrollo integral del hombre y su insercin participativa y solidaria en la
sociedad, en armona con la comunidad regional, nacional y latinoamericana, cumpliendo as su
tarea humanizadora, orientando al hombre al desarrollo pleno de su ser en sus dimensiones:
biolgica, psquica, social, cultural, espiritual y trascendente, entendiendo esta dimensin como
trascendencia en los cultural, lo social, lo histrico, lo religioso, segn sus propias opciones. Esta
concepcin del hombre y el reconocimiento de su dignidad inherente e inviolable, son el ncleo
de la concepcin integral de la educacin ya que todos los derechos humanos pueden resumirse
en el derecho y el deber de desarrollarse libremente como personas, en todos los planos de su
existencia, formndose para la participacin responsable, activa y creadora, en la realizacin
social, poltica, cultural, cientfica, tcnica y econmica del pas, en un marco democrtico y
pluralista, cimentando la unidad nacional y la integracin latinoamericana.
La educacin debe ser un instrumento prctico para la reafirmacin de la conciencia nacional y

latinoamericana de los educandos, a travs de la difusin del conocimiento.
Se le plantea a la educacin la tarea de formar al hombre para: rescatar los valores morales y culturales
propios de la nacin proyectndolos desde la edad temprana del hombre para que se conviertan en un
ciudadano responsable e integrado a su medio social.
Que el Sistema Educativo est al servicio de las profundas transformaciones polticas, econmicas,
sociales y culturales que la Repblica necesita para superar la dependencia.
En esta lnea, todos los actores que participaron en el Congreso Nacional Pedaggico esperaron un
Proyecto Educativo que contemple:
1.
Garantizar a todos los habitantes de la Nacin, independientemente de sus condiciones sociales

y respetando las particularidades regionales, un alto nivel de educacin permanente actualizada.
2.
Asegurar la diversificacin de la educacin en funcin del medio ambiente, y perseguir la

autenticidad en relacin a cada medio en particular, y a los valores culturales propios de los
diversos grupos.
3.
Asegurar la coordinacin de las polticas educativas que se desarrollen en las distintas

jurisdicciones a los efectos de dar soluciones a la problemtica regional sin perder de vista la
unidad nacional.
4. Establecer que la legislacin educativa de base (planes de instruccin general y universitaria,

art. 67 inc. 16 de la constitucin Nacional) permita delinear objetivos y contenidos mnimos de la
Nacin integrados con las necesidades y prioridades de las regiones, con la suficiente flexibilidad
para que cada escuela disee su particular currcula.
5.
Establecer una coordinacin regional donde todas las jurisdicciones que posean establecimientos
educacionales coordinen polticas y optimicen los recursos materiales, especialmente las
infraestructuras.
6. Promover la educacin tcnica de modo que permita atender las demandas regionales bajo los
aspectos del desarrollo cultural y tecnolgico.
7.
Asegurar una complementacin adecuada entre las acciones de la familia, la comunidad, la

escuela, las empresas y el gobierno de cada regin a fin de mejorar la calidad de los servicios
educativos y el nivel acadmico de los egresados en funcin de las necesidades regionales.
8. Fomentar la creacin de centros de estudios regionalizados ya sea en lo agropecuario, industrial,

mineral, turstico, etc. Para disminuir en lo posible la migracin interior.
9. Promover la capacitacin docente conocedora de los valores de la cultura nacional y de las
problemticas regionales.
10. Promover la realizacin de intercambios culturales entre las distintas provincias con la
participacin de los establecimientos educativos, facilitando las estructuras necesarias que
permitan el sistema de intercambio a travs del cual se brinde a los alumnos la posibilidad de
estudiar en otras ciudades, facilitando los viajes de estudio dentro del propio pas.
11. Enriquecer los contenidos de las asignaturas con el tratamiento de cuestiones de inters regional
12. Formar comisiones Regionales integradas por representantes de las diferentes disciplinas y
provincias que tendrn como objetivo fundamental la elaboracin de currculos basados en un
enfoque regional.
13. Comprometer a los gobiernos provinciales y nacionales para que se instrumente la
reestructuracin de programas de acuerdo con los lineamientos elaborados por las comisiones
Regionales.
Concomitantemente, se espera que las personas a travs de la educacin puedan llevar adelante una
participacin reflexiva, libre y responsable en la bsqueda del bien comn, segn sus propias convicciones.
Cada escuela debe tender a conformar su comunidad educativa que llegue a tener identidad propia, clara
conciencia de su misin profunda y enriquecedora de relaciones interpersonales.
As, se sostuvieron las siguientes expectativas:

Garantizar una mejor educacin para todos, asegurando las mismas oportunidades tanto en las
escuelas rurales, marginales como urbanas.
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Superar las barreras geogrficas asegurando a toda la poblacin la distribucin de los servicios
educacionales, acorde con las necesidades locales, considerar y asumir los problemas socioeconmicos que causan la migracin interna y que repercuten en el rendimiento escolar
procurando soluciones alternativas.
Dar libertad de opciones, que permita a los educandos o a sus padres asumiendo su derecho
natural de educadores, a elegir el tipo de educacin que crean ms conveniente de acuerdo
al proyecto de vida asumido, que se respete en toda su plenitud el principio de libertad, de
enseanza, permitiendo a los padres, iglesias y dems instituciones intermedias elegir sus
propios colegios con su ideario educativo acorde con sus principios ticos y religiosos.
Abolir las desigualdades de la educacin en cuanto a: diferencias, categoras sociales, sexo,

situacin tnica (idioma, cultura, educacin de grupos aborgenes), a la poblacin de zonas
urbanas y rurales, a las diversas provincias del pas, edificios, materiales y equipos que se utilicen,
a las experiencias, calificacin, remuneracin de los docentes y a los mtodos de enseanza.
El sistema educativo ha de poner en prctica el sistema de normalizacin e integracin de

discapacitados, con sus pares comunes, nios, adolescentes, jvenes y adultos, manteniendo y
articulando a la vez la educacin especial que aquellos necesitan con la educacin comn.
En suma, las conclusiones sealaron la importancia de la enseanza gratuita en las escuelas

comunes, la necesidad de establecer contenidos mnimos para la instruccin de los nios entre
seis y catorce aos, propugnaron tambin por la enseanza conjunta de varones y mujeres, y
por la administracin propia de los recursos econmicos de cada escuela.
De esta forma, lo que se inici el 30 de setiembre de 1984 con la votacin de la ley y se cerr en la
Asamblea Final de Embalse del Ro Tercero en 1988, influy en las distintas polticas desarrolladas desde
entonces. La descentralizacin de las escuelas primarias y secundarias, la integralidad de la educacin,
un ministerio menos educador y ms orientador de polticas, fue en parte la Reforma educativa de 1993,
reforma producto de un proceso de restauracin democrtica y de lo que signific el Congreso Pedaggico.
Como se detall anteriormente, ste fue un intercambio de ideas y posiciones en las mejores
condiciones de amplitud, tanto por el nmero de participantes como por la diversidad de respuestas a
los problemas existentes en el espacio educativo. El Congreso Pedaggico se convirti en un momento
histrico ya que permiti el reconocimiento de los principales agentes de la educacin, sus posiciones y
el valor de sus argumentos.
La reforma educativa en la Argentina. Semejanzas y particularidades. Universidad de Stanford/

BID, Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti Fanfani, IIPE-UNESCO-Buenos Aires
La reforma
La reforma educativa en la Argentina se inicia formalmente con la sancin de la Ley N 24.195, llamada
Ley Federal de Educacin, en el mes de abril del ao 1993. Este instrumento legal reemplaz a la ley
1420, del ao 1884, que estructur el primer desarrollo del sistema educativo formal del pas. Si bien la
discusin acerca de la conveniencia de renovar el marco normativo de la educacin nacional ya haba
comenzado haca mucho tiempo, la restauracin democrtica de 1983 brind un marco propicio para
satisfacer esta necesidad. As, durante el gobierno del presidente Ral Alfonsn, en la segunda mitad de los
aos ochenta, se llev a cabo el Congreso Pedaggico Nacional. Este evento permiti que diversos actores
sociales discutieran las dimensiones ms relevantes del sistema educativo y se pusiera de manifiesto la
existencia de un fuerte consenso acerca de la necesidad de sancionar una nueva ley general para ordenar
el desarrollo de la educacin bsica.
Posteriormente, durante el primer gobierno del Dr. Carlos Sal Menem, el Poder Ejecutivo envi un
proyecto de ley al Congreso Nacional. A partir de ese momento tuvo lugar un prolongado debate en
ambas Cmaras del Parlamento, donde circularon varias propuestas, que culmin con la aprobacin por
mayora de la Ley n 24.195. En dicho debate, los temas ms controversiales fueron los referidos a la
responsabilidad del Estado, de las familias y de la sociedad civil en materia de educacin, la estructura de
niveles del sistema, los aos de obligatoriedad y el financiamiento de la educacin.
A partir de la sancin de la ley, quedaron configurados los principales ejes de la Reforma educativa
Argentina, que pueden resumirse en los siguientes puntos:
a) Reforma de la estructura de niveles del sistema educativo y extensin de la obligatoriedad. La
nueva legislacin reemplaz el tradicional esquema institucional de la escuela primaria de siete
aos y la secundaria de cinco, por un ciclo de educacin inicial de dos aos (cuatro y cinco aos de
edad), otro de educacin general bsica de nueve aos y el nivel polimodal de tres aos. Al mismo
tiempo extendi la obligatoriedad al segundo ao del nivel inicial (5 aos de edad) y al octavo y
noveno ao de la Educacin General Bsica).
b) Renovacin de los contenidos curriculares. La redefinicin del saber escolar se concret a travs
de los nuevos Contenidos Bsicos Curriculares (CBC) para todos los niveles de la Educacin General
Bsica y la Formacin Docente, aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin. Los
nuevos contenidos fueron el producto de un proceso de concertacin, consultas e instancias de
trabajo, que cont con la participacin de expertos de diversos campos disciplinarios, docentes,
equipos tcnicos provinciales, investigadores y acadmicos. A partir de los CBC definidos a
nivel nacional, cada provincia debe asumir la responsabilidad de elaborar sus propios diseos
curriculares, los cuales podrn ser adaptados a las situaciones particulares que enfrenta cada una
de las instituciones que prestan el servicio educativo.
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c) La institucionalizacin de un sistema nacional de evaluacin de la calidad de la Educacin. Este

mecanismo est previsto por la ley y es una de las funciones que le corresponde al Ministerio de
Educacin de la Nacin. El primer operativo nacional de evaluacin de la calidad de la educacin se
llev a cabo en 1994 y consisti en la aplicacin de pruebas de lengua y matemticas a los alumnos
del 7 ao del ex nivel primario.
d) Las polticas compensatorias. Tambin desde 1993 y atendiendo a las nuevas caractersticas de
la situacin social en la dcada de los noventa, el Ministerio de Educacin de la Nacin asumi la
responsabilidad de formular e implementar polticas destinadas a compensar diferencias socioeconmicas que se registraban tanto entre distintas regiones del pas como al interior de cada una
de ellas. Estas polticas fueron englobadas en el denominado Plan Social Educativo, que comprenda
un conjunto diferenciado de modalidades de intervencin. La mayor parte de los recursos de este
plan se orientaron a mejorar la infraestructura edilicia y el equipamiento didctico del tercio de
establecimientos educativos ms pobres del pas. Tambin se desarrollaron innovaciones en las
modalidades educativas utilizadas en la educacin rural, en especial para poblaciones situadas
en localidades aisladas. En este marco y desde el ao 1995 se implement un programa de becas
para apoyar la escolarizacin de los adolescentes en el tercer ciclo de la EGB y el nivel Polimodal.
e) Modernizacin de la gestin institucional. A travs de intervenciones en el nivel de las instituciones

escolares y en las administraciones ministeriales de las provincias, el programa Nueva Escuela
Argentina se propuso introducir cambios en los estilos de gestin, orientados a desburocratizar las
prcticas administrativas y pedaggicas.
f) Aumento de la Inversin en el sistema educativo. La Ley Federal de Educacin dispuso que la

inversin pblica consolidada total en educacin (base 1992 6.120.196.000 pesos), ser duplicada
gradualmente y como mnimo a razn del 20% anual a partir del presupuesto 1993. Al mismo
tiempo determin otro modo de calcular el incremento de la inversin al definir un incremento
del 50% en el porcentaje (base 1992: 4%) del producto bruto interno (...) destinado a educacin.
Para garantizar la aplicacin efectiva de estas disposiciones la Ley prev la institucin de un Pacto
federal educativo. Este fue el instrumento utilizado para definir responsabilidades y compromisos de
financiamiento para la implementacin de la reforma educativa entre el Estado nacional y las provincias.
La documentacin disponible sobre el desarrollo de cada una de estas lneas de accin es abundante,
pero predomina en ella una fuerte caracterstica testimonial y controversial, producto ms bien del
debate coyuntural que del anlisis sistemtico. En esta literatura es frecuente y legtimo encontrar
argumentaciones producidas desde la lgica de la defensa de algunos intereses corporativos o ideolgicos.
En los ltimos aos, en cambio, han comenzado a elaborarse los primeros anlisis evaluativos donde
es posible encontrar evidencias empricas que muestran efectos o resultados que, en alguna medida,
es posible atribuir a los procesos de reforma educativa. Estos procesos, sin embargo, siguen abiertos y
tienen lugar en un contexto social, econmico y poltico que interacta con los cambios educativos en una
dinmica que en algunos casos ms en otros se caracteriza ms por las tensiones y disociaciones que
por la armona y la coherencia.
Los principales resultados e impactos del proceso de transformacin educativa en la ltima dcada, Se
pueden sealar sintticamente los siguientes aspectos:
a) Impacto sobre la cobertura. En primer lugar, es preciso destacar la ampliacin de las oportunidades
de educacin bsica de la poblacin. La expansin de la obligatoriedad y las intervenciones
concretas desplegadas para hacerla efectiva produjeron una mejora significativa de la cobertura,
en especial en la franja de edad de los 13 a 18 aos.
b) Impacto sobre la calidad de la educacin. Es bien sabido que mejorar la calidad de los resultados
educativos implica ritmos y plazos ms lentos que los que se registran en la cobertura cuantitativa.
En este sentido, la reforma comenz por producir una significativa modernizacin y actualizacin
de los contenidos de los programas escolares.
c) La inversin educativa. Durante el perodo de la transformacin educativa argentina, el gasto total

educativo registr un incremento del 29%, es decir, una suma que est lejos de cumplir con los
objetivos determinados por la Ley Federal de Educacin (duplicacin de la inversin en cinco aos
o bien aumento en un 50% en trminos de porcentaje del PBI)
d) Calificacin y profesionalizacin de los docentes. El cambio en la estructura del sistema y la

renovacin de contenidos fueron acompaados por un programa masivo de capacitacin y
perfeccionamiento docente ejecutado a travs de la Red Federal de Formacin Docente Continua.
e) Menos desigualdad en la oferta educativa a travs del mejoramiento de la infraestructura y los

equipamientos didcticos de las instituciones y el programa de becas.
f) Nueva divisin del trabajo entre el Estado Nacional y las provincias. El proceso de descentralizacin
educativa completado en 1991 y las disposiciones contenidas en la Ley Federal de Educacin
constituyeron el marco estructural de una nueva divisin del trabajo entre el Estado Nacional
y las provincias en materia de desarrollo de la Educacin General Bsica. El Estado nacional se
reserv bsicamente la tarea de orientacin tcnico-pedaggica, la produccin de informacin y la
compensacin de desigualdades.
Es as que a partir de la Ley Federal de Educacin, la poltica educativa se propuso el logro de una
transformacin integral del sistema educativo: se extendi la escolaridad obligatoria, se actualizaron y
redefinieron los contenidos de la educacin y se modific la estructura tradicional de niveles del sistema.
Pero, adems, se complet el proceso de transferencia de la gestin de todos los establecimientos
educativos a su cargo a las jurisdicciones provinciales y tambin se deleg la atribucin de definir el monto
y el destino del financiamiento de la educacin.
95
Roberto Alfredo Miranda (1995) Expectativas sobre la escuela: la percepcin de la familia del
escolar. En Perfiles Educativos, nm. 67, enero-marzo. Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin, Mxico
En este trabajo se informa sobre algunos aspectos de la actitud de cambio y de no cambio que
frente a la escuela secundaria tiene la familia del escolar de origen social bajo, deducidos de un estudio
sobre el valor social de la escuela secundaria realizando en Rosario- Argentina. Los resultados de este
estudio, por un lado, rechazan determinadas hiptesis sobre la escasa relacin entre la demanda social de
educacin y la escolarizacin, y por otro lado, ratifican investigaciones similares que asocian la percepcin
y el inters de sectores socialmente desfavorecidos con la escuela secundaria.
Los individuos de origen social bajo manifiestan su conformidad con la escuela secundaria
porque, desde sus percepciones, sta es la nica alternativa que tienen para que sus hijos adquieran
conocimientos y modelos de conducta que le permitan resolver los problemas de la vida adulta desde una
mejor posicin de la que tenan.
En el estudio de las actitudes de los actores sociales hacia la escuela es posible inferir actitudes
conservadoras y actitudes de cambio acerca de lo que representa la institucin escolar. Esto significa, en
concreto, aplicar la nocin de cambio en la evaluacin de las valoraciones sociales que, desde la demanda
educacional, se hacen sobre la escuela. Ms explcitamente: donde se da una actitud de cambio frente a
la escuela y donde no se formula un cambio acerca de las escuelas, a partir de la valoracin que se hace
de la misma.
En consecuencia, la hiptesis operativa es que los individuos (padres de los alumnos)
pertenecientes a los sectores sociales bajos, si tienen una escasa actitud de cambio sobre la escuela en un
cuestionario de opinin, entonces tiene de la escuela una imagen positiva. Asimismo, sobre esta hiptesis
de trabajo es posible una desagregacin: la escasa actitud de cambio hacia la escuela tiene que ver mucho
ms con la conduccin y organizacin de la misma que con lo distribuido por esta y con su prestigio social.
En otras palabras: la imagen positiva que de la escuela tienen los sectores de origen bajo se basa en que
continan considerndola una clave para la diferenciacin y movilidad sociales sin poner el nfasis en lo
que efectivamente les est dando la escuela.
Esta hiptesis plante como objetivo de investigacin estudiar la incidencia de la nocin de
cambio en las actitudes que hacia la escuela tienen los padres de escolares de origen social bajo. Se
emplearon seis variables sobre la escuela: autoridad, participacin, disciplina, proceso de enseanzaaprendizaje, influencia social de la escuela y conocimiento positivamente logrado.
La definicin de la muestra la poblacin estudiada fueron los padres (primera y segunda
persona del grupo familiar) de alumnos de escuela secundaria, de gestin estatal, de la ciudad de Rosario
(Argentina). La seleccin de escuelas fue dirigida, tratando de que las mismas fueran representativas del
conjunto de escuelas secundarias de Rosario. Se considero aquellas que registraran ms de 400 alumnos
en su matrcula y que contaran con turno matutino.
La seleccin de alumnos se hizo sobre la base de una condicin; que el domicilio particular de
la familia del escolar no excediera las diez cuadras de distancia del establecimiento de enseanza al que
asiste tal alumno. El instrumento de recoleccin de datos consisti en un cuestionario de tems cerrados.
El cuestionario se estructuro en cuatro partes: I-Datos del alumno; II-Datos del grupo familiar;
III. Experiencia educacional; IV-Encuesta de opinin. La parte III se refiri a la experiencia educativa del
familiar del escolar que contesto la parte IV-Encuesta de opinin. Con esta parte se trat de acceder a la
informacin sobre la percepcin que de la escuela media tienen los padres de los alumnos que asisten a
la misma.
Principales hallazgos
En el nivel primario
El 40% de los nios y nias que asisten al nivel primario lo hacen a escuelas que sus padres evalan
bien. En torno a esta evaluacin que rene a la mayor parte de los nios y nias se registran menores
desigualdades sociales que los registrados en los extremos de la escala, esto es entre quienes asisten a
escuelas que sus padres evalan muy bien o de modo regular o mal.
En los tres indicadores considerados, trato que reciben los chicos, estado general del edificio escolar
y calidad de la enseanza, se registra la misma tendencia general. En efecto, a medida que desciende
el estrato socioeconmico aumenta la propensin de los nios y nias a pertenecer a escuelas en las
que estos aspectos son evaluados negativamente por padres y adultos de referencia. Mientras que a
medida que asciende el estrato socioeconmico aumenta la propensin de los nios y nias a pertenecer
a escuelas en que estos aspectos son evaluados muy bien.
Asimismo, cuando se analizan las evaluaciones por tipo de establecimiento escolar no se advierten
diferencias significativas en la evaluacin intermedia positiva representada por el bien, salvo en el
indicador que refiere al trato que reciben los chicos; mientras que en las evaluaciones extremas, tanto
muy positivas como negativas, las desigualdades son significativas y claramente regresivas para los nios
y nias en las escuelas pblicas.
97
Cuadro. Evaluacin de la oferta educativa en el nivel primario segn tipo de establecimiento y estrato
socioeconmico (en porcentajes) Perodo 2007-2008
En el nivel secundario
En el nivel secundario la situacin es muy similar a la observada a nivel del primario. La evaluacin
intermedia correcta representada por el bien registra menor desigualdad social que en los extremos de
la escala, an cuando la tendencia es regresiva para los ms pobres, en tanto los adolescentes del 25% ms
pobre registran una valoracin de este tipo en menor medida que los otros grupos sociales. Sin embargo,
tal como se describi en el caso del nivel primario, aqu tambin la propensin a la evaluacin muy positiva
de los aspectos aqu considerados es mayor a medida que asciende el estrato socioeconmico y en las
escuelas de gestin privada ms que en las de gestin pblica. Mientras que la propensin a la evaluacin
negativa es mayor a medida que desciende el estrato social y en las escuelas de gestin pblica que en las
de gestin privada.
Cuadro II. Evaluacin de la oferta educativa en el nivel secundario segn tipo de establecimiento y
estrato socioeconmico del hogar (en porcentajes) Perodo 2007-2008
Estudio de percepciones sobre la educacin media de personalidades y actores sociales destacados

de la Ciudad de Buenos Aires, 2013, UBA, Argentina.
El presente trabajo busc identificar y conceptualizar las percepciones, opiniones, reflexiones y
propuestas sobre la educacin media de la Ciudad de Buenos Aires de un heterogneo grupo de personas
que comparten un punto fundamental, son lderes, es decir sus pensamientos y opiniones son escuchados
y reconocidos por sus pares y por el resto de la sociedad. Estas personas provienen de muy diversos
mbitos del quehacer social, econmico, deportivo, artstico, educativo, religioso, organizaciones no
gubernamentales, periodstico, intelectual, etc.
En este plano, y dados los objetivos y finalidades del estudio, se propuso establecer una estrategia
cualitativa para conocer en extenso las percepciones de los entrevistados seleccionados sobre la
problemtica educativa establecida desde sus diversos campos y marcos de accin.
Se formularon una serie de preguntas que guiaron la investigacin:
Con qu tipo de formacin se considera que egresan los alumnos de las escuelas medias?
Con qu tipo de formacin se considera que los alumnos de las escuelas medias deberan egresar?
Cules se considera que deberan ser los propsitos de la escuela media?
99
Se considera que la escuela media cuenta con dispositivos adecuados para el logro de ese propsito?
Sera pertinente hacer un diagnstico de la necesidad de formacin (en trminos de recursos
humanos/formacin laboral) que tiene la Ciudad con el fin de orientar el colegio secundario hacia
esta necesidad?
En qu capacidades analticas y crticas la escuela media debera entrenar a los estudiantes?
Se considera que el sistema educativo (escuela media) est en condiciones de dar cuenta de cambios
estructurales que se han producido en relacin a las nuevas realidades familiares de sus alumno; la
creciente incidencia de los medios de comunicacin; las asimetras sociales existentes; la presencia de la
violencia (en la familia, en la sociedad y su traslado a la institucin educativa)?
Se percibe que la escuela media (particularmente la pblica) procesa adecuadamente la desigualdad
social existente y la diversidad tnico-cultural y migratoria presente entre sus estudiantes (y sus familias)?
Los docentes de la escuela media cuentan con las herramientas y capacidades necesarias para
enfrentar los cambios estructurales antes mencionados y los desafos pedaggicos que ellos conllevan?
Est preparada la institucin educativa y sus integrantes para acentuar/enfatizar los valores de
compromiso, responsabilidad y equidad?
Se visualizan esfuerzos de la escuela media (privada y pblica) para reducir la fragmentacin social y
la discriminacin entre sus estudiantes y entre los ciudadanos?
Principales hallazgos
Todos los entrevistados han marcado la importancia de la educacin y su preocupacin sobre su
actualidad, pero no todos tienen una reflexin frecuente sobre el tema, independientemente de la
informacin disponible.
La principal funcin que se espera de la escuela es el desarrollo de la socializacin primaria, es decir
aquella etapa de la vida en la que nios y nias internalizan normas, valores y roles; en sntesis, aprenden
a vivir en sociedad. Generando bases para el futuro, la educacin debe considerarse como una inversin
y no como un gasto. La percepcin de la potencialidad ilimitada de la educacin para construir un futuro
diferente, organiza una mirada positiva y esperanzadora sobre las posibilidades de una sociedad mejor, en
un marco de cierto pesimismo sobre el devenir inmediato. La escuela es el dispositivo ms importante en
una dinmica de integracin y movilidad social y econmica de los individuos.
La formacin de ciudadanos es la primera tarea que se le asigna a la escuela media.
Que los jvenes se mantengan dentro del sistema educativo y, en la escuela media en particular,
es una de las pocas estrategias vigentes para integrarse al mercado de trabajo y no marginarse de la
sociedad. En este sentido, la educacin posee una doble estructuracin entre las decisiones individuales y
familiares sobre los estudiantes y las decisiones estatales, es decir las polticas pblicas al respecto.
Una vez expresados los enfoques sobre la educacin en abstracto, se aborda una mirada ampliamente
consensuada en la existencia de un avanzado deterioro de la educacin.
La educacin, vctima muda de los vaivenes polticos y crisis econmicas, ha ido perdiendo la funcin
niveladora e igualadora con la que fue concebida. En la actualidad, la educacin no escapa a la situacin
de desigualdad que atraviesa la sociedad, al disponerse los recursos en forma desigual: su consecuencia
lgica es que no todos los nios y jvenes reciben la misma calidad educativa.
Respecto de la funcin de la escuela como transmisora de valores existen dos visiones: 1) debe
transferir valores universales, nacionales y regionales; 2) debe inculcar valores ticos y cvicos. Qu
valores transmitir es un punto controversial dado que no es un terreno neutral y muchos valores remiten
a prcticas de grupos sociales determinados, resultando complejo encontrar comunes denominadores.
A pesar de las tensiones que plantea la globalizacin, la escuela sigue siendo una de las instituciones
ms significativas con las que cuenta el Estado para la igualacin de las diferencias y las oportunidades,
por lo tanto es un mbito de integracin. Sin embargo, cierta heterogenizacin de la calidad percibida
al interior del sistema educativo, con escuelas de primera y segunda clase, atenta contra el principio de
integracin social. La escuela debe responder a la diversidad sociocultural de los alumnos pero desde
un principio de igualacin de acceso a los recursos disponibles. Desde aqu tambin se puede observar
que las altas expectativas depositadas en la escuela no estaran en consonancia con sus posibilidades
reales, particularmente en la posicin de los docentes que no se encontraran en condiciones materiales y
simblicas de satisfacer dichas expectativas. En este plano, se discute la legitimidad de construir a la escuela
como un espacio de contencin social, sobre todo cuando dicha funcin desplaza a la especializacin
formativa. En este marco surgen los argumentos que sostienen que la escuela sufri un evidente deterioro
por medio de la disminucin de la calidad educativa. Se percibe no slo que cada vez se ensea menos
sino que tambin la escuela no responde a los intereses de los estudiantes.
Otra cuestin que contribuye al deterioro de la institucin escolar, segn la mirada de un sector de
los entrevistados (pero que no se puede generalizar al resto), es que la escuela no cambia al mismo ritmo
que la sociedad. En este sentido, proponen que debe articular, cambiar, adecuarse y comprender una
realidad extremadamente dinmica y fluctuante. Es decir, adaptar la escuela a la realidad/realidades que
le toca vivir y a las caractersticas de la poblacin a la que est dirigida. Al mismo tiempo, otro espacio
de entrevistados propone retomar una senda anterior del sistema educativo argentino, que ha sido
abandonado luego de atravesar sucesivas crisis.
Los problemas para el cumplimiento de la carga horaria de la planificacin anual, es decir los das de
clases, se transformaron en una pesada carga para la educacin pblica media que repercute tanto en
la valoracin de la propia escuela estatal como en el elemento diferencial de la escuela privada. En este
plano, se debe destacar una cuestin no menor en la relacin entre la escuela pblica y la privada que se
vincula con ciertas desventajas que tendra la primera en torno a las demandas docentes, y que actan
en desmedro de la calidad educativa. Estas demandas por parte de los docentes seran diferenciales, con
mucha ms presin en el mbito estatal que en el privado, dado que las reglas polticas y las prcticas
gremiales permitiran un mayor margen de maniobra en la escuela pblica.
101
La formacin deseada para los estudiantes de la escuela media est vinculada a la asimilacin de
valores y la atribucin de herramientas para una lectura crtica de la realidad pero tambin la preparacin
para el mundo laboral, especialmente en aspectos relacionales es decir, la preparacin para realizar el
trnsito de la escolaridad al mbito de las relaciones laborales. Para los entrevistados cercanos al mundo
del trabajo la necesidad de recuperar la educacin tcnica y la formacin de oficios es una tarea ineludible.
Se evidencia un fuerte acuerdo en atribuir parte del deterioro de la escuela media a los docentes.
Puntualmente, se enfatizan las dificultades para afrontar largas jornadas de trabajo, pero tambin falta de
vocacin, formacin, y -en algunos casos- de criterio y compromiso. La desactualizacin de los docentes
respecto de los contenidos a abordar, especialmente del mundo tecnolgico, aparece como uno de los
principales problemas. Asimismo, algunos entrevistados problematizan complementariamente la baja
remuneracin docente y la prdida de prestigio social del rol. El lugar ocupado por los sindicatos docentes
tambin es revisado, por un lado existe el reconocimiento de la legitimidad en cuanto a la defensa de
la representacin, pero por otra parte se advierte que la metodologa del paro de actividades afecta
especialmente a las escuelas pblicas, y luego se observa una suerte de bloqueo de propuestas de cambio
en la estructura del sistema.
Se reconoce la necesidad de redefinir nuevos contenidos y modalidades pero no existe un consenso
sobre cules deberan ser estos contenidos. Desde algunas visiones se plantea la necesidad de una mayor
cultura general, otras abogan por una mayor especializacin. Estos ltimos vinculan el perfil del egresado
con la definicin de un proyecto de pas.
Ms all de acuerdos o desacuerdos con las polticas puntuales de los gobiernos en ejercicio de sus
funciones, se visualiza al Estado como el responsable de la educacin en general y de trazar polticas y
lneas de accin hacia las escuelas en particular, adems de dotar a las escuelas estatales de presupuestos
acordes con sus necesidades. El rol del Estado se identifica fuertemente con la asignacin de presupuesto
y, en ese sentido, van surgiendo diferentes acciones que dicho Estado debera llevar adelante respecto a
la distribucin de los recursos para el rea de educacin. Puntos nodales son la mejora de los sueldos y
la capacitacin de los docentes, cambios en los criterios para asignar recursos, establecer una prioridad
sobre las escuelas de riesgo y, en trminos generales, invertir en el mejoramiento de la calidad educativa.
De forma conjunta con la asignacin de recursos existe una vinculacin entre la situacin social de
pobreza y fragmentacin social y se constituye como un problema que repercute fuertemente en las
escuelas en las que el Estado tambin
debera intervenir de forma prioritaria.
El docente es considerado una pieza
clave en la educacin tanto por las funciones
que desempea como por su valoracin
en el marco de la sociedad. Sin embargo,
se contrasta una imagen idealizada del
maestro vocacional y abnegado a su
trabajo, contra el maestro actual inserto
en un trabajo refugio, basado en cierta
estabilidad en el cargo y beneficios mayores
que otros tipos de trabajadores.
El docente es considerado
una pieza clave en la
educacin tanto por las
funciones que desempea
como por su valoracin en
el marco de la sociedad.
Como contrapartida se seala que el deterioro de la situacin de los docentes influye en la calidad
educativa: entre las causas sobresalen la falta de valoracin, la precarizacin laboral, el deterioro de la
carrera docente y las dificultades econmicas que enfrentan debido a los bajos sueldos. La mejora en
sus condiciones salariales y su capacitacin aparecen como las salidas ms rpidas para la recomposicin
del plantel docente, conjuntamente con un cambio de perfil para dar respuesta a contextos familiares de
los estudiantes de creciente complejidad. Cuando se habla de capacitacin se apunta directamente a los
institutos de formacin docente, que tambin deben preparar al docente para el rol de gua, de lder, en
aras de la recomposicin de la legitimidad del cargo. En ese mismo sentido, una de las lneas que aparecen
con ms nfasis menciona la necesidad de capacitacin referida al surgimiento de las nuevas tecnologas
en auge hoy en la sociedad.
Frente al impacto en la escuela de las tecnologas que vinculan la microelectrnica y los sistemas globales
de comunicacin (Internet y telefona celular) se diferencian tres posiciones (no del todo excluyentes) que
valoran en forma diferencial la relacin entre la escuela y la tecnologa. La mirada positiva se constituye
a partir de una apreciacin de que la innovacin permanente que propone el complejo telemtico es
una herramienta transformadora mediante el acceso al conocimiento almacenado, y reemplaza al modelo
enciclopedista. Sin embargo, esta posibilidad obliga al docente a replantear sus estrategias pedaggicas.
Quienes asumen una posicin relativista consideran que no tiene sentido ignorar la tecnologa pero
se trata de una herramienta ms y, como toda herramienta, su utilidad depende del uso que se le d, del
marco y del entorno que lo vaya acompaando, dado no solo por la escuela sino tambin por la familia.
Quienes tienen una visin crtica, no niegan el rol de la tecnologa sino que plantean un alerta
permanente hacia docentes y autoridades para que la utilizacin de la tecnologa por parte de los alumnos
no obstaculice la necesaria relacin cara a cara en el aula. De este modo, su presencia y uso en la escuela
es bienvenido, si se tiene en claro hasta dnde.
Finalmente, se considera que la institucin escolar pblica ha sido pensada desde sus inicios ligada
a la integracin social, a la igualdad de oportunidades y la movilidad social ascendente. No obstante,
a causa de las crisis polticas y econmicas recurrentes se percibe que la escuela y sus docentes han
sido desbordados en ese rol, perdiendo la capacidad para amortiguar las diferencias, sobre todo de
los sectores ms humildes. Esto significa que la escuela habra internalizado situaciones de violencia y
discriminacin, como espejo de lo que ocurre en el resto de la sociedad.
Una de las cuestiones debatidas tiene que ver con el nuevo rol de la escuela asumiendo funciones
asistenciales y de contencin inevitable en situaciones de emergencia social, pero que se superpone
con sus funciones formativas bsicas y tradicionales. La recuperacin del rol formador de la escuela es
considerado como fundamental pero requiere incorporar a nuevos referentes en el sistema educativo y
en la interaccin con los grupos familiares para evitar la naturalizacin de la idea que la escuela puede
reemplazar competencias propias de la dinmica familiar.
A continuacin se detallan transcripciones de las entrevistas que los/as investigadores seleccionaron
en torno a la temtica estudiada:
103
Creo que hay que encontrar la manera para que el colegio brinde la diversidad que los pibes
tienen no slo culturales sino de intereses. (Periodista)
A m me parece que los colegios tienen que ser ms atractivos para los chicos, tienen que ofrecerles
cosas que les gusten; a m me gustaba ir cuando haba deporte, por ejemplo, esos das no faltaba.
(...) Pienso que hoy alguien tendra que estudiar qu cosas son las que les resultan atractivas a
los chicos, y la educacin tendra que ofrecerle eso, que sea compatible con lo que dijimos antes:
formar buenas personas y capacitarlas. (Referente cmara empresaria)
En este mundo la sociedad est cambiando, la estructura de familia est cambiando, la estructura
de todo tipo est cambiando, la verdad la escuela se tiene que asimilar a las nuevas realidades,
pero no asimilarla mirando para un costado, asimilarla en la diaria, en la cotidianeidad. (Referente
institucin educativa)
Me parece que la escuela tiene la posibilidad de resolver muchos de los conflictos que son a nivel
social a travs del dilogo. (Referente sindical)
Hay que empezar a que la escuela salga afuera y pueda convocar a los padres, y trabaje con los
padres, y que les vaya transmitiendo esa funcin que tiene, porque no slo llenndole la panza con
alimentos a los chicos les cambias la manera de pensar, la cambias desde otro lado. (Referente
institucin educativa)
() sobre todo en las escuelas en donde vos necesits inclusin, tens que asegurarle que el chico
aprenda (). (Periodista.
El rol de la escuela es un rol de liderazgo dentro que tiene que ser el rol de la sociedad. Que es
tomar en serio el tema de la inclusin. (Referente cmara empresaria)
En el caso de la educacin secundaria, creo que tiene que cumplir con, bsicamente, tres
objetivos, uno que tiene que ver con la formacin de ciudadana, en este sentido poder formar
ciudadanas y ciudadanos crticos y participativos, conscientes de sus derechos y sus deberes de
ciudadano. Por otra parte que tiene que ser una educacin que se inserte dentro de una posibilidad
de educacin permanente, para poder acceder a la educacin superior terciaria o universitaria,
pero tambin para poder acceder a otros circuitos educativos, y al mundo de la informacin y
de la comunicacin. Y por otro lado, que debe formar para el trabajo, acercando herramientas
que puedan ser tiles en las distintas disciplinas a su insercin como trabajadora o trabajador,
inclusive intentando dar elementos para la eleccin vocacional, y contemplando dentro de lo que
es la formacin espacios que espacios o ciclos que tengan que ver con la formacin bsica, y
otros que puedan apuntar a alguna orientacin especfica ms temprana en relacin con estudios
posteriores o con la insercin laboral. (Referente ONG)
Yo siento que el colegio a los 18 aos tiene que sacar, primero que nada, una persona con ciertos
valores. Y un cierto nivel de conocimiento. Y a lo mejor no es imprescindible que sea demasiado
alto. Pero s los valores tienen que, ya tienen que estar inculcados, y tiene que tener un nivel mnimo
de conocimientos que le permita desarrollarse en la vida laboral. (Referente institucin educativa)
Me parece que es responsabilidad fundamental de la escuela secundaria ampliar el proceso de

trnsito de la condicin de habitante a la condicin de ciudadano. (Intelectual)
Yo creo que la escuela secundaria bsicamente no es un lugar donde uno va a aprender a hacer
algo no? Yo, para m, la escuela secundaria es la base de la formacin tanto cultural como de
conducta hacia la sociedad. (Referente cmara empresaria)
Estamos perdiendo el tiempo, estamos haciendo cosas que no sabemos para qu sirven, y
perdiendo el tiempo, pasando una informacin prefiero que me enseen qu es honestidad, para
eso, o qu es responsabilidad, o qu es austeridad, o prefiero eso. (Artista)
Se forma para generar chicos capaces de mirar crticamente su realidad, de interrogarse
respecto al lugar que ocupan en la sociedad, o se supone que la escuela secundaria tiene que ser
una especie de usina de donde salgan individuos rpidamente adaptables al mercado? Me parece
que la primera, yo por inclinacin obviamente voy hacia la primera, la segunda creo que en el
fondo termina fracasando casi siempre no? porque una formacin puramente pragmtica, lo que
hace es multiplicar la sensacin del adolescente de estar en un mbito institucional en el que no se
siente referenciado, en el que se siente ms bien perturbado por un mundo que no le es propio.
(Intelectual)
Lo ideal sera que la escuela te estimule la necesidad de conocimiento. La necesidad de curiosidad.
(Periodista)
Me parece que la escuela s es el lugar en donde tienen que empezar a darse procesos del tipo
de qu es un Concejo de alumnos, para qu sirve, quines lo integran, qu cosas pueden hacer,
no es el que est ms politizado, los compaeros tienen que poder depositar en alguien confianza,
alguien que es nombrado es alguien a quien el grupo le dio confianza, bueno, todas estas cosas: el
tema de la confianza, de la lealtad bien entendida, el tema de la defensa de la voz de la mayora
aunque no sea la ma (Referente institucin comunidad religiosa).
Hay chicos, en la secundaria, que no van a estudiar, no van a hacer una carrera terciaria. Entonces
que sepan tanto de las materias bsicas no s si es tan importante como que sepan mucho de lo
que los va a ayudar a trabajar. (Referente cmara empresarial)
El sistema no ofrece variantes para la vida prctica () al despreciarse la industria nacional se
termin la educacin tcnica, que es fundamental, es fundamental, no hay mecnicos, no hay
plomeros, no hay gente prctica, porque todo eso fue frustrado, las escuelas tcnicas se cerraron,
la gente no fue tentada a entrar en las escuelas tcnicas, y as estamos...redirigir a los chicos hacia
la vida cotidiana y hacia el ejercicio del trabajo. (Periodista)
El principal actor en la formacin y educacin de nuestros hijos es el estado, junto con la familia,
despus estn los docentes, despus estn todos los que interactan. (Referente sindical)
El Estado tiene que guiar a la escuela. Porque la escuela es el Estado. (Referente comunidad migrante)
105
Una de las tareas del Estado- en este caso, el Estado de la Ciudad, es la compensacin de las
desigualdades en ese terreno. Y ah me preocupa mucho que la escuela pblica, especialmente en
zonas carenciadas o de riesgo social, como queramos llamarlas, porque hay algunas que estn en
riesgo social aunque no estn tan carenciadas por, por cuestiones de violencia, entre otros temas,
no es cierto?, tiene que ser prioridad. (Referente comunidad religiosa)
Ah est el rol del docente, el rol es el de lograr mostrar cmo es el proceso de acceso al
conocimiento y de la generacin de conocimiento que es una de las cosas que, tambin est bueno
que le inculquemos a nuestros chicos, que sean ellos mismos generadores de nuevos conocimientos,
emprendimientos, que tengan espritu emprendedor, espritu creativo este, y todas esas cosas son
herramientas que tenemos que darle a nuestros docentes para que puedan fortalecerse en ese
rol. (Poltico)
El profesor tiene que tener un juicio crtico y al mismo tiempo ayudar, no obligar. A m no me
gustan los profesores que te dicen mir, esto es lo que hay que decir. Y si quers aprobar el examen
vos tens que decir que San Martn era malo, Sarmiento era malo, Rosas era bueno, tal era malo.
O sea, vos llev tu juicio crtico. (Periodista)
parece que es importantsima una reforma donde el docente est mejor pago pero
fundamentalmente mejor capacitado, no puede ser lo mismo un docente malo que un docente
bueno, no? Yo no s si tienen que cobrar lo mismo pero no puede ser lo mismo, no pueden ser lo
mismo. (Periodista).
Me parece que hay que capacitar mucho mejor a los docentes no? Me parece que en eso uno
tiene que emparejar para arriba. (Referente sindical)
Creo que hay que darle ms peso a la formacin docente, s, y hacerlos comprender qu significa
estas nuevas generaciones, qu significa el cambio tecnolgico, qu significa formar a un joven
que est bastante desconcertado, porque todo cambia todos los das, qu significa estar formado
ms para la cuestin audiovisual que para la cuestin de la lectura tradicional, o sea, son todas
cuestiones que el docente tiene que aprender, entonces tiene que aprender nuevas tcnicas.
(Referente institucin educativa)
Espaa
El papel de la organizacin escolar en el cambio educativo: la inercia de lo establecido Jos Luis
San Fabian Maroto (2011), Revista de Educacin, 356.
A modo de introduccin del caso espaol, se consider importante citar una reflexin del trabajo de
Jos Luis San Fabia Maroto.
Las polticas educativas desarrolladas en Espaa durante los ltimos 30 aos bien podran ser
agrupadas bajo este epgrafe. Desde los aos ochenta se ha creado un discurso sobre la crisis permanente
de la educacin, que, junto con el concepto talismn de calidad educativa, ha hecho que las reformas
legislativas se sucedan una tras otra. Esta secuencia de reformas educativas ha venido marcada por las
leyes orgnicas que, peridicamente desde 1980, ms o menos cada cinco aos, se han ido publicando:
LOECE (1980), LODE (1985), LOGSE (1990), LOPEG (1995), LOCE (2002) y LOE (2006). De todas ellas, la ms
consistente en cuanto a la permanencia y al impacto en la organizacin de los centros escolares ha sido
sin duda la LODE (1985), mientras que la que mayores expectativas y tambin frustraciones ha generado
ha sido la LOGSE (1990).
Esta sucesin de leyes puede entenderse en parte por los cambios que ha experimentado la sociedad
y en parte por razones de oportunidad poltica: cada vez que hay un cambio de signo poltico, no
necesariamente de partido, se elabora una nueva ley orgnica.
Una educacin de calidad para todos y entre todos- Propuestas para el debate.
Ministerio de Educacin y Ciencia, 2004.
El Ministerio de Educacin y Ciencia espaol en 2004 redact un documento titulado Una educacin
de calidad para todos y entre todos. En el mismo, desde el comienzo de afirma que la educacin en
Espaa ha conocido en las ltimas dcadas un proceso de cambio y modernizacin sin precedentes,
como ponen de manifiesto los estudios e indicadores nacionales e internacionales. Los logros del sistema
educativo espaol son evidentes, pero ello no debe ser un obstculo para reconocer los problemas todava
existentes, anticipar los venideros y, sobre todo, afrontar los retos y desafos de la sociedad hacia la que
avanzamos.
El presente documento refleja una reflexin sobre la situacin actual de la educacin y los principales
retos y problemas que se deben abordar en el futuro prximo. Esta reflexin fue el punto de partida para
desarrollar un debate amplio acerca de las reformas y acciones necesarias. El Ministerio de Educacin y
Ciencia se propuso promover un debate previo sobre las reformas necesarias, orientado a conseguir el
mayor consenso posible en la definicin de tales reformas. Ese debate sirvi de base para la elaboracin
del proyecto de ley que el Gobierno elev al Parlamento en 2006.
En trminos del proceso de reforma, este documento fue el primer paso, al reflexionar sobre la
situacin actual de la educacin y los principales retos y problemas que sirvi de punto de partida para
desarrollar un debate amplio acerca de las reformas y acciones necesarias, con independencia de su rango
o de la Administracin responsable de llevarlas a cabo.
En esta lnea, no se trat de plantear un debate global, en el que se analicen todos los aspectos y
componentes del sistema educativo, sino de centrarse en aquellos que seg Para facilitar y ordenar ese
debate, se ha elaborado este documento, que se organiza en catorce captulos, agrupados en siete bloques
diferentes. A continuacin se detallan de manera sucinta.
En el primero de los bloques se ofrecen algunas reflexiones generales sobre la calidad de la educacin
y la igualdad de oportunidades, as como sobre los esfuerzos coordinados que deben realizar la sociedad,
las familias, los alumnos y los profesores para garantizar que el ejercicio del derecho universal a la
educacin se traduzca en beneficios educativos.
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En el segundo se recogen las propuestas para reforzar y dar un carcter propio a las etapas de educacin
infantil y primaria. Se concibe la educacin infantil como una etapa de carcter plenamente educativo,
organizada en dos ciclos, y se propone revisar su currculo con objeto de asegurar el pleno desarrollo de
los nios y nias menores de seis aos y facilitar al mismo tiempo la transicin a la educacin primaria. Las
actuaciones previstas en la educacin primaria subrayan la necesidad de afianzar el desarrollo personal
de los alumnos, permitir la adquisicin de las capacidades instrumentales bsicas, prevenir sus posibles
problemas escolares y actuar tan pronto como se detecten.
El tercero concierne a la educacin secundaria obligatoria. En l se reflexiona sobre los principales
problemas que afectan a esa etapa. Las propuestas que se realizan van encaminadas a mejorar la atencin
a la diversidad de los alumnos, ofrecen vas escolares adaptadas a tal diversidad y ponen nfasis en que
ninguna alternativa sea irreversible o conduzca a la exclusin como resultado inevitable.
El cuarto presta una atencin especial a la iniciacin temprana a las lenguas extranjeras y a las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Aborda la educacin postobligatoria e incluye un conjunto
de propuestas relativas al bachillerato, la formacin profesional y el acceso a la universidad, encaminadas
a adaptar estas enseanzas a las competencias y los saberes que demanda la sociedad del siglo XXI. El
objetivo central de dichas propuestas consiste en lograr una organizacin flexible de estas enseanzas y
una mejor conexin entre ellas, estableciendo pasarelas que conduzcan ordenadamente de unas a otras.
La quinta se dedica a analizar las nuevas exigencias que recaen sobre el profesorado, factor esencial de
la calidad educativa, tal y como se reconoce en todos los estudios internacionales y en las leyes educativas
espaolas.
El sexto plantea asimismo la necesidad que se reconozca socialmente al profesorado y se valoren
debidamente las complejas y decisivas tareas que se le encomiendan.
Por ltimo, plantea las cuestiones relativas a la participacin y la corresponsabilidad de la comunidad
educativa en la tarea de educar a todos entre todos. La direccin, la autonoma y la evaluacin de los
centros educativos, entendidos como escenarios de convivencia y socializacin, son abordadas desde la
perspectiva de las exigencias del servicio pblico de la educacin.
Como se explicit anteriormente, las propuestas que se presentan en este documento, y que surgen,
tienen como objetivo central promover el debate educativo, as, el Ministerio de Educacin y Ciencia
consider que el debate sobre las propuestas de reforma, la bsqueda de consenso, la elaboracin,
discusin y aprobacin de la nueva Ley y de su desarrollo reglamentario requieri de plazos suficientes y
por ello fij el siguiente calendario:
Debate sobre el documento: setiembre - diciembre de 2004.
Presentacin de las conclusiones del debate, formulacin de las propuestas de reforma y elaboracin
del proyecto de Ley: enero febrero de 2005
Debate parlamentario y aprobacin de la Ley: inicio del curso 2005-06.
Desarrollo normativo por parte de las distintas administraciones educativas: curso 2005-06.
Inicio de la aplicacin de las reformas: curso 2006-07.
Informe del Debate, Ministerio de Educacin, 2004
A lo largo de cinco meses se realizaron muchos actos de difusin y debate de las propuestas:
seminarios organizados por el Ministerio, centenares de actos promovidos por asociaciones representadas
en el Consejo Escolar del Estado, por universidades, por asociaciones de profesionales de la educacin
y por otras entidades y organizaciones sociales, mesas de dilogo con diferentes organizaciones
representativas de los distintos sectores de la comunidad escolar, as como, numerosas entrevistas de la
Ministra, el Secretario General de Educacin y otros responsables del Ministerio de Educacin y Ciencia
con asociaciones y entidades de todo tipo.
Como resultado de la participacin se han puesto de manifiesto posturas diferentes: por un lado ha
habido crticas al documento del Ministerio de Educacin y Ciencia por insuficiencias en las soluciones o
porque se considera innecesaria una nueva reforma educativa o inoportuna la paralizacin de la LOCE; en
muchos casos, se han manifestado apoyos a las propuestas realizadas. No faltan posturas que consideran
que las propuestas de reforma previstas finalmente por el Ministerio deberan propiciar un cambio ms
radical de la educacin en Espaa.
La educacin inicial
Hay numerosas aportaciones respecto a la Educacin temprana y la prevencin de desigualdades
en la lnea de las propuestas del Ministerio de Educacin y Ciencia. Coinciden casi todos los informes en
la importancia de la funcin social de la educacin para compensar desigualdades. Muchos opinan que
hay que facilitar el acceso al sistema educativo desde edades muy tempranas, sobre todo a los nios que
provienen de entornos sociales o familiares desfavorecidos.
Entre las numerosas posiciones que consideran que hay que potenciar el carcter educativo sin perder
de vista lo asistencial, hay quienes apuntan que los centros que realicen actualmente esta actividad,
fundamentalmente guarderas, deben pasar a depender del mbito educativo y no de asuntos sociales.
Asimismo, habra que tener cierta flexibilidad a la hora de valorar estos centros y a su personal, que hasta
ahora han cumplido una importante labor social.
Es general la opinin de que la educacin infantil debe estar estructurada en dos ciclos, pero tambin
hay quienes creen que podra ser ms adecuada la estructuracin en tres, siendo obligatorio el de 4-5
aos, porque esto facilitara ms la conciliacin de la vida laboral y familiar y dara un impulso a la escuela
pblica.
Nadie duda que es necesario mejorar y generalizar la oferta de plazas en el primer ciclo de educacin
infantil. Hay una postura bastante mayoritaria de los movimientos de renovacin pedaggica, de varios
sindicatos y de algunas asociaciones de padres a favor de la escuela pblica y de impulsar la universalizacin
de la oferta educativa.
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Finalmente la mayora de los informes solicitan que se debe potenciar el papel del tutor a lo largo de
todo el sistema educativo pero sobre todo en estas primeras etapas.
La educacin primaria
En la mayora de los documentos se considera que la educacin primaria es una etapa clave como
medio de integracin, pero que en las ltimas leyes ha tenido un tratamiento escaso y se han obviado
los problemas que empiezan a gestarse en esta etapa. Por ello, se debera reforzar la identidad de la
educacin primaria, sin considerarla exclusivamente como una etapa de preparacin para la secundaria.
Gran parte de las aportaciones insisten en la necesidad de que haya un reparto equilibrado y
homogneo de los alumnos en los centros sostenidos con fondos pblicos, porque uno de los factores
que incide muy negativamente en la calidad de la enseanza es el hecho de que la inmensa mayora del
alumnado con dificultades para aprender y convivir estn escolarizados en centros pblicos.
Promover los programas integrales de compensacin educativa para prevenir el fracaso y corregir
desventajas sociales, pero teniendo cuidado con las caractersticas que se piden, porque a veces en vez de
compensar las diferencias sociales las consolidan.
Son bastantes las referencias relativas a la necesidad de un debate en profundidad sobre el currculo
bsico para la educacin obligatoria. El currculo de primaria est sobrecargado, especialmente de
contenidos conceptuales.
Algunos colectivos proponen rescatar el concepto de la escuela como transmisora pero tambin como
productora de cultura, y tender a eliminar el elevadsimo nivel de instructividad, con un enorme peso
en los aspectos conceptuales y una alarmante escasez y adulteracin de los aspectos procedimentales y
actitudinales.
La educacin secundaria obligatoria
No se cuestiona en general la organizacin en cuatro cursos, a excepcin hecha de alguna posicin
minoritaria que la reduce en un ao para ampliar el bachillerato. Sin embargo algunos colectivos,
especialmente de profesores, son partidarios de mantener la estructura de ciclos.
Es unnime el deseo de que se potencie la relacin entre los centros de primaria y secundaria para
asegurar una adecuada incorporacin del alumnado desde una etapa a otra.
Desde un planteamiento general del currculo de la etapa, algunos colectivos insisten en la necesidad
de revisar especialmente los contenidos y valoran incluso como causa del fracaso escolar la desproporcin
y fragmentacin del actual currculo. Para unos, debe potenciarse la interdisciplinariedad y los enfoques
globalizadores mientras otros defienden reducir las enseanzas mnimas ya que son inabarcables.
Sin embargo, tambin los hay que piden que no se reduzcan ms los niveles y que se mantenga una
organizacin curricular en asignaturas.
Es prcticamente unnime la opinin de que es necesario reforzar la tutora. En los temas relativos
a la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado se manifiestan dos posiciones divergentes. Por
un lado, una concepcin de la evaluacin continua e integradora, que debe responder a una decisin
colegiada del equipo de profesores y hacerse en funcin de la madurez del alumnado y de sus posibilidades
de recuperacin y progreso en los cursos posteriores. Por otro una evaluacin tambin continua pero
diferenciada segn las materias del currculo; en este caso debe hacerse teniendo como referente los
objetivos especficos y los conocimientos segn los criterios de evaluacin establecidos.
Establecimiento de un compromiso pedaggico entre la familia y la escuela
Se considera una medida positiva, aunque surgen dudas sobre las posibilidades reales de llevarla a
cabo. Por una parte, se ve necesario clarificar la forma concreta para poder conseguir tales compromisos,
as como qu aspectos debe recoger, cmo deber velar por su legalidad la Administracin y qu efectos
pueden producirse en aquellos casos en que exista incumplimiento por parte de la escuela o por parte de
las familias. Por otra, se es consciente que en ocasiones es difcil encontrar interlocutores familiares con
los que lograr ese pacto y entonces es preciso apoyar a las familias o buscar alternativas para aquellas que
no puedan asumirlo. Se considera que la escuela no puede resolver la fractura social por s sola ni paliar
las posibles deficiencias que puedan existir en determinados servicios sociales con los que debe actuar
conjuntamente.
Son muchos los colectivos, de todo tipo, que ven imprescindible la implicacin de los profesionales
de los departamentos de orientacin para dar una respuesta adecuada al tratamiento de la diversidad
que se pretende abordar en la etapa. Adems de la peticin que se generalice y se refuerce, algunos
ven necesaria la redefinicin de sus funciones desde la reflexin de la experiencia de estos aos. Por
otra parte, se recogen mltiples sugerencias en el sentido de la incorporacin a los centros, o al menos a
determinados centros en contextos de especial dificultad o desventaja, de profesionales varios: profesores
de pedagoga teraputica y audicin y lenguaje, trabajadores sociales, educadores sociales, etc.
Bachillerato y acceso a la Universidad
Del conjunto de las aportaciones parece deducirse que la preocupacin mayor radica en que la
duracin actual pone en cuestin que se pueda alcanzar alguna de las finalidades de la etapa, en particular
la preparacin para los estudios universitarios. Hay quienes creen que se est quebrando la tradicional
conexin entre esta etapa y los estudios superiores y hoy prima el papel del bachillerato como pasarela
necesaria hacia los ciclos de grado superior. Algunos manifiestan el temor de que determinados centros
acaparen el alumnado que desee acceder a la universidad. Se insiste en que el bachillerato es una de
las opciones posibles de las enseanzas postobligatorias pero tambin hay otras y deberan ser de ms
calidad y algunos proponen que pueda pasarse directamente de los ciclos formativos de grado medio a
los de grado superior. Otros dejan constancia de que si no se amplia la etapa es imprescindible reducir los
actuales temarios.
Existe la peticin que la nueva Ley d respuesta al alumnado de las enseanzas de msica y danza.
Se propone la creacin de un bachillerato musical que permita compatibilizar estos estudios con el grado
medio o superior de los conservatorios, o que en la modalidad de Artes se establezcan vas: una de artes
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plsticas, otra de msica y una tercera de danza y se definan para cada una las asignaturas de modalidad
y la vinculacin con los estudios superiores.
Un tema que ha suscitado inters es el papel y la carga lectiva que deben tener las materias comunes
y de modalidad y que refleja posiciones diversas respecto al carcter ms general o ms especializado con
que se concibe la etapa.
Por otra parte, se ve necesario establecer una relacin ms estable entre las universidades y los centros
que imparten bachillerato. Algunos matizan que sobre todo, entre los profesores de 2 de bachillerato y
los de 1 de las facultades y escuelas. Se defiende que exista una coordinacin real entre la enseanza
secundaria y la universidad que permita, desde el conocimiento mutuo, una colaboracin que incluya la
elaboracin de nuevos currculos en funcin de las necesidades formativas y desde la realidad de las aulas.
Formacin profesional
La formacin profesional ha suscitado un nmero relativamente menor de aportaciones que las otras
enseanzas y en general ha habido escasas divergencias respecto a las propuestas del documento para
el debate.
Eso no quiere decir que no haya cuestiones que preocupen, que vienen a ser como las grandes
asignaturas pendientes de la formacin profesional. La mayora de las intervenciones estn de acuerdo en
que no es fcil acometer los cambios.
Respecto al tratamiento que se da a la formacin profesional en el documento del Ministerio de
Educacin y Ciencia, algn colectivo opina que se debera concretar ms sobre recursos, financiacin y
grandes acuerdos polticos con otros Ministerios y con las distintas Comunidades Autnomas. Consideran
que la formacin profesional est en la actualidad sometida a muchas reformas y que tanto estas como
los problemas y las disfunciones estn pasando desapercibidas, quizs por un cierto desconocimiento o
porque no se ha contado con los que protagonizan la formacin profesional cada da.
En los diferentes documentos, se ha ido poniendo de relieve que a pesar que los esfuerzos realizados
y que la percepcin que se tiene de la formacin profesional ha mejorado, es obvio que todava no es una
opcin mayoritaria a la hora de elegir el itinerario formativo a seguir. Es necesario fomentar su eleccin
para que se conviertan en una oferta equiparable a los estudios universitarios. Se requiere un incremento
de recursos, plazas y una distribucin adecuada en el territorio. En esta lnea, se destaca que hay que
favorecer la formacin a lo largo de la vida, de manera que las personas puedan adquirir, completar o
actualizar su formacin con ofertas educativas adecuadas a sus intereses y necesidades tanto sociales
como econmico-productivas.
Hay una coincidencia total en la importancia de la formacin y la actualizacin del profesorado
de formacin profesional, aunque la mayora opina que la formacin en esta etapa educativa resulta
dificultosa, debido a que el cuerpo de profesores pertenece a sectores profesionales muy diversos. Opinan
que es necesario flexibilizar los trmites para asistencia a cursos de perfeccionamiento y acontecimientos
de innovacin que se den en el sector laboral de referencia.
Lenguas extranjeras
Se est de acuerdo en que hay que incorporar un idioma extranjero en edades tempranas, en que esa
incorporacin debe hacerse con cautela y en que deber investigarse ms la conveniencia del aprendizaje
temprano de las lenguas.
Una gran mayora est de acuerdo en que deberan incrementarse los intercambios de profesores, no slo
para los de idiomas sino para los de todas las asignaturas, y alumnos, superando las cuestiones meramente
econmicas, y en que es muy positiva la movilidad internacional del profesorado y las prcticas en los
pases de origen
Docencia
En muchas intervenciones se seala que al iniciar un proceso de reforma el profesorado no puede ser
olvidado ni considerado un simple ejecutor pasivo de las decisiones del legislador, porque la historia de las
reformas muestra que si los profesores no se consideran partcipes de las decisiones se corre el riesgo de
que reaccionen mostrando una resistencia pasiva o incluso una decidida oposicin. Los profesores, al igual
que el resto de la comunidad educativa, se juegan mucho y piden respuestas para sentir la ilusin por una
tarea que, si se lleva a cabo adecuadamente, ser motivo de satisfaccin para toda la sociedad. Mejorar la
calidad del profesor e incrementar su valoracin debe ser un objetivo irrenunciable.
La universidad debera asumir un papel importante en la reflexin de los modelos de formacin,
trabajando en estrecha relacin con los profesionales de los niveles bsicos de la enseanza y con las
asociaciones que tratan de promover una educacin para la comunicacin.
Abogan por un modelo educativo que asuma el principio de comprensividad en el que la orientacin
y la tutora tengan un mayor protagonismo. Reivindican el derecho de los alumnos a la orientacin
educativa, profesional y personal que debe ser desarrollada por el profesorado de la especialidad de
psicologa y pedagoga.
Una constante en las aportaciones es el sentimiento generalizado que se valora muy poco la tarea
docente, con claro desprestigio de la figura del profesor. Un grupo muy numeroso considera que la causa
est en leyes anteriores, otros sin embargo creen que es debido al cambio brusco de la sociedad que ha
descargado en el profesor mltiples responsabilidades que hasta hace poco eran asumidas por la familia y
por otros agentes sociales. Esto ha provocado un gran malestar en un colectivo, que cada da se siente ms
desanimado y desmotivado porque los nuevos problemas y situaciones los desbordan.
Ante los cambios en los valores en los que tradicionalmente se sustentaba el sistema educativo como
el esfuerzo, el xito escolar igual a promocin social y el reconocimiento social de la autoridad de los
educadores, los profesores reclaman una poltica clara y decidida de impulso a los colectivos docentes,
bien, con reformas en la estructura y organizacin del sistema educativo, bien, con cambios en sus
condiciones de trabajo.
Otros temas recurrentes a lo largo del debate han sido, adems de la valoracin y dignificacin de su
profesin, la posibilidad de una carrera docente que motive e incentive y la elaboracin de un Estatuto
Docente.
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Son muchos los informes en los que se hace especial hincapi en la necesidad de mejora y dignificacin
de la enseanza pblica ya que sigue siendo para una gran mayora de los profesores la asignatura
pendiente. Es imprescindible devolver al profesor el entusiasmo por su tarea.
Hay que revitalizar el compromiso pedaggico de los profesores. La enseanza debe ir ligada a un
profesorado comprometido con su profesin, que investiga y reflexiona sobre su prctica, que la teoriza y
acta de manera activa y creativa en determinado contexto de gran complejidad.
Es una cuestin indiscutible que la calidad de un sistema educativo depende de la preparacin,
formacin continua y buena retribucin de los profesores. Es inconcebible pensar que un sistema
educativo se encuentra en un estado ptimo si los profesionales docentes no se encuentran satisfechos.
Un amplio sector opina que el documento del Ministerio de Educacin y Ciencia no propone un
modelo claro de carrera docente. En opinin de amplios colectivos, en la actualidad, en vez de un modelo
de carrera docente que potencie el buen desempeo de los diferentes puestos de trabajo en las distintas
etapas educativas, se potencia ms bien el cambio de etapa educativa.
Participacin y la corresponsabilidad de la comunidad educativa
En el debate se aprecian dos grandes tendencias relacionadas con la existencia de una doble red de
centros: hay bastantes coincidencias entre sindicatos de profesores y asociaciones de padres y alumnos de
la enseanza pblica por un lado y, por otra parte, se dibuja un bloque formado por titulares de centros
concertados, asociaciones de padres y sindicatos de profesores con mayor presencia en estos centros.
Por encima de estas diferencias, tambin se recoge el principio de que la educacin constituye un servicio
pblico, no un bien de mercado; consecuentemente, las dos redes deben cooperar al servicio pblico de
la educacin como redes complementarias.
La propuesta de un compromiso de las familias y la escuela que facilite la mayor implicacin de los
padres en la educacin de sus hijos ha tenido en general muy buena acogida.
Algunos titulares de centros concertados consideran excesivo el intervensionismo estatal y escasa la
autonoma de los centros que consideran debe incluir no slo aspectos organizativos y de gestin, sino
tambin respecto a los ejes pedaggicos: proyectos, metodologa, participacin de las familias, etc.
Uno de los aspectos ms valorados por diferentes instituciones es la colaboracin de la educacin
formal y no formal que puede favorecer la creacin de un tejido asociativo. Se propone tambin el
desarrollo de consejos escolares de ciudad, barrio, pueblo y comarca con competencias en la escolarizacin
y en la coordinacin de todos los servicios (sociales, de salud, educativos...) con perspectivas de atencin
comunitaria. La zonificacin puede significar, segn algunas propuestas, una mejora de la coordinacin
entre la Administracin y los centros.
Marchesi, lvaro y Prez, Ma. Eva (2005) Opinin de las familias sobre la calidad de la educacin.
Esta es una investigacin realizada a partir de una encuesta patrocinada por el Centro de Innovacin
Educativa (CIE-FUHEM). La recogida de informacin se ha efectuado sobre un total de 2.138 familias.
Un 42,8% de los padres tienen sus hijos escolarizados en Educacin Primaria, un 43,8% en Educacin
Secundaria Obligatoria y un 13,3% en Bachillerato; de ellos, el 57,2% lo estn en centros pblicos, el 35,8%
en centros concertados y el 7,1% en centros privados.
El instrumento utilizado ha sido un cuestionario individual annimo con 32 tems de respuesta cerrada
que ha cumplimentado un miembro de la familia. Los distintos tems se organizaban en torno a cinco ejes:
1. Factores que influyen en la educacin.
2. Valoracin del trabajo de los profesores.
3. Valoracin del funcionamiento de los centros.
4. Valoracin del sistema educativo.
5. Opinin sobre posibles cambios en la enseanza
Principales hallazgos:
El 93,1% de los consultados considera que la familia influye bastante o mucho en la educacin de los
hijos, el 81,4% tiene esta misma valoracin en relacin con la escuela y el 75,5% de los padres cree que los
amigos tienen bastante o mucha influencia en la educacin de sus hijos.
En relacin con la importancia atribuida a la escuela, las diferencias se manifiestan tanto en funcin
de la titularidad como de la etapa educativa en la que estudian los hijos. Los padres de centros privados
otorgan una mayor importancia a la escuela que los padres de centros concertados, y stos ltimos ms
que los de los centros pblicos. Tambin los padres que tienen hijos en Educacin Primaria otorgan un
valor ms alto a la escuela en educacin que aquellos cuyos hijos estn en la Escuela Secundaria Obligatoria
(ESO) o en el Bachillerato.
Los datos obtenidos ponen de manifiesto una opinin positiva de los padres con la forma de ensear de
los profesores de sus hijos. El 64,1% est satisfecho o muy satisfecho frente al 10,2% que est insatisfecho o
muy insatisfecho. El nivel de satisfaccin de los padres con sus profesores puede considerarse, por tanto,
elevado.
La gran mayora de los padres considera que su familia valora positivamente a los profesores y slo
el 6,2% est en desacuerdo con esta afirmacin. Si se comparan estas respuestas con las que los propios
docentes atribuyen al conjunto de la sociedad, se comprueba que no existe correspondencia entre unas y
otras: la mayora de los docentes creen que la sociedad no les valora.
Respecto a la satisfaccin con el funcionamiento de los Centros: cuatro dimensiones recogen una
mayor valoracin: el ambiente de convivencia en los centros (71%), la atencin del tutor (69%), la manera
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de ensear de los profesores (64%) y los valores que el centro transmite (62,3%). Mientras que, el
ambiente de estudio en el centro (57%), la preparacin que obtienen los alumnos (56%), la comunicacin
entre las familias y el profesorado (51%), la actuacin del equipo directivo (48%) y las instalaciones y
recursos del centro (42%).
Existe una dimensin en la que los padres se manifiestan claramente insatisfechos: su participacin
en el funcionamiento del centro. El 21% est bastante o muy satisfecho, mientras que el porcentaje de los
nada o poco satisfechos asciende al 45,5%.
Casi la mitad de los padres considera que el sistema educativo funciona mal o muy mal. Slo el 15%
elige las opciones de bien o muy bien. Si se comparan las respuestas en funcin de la titularidad de los
centros y de la etapa educativa en la que estudian los alumnos, se comprueba que los padres ms crticos
son los que llevan a sus hijos a un colegio privado y stos estudian Bachillerato.
Frente a la pregunta La educacin, ha mejorado o empeorado durante los ltimos aos?. Las
respuestas a esta pregunta mantienen el tono crtico: el 53,3% de los padres consideran que la educacin
ha empeorado en los ltimos aos. Slo el 26,8% cree que ha mejorado durante ese tiempo. Si se analizan
las respuestas de los diferentes colectivos, de nuevo son los padres cuyos hijos estn escolarizados en
centros privados y estudian Bachillerato los ms crticos.
Otro tema a destacar es los padres
creen que lo que estudian sus hijos no
se adapta a lo que van a necesitar en el
futuro. En esta lnea, los padres consideran
que los contenidos que se ensean no
son los adecuados, ya que no se adaptan
bien a lo que los alumnos van a necesitar
en el futuro. Esta valoracin est ms
generalizada entre los padres con hijos
en Bachillerato que entre el resto de los
padres
Otro tema a destacar es

que los padres creen que lo
que estudian sus hijos no
se adapta a lo que van a
necesitar en el futuro.
Segn el estudio, la mayora de los padres apenas tiene conocimiento qu se propone la nueva ley
educativa (LOE), que en el momento de hacer la encuesta se estaba discutiendo en el Consejo Escolar del
Estado y que haba sido precedida de un amplio debate social. No parece, por tanto, que las propuestas
que la LOE realiza hayan sido capaces de suscitar el inters o la atencin de los padres, ni que estn
consiguiendo mejorar las negativas expectativas que sobre el funcionamiento del sistema educativo han
manifestado los padres.
Posiciones y expectativas de las familias en relacin al sistema educativo. Exploracin cualitativa.
Carlos Pereda, Miguel ngel de Prada y Walter Actis, MEC, 2010.
El estudio se propone sondear cmo se sitan las familias ante la educacin de sus hijos e hijas, es
decir, cules son sus representaciones y demandas sobre el papel que les toca jugar como padres y madres
y el que corresponde a la escuela, con vistas al proceso de socializacin infantil y juvenil.
Este objetivo general se despliega en los tres siguientes: a. Establecer una tipologa de posiciones
discursivo-ideolgicas por parte de padres y madres respecto al papel otorgado al sistema escolar en la
socializacin de nios-nias y adolescentes, en especial sus trayectorias de xito y fracaso en el proceso
educativo, teniendo en cuenta los diversos tipos de escuela as como su relacin con otras instancias
socializadoras. b. Analizar las lneas de confluencia y contradiccin entre las anteriores posiciones, con
el fin de establecer posibles dinmicas de alianza y/o confrontacin entre ellas y sealar cules son las
principales demandas de la familia en relacin a la escuela. c. Identificar las principales caractersticas
sociales (sexo, tipo de familia, clase social, hbitat residencial, etc.) que parecen incidir en la configuracin
de cada uno de los tipos discursivo-ideolgicos identificados, y valorar la evolucin experimentada en
relacin a estudios cualitativos realizados con anterioridad.
Para cubrir los anteriores objetivos, se llev a cabo un trabajo de campo a partir de grupos de discusin.
La diversidad de las personas reunidas en los grupos, hombres y mujeres del campo y de la ciudad,
de distintos sectores socioeconmicos y niveles de formacin acadmica, con hijos e hijas en Educacin
Primaria o Secundaria, en centros pblicos o privados, etc., da lugar a un amplio abanico de fracciones
discursivas que reflejan tanto sus preocupaciones cotidianas como responsables de la educacin en
el hogar, como sus percepciones y expectativas en relacin a la escuela y a la futura insercin de sus
descendientes en la sociedad.
El esquema que se propuso presenta cuatro posiciones bsicas en torno a la educacin, a las que
se le asign etiquetas inevitablemente simplificadoras pero tiles como referencia. Son las posiciones
patriarcal (visin conservadora), clientelar (foco en el patriarcalismo de Estado), liberal (foco en lo
individual) e instituyente (foco en la libertad de los sujetos). Cada posicin pone el nfasis en una forma
especfica de entender y valorar la educacin actual en el seno de la familia y en la escuela, que remiten a
su vez a concepciones distintas del orden social en que se inscriben los discursos.
El principal cometido del sistema
escolar, y en ello coinciden los padres
y madres de todas las posiciones, es
instruir, es decir, proporcionar las metas
acadmicas que se consideran necesarias
para asegurar la insercin social y laboral
en la vida adulta. Secundariamente, y
como apoyo a la educacin en el hogar, la
escuela contribuye tambin a la formacin
de la persona (educar en valores).
El principal cometido
del sistema escolar, y en
ello coinciden los padres
y madres de todas las
posiciones, es instruir,
es decir, proporcionar las
metas acadmicas que se
consideran necesarias para
asegurar la insercin social y
laboral en la vida adulta.
Las divergencias aparecen cuando

los progenitores consultados tratan de
precisar las metas acadmicas que esperan
para sus hijos e hijas, o en qu consiste el
papel subsidiario o de apoyo en el campo
propiamente educativo. En ambos casos las diversas posiciones ideolgicas juegan un papel decisivo y dan
lugar a demandas y escenarios de futuro diferentes.
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Desde las posiciones patriarcal, clientelar e instituyente, las metas acadmicas dependen tanto de la
capacidad del alumnado (hay chicos eminencias y otros que no llegan) como de la diversidad de oficios
que se pueden desarrollar en la vida adulta (todo el mundo no es arquitecto ni todo el mundo va a ser
mdico). Por tanto, en principio, es buena la diversificacin curricular temprana, para adaptarse a las
capacidades e intereses de los sujetos, sin obligarles a ir a la escuela ms all de cierta edad.
En cambio, para los padres y madres de posicin liberal la realizacin escolar implica culminar una
carrera universitaria de la que va a depender el resto de su vida; slo se salvan de esta condicin
las personas emprendedoras y esforzadas que, an no logrando xito en los estudios, son capaces de
montar un negocio propio.
Las posiciones patriarcal y liberal coinciden en la necesidad de aplicar con rigor las normas escolares,
las calificaciones en base a los resultados y el paso de curso sin arrastrar suspensos, de manera que los
chicos y chicas sientan la necesidad de estudiar. En la escuela la edad mental (nivel acadmico alcanzado)
se debe sobreponer a la edad cronolgica (el ao de nacimiento).
Ante el fracaso escolar, hay algunos anlisis convergentes pero cada posicin prima un marco explicativo
diferente. As, para los padres rurales de orientacin patriarcal, ms all de los casos individuales, la
escuela actual falla en todos sus flancos: familias blandas y proteccionistas, alumnado no motivado y
docentes poco exigentes. Desde la posicin liberal el fracaso escolar es percibido como un fenmeno poco
habitual entre las clases medias, lo que no impide que constituya un gran problema que hay que prevenir
mediante la tica del esfuerzo individual desde el nivel de Primaria, el control por parte de las familias y la
exigencia de calidad por parte de los docentes.
Por otra parte, hay consenso en todos los padres y madres que participan en los grupos de discusin
sobre diversas propuestas y demandas para mejorar el aprendizaje en la escuela:
Reforzar la autoridad del profesorado, actualmente muy cuestionada en la prctica educativa.
Mayor implicacin de los padres y madres en el proceso escolar. Se reconoce que slo una minora
participa activamente en las Asociaciones y en las reuniones o actividades promovidas desde los centros.
Replantear las curriculas escolares de
manera que se reduzca el fracaso escolar
y la mayora del alumnado consiga alcanzar
las metas acadmicas.
Replantear las curriculas

escolares de manera que se
reduzca el fracaso escolar.
El papel subsidiario de la escuela,

como complemento de la familia, en el
campo propiamente educativo (formar a
la persona en valores y creencias, pautas de comportamiento, etc.) es tambin reconocido por todos los
sectores de madres y padres.
Padres y madres estn convencidos de que ellos son los principales responsables de educar a sus
descendientes.
A continuacin se resaltan las principales divergencias entre las posiciones de los grupos de madres y
padres de la posicin liberal y clientelar, que segn el presente trabajo citado son las mayoritarias.
La posicin liberal, ms presente entre las clases medias y medias-altas urbanas, es la que se siente
ms cmoda en la actual coyuntura de la sociedad espaola. Su eje central en el campo educativo, como
ya se ha dicho, es el reconocimiento del mrito correspondiente al esfuerzo en el marco de una sociedad
plural y competitiva, con igualdad de oportunidades para todos. La calidad de la educacin y la gestin
eficiente de los recursos pblicos y privados es su escenario de futuro ms deseable.
Por su parte, la posicin clientelar, detectada con ms nitidez entre las madres rurales de clases
populares pero tambin en segmentos menores de los otros sectores estudiados, se sita a la defensiva
ya que, en su opinin, existe un dficit de intervencin por parte del Estado, que habra abdicado
parcialmente de sus responsabilidades en el campo educativo dejando a muchas familias en una situacin
de relativo abandono. La poltica educativa debera aportar ms recursos a los centros que lo necesitan,
apoyar a las familias en su tarea educativa.
119
Referencias bibliogrficas
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Consejo Nacional de Educacin (2006) Proyecto Educativo Nacional al 2021, Per.
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Argentina urbana. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 12(2).
Universidad Pontificia Catlica (2010) Informe de la Encuesta de Opinin sobre Educacin, Per.
121
Anexos
Guin de Entrevista a Referentes Comunitarios.
Pauta de presentacin en situacin de entrevista:
Soy integrante de un equipo tcnico que, a travs de un contrato con el Instituto Nacional de Evaluacin
Educativa (INEEd[1]), se encuentra realizando el estudio: Los sentidos de la educacin en adolescentes,
jvenes, familias y referentes comunitarios.
En este marco, el estudio se est desarrollando con el objetivo de recuperar las voces de dichos actores
sociales, comprendiendo y sistematizando los sentidos educativos que construyen de la educacin
desde sus experiencias y condiciones de vida. Y de modo prospectivo, busca aportar perspectivas a
considerar en las decisiones e implementacin de polticas educativas y sociales.
Consigna de apertura de la entrevista:
Desde tu experiencia como referente de la comunidad (tal.):
1. Nos gustara que nos contaras cuales son tus actividades en el barrio. Desde cundo las ests
desarrollando?
2. Qu lugar diras que ocupas para los vecinos del barrio?
3. En este marco, has tenido algn vnculo con el mundo de la educacin? Cul o cules?
4. Para ti, cul es el valor de la educacin, hoy?
5. Y qu valor te parece que le dan los adultos de esta comunidad? Y los jvenes?
6. Dichas valoraciones han ido cambiando en el tiempo? Por qu te parece que se produjeron
esos cambios? En qu cosas lo ves?
7. Qu expectativas de la comunidad son contempladas por la educacin actual? Cules no lo
son?
8. Qu lugar ocupa la educacin en nuestro pas? Qu lugar tendra que ocupar?
9. Qu diras respecto a estas afirmaciones que te voy a leer?:
La educacin hoy no hace nada para que las personas desarrollen pensamiento crtico
La educacin no tiene en cuenta las caractersticas de los adolescentes y jvenes actuales
10. Y por ltimo, qu diras de esta otra afirmacin? Actualmente se habla que vivimos en la
sociedad del conocimiento, sin embargo no se valora todo tipo de conocimiento sino solo aquel
que sea til.
123
11. Qu tendra que aportar la educacin a la formacin de la persona? Y para la vida cotidiana y
la vida en sociedad de las personas?
12. Qu desafos te parece se le plantean a la educacin cuando se considera que vivimos en un
mundo de incertidumbre? Qu se tendra que ensear?
13. Cerrando esta conversacin, qu sentido o sentidos le das t a la educacin?
14. Cmo te sentiste durante esta conversacin?
Guin entrevista grupal padres
Pauta de presentacin en situacin de entrevista:
En el marco del estudio que estamos realizando sobre Los sentidos de la educacin en adolescentes,
jvenes, familias y referentes comunitarios, contratado por el Instituto Nacional de Evaluacin
Educativa, les damos la bienvenida y agradecemos la asistencia a este encuentro.
El estudio se est desarrollando con el objetivo de recuperar sus voces como padres, comprendiendo
y sistematizando los sentidos educativos que han construido de la educacin desde sus experiencias y
condiciones de vida. Y de modo prospectivo, busca aportar perspectivas a considerar en las decisiones
e implementacin de polticas educativas y sociales.
Los hemos convocado entonces, a pensar e intercambiar juntos sobre qu quieren de la educacin
para sus hijos a partir de su experiencia como padres y de su propia historia como estudiantes e hijos
de otros padres en otro momento de la educacin..
Les pedimos en primera instancia que dibujen o escriban palabras o frases en estas hojas, quebrndolas
en tres, que refieran a estos tres momentos de sus vidas:
1. Qu educacin queran sus padres para ustedes?
2. Qu educacin quisieron ustedes para ustedes mismos?
3. Qu educacin quieren, hoy, para sus hijos ?
Luego, lo pondremos en comn conversando al respecto entre todos.
Cada uno va presentando lo que record y pens...los otros pueden plantear sus ecos mientras uno
habla.
Finalmente se trata de que se d una reflexin coral-grupal, construir hiptesis colectivas en torno a
los sentidos.
Pautas de conversacin dinmica durante la presentacin de los proyectos parentales y/o
posteriores:
En sntesis y a partir de lo relatado por ustedes,

1. qu sentidos le dan hoy ustedes a la educacin?
2. A travs de una o dos palabras de cada uno, qu cosas del entorno social, del pas o del mundo
diran que han cambiado los sentidos de la educacin?
3. Cerrando esta conversacin y brevemente qu sentidos les parece le dan hoy los jvenes a la
educacin?
4- Cmo se sintieron en este intercambio?
Guin del taller con los adolescentes y jvenes
Pauta de presentacin
Estamos realizando un estudio sobre Los sentidos de la educacin en adolescentes, jvenes, familias
y referentes comunitarios, contratado por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa, les damos la
bienvenida y agradecemos que hayan querido participar de este encuentro.
El estudio tiene como objetivo de escuchar lo que tienen para decir en relacin con la educacin.
Busca comprender, desde sus experiencias de vida y su transito por la educacin, los sentidos que
han ido construyendo; y as aportar perspectivas a considerar en las decisiones e implementacin de
polticas educativas y sociales.
Para facilitar el dilogo, les pedimos que dividan esta hoja en dos y que en cada mitad escriban, en
pocas palabras, una frase o hagan un dibujo sobre lo siguiente:
1.
Qu educacin quieren sus familias para cada uno de ustedes? qu les dicen los adultos? En
el liceo, en casa joven, en sus casas, en el club, en la cancha
2.
Qu quieren ustedes de la educacin?
Luego de darnos un tiempo para que cada uno pueda expresar verbalmente lo que escribieron.
En conjunto, vamos pensando los elementos compartidos, las diferencias, diversidades y
particularidades..
Preguntas complementarias para ir profundizando a partir del relato:
1.
Qu sentidos le dan a la educacin? o Qu es la educacin para ustedes? Para qu educarse?
2.
Qu cosas del pas o del mundo diran que han cambiado y la educacin las tendran que tomar
en cuenta?
3.
Que esperaran que la educacin le diera a la gente de su edad?
4. Cmo se sintieron en esta actividad?
125

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Programa S

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Agencias ejecutoras del Sistema de las Naciones Unidas en Uruguay:

Agencias asociadas del Sistema de las Naciones Unidas en Uruguay:

Coordinacin de la Iniciativa Unidos en la Accin en Uruguay:

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2.1 Experiencias y sentidos de la educacin .................................................................... 23

Anlisis. Sentidos socio-histricos de la educacin.................................................... 25

Anexos ................................................................................................................................... 123

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1. Introduccin. Se presenta el proyecto de investigacin, el problema, preguntas y objetivos del

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1.1 Preguntas de investigacin

Generar insumos para el debate y la toma de decisiones en materia de polticas educativas.

1.3 Estrategia metodolgica

1.3.1 Seleccin muestral

Nivel educativo del

1.3.2 Trabajo de campo

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Villa Dolores-Montevideo Sur

Tres Ombes la Teja-Montevideo

Paso de los Toros-Tacuaremb

Parque Rod-Montevideo Sur

Paso de los Toros-Tacuaremb

Carrasco Norte-Mdeo. Sur

Aguada- Montevideo Centro

Montes- Canelones rural

Paso de los Toros-Tacuaremb

Los instrumentos de recoleccin y produccin de informacin: entrevistas abiertas y tcnica grupal

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1.3.3 Proceso y Anlisis de la informacin.

2. Construccin de dimensiones analticas

2. Lineamientos conceptuales o supuestos tericos

Los sentidos de la educacin

La experiencia de formacin es aquello que le pasa al estudiante, aquellos acontecimientos que va

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El sujeto vive, siempre e ineludiblemente en un tiempo y en un espacio ritualizados (dramticos,

2.2 Proyecto parental y educacin

3. Anlisis:los sentidos socio-histricos de la educacin

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3.2 Aproximacin a las variaciones inter-generacionales de los

LOS SENTIDOS DE LA EDUCACIN EN ADOLESCENTES, FAMILIAS Y REFERENTES COMUNITARIOS

LOS SENTIDOS DE LA EDUCACIN EN ADOLESCENTES, FAMILIAS Y REFERENTES COMUNITARIOS

no depender de nadie, a la realizacin de s mismo, formarse y desarrollarse como persona, a las

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Es una forma de tener ms oportunidades tanto en el mbito social como en lo laboral, ms

3.3 Sentido individual. La educacin y la individualizacin de la vida

Un sentido que se relaciona a

La individualizacin de la vida, desde los desarrollos tericos de Giddens (Modernidad e Identidad

3.3.1 Entre ser alguien o nadie, la educacin

Ser alguien en la vida.

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Un sentido que desde el discurso promueve que la educacin se distancie de la individualizacin

3.3.2 La educacin como antidestino

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3.3.3 No (de)pender de nadie

3.4 Sentido de formacin y desarrollo personal

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