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científica en el
marco de pisa 2015
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Tiraje: 0000
Propuesta de contenido:
Homer Melgarejo
Revisión pedagógica:
Elizabeth Quinteros
Traducción:
Elisa de la Vega
Corrección de estilo:
Esteban Rodríguez / Gerson Rivera / Jesús Reynalte
Diseño y diagramación:
Hungria Alipio Saccatoma
© Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Para mejorar su calidad de vida y contribuir al desarrollo social con criterio científico, los
estudiantes, en su proceso educativo, deben empoderarse de conocimientos de la ciencia, la
tecnología y el mundo natural, así como de los procedimientos implicados en ellos, cuyo dominio
depende, además, de la voluntad de participar en temas relacionados con la ciencia.
7
En este contexto, en los documentos relacionados con la prueba PISA 2015, se precisan los
fundamentos de la alfabetización científica a través de las competencias, conocimientos y
actitudes propias de la ciencia, y la demanda cognitiva que implica la complejidad de los
procesos de aprendizaje que realizarán los estudiantes al desarrollar las tareas planteadas en
las pruebas. Los resultados de este proceso indicarán el nivel de competencias científicas que
poseen los estudiantes que participan en esta evaluación internacional, lo cual servirá también
para fortalecer o implementar políticas públicas en la educación científica.
8
Los principales componentes del marco de trabajo PISA 2015 para la alfabetización científica son:
PISA considera que la formación científica es un objetivo clave en la educación y debe lograrse
durante el periodo obligatorio de enseñanza, independientemente de que el estudiante continúe
estudios científicos o no, ya que la preparación básica en ciencias se relaciona con la capacidad
de pensar en un mundo en el que la ciencia y la tecnología influyen en nuestras vidas. Considera,
por lo tanto, que la formación básica en ciencias es una competencia general necesaria en la vida
actual.
En PISA 2000 y 2003, la alfabetización científica se definió como “la capacidad de utilizar el
conocimiento científico para identificar preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas,
con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios
realizados a través de la actividad humana.”
La definición de 2006 separó y explicó el término "conocimiento científico” en dos componentes:
“conocimiento de la ciencia”, y conocimiento “acerca de la ciencia”. Además, mejoró la definición
añadiendo la relación entre la ciencia y la tecnología.
La definición de la alfabetización científica PISA 2015 es una evolución de estas ideas. La principal
diferencia es que la noción de "conocimiento acerca de la ciencia" se ha especificado con más
claridad y se ha dividido en dos componentes: el conocimiento procedimental y el conocimiento
epistémico.
Por último, los contextos para la evaluación en PISA 2015 se cambiaron de 'personal, social y
global' en la evaluación de 2006 a 'personal, local/nacional y global' para hacer los títulos más
coherentes.
Finalmente, la alfabetización científica es entendida como la capacidad de participar en cuestiones
e ideas relacionadas con la ciencia como un ciudadano reflexivo. De ahí que, una persona con
conocimientos científicos básicos está dispuesta a participar en un discurso razonado sobre la
ciencia y la tecnología, y reconoce que la ciencia, la tecnología y la investigación son elementos 9
esenciales de la cultura contemporánea que enmarca gran parte de nuestro pensamiento.
Competencias Conocimientos
Explicar Conocimiento del contenido.
fenómenos Conocimiento procedimental.
científicamente. Conocimiento epistémico.
Contextos
Personal, Evaluar y
local, diseñar la
nacional y investigación
global. científica. Actitudes
Interés en la ciencia, el
Interpretar
sustento al cuestionamiento
datos y pruebas
científico y la responsabilidad
científicamente.
por el desarrollo sostenible.
Competencias Procesos
Reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones de diversos fenómenos
naturales y tecnológicos demostrando la capacidad de:
Recordar y aplicar el conocimiento científico apropiado.
Explicar Identificar, utilizar y generar modelos explicativos y
fenómenos representaciones.
científicamente. Hacer y justificar predicciones adecuadas.
Plantear hipótesis explicativas.
Explicar las implicaciones del conocimiento científico para la
sociedad.
Describir y evaluar las investigaciones científicas y proponer
formas de abordar preguntas científicamente, demostrando la
capacidad de:
Identificar el tema explorado en un estudio científico determinado.
Distinguir las preguntas que son posibles de investigar
12 Evaluar y diseñar científicamente.
la indagación Proponer maneras de explorar científicamente una pregunta
científica. determinada.
Evaluar formas de explorar una pregunta determinada
científicamente.
Describir y evaluar una variedad de formas que los científicos
usan para asegurar la confiabilidad de los datos, y la objetividad y
generalización de las explicaciones.
Analizar y evaluar información científica, enunciados y
argumentos en una variedad de representaciones y sacar
conclusiones apropiadas, demostrando la capacidad de:
Transformar los datos de una representación a otra.
Analizar e interpretar los datos y sacar conclusiones pertinentes.
Interpretar
datos y pruebas Identificar los supuestos, las pruebas y el razonamiento en textos
científicamente. relacionados con la ciencia.
Distinguir entre los argumentos que se basan en la evidencia
científica y la teoría, y aquellos basados en otro tipo de
consideraciones.
Evaluar argumentos científicos y la evidencia de diferentes fuentes
(por ejemplo, periódico, internet, revistas).
Explicar fenómenos científicos, sin embargo, requiere más que la capacidad de recordar y
utilizar teorías, ideas explicativas, información y hechos (conocimiento del contenido). Ofrecer
explicaciones científicas también requiere una comprensión de cómo se ha obtenido ese
conocimiento y el nivel de confianza que puede asegurar cualquier afirmación científica. Para esta
competencia, el individuo tiene que disponer de un conocimiento de las formas y procedimientos
estándares utilizados en investigación científica para obtener ese conocimiento (conocimiento
procedimental) y una comprensión de su rol y función de justificar el conocimiento producido
por la ciencia (conocimiento epistémico).
Se destaca el trabajo organizado por grupos de investigación o equipos que participan en amplia
colaboración con colegas, tanto a nivel nacional como internacional. Nuevas afirmaciones de
conocimiento siempre se perciben como algo temporal y pueden carecer de justificación cuando
se someten a revisión crítica de sus pares.
Por lo tanto, los científicos tienen un compromiso de publicar o informar sus hallazgos y los
métodos utilizados para obtener pruebas.
No es suficiente entender los procedimientos que se han aplicado para obtener cualquier
conjunto de datos. La persona alfabetizada científicamente tiene que ser capaz de juzgar si son
apropiados y si se justifican (conocimiento epistémico). Por ejemplo, muchos datos se pueden
interpretar de diversas formas, siendo importantes, la argumentación y la crítica para determinar
las conclusiones.
Los estudiantes deben disponer de conocimientos que les permitan dar respuesta a sus
interrogantes y plantear alternativas de solución a problemas de su contexto. Así tenemos que
los hechos, conceptos y teorías explicativas forman la base de los conocimientos científicos. Estos
14 conocimientos incluyen los conocimientos tecnológicos y del mundo natural (conocimientos
del contenido), el conocimiento de cómo se producen (conocimiento procedimental) y una
comprensión de los fundamentos de estos procedimientos (conocimiento epistémico). Por lo
tanto, las competencias que se necesitan para lograr la alfabetización científica requieren de las
tres formas de conocimiento que se describen a continuación.
Conocimiento procedimental
Un objetivo fundamental de la ciencia es generar explicaciones del mundo material. Los intentos
de explicaciones pueden ser inicialmente tentativos y luego evaluados a través de investigaciones
empíricas. La investigación empírica depende de ciertos conceptos bien establecidos, tales como
la noción de variables dependientes e independientes, variables de control, tipos de medición,
formas de error, los métodos para minimizar el error, los patrones comunes observados
en los datos y los métodos de presentación de datos. Este conocimiento de los conceptos y
procedimientos, que son esenciales para la investigación científica, se apoya en la recopilación,
el análisis e interpretación de los datos científicos. Estas ideas forman un cuerpo de conocimiento
procedimental que también ha sido llamado "prueba de conceptos” (Gott, Duggan, y Roberts,
2008; Millar, Lubben, Gott, y Duggan, 1995).
Conocimiento procedimental
Conocimiento de El concepto de variables que incluyen variables dependientes,
procedimientos independientes y de control.
Los conceptos de medición, por ejemplo, cuantitativos (medidas),
cualitativos (observaciones), el uso de una escala, variables categóricas
y continuas.
Formas de evaluar y minimizar la incertidumbre, como la repetición y
promediando mediciones.
Los mecanismos para asegurar la replicabilidad (grado de concordancia
entre las medidas repetidas de la misma cantidad) y exactitud de los
datos (grado de concordancia entre una medida y un valor verdadero de
la medida).
Las formas más comunes de la abstracción y la representación de los
datos mediante tablas, gráficos y cuadros; y su uso apropiado.
El control de variables y su papel en el diseño experimental o el uso de
ensayos controlados aleatoriamente para evitar resultados subjetivos e
identificar posibles mecanismos causales.
La naturaleza de un diseño apropiado para una pregunta científica. La
naturaleza de un diseño apropiado para una pregunta científica dada
16 por ejemplo, experimental, de campo o buscando patrón pudiendo ser
experimental, de campo o buscando patrón.
Conocimiento epistémico
Este conocimiento define características esenciales para el proceso de conocimiento de la
ciencia e incluye una comprensión de las preguntas, observaciones, teorías, hipótesis, modelos
y argumentos en la ciencia, los cuales justifica.
Los que tienen tal conocimiento pueden explicar, con ejemplos, la diferencia entre una teoría
científica y una hipótesis. Reconocen que la concepción de una "teoría" como se utiliza en los
temas científicos no es la misma que la noción de una “teoría” en el lenguaje cotidiano, donde
se utiliza como sinónimo de una conjetura.
Conocimiento epistémico
Es el La naturaleza de las observaciones científicas, hechos, hipótesis, modelos
conocimiento y teorías.
de constructos
La diferencia entre el propósito y los objetivos de la ciencia (para producir
y rasgos
explicaciones del mundo natural) con los de la tecnología (para producir
definitorios de la
una solución óptima a las necesidades humanas); lo que constituye una
ciencia
pregunta e información apropiadas, en el campo científico o tecnológico.
Los valores de la ciencia, por ejemplo, un compromiso con la publicación,
la objetividad y la eliminación de prejuicios.
Las actitudes de las personas hacia la ciencia desempeñan un papel importante en su interés,
atención y respuesta a la ciencia y la tecnología, en función de las preguntas que les afectan
de modo particular. Uno de los objetivos de la educación científica es desarrollar actitudes que
lleven a los estudiantes a comprometerse con cuestiones científicas. Estas actitudes también
apoyan la posterior adquisición y aplicación del conocimiento científico y tecnológico para el
beneficio personal, local, nacional y global; y conducen al desarrollo de la autoeficacia (Bandura,
1997).
Las actitudes forman parte de la construcción de la cultura científica. Es decir, la alfabetización
científica de una persona incluye ciertas actitudes, creencias, orientaciones motivacionales, la
autoeficacia y valores.
Así, la evaluación PISA 2015 evaluará las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia en tres
áreas: El interés por la ciencia y la tecnología, la conciencia Ambiental y la valoración de los
enfoques científicos para la investigación que se consideran básico para la construcción de la
cultura científica.
Tipos de pregunta
Las preguntas de ciencias se presentan agrupadas en unidades. Cada unidad comienza con la
presentación de un texto introductorio relacionado con una situación científica de la vida real. A
este texto le siguen las preguntas o ítems que los estudiantes deben responder.
Los formatos de PISA 2015 para evaluar las competencias y los conocimientos científicos serán:
Selección múltiple simple. Los ítems son:
Selección de una sola respuesta entre cuatro opciones.
Selección de un "punto referente", una respuesta que es un elemento seleccionable dentro
de un gráfico o texto.
Selección múltiple compleja. Los ítems son:
Las respuestas a una serie de "Sí / No", preguntas que son tratadas para la puntuación como
un único elemento relacionado (formato típico en el 2006).
Selección de más de una respuesta de la lista.
Culminación de una respuesta mediante la selección de opciones desplegables para llenar
múltiples espacios en blanco.
Respuestas "arrastrar y soltar", permitiendo a los estudiantes mover elementos en la pantalla
para completar una tarea de adaptación, pedidos o categorización.
Ejemplo 1: INVERNADERO
Lee el texto y responda las siguientes preguntas.
Años
A partir de estos dos gráficos, Andrés concluye que es cierto que el aumento de la
temperatura promedio de la atmosfera de la Tierra se debe al incremento de la emisión
del dióxido de carbono.
Esta pregunta 1 demuestra como el Marco 2015 mapea en gran parte las mismas categorías
que en el Marco 2006, utilizando las mismas competencias y categorizaciones de contexto. El
Marco 2006 incluía dos categorizaciones de conocimiento científico: conocimiento de la ciencia
(refiriéndose al conocimiento del mundo natural a través de los principales campos de la
24 ciencia) y el conocimiento sobre la ciencia (refiriéndose a los objetivos y medios de la ciencia).
El Marco 2015 profundiza en estos dos aspectos subdividiendo conocimiento sobre la ciencia en
conocimientos procedimentales y epistémicos. La pregunta 1 requiere que los estudiantes no
solo comprendan cómo se representan los datos en los dos gráficos sino también considera si
la evidencia justifica científicamente una conclusión dada. Esta es una de las características de
conocimiento epistémico dentro del Marco 2015. La categorización del contexto es Ambiental
– global. Una nueva característica de este último Marco es la consideración de la demanda
cognitiva. Esta pregunta requiere una interpretación de gráficos que implican algunos pasos
vinculados, categorizados como demanda cognitiva media, empleando los descriptores del
Marco.
Pregunta 2: INVERNADERO
Otra estudiante llamada Juana no está de acuerdo con la conclusión de Andrés. Ella compara los
dos gráficos y afirma que hay partes de los gráficos que no apoyan esta conclusión.
Pon un ejemplo de una sección de los gráficos que no apoye la conclusión de Andrés. Explica tu
respuesta.
Pregunta 3: INVERNADERO
Andrés insiste en su conclusión de que el incremento de la temperatura promedio de la atmósfera
de la Tierra se debe al aumento de la emisión del dióxido de carbono. Sin embargo, Juana piensa
que su conclusión es prematura. Ella dice: “Antes de aceptar esta conclusión, debes asegurarte
de que los otros factores que pudieran influir en el efecto invernadero se mantienen constantes”.
Menciona uno de los factores que Juana quiere decir.
25
La pregunta 3 requiere que los estudiantes consideren las variables de control en términos de
revisión crítica de pruebas para apoyar afirmaciones. Esto es caracterizado como conocimiento
procedimental en el marco de PISA 2015.
Las imágenes que se presentan a continuación ilustran cómo las preguntas del efecto invernadero
serían presentadas en versión digital. El texto y los gráficos en esencia no han cambiado, los
estudiantes usan los iconos que sirven para cambiar de páginas y se presentan en la parte
superior derecha de la pantalla que sirve para visualizar gráficos y textos según sea necesario.
26
EFECTO INVERNADERO, presentación digital (página 2 del estímulo)
27
Todos los tipos de preguntas estándar presentados en pantalla de PISA 2015 tienen una
pantalla vertical dividida en dos partes. En el lado derecho presenta el tema motivador
que busca la respuesta y en el lado izquierdo, los mecanismos de preguntas y respuestas.
Pregunta 1: FUMAR
Esta pregunta requiere que los estudiantes interpreten la evidencia empleando sus conocimientos
científicos. Para ello, los estudiantes tienen que leer la información en el estímulo sobre las
recientes investigaciones sobre los efectos dañinos de fumar, y a continuación, seleccionar dos
opciones en el menú para responder la pregunta.
Pregunta 1
En un proyecto del colegio, Juan y Rosa realizan
una investigación sobre las consecuencias de En los años 1950, en las
fumar cigarrillos. investigaciones realizadas se
28 encontró que los cigarrillos causaban
En la lectura, Juan establece los criterios de las
cáncer en ratones. Las compañías
implicancias del cigarro.
de tabaco informaron que no había
Selecciona 2 razones, de las proposiciones que evidencias de que fumar causaba
se presentan a continuación, sobre la pregunta cáncer en los humanos. Estas
¿por qué las compañías de cigarrillos afirman que compañías empezaron a producir
fumar no causaba cáncer en los humanos? filtros de cigarro.
En esta pregunta, los estudiantes tienen que aplicar los conocimientos del contenido usando la
competencia de explicar fenómenos científicamente. El contexto está categorizado como salud
y enfermedad en un entorno local /nacional. La demanda cognitiva requiere el uso y aplicación
de los conocimientos conceptuales y por lo tanto se clasifica como un nivel medio de demanda.
Pregunta 2: FUMAR
29
Empleando este tema motivador, se pide a los estudiantes que investiguen las condiciones que
producirán efectos de enfriamiento (4° C) para mantener alimentos frescos en la olla Zeer. El
simulador mantiene ciertas condiciones constantes (la temperatura del aire y la humedad),
Cuando los estudiantes han puesto sus condiciones (las que alteran la presentación visual
de la olla Zeer en pantalla) ellos presionan el botón de registro de datos que luego ejecuta la 31
simulación y completa la tabla de datos. Ellos necesitan ejecutar un número de simulaciones de
datos y pueden eliminar datos o repetir cualquier simulación que sea necesaria. Esta pantalla
registra su respuesta a la cantidad máxima de alimentos que se mantienen frescos a 4° C. Sus
aproximaciones al diseño y la evaluación de este tipo de investigación científica pueden evaluarse
en preguntas posteriores.
La categorización del conocimiento para este ítem es procedimental y la competencia es Evaluar
e Investigar la investigación científica. La categorización del contexto es Recursos Naturales,
aunque también tiene enlaces para la categorización de Salud y Enfermedad. La demanda
cognitiva de esta pregunta se categoriza como alta, porque a los estudiantes se les da una
situación compleja y ellos necesitan desarrollar una secuencia sistemática de investigaciones
para responder la pregunta.
Competencias y capacidades
En las Rutas del Aprendizaje del área de CTA, las competencias se definen como un saber actuar
en un contexto particular en función de un objetivo o la solución de un problema. Es un actuar
que se vale de una diversidad de saberes propios o de recursos del entorno.
Las competencias que permitirán a nuestros estudiantes hacer y aplicar la ciencia y la tecnología
en la escuela son aquellas relacionadas a la indagación científica y el manejo de conceptos,
teorías, principios, leyes y modelos de las ciencias naturales para explicar el mundo que los rodea.
Son también las relacionadas con el diseño y producción de objetos o sistemas tecnológicos y
al desarrollo de una postura que fomente la reflexión y una convivencia adecuada y respetuosa
con los demás.
Indaga
36 Diseña y
mediante
produce
métodos
prototipos.
científicos.
CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE
Explica el
Construye una mundo físico,
posición crítica basado en
sobre ciencia y conocimientos
tecnología. científicos.
Además, esta competencia de PISA se relaciona con la competencia “Construye una posición
crítica sobre la ciencia y la tecnología en sociedad”, cuando se desarrollan sus dos capacidades:
Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico.
Toma posición crítica frente a situaciones sociocientíficas
Además, se relaciona con la competencia “Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver
problemas de su entorno”, dado que busca soluciones a problemas de su realidad cercana, para
mejorar su calidad de vida o mejorar diversos procesos de producción. Esta competencia descrita
en las Rutas del Aprendizaje de Ciencia, Tecnología y Ambiente se vincula específicamente con la
competencia de PISA 2015 cuando se desarrollan dos de sus cuatro capacidades:
Plantea problemas que requieren soluciones tecnológicas y selecciona alternativas de
solución: selecciona y describe una o varias alternativas de solución, mediante el uso de
conocimientos científicos y tecnológicos de manera articulada.
Diseña alternativas de solución al problema: representa las posibles soluciones, considerando
materiales, herramientas, presupuesto, tiempo, mano de obra, espacio, etc.
Además, se relaciona con la competencia, también de las Rutas del Aprendizaje, “Explica el
mundo físico, basado en conocimientos científicos”, al construir y comprender argumentos,
representaciones o modelos y al explicar (dando razones) diferentes hechos o fenómenos,
usando diferentes conceptos, principios, teorías y leyes científicas. Sin embargo, específicamente
esta relación se da cuando se desarrollan sus dos capacidades:
Comprende y aplica conocimientos científicos: establece relaciones y organiza los conceptos,
principios, etc.
Argumenta científicamente: elabora y justifica sus proposiciones, fundamentadas en
evidencias.
GRADO: CUARTO
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS - RUTAS DEL APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Interpretar Explica el mundo Comprende y aplica Justifica que los
datos y pruebas físico, basado en conocimientos ecosistemas son
científicamente. conocimientos científicos. sistemas donde
científicos. Argumenta se produce el
científicamente. intercambio de
energía.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio
42
A B
Desarrollo
El docente menciona que, en las relaciones interespecíficas, existe una relación entre
especies diferentes generadas por la obtención de alimentos.
Cierre
El docente entrega a los estudiantes la lectura: “la biodiversidad”. Ver anexo 4, a partir
del cual responderán a las preguntas en su cuaderno.
Los estudiantes analizan la información y dan respuestas a las preguntas.
Los estudiantes comunican sus conclusiones.
Materiales o recursos a
utilizar
Nutrientes
Descomponedores
Inorgánicos
Calor
Anexo 2
Cadenas y redes tróficas
44
¿Qué caracteriza la dinámica de un ecosistema?
Los conocimientos fundamentales para caracterizar a los ecosistemas son el flujo de energía
a través de las cadenas y redes tróficas, y el reciclaje de nutrientes a través de los ciclos
biogeoquímicos.
Cadena trófica
Las cadenas tróficas son series lineales de organismos vivos por las que fluye la energía.
Esta energía es originalmente captada por los seres autótrofos. Cada eslabón de la cadena
representa a un individuo que se alimenta de quien lo procede y, a la vez, sirve de alimento
para quien lo sucede.
Descomponedores
46
Consumidores
Productor
Anexo 3
Los organismos pueden ser productores o consumidores en cuanto al flujo de energía a través
de un ecosistema. Los productores convierten la energía ambiental en enlaces de carbono,
como los encontrados en el azúcar glucosa. Los ejemplos más destacados de productores son
las plantas; ellas usan, por medio de la fotosíntesis, la energía de la luz solar para convertir
el dióxido de carbono en glucosa (u otro azúcar). Las algas y las cianobacterias también son
productores fotosintetizadores, como las plantas. Otros productores son las bacterias que viven
en algunas profundidades oceánicas. Estas bacterias toman la energía de productos químicos
provenientes del interior de la Tierra y con ella producen azúcares. Otras bacterias que viven
bajo tierra también pueden producir azúcares usando la energía de sustancias inorgánicas. Otro
término para productores es autótrofos. 47
Los consumidores obtienen su energía de los enlaces de carbono originados por los productores.
Otro término para un consumidor es heterótrofo. Es posible distinguir 4 tipos de heterótrofos en
base a lo que comen:
Fuente
Consumidor Nivel trófico
alimenticia
1. Herbívoros primario plantas
2. Carnívoros secundario o animales
superior
3. Omnívoros todos los plantas y
niveles animales
4. Detritívoros detrito
El nivel trófico se refiere a la posición de los organismos en la cadena alimenticia, estando los
autótrofos en la base. Un organismo que se alimente de autótrofos es llamado herbívoro o
consumidor primario; uno que coma herbívoros es un carnívoro o consumidor secundario; un
carnívoro que coma carnívoros que se alimentan de herbívoros es un consumidor terciario, y así
sucesivamente.
(…)
La energía "fluye" a través del ecosistema. Cuando ocurre respiración, este proceso libera energía,
la que es usada por el organismo (para mover sus músculos, digerir alimento, excretar desechos,
pensar, etc.) o perdida en forma de calor. En los ecosistemas se presenta un movimiento constante
de esta energía que proviene del sol, y que el destino final de toda la energía es perderse en
forma de calor. ¡La energía no se recicla en los ecosistemas!
Los nutrientes inorgánicos son el otro componente, Algunos de estos nutrientes inorgánicos
son el fósforo en sus dientes, huesos; el nitrógeno en sus aminoácidos (las piezas básicas
de las proteínas); y el hierro en su sangre (para nombrar solamente unos pocos nutrientes
inorgánicos). El flujo de los nutrientes se representa con flechas claras. Los autótrofos obtienen
estos nutrientes inorgánicos del 'almacén' de nutrientes inorgánicos (usualmente el suelo o el
agua que rodea la planta). Estos nutrientes inorgánicos son pasados de organismo a organismo
48 cuando uno es consumido por otro. Al final, todos los organismos mueren y se convierten en
nutrientes inorgánicos, alimento para los descomponedores. En esta etapa, la energía restante
es extraída (y perdida como calor) y los nutrientes inorgánicos son regresados al suelo o agua
para ser utilizados de nuevo. Los nutrientes inorgánicos son reciclados, la energía no.
Educación ambiental. República Dominicana (2009). Flujo de Energía y Cadena Trófica. Fecha de
consulta: 9/3/2015
<http://www.jmarcano.com/nociones/trofico.html>.
49
Pregunta 2: LA BIODIVERSIDAD
Las redes tróficas A y B se encuentran en lugares diferentes. Supón que los cigarrillos saltadores
se extinguieron en ambos lugares. ¿Cuál de las siguientes sería la mejor predicción y explicación
del efecto que tendría este hecho en las redes tróficas?
A. El efecto sería mayor en la red trófica A porque la avispa parásita solo tiene una fuente de
comida en la red A.
B. El efecto sería mayor en la red trófica A porque la avispa parásita tiene varias fuentes de
comida en la red A.
C. El efecto sería mayor en la red trófica B porque la avispa parásita solo tiene una fuente de
50 comida en la red B.
D. El efecto sería mayor en la red trófica B porque la avispa parásita tiene varias fuentes de
comida en la red B.
GRADO: QUINTO
SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio
El docente pide a los estudiantes que observen el siguiente video, donde se observa
“una ecografía” de un feto (bebé en desarrollo en el vientre de su madre).
51
Después de que los estudiantes hayan observado las imágenes, el docente pregunta:
“¿Han visto alguna vez este tipo de imagen anteriormente? ¿Pueden identificar qué
tipo de imagen es?”. Recibiendo algunas respuestas iniciales, el docente menciona que
hoy estudiaremos situaciones relacionadas con las ondas mecánicas.
Seguidamente, el docente precisa el propósito de esta sesión: se quiere que los
estudiantes sustenten que una onda mecánica es una perturbación de las propiedades
mecánicas de un medio material que se propaga en el medio.
ULTRASONIDOS
En muchos países se pueden tomar imágenes del feto (bebé en desarrollo en el vientre de
su madre) utilizando imágenes tomadas por ultrasonidos (ecografía). Los ultrasonidos se
consideran seguros tanto para la madre como para el feto.
La médica utiliza una sonda y la desplaza sobre el abdomen de la madre. Las ondas de
ultrasonido penetran en el abdomen de la madre y se reflejan en la superficie del feto.
Estas ondas reflejadas son captadas de nuevo por la sonda y transmitidas a una máquina
52 que produce la imagen.
Pregunta 1
¿Qué son las ondas mecánicas? ¿Qué diferencia existe entre el infrasonido, el espectro
audible y los ultrasonidos?
Pregunta 2
Para formar la imagen, la máquina de ultrasonidos necesita calcular la distancia entre el
feto y la sonda.
Las ondas de ultrasonido se mueven a través del abdomen a una velocidad de 1 540 m/s.
¿Qué tiene que medir la máquina para poder calcular la distancia?
Pregunta 3
¿Pueden las exploraciones con ultrasonidos realizadas a las madres embarazadas responder
a las siguientes preguntas? Marca con un círculo la respuesta, Sí o No, en cada caso.
El docente pide a los estudiantes, por equipos de trabajo, que argumenten sus
respuestas. Para ello utilizarán la siguiente estructura de argumentación sugerida.
Estructura argumentativa
Idea de partida Mi idea de partida es…
Es la afirmación sobre la que se organiza
la argumentación.
Datos Los datos en que se basa son… 53
Cifras, hechos, observaciones o
evidencias que apoyan una afirmación.
Justificaciones Estos datos apoyan mi idea porque…
Frases que explican la relación entre los (justificaciones)
datos y la idea de partida. Pueden incluir
conocimientos teóricos en los que se
basa la justificación (fundamentos).
Conclusiones En consecuencia…
Idea final que se deduce de la (conclusiones)
argumentación. Puede no coincidir con la
idea de partida, pero tiene que derivarse
del cuerpo de la argumentación.
Para finalizar la clase el docente pregunta a los estudiantes: “¿Qué aprendimos hoy?
¿La actividad realizada te ha parecido significativa para la comprensión de las ondas
mecánicas?¿En qué situaciones se puede evidenciar las ondas mecánicas? ¿Qué
dificultades has tenido mientras realizabas las actividades de aprendizaje?”.
Para finalizar, el docente menciona que las ondas mecánicas se evidencian en
situaciones, por ejemplo: las ondas en el agua, las ondas sobre una cuerda, las ondas
sísmicas, o las ondas sonoras.
Los estudiantes responden las preguntas 19, 21 y 23 de la página 175 del libro de CTA del
5° grado de Secundaria.
Materiales o recursos a
utilizar
Para mayor información acerca del tema, revise la siguiente página web:
- http://www2.minedu.gob.pe/umc/PISA/Preguntas_Liberadas/Ciencias_preguntas_PISA_
liberadas.pdf
- http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2014/07/Folleto-Pisa-2015.pdf
- http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2014/08/Folleto-Pisa-2015-VFINAL1.pdf
- http://recursos.perueduca.pe/rutas/index.php?usr=14170484
- http://jec.perueduca.pe/?page_id=242
- Física. (2012, Junio, 29). Ondas mecánicas y el sonido problemas resueltos y teoría con
ejemplos. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=Ohes9bkTq4c
- Gott, R., Duggan, S., & Roberts, R. (2008). Concepts of evidence. University of Durham.
Downloaded from http://www.dur.ac.uk/rosalyn.roberts/Evidence/cofev.htm, Sept 23,
2012.
- Millar, R. (2006). Twenty First Century Science: Insights from the Design and Implementation
of a Scientific Literacy Approach in School Science. International Journal of Science
Education, 28(13), 1499-1521.
55
- Millar, R., & Osborne, J. F. (Eds.). (1998). Beyond 2000: Science Education for the Future.
London: King’s College London.
- Millar, R., Lubben, F., Gott, R., & Duggan, S. (1995). Investigating in the school science
laboratory: conceptual and procedural knowledge and their influence on performance.
Research Papers in Education, 9(2), 207-248.
- Ministerio de Educación del Perú. Preguntas PISA de ciclos anteriores (PISA 2000 – PISA
2006). Alfabetización Científica. Recuperado de
http://www2.minedu.gob.pe/umc/PISA/Preguntas_Liberadas/Ciencias_preguntas_PISA_
liberadas.pdf
- Ministerio de Educación del Perú. (2015). Rutas del Aprendizaje. ¿Qué y cómo aprenden
nuestros estudiantes? VI Ciclo. Área Curricular de Ciencia, Tecnología y Ambiente. 1° y 2°
grados de Educación Secundaria. Lima. Ministerio de Educación del Perú
- Ministerio de Educación del Perú. (2015). Rutas del Aprendizaje. ¿Qué y cómo aprenden
nuestros estudiantes? VIII Ciclo. Área Curricular de Ciencia, Tecnología y Ambiente. 3°, 4° y
5° grados de Educación Secundaria. Lima: Ministerio de Educación del Perú
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Science%20
Framework%20.pdf
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