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COMPOSANTE ENFANTS VULNERABLES GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE FORMATION DANS LE DAARA
COMPOSANTE ENFANTS VULNERABLES GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE FORMATION DANS LE DAARA

COMPOSANTE ENFANTS VULNERABLES

GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

FORMATION DANS LE DAARA

À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE FORMATION DANS LE DAARA En partenariat avec Avenir de l’Enfant
À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE FORMATION DANS LE DAARA En partenariat avec Avenir de l’Enfant
À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE FORMATION DANS LE DAARA En partenariat avec Avenir de l’Enfant
À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE FORMATION DANS LE DAARA En partenariat avec Avenir de l’Enfant

En partenariat avec

À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE FORMATION DANS LE DAARA En partenariat avec Avenir de l’Enfant
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Avenir de l’Enfant

TABLE DES MATIÈRES

 

Pages

INTRODUCTION

4

RENSEIGNEMENTS GÉNÉRAUX

5

PARTIE 1 : CADRES THÉORIQUE ET PRATIQUE

 
 

CADRE THÉORIQUE

 

PRINCIPES DIRECTEURS ET CONCEPTS FONDAMENTAUX

8

1. Les principes directeurs

8

2. Les concepts fondamentaux

9

 

2.1 La compétence

9

 

2.2 La pédagogie de l’intégration

10

 

CADRE PRATIQUE

 

A. FORMULATION DES COMPÉTENCES

13

B. CONSTRUCTION ET EXPLOITATION D’UNE SSI

14

1. Qu’entendons-nous par SSI

15

2. Comment construire une SSI ?

15

3. Comment exploiter les situations de l’ordre de la compétence ?

16

C. PLANIFICATION ET GESTION DES APPRENTISSAGES

17

1. Quelles approches choisir pour planifier ?

18

2. Quelles techniques choisir pour planifier ?

19

D. ÉVALUATION DES COMPÉTENCES

20

1. Qu’est-ce qu’évaluer ?

20

2. Les étapes de l’évaluation

20

3. L’évaluation des apprentissages

21

3.1 L’utilité du barème de notation

22

3.2 Le mode d’utilisation du barème de notation

22

PARTIE II : LES DOMAINES D’ENSEIGNEMENT

 
 

DOMAINE «LANGUE ET COMMUNICATION»

RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPÉTENCES DU DOMAINE

26

Communication orale

27

Communication écrite

27

Développement didactique / communication orale

27

A. Notions - clés

26

B. Démarche

26

C. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement

28

Développement didactique / communication écrite

32

A. Notions - clés

32

B. Démarche

32

C. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement

34

Production de texte narratif

37

A. Démarche

37

B. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement

37

Liste de vérification des critères de réussite

40

Production de texte descriptif

41

A.

Démarche

41

de texte descriptif 41 A. Démarche 41 GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
de texte descriptif 41 A. Démarche 41 GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
de texte descriptif 41 A. Démarche 41 GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR

GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

Page 2

B.

Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement

41

Liste de vérification des critères de réussite

44

 

DOMAINE «MATHÉMATIQUE»

RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPÉTENCES DU DOMAINE

45

Développement didactique / Activités numériques

47

A. Démarche générale

47

B. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement

47

Développement didactique / Activités géométriques

49

A. Notions - clés

49

B. Démarche

49

C. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement

49

Développement didactique / Activités de mesure

50

A. Notions - clés

50

B. Démarche

50

C. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement

51

Développement didactique / Activités de résolution de problèmes

52

A. Démarche générale

52

B. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement

53

 

DOMAINE «COMPÉTENCES DE LA VIE COURANTE»

RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPÉTENCES DU DOMAINE

56

Développement didactique / Santé - Hygiène

56

A. Considérations générales

56

 

B. Moyens

56

C. Démarche

57

D. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement

57

Développement didactique / Environnement

57

A. Considérations générales

58

 

B. Moyens

58

C. Démarche

59

D. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement

59

Développement didactique / Citoyenneté – Droits humains

60

A. Considérations générales

60

 

B. Moyens

60

C. Démarche

61

D. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement

61

Développement didactique / Bonne gouvernance – Paix

61

A. Considérations générales

61

 

B. Moyens

61

C. Démarche

61

D. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement

62

PARTIE III : CONSEILS ORGANISATIONNELS ET PÉDAGOGIQUES

 

LES OUTILS DE GESTION PÉDAGOGIQUE DE LA CLASSE

64

A. Organisation et aménagement de la classe

64

B. Gestion du temps

65

C. Gestion pédagogique

72

D. Instruments d’évaluation

77

pédagogique 72 D. Instruments d’évaluation 77 GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
pédagogique 72 D. Instruments d’évaluation 77 GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
pédagogique 72 D. Instruments d’évaluation 77 GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR

GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

Page 3

INTRODUCTION

INTRODUCTION Le présent Guide pédagogique, destiné aux éducateurs volontaires des daaras, fait suite au Référentiel

Le présent Guide pédagogique, destiné aux éducateurs volontaires des daaras, fait suite au Référentiel de compétences qui a été élaboré dans le cadre de ce même projet. Il en constitue le prolongement en ce sens qu’il précise et complète des aspects liés à la didactique des disciplines et à la pédagogie à appliquer auprès des apprenants des daaras.

Il se veut un outil opérationnel pour l’éducateur volontaire dans la conduite des enseignements / apprentis- sages. Il fournit des exemples pratiques qui non seulement facilite la compréhension des concepts et des démarches mais offre aussi un éventail assez large d’indications pédagogiques à travers lesquelles l’éducateur volontaire pourra s’appuyer pou réaliser sa pratique de classe.

Ce guide pédagogique doit être considéré comme un support dans la mise en application du Référentiel de compétences et une aide pour les éducateurs volontaires dans la planification des enseignements ainsi que dans l’élaboration des plans de leçons et l’évaluation des apprentissages. La production de cet outil, qui accompagne le Référentiel, se fait dans une perspective de planification globale de la formation, d’une part en réponse aux exigences de la formation de base et, d’autre part, selon une vision intégrée favorisant à la fois le mise en œuvre du Référentiel et une action éducative cohérente et signifiante.

Le matériel pédagogique ainsi fourni, outre qu’il permet l’acquisition des compétences visées par le Référentiel de compétences, aux fins de la qualification des apprenants, répond aussi à la préoccupation globale du système éducatif qui est d’assurer aux apprenants des daaras les mêmes chances de réussite en les dotant des compétences similaires pour réaliser la transition vers un autre système de formation.

Un rappel de quelques principes pédagogiques est présenté ci-après et constituent des lignes directrices devant être observées dans le choix des stratégies et des moyens à utiliser pour atteindre les buts et objectifs du Référentiel de compétences. Ils sont :

faire participer activement les apprenants et les rendre responsables de leurs apprentissages

tenir compte du rythme et de la façon d’apprendre de chaque apprenant

prendre en considération et réinvestir les acquis de l’apprenant

favoriser le renforcement et l’intégration des apprentissages

privilégier des activités d’apprentissage et des projets adaptés à la réalité du daara

communiquer avec les apprenants en utilisant la terminologie appropriée

Les principes pédagogiques sont appuyés par les intentions pédagogiques qui incitent l’éducateur volontaire à intervenir auprès de l’apprenant de manière à :

développer le sens des responsabilités et le respect de la personne

accroître l’autonomie, l’initiative, et l’esprit d’entreprise

développer la pratique de l’autoévaluation

développer une discipline personnelle et une méthode de travail

augmenter le souci de protéger l’environnement

développer le souci du travail bien fait

développer le sens de l’économie du temps et des ressources

développer la préoccupation d’utiliser avec soin les différents

la préoccupation d’utiliser avec soin les différents GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
la préoccupation d’utiliser avec soin les différents GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR

RENSEIGNEMENTS GÉNÉRAUX

Le guide pédagogique est constitué de trois parties :

Le guide pédagogique est constitué de trois parties : • La première partie regroupe les éléments

La première partie regroupe les éléments essentiels et généralisables. Elle doit être utilisée au moment de la formation des éducateurs volontaires. Les concepts liés au Référentiel de compétences sont expliqués et des exemples sont fournis pour aider à la compréhension. Ces concepts sont communs à tous les domaines d’enseignement. Aussi cette partie se veut un rappel des principes pédagogiques et les rubriques qui la composent sont à savoir le Cadre théorique et le Cadre pratique.

La deuxième partie comprend le développement pédagogique des trois domaines d’enseignement:

Langue et communication, Mathématique et Compétences de la Vie courante.

La troisième partie fournit des conseils organisationnels et pédagogiques. Des outils de gestion pédagogique de la classe sont présentés selon les thèmes suivants : l’organisation et l’aménagement de la classe, la gestion du temps, la gestion pédagogique ainsi que les instruments d’évaluation.

pédagogique ainsi que les instruments d’évaluation. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
pédagogique ainsi que les instruments d’évaluation. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
PARTIE 1 – CADRES THÉORIQUE ET PRATIQUE GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE Page

PARTIE 1 – CADRES THÉORIQUE ET PRATIQUE

PARTIE 1 – CADRES THÉORIQUE ET PRATIQUE GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE Page 6
PARTIE 1 – CADRES THÉORIQUE ET PRATIQUE GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE Page 6
CADRE THÉORIQUE GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE Page 7

CADRE THÉORIQUE

CADRE THÉORIQUE GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE Page 7
CADRE THÉORIQUE GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE Page 7
PRINCIPES DIRECTEURS ET CONCEPTS FONDAMENTAUX L’entrée par les compétences qui caractérisent le Projet éducation de

PRINCIPES DIRECTEURS ET CONCEPTS FONDAMENTAUX

L’entrée par les compétences qui caractérisent le Projet éducation de base des enfants vulnérables épousent les contours du curriculum de l’Éducation de base et la pédagogie de l’intégration. Elle s’appuie sur un certain nombre de principes de base et demande la maîtrise de quelques concepts fondamentaux.

C’est à la lumière de ces principes et concepts fondamentaux que les éducateurs volontaires seront en mesure de bien comprendre que, dans une pédagogie de l’intégration, les résultats attendus de l’apprentissage s’inscrivent dans un processus à long terme d’acquisition et de développement des capacités. En effet, selon l’approche privilégiée dans le curriculum, c’est dans un tel contexte que les apprenants peuvent le mieux :

donner du sens à leurs apprentissages,

rendre leurs apprentissages plus efficaces, en garantissant une meilleure fixation de leurs acquis et en maximisant leur réinvestissement pratique,

fonder leurs apprentissages ultérieurs par la mise relation progressive de leurs acquis.

Mais avant d’aborder ces principes et concepts fondamentaux, il apparaît important d’examiner tout d’abord la composition du Référentiel de compétences remis aux éducateurs volontaires.

Le Référentiel de compétences comprend deux catégories de compétences :

les compétences de cycle : elles correspondent au profil de sortie des apprenants selon l’option considérée.

les compétences de base : elles sont considérées comme essentielles à la maîtrise des compétences de cycle. Elles sont indispensables à la poursuite des apprentissages ultérieurs. Elles doivent être maîtrisées par tous les apprenants et évaluées par l’éducateur volontaire.

1. Les principes directeurs L’approche par les compétences s’appuie sur les cinq principes suivants :

Principe 1 : « Le tout n’est pas la somme des parties. » La juxtaposition des apprentissages ne suffit pas. Afin d’assurer une bonne maîtrise de la compétence, des activités favorisant l’intégration de leurs acquis doivent être proposées aux apprenants.

Principe 2 : « Tout n’a pas la même importance. » L’éducateur volontaire doit savoir que, ce qui est essentiel à un niveau déterminé, peut être accessoire à un autre niveau. Les compétences de base sont utiles et indispensables.

Principe 3 : « Même le plus compétent commet des erreurs. » L’erreur n’est pas une faute, elle est source d’apprentissage. C’est dire qu’il convient de reconsidérer, dans l’entrée par les compétences, le statut de l’erreur. C’est pourquoi l’éducateur volontaire doit ainsi fixer un seuil d’erreur acceptable pour les apprentissages fondamentaux.

Principe 4 : « Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne l’est pas réside, notamment, dans son pouvoir efficace à remédier. » Les épreuves d’évaluation que l’éducateur volontaire aura à construire et à administrer doivent lui permettre d’identifier la nature des erreurs commises, pour établir un diagnostic sur les difficultés rencontrées par les apprenants, et mettre en place des stratégies de remédiation adéquates.

Principe 5 : « Ce qui est significatif pour l’apprenant résiste mieux à l’usure du temps. » Afin que les apprenants voient à quoi servent les apprentissages, l’éducateur volontaire doit construire des situations significatives d’intégration (SSI), c’est-à-dire des situations ayant du sens pour eux. Il est important

des situations ayant du sens pour eux . Il est important GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE
des situations ayant du sens pour eux . Il est important GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE
de noter ici que les situations qui peuvent avoir du sens pour les apprenants peuvent

de noter ici que les situations qui peuvent avoir du sens pour les apprenants peuvent être tirées aussi bien des situations appartenant à la vie quotidienne que de celles appartenant à l’imaginaire des enfants.

2. Les concepts fondamentaux

Certains concepts, en raison de leur importance dans l’approche par les compétences qui sert de trame au Référentiel de compétences, méritent une attention particulière. Vous trouverez ci-dessous de la liste de ces concepts fondamentaux ainsi que de leur définition respective. Cette liste doit être en conséquence considérée comme faisant partie du répertoire terminologique du curriculum.

2.1 La compétence :

La compétence, qu’elle soit de cycle ou de base, est la capacité que manifeste un apprenant en situation de classe ou ailleurs, de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir- faire et de savoir-être pour résoudre une situation-problème.

Cette compétence peut être de nature disciplinaire, interdisciplinaire ou transversale :

- La compétence disciplinaire

La compétence disciplinaire est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être propres à une discipline pour résoudre une situation- problème nouvelle, familière et significative.

- La compétence interdisciplinaire

La compétence interdisciplinaire est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être propres à plusieurs disciplines (ex. : mathématique, sciences, technologie, etc.) pour résoudre une situation-problème nouvelle, familière et significative.

- La compétence transversale

La compétence transversale est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être communs à toutes les disciplines, pour résoudre des situations-problèmes nouvelles, familières et significatives.

Quelles sont les caractéristiques essentielles d’une compétence ? Une compétence possède 5 caractéristiques jugées essentielles dans le Référentiel de compétences :

Une compétence exige la mobilisation d’un ensemble de ressources disponibles chez l’apprenant.

Une compétence a une finalité, une fonction ou une utilité sociale.

Une compétence est liée à une famille déterminée de situations.

Une compétence est évaluable à travers des situations problèmes particulières, différentes de celles exploitées en classe par l’éducateur volontaire en cours d’apprentissage, mais de même nature ou appartenant à la même famille de situations problèmes mais que ces situations soient de même niveau que ceux de l’apprentissage.

Une compétence est une réalité complexe. Son installation requiert de la part de l’apprenant une maîtrise progressive et graduée des difficultés.

Que faut-il entendre par famille de situations ?

Une famille de situations est un ensemble de situations équivalentes, c’est-à-dire de même niveau, et qui sont chacune le témoin de la compétence. « Résoudre une famille de situations-problèmes » signifie que la compétence est délimitée non seulement par les ressources qu’il faut mobiliser, mais aussi par une catégorie de situations. Lorsqu’on sort de cette famille, on est dans une autre compétence.

Que faut-il entendre par capacité ?

La capacité est une activité intellectuelle et/ou gestuelle qui n’est observable que lorsqu’elle s’exerce sur un contenu. Elle est transversale ; on parle alors « d’activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de connaissances ». Exemples : identifier, transformer, établir des relations, comparer, souligner, encadrer.

établir des relations, comparer, souligner, encadrer. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
établir des relations, comparer, souligner, encadrer. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
Que faut-il entendre par contenu matière ? Le contenu matière est le savoir propre à

Que faut-il entendre par contenu matière ?

Le contenu matière est le savoir propre à une discipline. C’est l’objet d’une « leçon ».

2.2 La pédagogie de l’intégration

La pédagogie de l’intégration repose sur la mise en place d’un processus d’apprentissage qui ne se contente pas de cumuler des connaissances et savoir-faire mais qui mobilise chez l’apprenant les connaissances et savoir-faire dans un contexte social, éthique, moral etc. pour résoudre des situations-problèmes qui ont du sens pour l’apprenant.

Il s’agit de placer l’apprenant devant une situation significative à travers laquelle il apprend à intégrer ses acquis. Il n’est pas évident que la maîtrise des objectifs spécifiques conduise à la possibilité de les mobiliser pour résoudre un problème. L’éducateur volontaire doit, de ce point de vue, proposer à l’apprenant des situations qui l’amènent à intégrer les différents savoirs et savoir –faire développés pour résoudre des problèmes de la vie quotidienne, ou au moins des situations significatives pour lui.

On peut, en effet, acquérir des notions de grammaire, d’orthographe, de conjugaison sans pouvoir les mobiliser pour écrire un texte dans le cadre d’une situation significative de communication, le tout n’étant pas la somme des parties.

Exemples :

Les notions acquises en grammaire, conjugaison, orthographe peuvent avoir une existence indépendante les unes des autres, mais leur articulation est nécessaire pour rédiger une note dans le cadre d’un projet d’écriture.

Intégrer des notions de grammaire, de conjugaison et d’orthographe pour rédiger une lettre.

Les notions d’énoncé, de données et d’opérations peuvent avoir une existence indépendante les unes des autres, mais leur articulation est nécessaire pour résoudre un problème mathématique.

Intégrer la lecture d’un énoncé, l’identification des données utiles, la maîtrise de mécanismes opératoires dans la résolution d’un problème mathématique.

Les pratiques actuelles d’enseignement parcellisent les savoirs que les apprenants vont devoir acquérir et accumuler un à un. Cette juxtaposition des savoirs constitue un obstacle à l’établissement de liens entre les acquis. Le transfert des savoirs dans ce contexte s’avère difficile, car on ne peut transférer que ce qui a du sens. Par la pédagogie de l’intégration, les apprentissages sont finalisés ; et ce faisant, les apprenants sont davantage motivés parce qu’ils découvrent l’utilité des savoirs. La connaissance des règles d’usage n’est rien sans l’usage.

Quels sont les modèles d’intégration ? Rappelons que l’approche par les compétences ne dispense pas des objectifs spécifiques. Ces objectifs doivent être développés chez l’apprenant et l’éducateur volontaire prend soin de les rendre significatifs afin que les apprenants sachent à quoi ils servent.

Dans la pédagogie de l’intégration, seule une partie des apprentissages change par rapport aux pratiques actuelles. En plus de la réalisation des apprentissages ponctuels, l’éducateur volontaire doit aménager des moments d’intégration de ces apprentissages. La démarche de la pédagogie de l’intégration n’élimine donc pas les pratiques actuelles ; elle a pour vocation de les compléter et nécessite un apprentissage de la part de l’éducateur volontaire. Cet apprentissage peut revêtir différentes modalités.

L’’intégration progressive Il s’agit d’organiser une intégration partielle après un certain nombre d’objectifs spécifiques. Ainsi, plusieurs moments d’intégration seront proposés aux apprenants après chaque palier.

seront proposés aux apprenants après chaque palier. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
seront proposés aux apprenants après chaque palier. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
Les paliers sont des niveaux intermédiaires de contenus, d’activités et de situations dans le processus

Les paliers sont des niveaux intermédiaires de contenus, d’activités et de situations dans le processus de développement de la compétence.

EXEMPLE Compétence de base (mathématique Géométrie : 4 ème année) : Intégrer les notions liées aux formes des lignes et aux positions particulières et relatives des droites, les propriétés de figures planes et de solides ainsi que des techniques d’utilisation d’instruments dans des situations de résolution de problèmes de constructions géométriques.

Paliers associés à la compétence de base énoncée ci-dessus :

Palier 1 : Intégrer des notions de structuration de l’espace dans des situations de résolution de problèmes concrets de repérage de positions.

Palier 2 : Intégrer les formes de solides familiers et de figures planes dans des situations de résolution de problèmes concrets de classification, de reconnaissance et de reproduction d’objets géométriques.

Palier 3 : Intégrer des formes de lignes et des notions de structuration de l’espace dans des situations de résolution de problèmes de représentation graphique d’itinéraires.

Palier 4 : Intégrer des formes de lignes et des notions de structuration de l’espace dans des situations de résolution de problèmes de représentation graphique d’itinéraires.

Palier 5 Intégrer des notions de structuration de l’espace, les formes de figures planes et de solides familiers ainsi que les techniques d’utilisation d’instruments de traçage dans des situations de résolution de problèmes de reproduction d’objets géométriques.

Dans Référentiel de compétences, des paliers sont prévus pour chaque compétence et l’option retenue est de procéder par intégration progressive. A cet effet, une situation d’intégration des apprentissages est proposée au terme de chaque palier.

Intégration en fin d’apprentissage

Il s’agit de programmer un moment unique d’intégration après la mise en œuvre de tous les apprentissages ponctuels ; moment différent de celui de l’évaluation.

ponctuels ; moment différent de celui de l’évaluation. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
ponctuels ; moment différent de celui de l’évaluation. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR

CADRE PRATIQUE

CADRE PRATIQUE GUIDE PEDAGOGIQUE A L’INTENTION DE L’EDUCATEUR VOLONTAIRE PAGE 12
CADRE PRATIQUE GUIDE PEDAGOGIQUE A L’INTENTION DE L’EDUCATEUR VOLONTAIRE PAGE 12
A. FORMULATION DES COMPÉTENCES Il existe plusieurs manières de formuler des compétences. Elles varient selon

A. FORMULATION DES COMPÉTENCES

Il existe plusieurs manières de formuler des compétences. Elles varient selon les concepteurs. Celle qui est présentée dans ce guide explicite la technique adoptée dans la formulation des compétences du Référentiel de compétences. Elle repose sur des règles qui se veulent consensuelles. L’objectif est de stabiliser une démarche communicable qui permet à l’éducateur volontaire

de pouvoir identifier les différents constituants de la compétence

de formuler, au besoin, des compétences sur le même modèle

Pour cela, un certain nombre de constituants ont été retenus :

L’emploi du verbe « intégrer » :

Toutes les compétences du Référentiel de compétences débutent par le verbe « intégrer ». Il permet de rappeler constamment à l’éducateur volontaire (EV) que les apprentissages ponctuels sur les objectifs et les contenus ne font que préparer leur mobilisation en situations d’action. Cette précaution est nécessaire pour prémunir l’EV contre la dérive qui consiste à atomiser les apprentissages en une série de comportements partiels et juxtaposés.

L’indication des contenus :

Cette partie mentionne les connaissances et les habiletés sur lesquelles portent les apprentissages ponctuels. Les éléments de contenus sont liés à des objectifs qui les rendent opérationnels à travers des séances pédagogiques successives. Les développements figurent dans le tableau des objectifs et contenus qui accompagnent chaque compétence de base.

L’indication de la situation

Cette partie précise la situation qui prend en compte l’environnement où évolue l’apprenant. Cet environnement est en rapport avec son âge mental, son espace de loisirs et ses activités. C’est dans des situations que se construisent et s’exercent les compétences dans une spirale de complexité croissante.

Le résultat attendu

L’installation d’une compétence ne doit pas être un acte gratuit. Une compétence est toujours liée à un problème à résoudre. Elle doit trouver sa justification dans la résolution d’un problème, la réalisation d’un projet et le développement d’outils intellectuels. Ce dernier constituant renseigne entre autres, sur l’activité de l’apprenant et sur la pertinence de la compétence.

L’exemple ci-dessous illustre les quatre constituants de la compétence expliqués précédemment.

Tableau d’illustration

Constituants de la compétence

Exemple «Mathématique»

Exemple «Français»

L'emploi du verbe «intégrer»

Intégrer

Intégrer

L’indication du

les notions ensemblistes élémentaires et les nombres entiers de 0 à 100

le lexique de base adéquat et les règles de fonctionnement de la langue

«contenu»

L’indication de la «situation» et le «résultat attendu»

dans des situations de résolution de problèmes simples et concrètes de dénombrement, de codage, de rangement et d’organisation

dans des situations de compréhension et production de messages oraux simples en situation de narration/description

Dans le Référentiel, les compétences sont inscrites de cette façon :

Mathématiques : « Intégrer les notions ensemblistes élémentaires et les nombres entiers de 0 à 100 dans la résolution de situations problèmes simples et concrètes de dénombrement, de codage, de rangement et d’organisation.»

de codage, de rangement et d’organisation.» GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
de codage, de rangement et d’organisation.» GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
Français : « Intégrer le lexique de base adéquat et les règles de fonctionnement de

Français : « Intégrer le lexique de base adéquat et les règles de fonctionnement de la langue dans la compréhension et la production de messages oraux simples en situation de narration/description.»

B. CONSTRUCTION ET EXPLOITATION D’UNE SITUATION SIGNIFICATIVE D’INTEGRATION (SSI)

Dans une approche par les compétences, le concept de situation significative d’intégration est d’une importance capitale. Il est même central, en ce sens qu’il indique d’emblée l’orientation des apprentissages :

« Plutôt que de se contenter d’enseigner aux apprenants un grand nombre de savoirs séparés, écrit Roegiers, il importe de les amener à les mobiliser dans des situations significatives ».

1. Qu’entendons-nous par « situation significative d’intégration » SSI ?

En enseignement, une situation a souvent un caractère construit, dans la mesure où elle prend place dans une suite planifiée d’apprentissages. Dans cette logique, le terme « situation » devra être compris dans le sens de « situation problème » ou de « situation significative ».

Une situation problème est une situation devant laquelle les connaissances disponibles des apprenants ne leur permettent pas de fournir spontanément la bonne solution. Une situation significative est une situation qui, en plus de son caractère problématique, touche l’apprenant dans ce qu’il vit, dans ses centres d’intérêt. Une telle situation mobilise l’apprenant et donne du sens à ce qu’il apprend. Elle lui pose un défi et lui est directement utile. C’est dire qu’elle devra être concrète, motivante et stimulante.

Qu’est-ce alors qu’une situation significative d’intégration ? Il importe, pour répondre à cette question, de faire la distinction entre deux types de situations problèmes : les situations problèmes didactiques et les situations problèmes cibles.

a) Les situations problèmes didactiques

Les situations problèmes didactiques ont pour objectif de favoriser de nouveaux apprentissages. Elles sont conçues en fonction des connaissances dont on peut constater le développement progressif chez les apprenants. A cette fin, elles doivent répondre aux conditions suivantes :

Les apprenants doivent comprendre aisément les données du problème et s’engager avec leurs connaissances antérieures.

Les connaissances antérieures sont insuffisantes pour leur permettre de résoudre immédiatement le problème.

Les connaissances qui font l’objet de l’apprentissage offrent les outils les mieux adaptés pour obtenir la solution.

L’exemple qui suit s’adresse à des apprenants n’ayant pas encore abordé le sens de la division.

Trois enfants ont ramassé dans le verger de leur papa 20 mangues. Ils décident en commun de manger le même nombre de mangues et d’en donner le moins possible à leur amie Marême restée à la maison. Combien de mangues chaque enfant a-t-il mangées?

Les connaissances antérieures permettant à l’apprenant de s’engager : la soustraction réitérée c’est-à-sire

soustraire 3 mangues jusqu’au plus petit restant. Une telle opération va se révéler fastidieuse. connaissance permettant de résoudre la situation : la division, objet de l’apprentissage.

La

b) Les situations problèmes cibles

Les situations problèmes qui permettent aux apprenants soit d’intégrer leurs acquis ou d’évaluer leur développement, sont appelées situations problèmes cibles. Elles sont assimilables à ce que nous entendons par situations significatives d’intégration. Une situation problème cible ou situation d’intégration doit répondre aux conditions suivantes :

d’intégration doit répondre aux conditions suivantes : GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
d’intégration doit répondre aux conditions suivantes : GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
• Situation complexe comprenant l’information essentielle mais aussi parasite, et mettant l’apprenant en relation

Situation complexe comprenant l’information essentielle mais aussi parasite, et mettant l’apprenant en relation avec des apprentissages antérieurs

Situation nécessitant l’intégration de savoirs, de savoir faire et de savoir être et non leur juxtaposition

Situation évaluable

Situation significative pour l’apprenant

Situation de l’ordre de la compétence

Pour se faire une idée précise de ce qu’est une SSI, il faut la situer dans la typologie des situations significatives tel que présenté dans le tableau qui suit :

Typologie des situations

Niveau

Moment d’apparition

Fonction

Situation d’entrée

Planification

Avant les apprentissages

Permet de planifier et de justifier les apprentissages ponctuels

Situations problèmes

Apprentissages

Au début de chaque apprentissage ponctuel

Permettent de réaliser les objectifs d’apprentissage

didactiques

ponctuels

Situations significatives d’intégration

Apprentissage de

À la fin d’une série d’apprentissages ponctuels

Permettent d’apprendre à intégrer les acquis en situation

l’intégration

Situations significatives d’intégration

Évaluation

À la fin de tous les apprentissages

Permettent d’évaluer le niveau de développement de la compétence.

2. Comment construire une situation significative d’intégration ?

Pour construire une SSI, il faut penser aux caractéristiques de la situation problème en général et à la nécessité d’intégrer les apprentissages. La démarche suivante peut être empruntée pour sa construction :

Partir de la compétence de base

Repérer les apprentissages antérieurs à intégrer

Définir un contexte, c’est-à-dire l’environnement dans lequel va s’exercer la tâche de l’apprenant

Formuler une consigne à savoir les instructions de travail données à l’apprenant de manière explicite.

Aussi, pour l’éducateur volontaire, ce dernier doit avoir en tête les principales caractéristiques d’une situation d’apprentissage d’intégration, à savoir un caractère réaliste, significatif, stimulant, souple, adaptable, cohérent et rigoureux. Chacune des caractéristiques est reprise et commentée dans le tableau qui suit :

 

Principales caractéristiques d’une situation d’apprentissage et d’évaluation

Réaliste

Demande à l’apprenant de résoudre des problèmes liés à la vie courante, au domaine public ou aux réalités scientifiques Comporte une production destinée à un public et dont l’utilisation est précisée à l’apprenant. Favorise l’utilisation d’un matériel diversifié pour exécuter la tâche Tient compte du temps et des ressources nécessaires

Significative

Propose des défis stimulants, adaptés aux besoins et aux centres d’intérêt des apprenants. Favorise la coopération Favorise une réflexion sur les processus utilisés Demande à l’apprenant de construire une réponse Tient compte des caractéristiques des apprenants (rythme et style d’apprentissage, etc.)

et

stimulante

Souple et

Permet l’observation de la démarche et du résultat de la production Permet l’accompagnement par l’éducateur volontaire Évolue selon les réactions des apprenants et les résultats Permet d’approfondir une problématique Comporte une possibilité d’ajustement aux contraintes de temps

adaptable

d’ajustement aux contraintes de temps adaptable GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
d’ajustement aux contraintes de temps adaptable GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
Cohérente La situation est liée au Référentiel de compétences, soit à la compétence du Cycle,

Cohérente

La situation est liée au Référentiel de compétences, soit à la compétence du Cycle, à la Compétence de Base, ou au Palier La situation permet d’évaluer les compétences selon les critères et leurs indicateurs

Rigoureuse

La situation présentée exige un travail de qualité de la part des apprenants La situation présente clairement le contexte, la consigne et la production attendue des apprenants L’éducateur volontaire communique les critères d’évaluation aux apprenants et les incite à en tenir compte lorsqu’ils s’auto évaluent

Pour Jean-Marie De Ketele, une situation d’apprentissage d’intégration est composée de trois constituants :

un support, une ou plusieurs tâches ou activités, une consigne (Roegiers, 2000 : 128) :

Le support : il s’agit de l’ensemble des éléments matériels mis à la disposition de l’apprenant. Il concerne outre les supports matériels, l’environnement dans lequel on se situe, les informations nécessaires à la base desquelles l’apprenant va agir et la fonction qui précise le but dans lequel la production est réalisée ;

La tâche : elle doit être mentionnée de manière explicite. Elle permet d’informer sur les modes d’action de l’apprenant pour l’atteinte du résultat ;

La consigne : très liée à la tâche, elle contient l’ensemble des indications de travail qui sont données à l’apprenant de façon explicite.

Dans le présent Référentiel de compétences, la SSI est une situation problème comportant quatre constituants : le contexte, la consigne, la production attendue et l’indication pour la passation.

Exemple : Pour le palier 1 de la compétence de base en langue et communication (communication orale) :

« Intégrer le vocabulaire adéquat, des comportements non verbaux, le schéma intonatif et des règles syntaxiques dans des situations de production d’énoncés oraux de contact social et de type narratif ».

Contexte : Dans le cadre d’une fête, une séance de lutte est organisée dans votre quartier. Un cadeau est promis à celui qui en fera le meilleur compte rendu oralement. Consigne : Relate l’événement devant tes camarades. Production attendue L’apprenant doit :

situer la manifestation

raconter le déroulement du grand combat

dire ses sentiments

Indication pour la passation Mise en place de la situation par l’éducateur volontaire

3. Comment exploiter les situations de l’ordre de la compétence ?

La SSI concerne la situation d’apprentissage de l’intégration et la situation d’évaluation qui constituent des moments d’intégration des apprentissages déjà réalisés.

La situation d’entrée permet d’identifier les différents apprentissages qui couvrent la compétence de base concernée et de réajuster, au besoin, les objectifs et contenus initialement déclinés. C’est une situation qui a pour objectif d’amener les apprenants à prendre conscience de leurs réussites et de leurs insuffisances et à se représenter l’importance des activités dans lesquelles ils doivent s’engager.

Étapes pour exploiter la Situation d’entrée

Présenter la situation d’entrée

Vérifier la compréhension de la situation d’entrée

Recueillir les hypothèses générales des apprenants

Exploiter les premiers essais des apprenants

apprenants • Exploiter les premiers essais des apprenants GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
apprenants • Exploiter les premiers essais des apprenants GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
• Constater les insuffisances (par l’EV et les apprenants) • Négocier le projet pédagogique (annonce

Constater les insuffisances (par l’EV et les apprenants)

Négocier le projet pédagogique (annonce par l’EV de la nécessité de réaliser des apprentissages pour s’en sortir)

Identifier les objectifs d’apprentissage pertinents

Étapes pour exploiter la Situation d’apprentissage de l’intégration

Présenter la situation aux apprenants

Préciser la consigne, les modalités de travail et la production attendue des apprenants

Laisser un temps de travail suffisant

Exploiter les productions dans le sens de repérer les réussites et les insuffisances

Organiser des remédiations différenciées.

Étapes pour exploiter la Situation d’évaluation

Présenter la situation aux apprenants

Préciser la consigne, les modalités de travail et la production attendue des apprenants

Laisser un temps de travail suffisant

Exploiter les productions en fonction des critères et indicateurs

Situer chaque apprenant par rapport au seuil de maîtrise exigé. Il s’agit en fait de déterminer, à partir d’un repère, d’un baromètre, d’une échelle, le niveau de réussite de chaque apprenant afin de lui fournir l’aide nécessaire en cas de manquement ou de difficultés d’apprentissage.

Prendre les décisions adéquates et d’apporter les remédiations s’il y a lieu.

C. PLANIFICATION ET GESTION DES APPRENTISSAGES

La répartition traditionnelle prend insuffisamment en charge l’articulation des contenus. Plusieurs apprentissages sont souvent programmés dans une logique d’accumulation de connaissances entraînant une absence de visibilité et de cohérence dans la progression.

Avec l’entrée par les compétences, l’éducateur volontaire doit opérer une rupture en considérant désormais la répartition comme un premier niveau d’intégration. La planification devient ici un outil indispensable permettant à l’éducateur volontaire d’organiser dans le temps et dans l’espace une progression cohérente et articulée des apprentissages. Le choix des disciplines et des compétences de base à programmer ne doit donc pas relever du hasard. Il doit se faire autant que possible en fonction d’un projet ou d’un thème fédérateur des apprentissages.

1. Quelles approches choisir pour planifier ?

Deux approches de planification sont ici présentées.

a) La planification en partant directement du Référentiel de compétences

La compétence est l’élément structurant du programme. La planification dans ce cas consiste à répartir les objectifs et contenus par compétence de base et par discipline en partant directement du Référentiel de compétences. Une telle approche permet à terme une programmation équilibrée des compétences de base et des disciplines mais, elle peut être limitée par le manque d’intégration globale des activités menées dans les différentes compétences de base.

b) La planification à partir d’un projet ou d’un thème

Pour une planification au service de l’intégration, les projets constituent une bonne entrée. Il est en effet possible d’avoir des situations très complexes dans le cadre d’un projet ou d’un thème qui prend en charge plusieurs compétences de base relevant de disciplines différentes.

compétences de base relevant de disciplines différentes. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
compétences de base relevant de disciplines différentes. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
Les activités liées à la préparation et à l’organisation de la « semaine culturelle du

Les activités liées à la préparation et à l’organisation de la « semaine culturelle du daara » peuvent par exemple, être le creuset de plusieurs apprentissages (expression écrite, arts scéniques, arts plastiques, histoire, éducation civique…). La planification à partir d’un projet à l’avantage d’assurer plus de cohérence dans la progression et un sens global aux apprentissages programmés dans le temps.

Une planification centrée uniquement sur le projet présente cependant des limites réelles au développement de tous les aspects du programme. Elle peut en effet entraîner l’éducateur volontaire à créer un déséquilibre dans le choix et la programmation des compétences de base.

Il appartient à l’éducateur volontaire d’y veiller en opérant à temps les réajustements nécessaires pour que toutes les compétences de base et disciplines soient prises en compte. Le recours à la première modalité permettra de rétablir l’équilibre.

Les deux approches peuvent donc coexister dans des rapports de complémentarité. Le conseil à donner à l’éducateur volontaire quel que soit le modèle de planification adopté est de veiller autant que possible à une articulation cohérente entre les apprentissages provenant de compétences de base et de disciplines différentes.

2. Quelles techniques choisir pour planifier ?

Pour planifier les apprentissages autour des compétences les opérations suivantes pourront être menées :

Sélection des activités et des COMPÉTENCE DE BASE en fonction du projet ou du thème, sinon en partant directement du Référentiel de compétences. Planification des apprentissages pour une période donnée : elle intervient avant le début des apprentissages ; cependant, l’éducateur volontaire réajuste la planification après la mise en contact des apprenants avec la situation d’entrée.

Pour chaque COMPÉTENCE DE BASE répartir de manière hiérarchisée (progression logique et bien articulée) les apprentissages ponctuels qui permettent de la développer.

Planifier les périodes d’intégration en fonction du niveau de développement souhaité. Une compétence se déroule généralement sur le long terme. Aussi, est-il recommandé de procéder à des planifications d’activités se déroulant sur la durée.

Le modèle de planification présenté ci-après comme premier exemple est celui déposé au «Livret de suivi de L’Éducateur volontaire».

   

Volume heures

prévues

Volume heures

   

Activités

   

Domaine

Disciplines

réelles

Contenu

enseignement/a

pprentissage

Activités

d’intégration

Évaluation

 

Communication

Langage

           

Langue

et

orale

expression

orale

               

communi-

Communication

écrite

Lecture

           

cation

Production

           

d’écrits

            d’écrits GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
            d’écrits GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR

Un 2 e exemple de tableau de planification des apprentissages à partir du référentiel de compétences

 

Activités

CB

ENTREE

Apprentissages

Apprentissage de

Evaluation

ponctuels

l’intégration

Situation

Période

Objectifs

Période

Situations

Période

Situation

Période

Mathématiques

CB

Cf. Référentiel

 

Ob 1

 

Cf.

 

Cf. référentiel

 

1

de

Ob 2

 

référentiel +

de

compétences

Ob 3

 

d’autres

compétences

Ob 4

 

SAI

Ob 5

 
       

Ob 1

         

Ob 2

 

Ob 3

 

Ob 4

 

Un 3 e exemple de tableau de planification à partir d’un développement de projet

Compétence

Entrée

CB

Activités

Apprentissage de

Évaluation

du projet

l’intégration

 

Situation

Période

   

Situation

Période

Situation

Période

Pour la planification des Compétences de Base

Des posters peuvent être les supports des répartitions.

Une fois le tableau rempli, marquer d’une même couleur les périodes des activités qui se déroulent au même moment quelle que soit la compétence de base concernée ; cela permet d’avoir des repères temporels visibles.

L’aménagement de l’emploi du temps doit être souple tout en respectant une répartition correcte du temps d’apprentissage entre chaque discipline.

Tenir compte de l’affinité des objectifs dans la planification des compétences de base, à des fins d’interdisciplinarité.

D.

ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE

Dans l’approche par les compétences, l’évaluation constitue un maillon essentiel du dispositif d’enseignement/apprentissage. Elle nécessite un changement d’attitude de la part de l’éducateur. Elle implique surtout la valorisation et la mobilisation des apprenants. « Les enjeux en terme d’estime de soi et d’identité sont particulièrement importants » (Rogiers) Aussi est-il essentiel d’expliciter les règles du jeu.

1.

Qu’est-ce qu’évaluer?

Selon Jean Marie DEKETELE « Evaluer signifie :

recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables

d’examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route en vue de prendre une décision ».

Selon Léopold Paquay, quand on raisonne en termes de développement des compétences à l’école, il est naturel que l’évaluation des acquis des apprenants ne soit pas seulement une évaluation des éléments qui composent la compétence, mais qu’elle soit une évaluation de la compétence proprement dite. Il s’agit donc d’évaluer si l’apprenant est compétent ou non.

Evaluer une compétence revient donc à demander à l’apprenant de réaliser une tâche complexe et à porter sur cette production autant d’appréciations qu’il y a de critères.

autant d’appréciations qu’il y a de critères. GUIDE PEDAGOGIQUE A L’INTENTION DE L’EDUCATEUR
autant d’appréciations qu’il y a de critères. GUIDE PEDAGOGIQUE A L’INTENTION DE L’EDUCATEUR

2. Les étapes de l’évaluation de la compétence

Les étapes de l’évaluation de la compétence sont au nombre de sept :

a) Concevoir des situations d’évaluation

La situation d’évaluation doit appartenir à la même famille que la situation d’apprentissage de l’intégration

(SAI) dont elle garde les principales caractéristiques. Nous rappelons que la situation d’évaluation doit contenir un contexte bien défini et une consigne qui indique la nature de la tâche à exécuter. Exemple : Le daara organise une journée de partage sur le paludisme ; conçois une affiche et rédige une lettre d’invitation. Contexte : Le daara organise une journée de partage sur le paludisme. Consigne : conçois une affiche et rédige une lettre d’invitation.

Note : Choisir trois critères au maximum et veiller à l’indépendance entre les critères pour ne pas pénaliser les apprenants.

b) Définir des critères

Le critère relève de l’ordre de la qualité. C’est la qualité que l’on attend d’une action ou d’une production :

la production peut être « précise », « cohérente », « originale », « complète », « bien présentée », etc.

c) Définir des indicateurs

Les indicateurs sont des indices de manifestation de la compétence ou en d’autres termes les

caractéristiques observables qui matérialisent un critère.

Par exemple le critère « cohérence » est matérialisé par les indicateurs suivants :

Toutes les 5 phrases s’enchaînent de manière logique.

Quatre phrases s’enchaînent de manière logique.

Trois phrases s’enchaînent de manière logique.

Seules 2 phrases s’enchaînent de manière logique.

d) Définir un barème de correction - Il s’agit d’affecter à chaque critère un nombre de points.

Critères

Pondération

Indicateurs

Points alloués

Pertinence

5

points

Toutes les 5 phrases respectent la consigne.

5

 

Les 4 phrases respectent la consigne.

4

Les 3 phrases respectent la consigne.

3

Les 2 phrases respectent la consigne.

2

Une phrase respecte la consigne.

1

Aucune phrase ne respecte la consigne.

0

Cohérence

3

points

Toutes les 5 phrases s’enchaînent de manière logique.

3

 

Quatre phrases s’enchaînent de manière logique.

2

Trois phrases s’enchaînent de manière logique.

1

Seules 2 phrases s’enchaînent de manière logique.

0

Correction

2

points

Aucune faute de syntaxe

2

 

Une faute de syntaxe

1

Deux fautes de syntaxe

0

e) Administrer les épreuves d’évaluation Présentation de la situation, définition de la consigne et des modalités de travail, exécution.

f) Recueillir et traiter des informations

Application du barème

Jugement

des informations • Application du barème • Jugement GUIDE PEDAGOGIQUE A L’INTENTION DE L’EDUCATEUR
des informations • Application du barème • Jugement GUIDE PEDAGOGIQUE A L’INTENTION DE L’EDUCATEUR
g) Prendre des décisions C’est le moment décisif de l’évaluation où l’EV apprécie le niveau

g) Prendre des décisions C’est le moment décisif de l’évaluation où l’EV apprécie le niveau de maîtrise de la compétence et décide de l’attitude à prendre envers l’apprenant. Il est bon de préciser que le manque de maîtrise d’un seul critère minimal suffit pour justifier l’absence de maîtrise de la compétence en question. On parle de maîtrise minimale de la compétence lorsque l’apprenant obtient au moins la moitié des points attribués à chaque critère minimal.

L’absence de maîtrise ou la maîtrise partielle de la compétence entraîne la reprise totale ou partielle de la compétence. Par contre la maîtrise minimale nécessite seulement une remédiation avant le passage à la mise en œuvre de la compétence suivante.

La remédiation

La remédiation est une étape très importante qui vise la mise à niveau individuelle et/ou collective afin de permettre aux apprenants concernés de poursuivre sans difficultés majeures les apprentissages suivants. Selon Roegiers, un diagnostic des difficultés comprend quatre étapes :

Le repérage des erreurs

La description des erreurs

La recherche des sources des erreurs

La mise en place d’un dispositif de remédiation

La remédiation peut être collective ou différenciée. Dans le cas d’une remédiation collective il faut déterminer le niveau à cibler : révision, consolidation ou ré apprentissage. Cette dernière situation se présente si la majorité des apprenants ont de sérieuses difficultés. Dans le cas d’une remédiation différenciée, il est possible de faire appel à une technique de travail par groupe de niveau ou de travail par tutorat. Un dispositif de suivi remédiation est mis en place aussitôt après l’évaluation pour suivre chaque apprenant.

3. L’évaluation des apprentissages

3.1 L’utilité du barème de notation

Le barème de notation, c’est d’abord un outil d’appréciation de la production de l’apprenant. Il s’agit d’une appréciation objective et transparente du degré de maîtrise du critère.

C’est aussi un outil d’orientation pour l’éducateur volontaire dans le cadre de la remédiation. Il permet de connaître les types d’erreurs commises et d’apporter pour chacune les correctifs nécessaires.

C’est enfin un outil d’autoévaluation pour l’apprenant ; il lui permet à partir des indicateurs de se convaincre de son mérite.

3.2 Le mode d’utilisation du barème de notation

Voici l’exemple du barème ci-dessous : Le critère « pertinence » est noté sur 5.

A-

Trois cas de figure peuvent se présenter.

1 e cas : Pour l’apprenant qui a obtenu 5 sur 5, on dit que le critère est maîtrisé.

2

e

cas : Pour l’apprenant qui obtient une note entre 4 et 1 on parle de maîtrise minimale du critère.

3 e cas : Pour l’apprenant qui a obtenu 0 on parle d’absences de maîtrise du critère.

Les mêmes cas de figure sont valables pour le 2 e critère « correction ».

B- Un apprenant qui obtient

à la fois 5/5 au 1 e comme au 2 e critère, c'est-à-dire 10 au total, à une

 

maîtrise maximale des 2 critères, on dit en ce moment qu’il une maîtrise de la compétence.

on dit en ce moment qu’il une maîtrise de la compétence. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE
on dit en ce moment qu’il une maîtrise de la compétence. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE
C- Celui qui obtient 5 au critère «pertinence » et 4 au critère « correction

C- Celui qui obtient 5 au critère «pertinence » et 4 au critère « correction », ce qui lui fait un total de 9, à une maîtrise minimale de la compétence.

D- Pour l’apprenant qui obtient 5 au critère «pertinence » et 0 à au critère « correction », on parle d’absence de maîtrise de la compétence. Le zéro « 0 » étant considéré comme une note éliminatoire.

Important : Dans l’approche par les compétences, la note n’est qu’un repère pour aider à apprécier le degré de maîtrise d’un critère à travers un indicateur précis et objectivement vérifiable. Elle aide donc à fonder un jugement objectif en vue de prendre une décision motivée.

Le niveau de maîtrise de la compétence de base quant à elle est tributaire de celui des critères minimaux ciblés.

elle est tributaire de celui des critères minimaux ciblés. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
elle est tributaire de celui des critères minimaux ciblés. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR

Barème de notation sur 10 points

Critères

Pondération

Indicateurs

Points alloués

Pertinence

5

points

Cinq activités sont expliquées

5

 

Quatre activités sont expliquées

4

Trois activités sont expliquées

3

Deux activités sont expliquées

2

Une activité est expliquée

1

Aucune activité n’est expliquée.

0

Correction

5

points

Aucune faute dans l’exécution de la tâche

5

 

Une faute dans l’exécution de la tâche

4

(Lecture de la note Prononciation Articulation Respect de la ponctuation)

Deux fautes dans l’exécution de la tâche

3

Trois fautes dans l’exécution de la tâche

2

Quatre fautes dans l’exécution de la tâche

1

Cinq fautes dans l’exécution de la tâche

0

1 Cinq fautes dans l’exécution de la tâche 0 GUIDE PEDAGOGIQUE A L’INTENTION DE L’EDUCATEUR
1 Cinq fautes dans l’exécution de la tâche 0 GUIDE PEDAGOGIQUE A L’INTENTION DE L’EDUCATEUR
PARTIE II : TROIS DOMAINES D’ENSEIGNEMENT LANGUE ET COMMUNICATION MATHÉMATIQUE COMPÉTENCES DE LA VIE COURANTE

PARTIE II : TROIS DOMAINES D’ENSEIGNEMENT

LANGUE ET COMMUNICATION MATHÉMATIQUE COMPÉTENCES DE LA VIE COURANTE

COMMUNICATION MATHÉMATIQUE COMPÉTENCES DE LA VIE COURANTE GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
COMMUNICATION MATHÉMATIQUE COMPÉTENCES DE LA VIE COURANTE GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
DOMAINE «LANGUE ET COMMUNICATION» GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE Page 25

DOMAINE «LANGUE ET COMMUNICATION»

DOMAINE «LANGUE ET COMMUNICATION» GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE Page 25
DOMAINE «LANGUE ET COMMUNICATION» GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE Page 25
RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPÉTENCES DU DOMAINE Dans le domaine Langue et Communication, le Référentiel de

RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPÉTENCES DU DOMAINE

Dans le domaine Langue et Communication, le Référentiel de compétences est constitué, pour chacun des niveaux (4, 5 et CFEE), d’une compétence de cycle qui regroupe la communication orale et la communication écrite.

Les compétences de cycle et les compétences de base présentées ci-après dans les exemples fournis en développement didactique font référence aux trois domaines d’enseignement et sont de niveau «Apprenants intégrant la 4 e année».

Le domaine «Langue et Communication» dans le référentiel de compétences présente tout d’abord une Compétence de Cycle qui est la suivante :

Intégrer le lexique de base, des comportements non verbaux, le schéma intonatif, des indices significatifs et des règles syntaxiques dans des situations de production d’énoncés oraux et écrits.

Cette compétence de cycle est déclinée dans des compétences de base en communication orale et écrite et sont présentées ci-après.

COMMUNICATION ORALE Dans le référentiel de compétences, la communication orale comporte une compétence base et cette dernière est évaluée à l’aide de trois critères d’évaluation

Compétence de base :

Intégrer le lexique de base, des comportements non verbaux, le schéma intonatif et des règles syntaxiques dans des situations de production d’énoncés oraux de contact social et de types narratif, descriptif, informatif et injonctif.

Critères d’évaluation :

Pertinence : La production est en adéquation avec la situation/avec la consigne. Cohérence : Les différents éléments de la production (ou de la démarche) s’enchaînent de manière logique. Correction : Les outils de la discipline sont correctement utilisés.

COMMUNICATION ÉCRITE La communication écrite est constituée de deux compétences de base, l’une en lecture/écriture et l’autre en production d’écrits. Des critères d’évaluation sont associés à chacune des compétences de base.

Compétence de base en lecture/écriture :

Intégrer les indices significatifs (syntaxique, typographique, graphique) et les mécanismes de base (encodage/décodage) dans des situations de lecture de textes de types narratif, informatif, injonctif et descriptif.

Critères d’évaluation :

Pertinence : La production est en adéquation avec la situation/avec la consigne. Correction : Les outils de la discipline sont correctement utilisés.

Compétence de base en production d’écrits :

Intégrer le lexique de base et des règles syntaxiques dans des situations de production d’énoncés écrits de types narratif, descriptif, informatif et injonctif.

Critères d’évaluation :

Pertinence : La production est en adéquation avec la situation/avec la consigne. Cohérence : Les différents éléments de la production ou de la démarche s’enchaînent de manière logique. Correction : Les outils de la discipline sont correctement utilisés.

: Les outils de la discipline sont correctement utilisés. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
: Les outils de la discipline sont correctement utilisés. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR

Présentation : La production est soignée.

Présentation : La production est soignée. En vue de supporter l’EV, des compétences base sont développées,

En vue de supporter l’EV, des compétences base sont développées, sur le plan didactique, dans les trois domaines d’enseignement concernés en intégrant les éléments suivants : Notions-clé de la compétence, démarche didactique et d’illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement.

Chaque séquence d’enseignement peut comporter les trois moments de l’apprentissage à savoir :

l’acquisition, la consolidation et le transfert ou l’exploitation. Une définition de chacun de ces moments est fournie dans la section B – Démarche, Développement pédagogique – communication orale.

DÉVELOPPEMENT DIDACTIQUE

COMMUNICATION ORALE

Compétence de base : Intégrer le lexique de base, des comportements non verbaux, le schéma intonatif et des règles syntaxiques dans des situations de production d’énoncés oraux de contact social et de types narratif, descriptif, informatif et injonctif.

A. Notions –clés

Lexique de base : mots fréquemment utilisés

Indices significatifs -- syntaxiques, typographiques, graphique : ce sont des éléments essentiels pour la compréhension d’un texte Exemple : ponctuation, dessin, logo, structure (nombre de paragraphes)

Règles syntaxiques : règles qui régissent le fonctionnement de la langue

B. Démarche

La leçon de communication orale à la première étape comporte trois moments : l’acquisition, la consolidation et le transfert ou l’exploitation. Chacun des moments d’apprentissage est explicité ci- après.

I - Acquisition C’est le moment pendant lequel les apprenants, placés en situation de communication, vont développer des structures et du vocabulaire. La phase « Acquisition», telle le nom l’indique, permet l’acquisition des connaissances, des habiletés motrices, des attitudes et des perceptions qui vont permettre à l’apprenant de réaliser adéquatement la tâche. Elle inclut le traitement des notions et l’assimilation des connaissances de base et l’organisation de l’enseignement dans des séquences logiques. Au cours de cette phase, l’apprenant encode et organise l’information, met souvent dans ses propres mots l’information reçue et fait des liens avec ce qu’il sait déjà. Des explications supplémentaires sont fournies dans le tableau qui suit.

Éléments liés au moment de l’apprentissage – Acquisition

Phonétique préventive : travail préalable sur les sons du français inexistants dans la langue de l’apprenant.

Compréhension de la situation de communication (SC)

Présentation de la SC :

Lieu la scène (le décor)

Les personnages

• Lieu la scène (le décor) • Les personnages GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
• Lieu la scène (le décor) • Les personnages GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
• Le message (émetteur, récepteur, intention de communication) Vérification de la compréhension de la SC

Le message (émetteur, récepteur, intention de communication)

Vérification de la compréhension de la SC :

Avant de faire rechercher des énoncés par les apprenants, l’éducateur volontaire vérifie que les apprenants ont bien compris afin qu’ils puissent prendre la place des personnages. L’éducateur volontaire pose les questions :

Où se passe la scène?

Quels sont les personnages ?

Qui parle? A qui? Dans quel but?

Explication des structures nouvelles

Recherche d’énoncés par les apprenants : Ils produisent des phrases adaptées à l’intention de communication.

Explication des répliques et des mots inconnus :

 

Partant des énoncés produits par les apprenants, l’éducateur volontaire donne les mots nouveaux qui sont présentés comme synonymes des mots contenus dans les productions des apprenants.

Synthèse :

 

Production de dialogues avec les énoncés des apprenants et les énoncés nouveaux donnés par l’éducateur volontaire.

Phonétique corrective

Correction des erreurs commises par plusieurs apprenants au cours de l’acquisition.

II – Consolidation La consolidation constitue une phase importante du processus d’apprentissage. Cette phase vise l’intégration des apprentissages de base aux étapes de réalisation d’une tâche partielle ou complète dans un entraînement progressif, c’est-à-dire de la tâche la plus simple à la plus complexe correspondant aux performances déterminées. Au cours de cette phase, l’éducateur volontaire favorisera la pratique supervisée et l’autoévaluation des résultats. Cette phase a l’avantage de faire acquérir au stagiaire de l’assurance par l’amélioration de la pratique des tâches. Elle permet au stagiaire d’exécuter les tâches partielles ou complètes sans erreurs et d’intégrer les contenus liés à la compétence. Le processus de consolidation est expliqué sommairement dans le tableau qui suit.

Éléments liés au moment de l’apprentissage – Consolidation

Rappel des notions nouvelles

Reprise des dialogues par les apprenants en employant systématiquement les éléments nouveaux.

Fixations des notions

Exercices structuraux :

Emploi des structures et expressions nouvelles dans la SC d’apprentissage en variant le décor ou les personnages mais avec la même intention de communication - d’autres SC dans lesquelles on peut les réutiliser.

Phonétique corrective systématique

Correction des erreurs phonétiques qui persistent chez l’apprenant.

des erreurs phonétiques qui persistent chez l’apprenant. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
des erreurs phonétiques qui persistent chez l’apprenant. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
III - Transfert ou Exploitation La phase du « Transfert ou de l’Exploitation » devrait

III - Transfert ou Exploitation La phase du « Transfert ou de l’Exploitation » devrait préparer l’apprenant à mobiliser ses savoirs, savoir faire et savoir être dans d’autres situations que celles dans lesquelles il a développé ses compétences. En effet, mobiliser ses compétences dans des situations complètement différentes l’une de l’autre n’est pas un phénomène spontané ou automatique. Dans un premier temps, le savoir nouvellement acquis est associé au contexte qui est familier au stagiaire. Cette phase exige de l’éducateur volontaire d’avoir la préoccupation de varier les contextes de réalisation d’une tâche et de veiller à la démonstration d’une autonomie d’exécution par l’apprenant placé dans le nouveau contexte. Le processus de transfert ou d’exploitation est expliqué dans le tableau qui suit.

Éléments liés au moment de l’apprentissage –Transfert ou Exploitation

Rappel des énoncés travaillés

L’éducateur volontaire reprend des situations et invite les apprenants à dialoguer en utilisant les nouveaux acquis.

Réemploi dirigé

L’éducateur volontaire puis les apprenants proposent des SC dans lesquelles les nouveaux acquis sont utilisés (jeux de rôle).

Réemploi libre

Les apprenants emploient spontanément les expressions travaillées en SC en les évoquant dans des contextes différents.

C. Illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement

Compétence de base : Situation d’expression de besoins

Durée : 3 séances

Objectif : Au terme de la leçon, les apprenants doivent être capables d’exprimer leurs besoins.

Contenus : Avoir faim, avoir soif, avoir besoin…au présent de l’indicatif, pronom+ vouloir+ verbe

d’action+complément (Je veux partir à

)

Dialogue de référence

Le père Le fils (Abdou) Le père Le fils Le père Le fils

Abdou, qu’est ce que tu as? J’ai sommeil. Et alors? Je veux aller au lit. Vas-y. Merci !

Illustrations de la progression des apprentissages au cours de trois séances de formation en prenant en compte les trois phases nécessaires au développement des apprentissages : Acquisition, Consolidation et Transfert ou Exploitation.

 

ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

ACTIVITÉS DE L’APPRENANT

1

ère

séance : Phase d’«Acquisition»

Les apprenants doivent être capables de montrer par leur comportement linguistique qu’ils ont compris globalement une situation de communication de la vie courante.

une situation de communication de la vie courante. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
une situation de communication de la vie courante. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
Phonétique préventive   L’éducateur volontaire fait répéter et corriger. L’apprenant répète. J

Phonétique préventive

 

L’éducateur volontaire fait répéter et corriger.

L’apprenant répète.

J

: j’ai, aujourd’hui, bonjour

V

: va, élève, avale, veux

U

: tu

Compréhension de la SC

 

1.

Présentation de la SC :

A

la maison, Abdou adossé à une chaise, somnole.

Son père est assis en face de lui 2-Vérification de la compréhension de la SC :

 

L’

ÉV met les personnages en SC.

Le groupe d’apprenants s’installe. Ils se saluent, ils parlent.

L’

ÉV pose des questions :

-

Où sont les personnages?

Ils sont à la maison L’enfant et son père Ils parlent

-

Qui sont-ils?

-

Que font-ils?

3- Présentation de l’intention de communication Abdou dort sur la chaise. Son père lui parle. Essayer de trouver ce qu’ils peuvent se dire.

Les apprenants parlent entre eux ou s’adressent à la classe.

Explication des structures nouvelles

 

- Recherche d’énoncés

Les apprenants proposent des phrases qui seront corrigées par le groupe ou l’éducateur volontaire. Ces phrases sont adaptées à la SC.

- Analyse des énoncés

L’EV explique les répliques, les mots inconnus et les structures :

 

Vocabulaire : avoir sommeil, aller au lit

Structure : Je veux aller au lit.

 

Conjugaison : verbe avoir au présent de l’indicatif L’EV installe un dialogue pour faire ressortir les formes verbales

Les apprenants produisent un dialogue pour conjuguer le verbe :

Synthèse

Qu’est ce que tu as? J’ai sommeil et ton camarade, il a sommeil, etc. Les apprenants rejouent le dialogue.

Phonétique corrective si nécessaire

 

2 e séance : «Phase de Consolidation» Les apprenants doivent être capables d’employer sans erreurs et couramment les notions acquises dans la phase «Acquisition».

Rappel des notions L’EV accepte tous les énoncés corrects Fixation des notions

Plusieurs groupes d’apprenants viennent jouer devant la classe. Ils utilisent chaque notion développée dans des situations variées.

L’EV donne la situation : Avoir sommeil, aller au lit Pronom + vouloir+ verbe d’action + complément

Dramatisation

 

L’EV fait jouer les scènes dialoguées.

Les apprenants jouent les scènes dialoguées.

Phonétique corrective si nécessaire

 
Phonétique corrective si nécessaire   GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
Phonétique corrective si nécessaire   GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
3 e séance : «Phase de Transfert /exploitation» Les apprenants doivent être capables de réemployer

3 e séance : «Phase de Transfert /exploitation» Les apprenants doivent être capables de réemployer les acquisitions pour les transférer dans des situations nouvelles.

Rappel des notions travaillées L’EV met en situation.

Les apprenants élaborent des dialogues en utilisant les énoncés acquis Avoir sommeil, aller au lit – Pronom + vouloir+ verbe d’action + complément Les apprenants proposent des situations.

Réemploi dirigé L’EV propose des situations.

Les apprenants réemploient les acquisitions dans des situations nouvelles.

Réemploi libre L’EV intervient de moins en moins.

Les apprenants réutilisent spontanément les acquisitions dans des situations nouvelles.

les acquisitions dans des situations nouvelles. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
les acquisitions dans des situations nouvelles. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR

COMMUNICATION ÉCRITE

SECTION : LECTURE / ÉCRITURE

Compétence de Base : Intégrer les indices significatifs (syntaxique, typographique, graphique) et les mécanismes de base (encodage/décodage) dans des situations de lecture de textes de types narratif, informatif, injonctif et descriptif.

DÉVELOPPEMENT DIDACTIQUE

A. Notions –clés Mécanisme de base (encodage, décodage)

Encodage: association de sons, de mots, production de message

Décodage: déchiffrage et compréhension du message

B. Démarche La démarche d’enseignement /apprentissage comprend les étapes suivantes : lecture globale de mots, étude de la combinatoire, lecture de textes et leçon d’écriture. Des précisions relatives à chacune des étapes sont fournies ci-après.

I - Lecture globale de mots La démarche peut s’articuler autour des points suivants. Chaque jour, l’ÉV doit :

1-

Choisir deux ou trois mots de l’environnement des apprenants

2-

Les écrire au tableau

3-

Les faire écrire par les apprenants

4-

Les faire lire par les apprenants

5-

Les faire mémoriser globalement par les apprenants

6-

Les afficher dans la classe

7-

Jouer à les reconnaître, les faire lire régulièrement par les apprenants pour renforcement

II - Etude de la combinatoire À partir d’un texte, d’une situation de communication, d’un dessin, d’une image, l’ÉV organise la séquence d’enseignement de façon à utiliser les 7 éléments de la combinaison.

1-

Découverte et acquisition globale : phrase clé, mot clé

2-

Isolement du son ou de la lettre

3-

Formation syllabique

4-

Association syllabique

5-

Lecture de sons, de syllabes, de mots ou de groupe de mots par les apprenants

6-

Lecture de paragraphes puis d’un texte par les apprenants

7-

Lecture dans le manuel, lecture de textes par les apprenants

III - Lecture de textes À partir d’un texte, l’EV assure le développement de la lecture chez l’apprenant en utilisant les 7éléments explicités ci-après.

en utilisant les 7éléments explicités ci-après. GUIDE PEDAGOGIQUE A L’INTENTION DE L’EDUCATEUR
en utilisant les 7éléments explicités ci-après. GUIDE PEDAGOGIQUE A L’INTENTION DE L’EDUCATEUR
1- Exploitation d’un texte Les apprenants observent le texte pour découvrir des indices qui permettent

1-

Exploitation d’un texte Les apprenants observent le texte pour découvrir des indices qui permettent de comprendre le texte : présence d’une illustration (image, photo, personnages, etc.), titre du texte, nom de l’auteur, tous les mots connus, lettres majuscules, ponctuation significative, chiffre, date, heure ou autre unité marquante, mots liens (et, ou, car, etc.). Tous ces indices permettent aux apprenants d’identifier les types de texte, tels que : un récit, une bande dessinée, un dialogue, une lettre et le thème de ce texte c’est à dire de quoi il parle.

2-

Lecture silencieuse du texte par les apprenants : phase de recherche individuelle à partir des indices identifiés

3-

Confrontation des découvertes en groupe : les apprenants disent ce qu’ils ont compris et justifient le sens des mots. Ils discutent entre eux pour dégager l’idée générale du texte.

4-

Relecture individuelle du texte

5-

Compréhension totale du texte :

- mise en commun de tous les indices (groupe classe)

- apport de l’éducateur volontaire (confirmation des bonnes réponses, explication des mots inconnus)

6-

Lecture magistrale puis lecture à haute voix du texte

7-

Réflexions sur le texte : les apprenants donnent leur avis sur l’histoire, les personnages.

IV - Leçon d’écriture

 

À partir d’une lettre connue par les apprenants, l’EV organise la leçon en prenant en compte les différents éléments explicités ci-après :

1-

Présentation de la lettre à écrire (lettre déjà connue par l’apprenant)

2-

Schématisation de la lettre : l’ÉV dessine la lettre au tableau et commente la silhouette

3-

Identification de la silhouette :

 

- Les apprenants trouvent, si possible, des objets ayant la même silhouette que la lettre.

 

- Les apprenants accompagnés de l’ÉV miment la lettre en l’air, sur la table, sur la paume de la main (avec le doigt)

 

- l’ÉV mime la lettre au tableau (traçage avec l’éponge puis le doigt) et invite quelques apprenants à l’imiter

4-

Écriture de la lettre :

a) Au tableau L’ÉV trace un chemin au tableau, y écrit la lettre en expliquant la silhouette. Quelques apprenants sont invités à l’imiter au tableau.

b) Sur les ardoises Les apprenants tracent des chemins et reproduisent la lettre.

c) Dans les cahiers Suivant le modèle préparé par LÉV, les apprenants écrivent une ligne de lettres, une ligne de syllabes contenant la lettre, une ligne de mots contenant la syllabe. L’ÉV aide au besoin les apprenants qui ont plus de difficultés à écrire en expliquant à nouveau le modèle.

difficultés à écrire en expliquant à nouveau le modèle. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
difficultés à écrire en expliquant à nouveau le modèle. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
C. Illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement COMPÉTENCE DE BASE Situation de lecture de sons,

C. Illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement

COMPÉTENCE DE BASE

Situation de lecture de sons, de syllabes et de mots (étude de la combinatoire)

Durée : 4 séances

Objectif : Les apprenants doivent être capables de lire des mots contenant le son leçon.

«b» au terme de la

Contenu : Son «b»

PROGRESSION

 

ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

ACTIVITÉS DE L’APPRENANT

1 - Découverte et acquisition de la phrase clé et du mot clé

Au terme de la séance, les apprenants doivent être capables de découvrir une phrase puis un mot à partir d’une situation de vie jouée ou imagée.

Découverte de la phras -clé A partir d’une situation de communication, d’un dessin ou d’une image, l’ÉV fait découvrir la phrase clé.

Les apprenants trouvent la phrase –clé. Sanou mange une banane.

Acquisition de la phrase-clé L’ÉV écrit la phrase clé au tableau et organise des jeux de reconstitution de la phrase clé avec les ardoises mobiles.

Les apprenants répètent la phrase clé. Les apprenants reconstituent la phrase clé.

Découverte du mot clé Par élimination des autres mots, l’ÉV fait isoler le mot banane.

Les apprenants éliminent les autres mots et isolent le mot banane

Acquisition du mot clé L’ÉV fait acquérir le mot.

Les apprenants répètent le mot et le dessinent sur leurs ardoises

2-

Isolement du son – clé

Au terme de la séance, les apprenants doivent être capables d’identifier la lettre «b» ou le son «b» dans des mots écrits.

Isolement du son - clé L’ÉV fait séparer le mot en syllabes en utilisant une étiquette mot ou par effaçable au tableau et sur les ardoises. L’ÉV fait isoler la syllabe clé par élimination des autres syllabes puis le son clé «b».

Les apprenants séparent le mot en syllabes et isolent la syllabe- clé puis le son-clé. ba- na- ne

ba

b

Écriture de la lettre L’ÉV forme la lettre en script, en cursive au tableau en commentant.

Les apprenants écrivent la lettre «b» en script puis en cursive sur les ardoises.

la lettre «b» en script puis en cursive sur les ardoises. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE
la lettre «b» en script puis en cursive sur les ardoises. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE
CTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE     ACTIVITÉS DE L’APPRENANT Discrimination visuelle L’ÉV

CTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

   

ACTIVITÉS DE L’APPRENANT

Discrimination visuelle L’ÉV montre des étiquettes de plusieurs lettres - t, b, c, b, d, b, f, s, b, etc.

L’apprenant lève le doigt à chaque fois qu’il montre le lettre b. L’apprenant encadre la lettre b. L’apprenant recopient le mot et encadrent la lettre b.

L’ÉV écrit en vrac plusieurs lettres en script - t, b, d, b,

c, s, b, f, p, b,

l, etc.

L’ÉV écrit un à un des mots en script au tableau. Baba, banane, balance, bébé, Babacar, robinet, etc.

 
 

Les apprenants corrigent au tableau.

L’ÉV vérifie par le PLM et fait corriger au tableau.

 

Discrimination auditive

   

L’ÉV répète et fait répéter le son «b».

 

Les apprenants répètent le son «b».

L’ÉV répète et lit à haute voix des mots contenant le son «b»

 

Les apprenants lèvent la main à chaque fois qu’ils entendent le son «b».

L’ÉV écrit les mots donnés par les apprenants au tableau.

 

Les apprenants proposent des mots qui contiennent le son «b».

Évaluation

 

L’ÉV écrit des mots (balai, table, bague, etc.) au tableau, demande aux apprenants de les recopier dans les cahiers et de souligner la lettre b

 

Les apprenants s’exécutent.

 

Formation syllabique – Association syllabique

 

Au terme de la séance, les apprenants doivent être capables de former des syllabes contenant le son «b», d’associer des syllabes pour produire des mots qui contiennent le son «b», de lire des mots qui contiennent le son «b».

Révision L’ÉV écrit la phrase clé au tableau.

 

Les apprenants lisent la phrase clé au tableau.

Formation syllabique L’ÉV écrit des voyelles au tableau et la lettre «b», une ardoise, fait associer la lettre et la voyelle.

sur

Les apprenants composent les syllabes puis les lisent.

b

– a => ba

b

– i

=> bi

 

b

– o => bo

b

– u =>bu

b

– é => bé

b

– e => be

b

– ê => bê

b

– è => bè

b

– ou = bou

o

– b => ob

a

–b => ab

 

Association syllabique L’ÉV divise la classe en 6 groupes de 5. L’ÉV fait disposer les tables de manière à ce que les apprenants puissent se parler et voir les étiquettes posées sur la table.

Les apprenants s’installent en groupe autour de 2 tables placées face à face.

L’ÉV distribue à chaque groupe des étiquettes contenant chacune une syllabe. L’ÉV fait former des mots qu’ils connaissent à partir des étiquettes :

 

Tous les membres du groupe manipulent les étiquettes et lisent. Les apprenants manipulent, associent les syllabes lisent les compositions, s’accordent sur un mot.

syllabes lisent les compositions, s’accordent sur un mot. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
syllabes lisent les compositions, s’accordent sur un mot. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITÉS DE L’APPRENANT G1 : ba-na-ne G2 : ro- bi- net

ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

ACTIVITÉS DE L’APPRENANT

G1 : ba-na-ne G2 : ro- bi- net G3 : ba- lai G4 : ba-ga-ge G5 : Ab-dou G6 : bo-bi-ne

.

L’ÉV invite les apprenants à déceler les erreurs et procède à la correction des mots erronés avec les apprenants.

Un apprenant de chaque groupe vient écrire le mot trouvé au tableau. Les apprenants lisent silencieusement et

interviennent.

Les apprenants lisent à haute voix. Les apprenants participent à la correction.

L’ÉV fait associer les mots écrits et lus aux images ou objets correspondants.

Les apprenants cherchent l’image ou l’objet correspondant au mot. Les apprenants donnent l’image à l’éducateur volontaire

Évaluation

 

L’ÉV efface le tableau et écrit des syllabes : Ba - ne -

Les apprenants lisent silencieusement les syllabes, forment des mots et les écrivent dans les cahiers.

lai - te - ne – bé – bo – ga -

ge - ra- bi – ta – ro

Lecture de mots

 

1- Lecture de la phrase clé 2- Lecture du mot clé 3- Lecture du son clé 4- Lecture de mots contenant le son «b» Jeux de lecture L’ÉV prépare le tableau de lecture. Mots : bilal, bineta, tabac, kaba, badara, bol, tabane, cabane, balai, bête, bonne, bidon, boubou, ballon. L’ÉV montre un mot au hasard et le fait lire individuellement.

Les apprenants lisent la phrase clé, le mot clé, le son clé

Les apprenants lisent les mots :

- silencieusement - à haute voix, individuellement Les apprenants lisent tour à tour.

voix, individuellement Les apprenants lisent tour à tour. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
voix, individuellement Les apprenants lisent tour à tour. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR

DÉVELOPPPEMENT DIDACTIQUE

DÉVELOPPPEMENT DIDACTIQUE Production de texte narratif : Faire l’inventaire des caractéristiques d’un texte

Production de texte narratif : Faire l’inventaire des caractéristiques d’un texte narratif et élaborer une fiche de critères de réussite.

PALIER 1 : Intégrer le lexique de base et des règles syntaxiques dans des situations de production d’énoncés écrits de type narratif.

A. Démarche

a) Compréhension du texte –support

b) Contrôle de la compréhension du texte

c) Explication des mots inconnus des apprenants

d) Analyse des caractéristiques du type de texte

e) Elaboration de la fiche de critères de réussite

B. Illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement

ACTIVITÉ: PRODUCTION D’ÉCRITS

Situation de production d’un texte narratif

Durée : 4 séances

Objectif : Au terme de la leçon, les apprenants doivent être capables de relater par écrit des actions accomplies ou des faits vécus.

Contenus : Verbes usuels d’action, temps de conjugaison selon la langue, emploi des pronoms (je, tu, il ou elle).

Phrase simple: sujet + verbe + compléments (d’objet et de lieu).

Mots liens, mots indicateurs de lieu (et, mais, ici, là bas, à côté, sous, sur)

Connecteurs de temps : Un jour, soudain, aussitôt, en ce moment, enfin, etc.

Moyens matériels : Le texte support fourni ci-après.

UNE PARTIE DE CHASSE Un jour, Codou, Moussa et Demba vont à la chasse avec Amady. Soudain, Codou aperçoit au loin un jujubier aux fruits mûrs. Aussitôt, elle se hâte vers l’arbre. Elle n’a pas vu le singe qui se régalait de jujubes. En ce moment, Amady et ses camarades ont aperçu l’animal. Ils veulent l’attraper. Les enfants lancent le filet mais le singe très agile, évite le piège et disparaît. Les enfants rentrent, très déçus.

Progression de la situation de production d’un texte narratif

 

ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

ACTIVITÉS DE L’APPRENANT

a)

Compréhension du texte –support

 

Lecture silencieuse du texte par les apprenants

Les apprenants lisent silencieusement.

Questions de compréhension générale

Les apprenants répondent :

Qui sont les personnages dans ce texte ?

Il y a Codou, Moussa, Amady, Demba

Que sont-ils allés faire ?

Ils sont allés à la chasse.

Que sont-ils allés faire ? Ils sont allés à la chasse. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE
Que sont-ils allés faire ? Ils sont allés à la chasse. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE
ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITÉS DE L’APPRENANT b) Contrôle de la compréhension du texte

ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

ACTIVITÉS DE L’APPRENANT

b) Contrôle de la compréhension du texte Questions détaillées posées par L’EV

Les apprenants répondent aux questions. C’est pour cueillir des fruits. Non, elle n’a pas vu le singe. Amady, Demba, Moussa / les garçons. Non, ils n’ont pas réussi à attraper le singe.

Pourquoi Codou est allée vers le jujubier?

Est-ce qu’elle a vu le singe?

Qui a vu le singe?

Ont-ils réussi à attraper le singe?

c) Explication des mots inconnus des apprenants Lecture magistrale L’ÉV lit le texte à haute voix. L’ÉV explique des mots ou expressions inconnus des apprenants. L’ÉV explique le contexte par une série de questions- réponses. Apercevoir : voir de loin (en comparaison avec voir) Se hâter : se presser, aller très vite Agile : capable de faire un geste rapide et habile pour éviter le piège

Découragé : déçu :

Deux ou trois apprenants lisent à haute voix.

Les apprenants participent en répondant aux questions et en agissant pour concrétiser.

d)-Analyse des caractéristiques du texte L’ÉV aide l’apprenant à analyser le texte en lui posant des questions.

 

De quoi parle-t-on dans la 1 e phrase?

Les apprenants répondent aux questions. Ce que vont faire les enfants? Ce que fait Codou / Codou qui va vers le jujubier La chasse du singe Les apprenants soulignent : vont, aperçoit, se hâte , a vu , se régalait, ont aperçu, veulent, lancent, disparaît. sont Les temps employés sont : l’imparfait, le présent, le passé composé Oui, une partie de chasse Ils vont à la chasse. Ils ont essayé d’attraper le singe.

De quoi parle-t-on dans la 2 e et la 3 e phrase?

Et dans le reste du texte?

Quels sont les verbes du texte et les souligner ?

A quel temps sont--ils?

Y a –t-il un titre au texte?

Qu’est-ce-qui justifie ce titre?

L’ÉV fera apparaître peu à peu les 3 moments du récit :

Situation initiale Présentation des personnages Précision du lieu et du temps, des événements Situation stable Événement Un événement vient bouleverser cette situation. Des actions se produisent et aboutissent à un résultat.

 
se produisent et aboutissent à un résultat.   GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
se produisent et aboutissent à un résultat.   GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITÉS DE L’APPRENANT Situation finale La situation devient stable

ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

ACTIVITÉS DE L’APPRENANT

Situation finale La situation devient stable et les personnages font état de leurs sentiments. L’ÉV indiquera que les temps cités sont les plus employés dans le récit. Il montrera le rôle des connecteurs temporels dans le récit. L’ÉV fait visualiser au tableau l’organisation du texte.

 

e)-Élaboration de la fiche de critères de réussite L’ÉV explique à quoi va servir la fiche :

 

élaborer un nouveau texte de même type

évaluer les productions des apprenants

L’ÉV dessine le cadre de la fiche et le fait remplir au fur et à mesure avec les réponses aux questions :

1. Par quoi commence le texte ?

Par un titre

2. Qu’indique le titre?

Il

résume l’idée générale du texte.

3. Que va-t-on écrire dans la fiche- guide?

As-tu trouvé un titre qui résume l’idée générale du texte? Tu as écrit ce titre au milieu de la page? Il y a trois parties :

Une partie où on présente les personnages et le lieu de l’action.

4. Combien de parties y a-t-il dans le texte?

Une 2 e partie où on décrit ce qui se passe.

Une autre où on dit comment sont les personnages à la fin du récit.

5. Que va-t-on écrire dans la fiche guide?

On va distinguer les trois parties et leur donner un nom et on écrira :

As-tu indiqué le nom des personnages?

As-tu situé l’histoire en disant où et quand elle se passe?

As-tu expliqué ce qui est arrivé?

As-tu indiqué ce qui s’est passé après cet événement? As-tu indiqué les différentes actions?

6. Comment marque-t-on la succession des actions?

As-tu dit comment sont les personnages à la fin du récit? On utilise dans le texte des mots comme : un jour, soudain, mais, aussitôt, en ce moment.

7. Que va-t-on écrire dans la fiche guide?

As –tu employé des mots comme : plus tard,

puis, ensuite pour marquer la succession des actions?

8. À quel temps sont les verbes?

A

l’imparfait, passé composé et présent

9. Que va-t-on écrire dans la fiche guide?

As –tu employé :

l’imparfait pour les actions qui se répètent

le passé simple pour les actions uniques ou brèves.

− le passé simple pour les actions uniques ou brèves. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
− le passé simple pour les actions uniques ou brèves. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
Liste de vérification des critères de réussite L’apprenant doit cocher dans les espaces «Oui» et

Liste de vérification des critères de réussite L’apprenant doit cocher dans les espaces «Oui» et «Non» ce qu’il a réussi à réaliser au cours de la situation d’apprentissage.

 

Ce qu’il faut faire pour réussir le texte.

OUI

NON

 

LE TITRE

   

1. As-tu trouvé un titre qui résume l’idée générale du texte?

   

2. As-tu écrit ce titre au milieu de la page?

   

DÉROULEMENT DU RECIT

   

Situation initiale :

   

3. As-tu indiqué le nom des personnages?

   

4. As-tu situé l’histoire en disant où et quand elle se passe?

   

Événement :

   

5. As-tu expliqué ce qui est arrivé?

   

6. As-tu indiqué ce qui s’est passé après cet événement?

   

7. As-tu indiqué les différentes actions ?

   

Situation finale :

   

8.

As-tu dit comment sont les personnages à la fin du récit?

   

LES ACTIONS

   

9.

As-tu employé des mots comme : plus tard, puis, ensuite pour marquer la succession des actions?

   

LES VERBES

   

10. As-tu employé :

   
 

l’imparfait pour les actions qui se répètent le passé simple pour les actions uniques ou brèves. le présent de la narration le passé composé pour les actions révolues

narration − le passé composé pour les actions révolues GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
narration − le passé composé pour les actions révolues GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR

DÉVELOPPEMENT DIDACTIQUE

DÉVELOPPEMENT DIDACTIQUE Production d’un texte descriptif Faire l’inventaire des caractéristiques d’un texte

Production d’un texte descriptif Faire l’inventaire des caractéristiques d’un texte descriptif et élaborer une fiche de critères de réussite.

Palier 2 : Intégrer le lexique de base et des règles syntaxiques de la langue française dans des situations de production d’énoncés écrits de type narratif et descriptif.

Production d’un texte descriptif

A. Démarche

a) Annonce du projet d’écriture

b) Compréhension du texte

c) Analyse des caractéristiques du texte

d) Élaboration de la fiche de critères

B. Illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement

Situation de production d’un texte descriptif

Durée : 4 séances

Objectif : Au terme de la leçon, les apprenants doivent être capables de décrire une situation à partir d’un support.

Contenus : Auxiliaire être au présent, emploi des adjectifs. Personnage, animal, objet

Mots indicateurs de lieu : ici, là- bas, à côté, sous, sur, etc.

Moyens matériels : Le texte support fourni ci-après.

LE JARDIN POTAGER Le daara a un jardin potager entretenu avec soin et arrosé tous les jours. Mais, cette année son

rendement est faible. L’éducateur volontaire un groupe d’apprenants se proposent de faire une visite à

la ferme de Insa Camara. Celle-ci se trouve à deux kilomètres du village. C’est un vaste domaine

entouré de filaos.

A leur arrivée, les visiteurs sont accueillis par Insa Camara lui-même. Il leur propose de voir d’abord la

partie de la ferme réservée aux animaux. Les apprenants sont très impressionnés par le nombre de poulets de chair, de pondeuses et de vaches laitières. Après cette visite, Insa Camara conduit ses hôtes au jardin potager. Des dizaines de plants bien alignés s’étendent à perte de vue. L’odeur de la menthe se répand partout dans le jardin. Aux quatre coins du potager, des tourniquets lancent des jets d’eau pour arroser les légumes. «C’est bien différent de nos arrosoirs» s’exclame Sidy. Voilà ce qu’il nous faut pour avoir un bon jardin. Insa Camara se tourne vers les apprenants et leur dit «Il ne suffit pat seulement d’arroser pour avoir de beaux légumes, il faut aussi utiliser de l’engrais, des semences sélectionnées et des pesticides». Insa Camara les conduit alors dans un hangar où il leur montre les semences et les produits qu’il utilise.

Progression de la situation de production d’un texte descriptif

ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

ACTIVITÉS DE L’APPRENANT

a) Annonce du projet d’écriture L’ÉV annonce le projet d’écriture :

Pour améliorer le rendement de leur jardin potager, les apprenants du Daara ont visité la ferme de Insa Camara.

les apprenants du Daara ont visité la ferme de Insa Camara. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE
les apprenants du Daara ont visité la ferme de Insa Camara. GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE
ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITÉS DE L’APPRENANT Qu’allons-nous faire maintenant pour que tous

ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

ACTIVITÉS DE L’APPRENANT

Qu’allons-nous faire maintenant pour que tous les apprenants soient informés? Que va-t-on leur écrire?

Les apprenants répondent :

On peut écrire un texte et le donner aux autres apprenants.

 

On va leur dire comment est la ferme.

L’ÉV va apprendre à expliquer par écrit comment est présente un objet.

b) Compréhension du texte L’ÉV fait la lecture du texte support L’ÉV fait procéder à une lecture silencieuse du texte par les apprenants L’ÉV contrôle la lecture par les questions suivantes :

Les apprenants lisent silencieusement?

Les apprenants répondent aux questions :

Pour quelle raison, Mr Sall et le groupe d’apprenants sont-ils allés à la ferme d’ Insa Camara? Par quoi a commencé la visite des apprenants?

Cette année, leur jardin n’a pas un bon rendement. Par la visite de la partie de la ferme réservée aux animaux Non, il faut de l’engrais, de bonnes semences et des pesticides Les apprenants choisis lisent à haute voix.

Est-ce qu’il suffit seulement d’arroser pour avoir de beaux légumes ? Il procède à une lecture magistrale puis demande à 2 ou 3 bons lecteurs de lire à haute voix

Avant la lecture à haute voix, l’ÉV peut donner l’explication de quelques mots difficiles à lire. Il relit le texte et explique au fur et à mesure les mots suivants Un rendement : quantité produite hectare Un jardin potager : un jardin où on cultive des légumes Des pesticides : des produits chimiques destinés à détruire les parasites

Les apprenants écoutent les explications et participent à l’invitation de l’ÉV.

Les apprenants répondent aux questions :

De quoi parle-t-on dans ce texte? Quelles sont les différentes parties de la ferme?

On parle d’une ferme La partie des animaux, le jardin potager, le hangar. Il entretient bien sa ferme et connaît bien les produits qu’il faut utiliser pour avoir un bon rendement.

Pourquoi le jardin d’Insa Camara a-t-il un bon rendement ?

c)-Analyse des caractéristiques du texte L’ÉV annonce ce que les apprenants vont faire :

 

Forme et silhouette Que voit-on au début du texte? Quel est le titre? Combien de paragraphes y a t-il dans ce texte? Ponctuation Quels sont les signes de ponctuation qu’on retrouve ici? Point, virgule, point d’exclamation

Les apprenants répondent aux questions :

- Un titre

- Le jardin potager

- 5 paragraphes

- Un titre - Le jardin potager - 5 paragraphes GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
- Un titre - Le jardin potager - 5 paragraphes GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR
ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE   ACTIVITÉS DE L’APPRENANT   L’ÉV demande aux apprenants :

ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

 

ACTIVITÉS DE L’APPRENANT

 

L’ÉV demande aux apprenants :

Par exemple, l’apprenant peut répondre ceci :

 

D’identifier une phrase où il y a des virgules.

Il ne suffit pat seulement d’arroser pour avoir de beaux légumes, il faut aussi utiliser de l’engrais, des semences sélectionnées et des pesticides.

À quoi servent les virgules?

A énumérer et éviter de répéter le mot « et »

 

A quoi sert le point d’exclamation?

A exprimer un sentiment.

 

Conjugaison L’ÉV demande aux apprenants :

 

de relever quelques verbes du texte sur l’ardoise et les souligne au tableau au fur et à mesure qu’ils sont cités.

Les apprenants notent quelques verbes sur l’ardoise et les donnent oralement.

A

quel temps sont-ils conjugués?

Au présent de l’indicatif

 

Pourquoi sont-ils au présent?

C’est une réalité qu’il est en train de vivre

 

A quelle personne sont conjugués la plupart des

A

la 3 ème personne du singulier

 

verbes?

 

Quels sont les sujets des verbes?

Insa, il

 

A

quoi sert le pronom personnel « il »?

A

remplacer Insa.

Vocabulaire/grammaire Relevez les adjectifs qualificatifs.

Les apprenants en relèvent quelques-uns uns

 

et

les notent sur leurs ardoises

 

Pourquoi y en a t-il beaucoup?

Les

apprenants

expliquent

comment

est

le

jardin, comment sont les légumes. etc

 

Quel est le rôle des adjectifs qualificatifs?

Ils montrent comment sont …………

Les illustrations L’ÉV demande «Est-ce qu’il y a un dessin»?

L’apprenant peut répondre : «On n’a pas besoin de dessin pour décrire la ferme».

Types de texte L’ÉV pose la question : «Que fait-on dans ce texte?» L’ÉV peut apporter l’expression « texte descriptif » L’ÉV rappelle l’organisation du texte et visualise la silhouette du texte :

Le titre

L’apprenant répond : «On décrit une chose.»

 

L’apprenant écoute les informations fournies.

 

Le corps : présentation de la ferme, description des différentes parties

d)-Élaboration de la fiche de critères L’ÉV explique à quoi va servir la fiche :

Les apprenants dessinent le cadre de la fiche et inscrivent les réponses aux questions.

élaborer un nouveau texte de même type

évaluer les productions des apprenants

 

L’ÉV dessine le cadre de la fiche et le fait remplir aux apprenants au fur et à mesure avec les réponses aux questions :

au fur et à mesure avec les réponses aux questions : GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE
au fur et à mesure avec les réponses aux questions : GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE
  ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE   ACTIVITÉS DE L’APPRENANT 1- Par quoi commence le texte?
 

ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

 

ACTIVITÉS DE L’APPRENANT

1-

Par quoi commence le texte?

 

Par un titre Je dois mettre un titre à mon texte. Il doit avoir plusieurs paragraphes. Il faut des virgules pour énumérer. Je dois mettre des virgules pour énumérer. Le présent de l’indicatif Je dois employer le présent.

2-

Que va-t-on écrire sur la fiche?

3-

Quelle ponctuation doit-on utiliser?

 

4-

Que va-t-on écrire sur la fiche?

 

5-

Quel est le temps employé?

6-

Que va-t-on écrire dans la fiche?

 

Le plus souvent à la 3 e personne du singulier

7-

A quelle personne sont les sujets des verbes?

 

Je

dois

utiliser

surtout