Guide Pedagogique PDF

COMPOSANTE ENFANTS VULNERABLES
GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION

DE LDUCATEUR VOLONTAIRE
FORMATION DANS LE DAARA
En partenariat avec
Avenir de lEnfant
TABLE DES MATIRES

INTRODUCTION
RENSEIGNEMENTS GNRAUX
PARTIE 1 : CADRES THORIQUE ET PRATIQUE
Pages
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CADRE THORIQUE
PRINCIPES DIRECTEURS ET CONCEPTS FONDAMENTAUX
1. Les principes directeurs
2. Les concepts fondamentaux
2.1 La comptence
2.2 La pdagogie de lintgration
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CADRE PRATIQUE
A. FORMULATION DES COMPTENCES
B. CONSTRUCTION ET EXPLOITATION DUNE SSI
1. Quentendons-nous par SSI
2. Comment construire une SSI ?
3. Comment exploiter les situations de lordre de la comptence ?
C. PLANIFICATION ET GESTION DES APPRENTISSAGES
1. Quelles approches choisir pour planifier ?
2. Quelles techniques choisir pour planifier ?
D. VALUATION DES COMPTENCES
1. Quest-ce quvaluer ?
2. Les tapes de lvaluation
3. Lvaluation des apprentissages
3.1 Lutilit du barme de notation
3.2 Le mode dutilisation du barme de notation
PARTIE II : LES DOMAINES DENSEIGNEMENT
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DOMAINE LANGUE ET COMMUNICATION

RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPTENCES DU DOMAINE
Communication orale
Communication crite
Dveloppement didactique / communication orale
A. Notions - cls
B. Dmarche
C. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement
Dveloppement didactique / communication crite
A. Notions - cls
B. Dmarche
Production de texte narratif
A. Dmarche
B. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement
Liste de vrification des critres de russite
Production de texte descriptif
A. Dmarche
GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE
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DOMAINE MATHMATIQUE
Dveloppement didactique / Activits numriques
A. Dmarche gnrale
Dveloppement didactique / Activits gomtriques
A. Notions - cls
B. Dmarche
Dveloppement didactique / Activits de mesure
A. Notions - cls
B. Dmarche
Dveloppement didactique / Activits de rsolution de problmes
A. Dmarche gnrale
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DOMAINE COMPTENCES DE LA VIE COURANTE

Dveloppement didactique / Sant - Hygine
A. Considrations gnrales
B. Moyens
C. Dmarche
D. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement
Dveloppement didactique / Environnement
B. Moyens
C. Dmarche
Dveloppement didactique / Citoyennet Droits humains
B. Moyens
C. Dmarche
Dveloppement didactique / Bonne gouvernance Paix
B. Moyens
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PARTIE III : CONSEILS ORGANISATIONNELS ET PDAGOGIQUES

LES OUTILS DE GESTION PDAGOGIQUE DE LA CLASSE
A. Organisation et amnagement de la classe
B. Gestion du temps
C. Gestion pdagogique
D. Instruments dvaluation
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INTRODUCTION
Le prsent Guide pdagogique, destin aux ducateurs volontaires des daaras, fait suite au Rfrentiel de
comptences qui a t labor dans le cadre de ce mme projet. Il en constitue le prolongement en ce sens
quil prcise et complte des aspects lis la didactique des disciplines et la pdagogie appliquer auprs
des apprenants des daaras.
Il se veut un outil oprationnel pour lducateur volontaire dans la conduite des enseignements / apprentissages. Il fournit des exemples pratiques qui non seulement facilite la comprhension des concepts et des
dmarches mais offre aussi un ventail assez large dindications pdagogiques travers lesquelles
lducateur volontaire pourra sappuyer pou raliser sa pratique de classe.
Ce guide pdagogique doit tre considr comme un support dans la mise en application du Rfrentiel de
comptences et une aide pour les ducateurs volontaires dans la planification des enseignements ainsi que
dans llaboration des plans de leons et lvaluation des apprentissages. La production de cet outil, qui
accompagne le Rfrentiel, se fait dans une perspective de planification globale de la formation, dune part en
rponse aux exigences de la formation de base et, dautre part, selon une vision intgre favorisant la fois
le mise en uvre du Rfrentiel et une action ducative cohrente et signifiante.
Le matriel pdagogique ainsi fourni, outre quil permet lacquisition des comptences vises par le
Rfrentiel de comptences, aux fins de la qualification des apprenants, rpond aussi la proccupation
globale du systme ducatif qui est dassurer aux apprenants des daaras les mmes chances de russite en
les dotant des comptences similaires pour raliser la transition vers un autre systme de formation.
Un rappel de quelques principes pdagogiques est prsent ci-aprs et constituent des lignes directrices
devant tre observes dans le choix des stratgies et des moyens utiliser pour atteindre les buts et objectifs
du Rfrentiel de comptences. Ils sont :
faire participer activement les apprenants et les rendre responsables de leurs apprentissages
tenir compte du rythme et de la faon dapprendre de chaque apprenant
prendre en considration et rinvestir les acquis de lapprenant
favoriser le renforcement et lintgration des apprentissages
privilgier des activits dapprentissage et des projets adapts la ralit du daara
communiquer avec les apprenants en utilisant la terminologie approprie
Les principes pdagogiques sont appuys par les intentions pdagogiques qui incitent lducateur volontaire
intervenir auprs de lapprenant de manire :
dvelopper le sens des responsabilits et le respect de la personne
accrotre lautonomie, linitiative, et lesprit dentreprise
dvelopper la pratique de lautovaluation
dvelopper une discipline personnelle et une mthode de travail
augmenter le souci de protger lenvironnement
dvelopper le souci du travail bien fait
dvelopper le sens de lconomie du temps et des ressources
dvelopper la proccupation dutiliser avec soin les diffrents
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RENSEIGNEMENTS GNRAUX
Le guide pdagogique est constitu de trois parties :
La premire partie regroupe les lments essentiels et gnralisables. Elle doit tre utilise au moment de
la formation des ducateurs volontaires. Les concepts lis au Rfrentiel de comptences sont expliqus
et des exemples sont fournis pour aider la comprhension. Ces concepts sont communs tous les
domaines denseignement. Aussi cette partie se veut un rappel des principes pdagogiques et les
rubriques qui la composent sont savoir le Cadre thorique et le Cadre pratique.
La deuxime partie comprend le dveloppement pdagogique des trois domaines denseignement:
Langue et communication, Mathmatique et Comptences de la Vie courante.
La troisime partie fournit des conseils organisationnels et pdagogiques. Des outils de gestion
pdagogique de la classe sont prsents selon les thmes suivants : lorganisation et lamnagement de
la classe, la gestion du temps, la gestion pdagogique ainsi que les instruments dvaluation.
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PARTIE 1 CADRES THORIQUE ET PRATIQUE
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CADRE THORIQUE
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PRINCIPES DIRECTEURS ET CONCEPTS FONDAMENTAUX

Lentre par les comptences qui caractrisent le Projet ducation de base des enfants vulnrables pousent
les contours du curriculum de lducation de base et la pdagogie de lintgration. Elle sappuie sur un certain
nombre de principes de base et demande la matrise de quelques concepts fondamentaux.
Cest la lumire de ces principes et concepts fondamentaux que les ducateurs volontaires seront en
mesure de bien comprendre que, dans une pdagogie de lintgration, les rsultats attendus de
lapprentissage sinscrivent dans un processus long terme dacquisition et de dveloppement des capacits.
En effet, selon lapproche privilgie dans le curriculum, cest dans un tel contexte que les apprenants
peuvent le mieux :
donner du sens leurs apprentissages,
rendre leurs apprentissages plus efficaces, en garantissant une meilleure fixation de leurs acquis et en
maximisant leur rinvestissement pratique,
fonder leurs apprentissages ultrieurs par la mise relation progressive de leurs acquis.
Mais avant daborder ces principes et concepts fondamentaux, il apparat important dexaminer tout dabord la
composition du Rfrentiel de comptences remis aux ducateurs volontaires.
Le Rfrentiel de comptences comprend deux catgories de comptences :
les comptences de cycle : elles correspondent au profil de sortie des apprenants selon loption
considre.
les comptences de base : elles sont considres comme essentielles la matrise des comptences
de cycle. Elles sont indispensables la poursuite des apprentissages ultrieurs. Elles doivent tre
matrises par tous les apprenants et values par lducateur volontaire.
1. Les principes directeurs
Lapproche par les comptences sappuie sur les cinq principes suivants :
Principe 1 : Le tout nest pas la somme des parties.
La juxtaposition des apprentissages ne suffit pas. Afin dassurer une bonne matrise de la comptence, des
activits favorisant lintgration de leurs acquis doivent tre proposes aux apprenants.
Principe 2 : Tout na pas la mme importance.
Lducateur volontaire doit savoir que, ce qui est essentiel un niveau dtermin, peut tre accessoire un
autre niveau. Les comptences de base sont utiles et indispensables.
Principe 3 : Mme le plus comptent commet des erreurs.
Lerreur nest pas une faute, elle est source dapprentissage. Cest dire quil convient de reconsidrer, dans
lentre par les comptences, le statut de lerreur. Cest pourquoi lducateur volontaire doit ainsi fixer un seuil
derreur acceptable pour les apprentissages fondamentaux.
Principe 4 : Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne lest pas rside, notamment, dans son
pouvoir efficace remdier.
Les preuves dvaluation que lducateur volontaire aura construire et administrer doivent lui permettre
didentifier la nature des erreurs commises, pour tablir un diagnostic sur les difficults rencontres par les
apprenants, et mettre en place des stratgies de remdiation adquates.
Principe 5 : Ce qui est significatif pour lapprenant rsiste mieux lusure du temps.
Afin que les apprenants voient quoi servent les apprentissages, lducateur volontaire doit construire des
situations significatives dintgration (SSI), cest--dire des situations ayant du sens pour eux. Il est important
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de noter ici que les situations qui peuvent avoir du sens pour les apprenants peuvent tre tires aussi bien
des situations appartenant la vie quotidienne que de celles appartenant limaginaire des enfants.
2. Les concepts fondamentaux
Certains concepts, en raison de leur importance dans lapproche par les comptences qui sert de trame au
Rfrentiel de comptences, mritent une attention particulire. Vous trouverez ci-dessous de la liste de ces
concepts fondamentaux ainsi que de leur dfinition respective. Cette liste doit tre en consquence
considre comme faisant partie du rpertoire terminologique du curriculum.
2.1 La comptence :
La comptence, quelle soit de cycle ou de base, est la capacit que manifeste un apprenant en situation de
classe ou ailleurs, de mobiliser et dintgrer un ensemble, suffisant un moment donn, de savoirs, de savoirfaire et de savoir-tre pour rsoudre une situation-problme.
Cette comptence peut tre de nature disciplinaire, interdisciplinaire ou transversale :
-
La comptence disciplinaire
La comptence disciplinaire est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble, suffisant un moment

donn, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre propres une discipline pour rsoudre une situationproblme nouvelle, familire et significative.
-
La comptence interdisciplinaire
La comptence interdisciplinaire est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble, suffisant un moment

donn, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre propres plusieurs disciplines (ex. : mathmatique,
sciences, technologie, etc.) pour rsoudre une situation-problme nouvelle, familire et significative.
-
La comptence transversale
La comptence transversale est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble, suffisant un moment

donn, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre communs toutes les disciplines, pour rsoudre des
situations-problmes nouvelles, familires et significatives.
Quelles sont les caractristiques essentielles dune comptence ? Une comptence possde 5
caractristiques juges essentielles dans le Rfrentiel de comptences :
Une comptence exige la mobilisation dun ensemble de ressources disponibles chez lapprenant.
Une comptence a une finalit, une fonction ou une utilit sociale.
Une comptence est lie une famille dtermine de situations.
Une comptence est valuable travers des situations problmes particulires, diffrentes de celles
exploites en classe par lducateur volontaire en cours dapprentissage, mais de mme nature ou
appartenant la mme famille de situations problmes mais que ces situations soient de mme niveau que
ceux de lapprentissage.
Une comptence est une ralit complexe. Son installation requiert de la part de lapprenant une matrise
progressive et gradue des difficults.
Que faut-il entendre par famille de situations ?
Une famille de situations est un ensemble de situations quivalentes, cest--dire de mme niveau, et qui
sont chacune le tmoin de la comptence. Rsoudre une famille de situations-problmes signifie que la
comptence est dlimite non seulement par les ressources quil faut mobiliser, mais aussi par une catgorie
de situations. Lorsquon sort de cette famille, on est dans une autre comptence.
Que faut-il entendre par capacit ?
La capacit est une activit intellectuelle et/ou gestuelle qui nest observable que lorsquelle sexerce sur un
contenu. Elle est transversale ; on parle alors dactivit intellectuelle stabilise et reproductible dans des
champs divers de connaissances . Exemples : identifier, transformer, tablir des relations, comparer,
souligner, encadrer.
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Que faut-il entendre par contenu matire?

Le contenu matire est le savoir propre une discipline. Cest lobjet dune leon .
2.2 La pdagogie de lintgration
La pdagogie de lintgration repose sur la mise en place dun processus dapprentissage qui ne se contente
pas de cumuler des connaissances et savoir-faire mais qui mobilise chez lapprenant les connaissances et
savoir-faire dans un contexte social, thique, moral etc. pour rsoudre des situations-problmes qui ont du
sens pour lapprenant.
Il sagit de placer lapprenant devant une situation significative travers laquelle il apprend intgrer ses
acquis. Il nest pas vident que la matrise des objectifs spcifiques conduise la possibilit de les mobiliser
pour rsoudre un problme. Lducateur volontaire doit, de ce point de vue, proposer lapprenant des
situations qui lamnent intgrer les diffrents savoirs et savoir faire dvelopps pour rsoudre des
problmes de la vie quotidienne, ou au moins des situations significatives pour lui.
On peut, en effet, acqurir des notions de grammaire, dorthographe, de conjugaison sans pouvoir les
mobiliser pour crire un texte dans le cadre dune situation significative de communication, le tout ntant pas
la somme des parties.
Exemples :
Les notions acquises en grammaire, conjugaison, orthographe peuvent avoir une existence indpendante les
unes des autres, mais leur articulation est ncessaire pour rdiger une note dans le cadre dun projet
dcriture.
Intgrer des notions de grammaire, de conjugaison et dorthographe pour rdiger une lettre.
Les notions dnonc, de donnes et doprations peuvent avoir une existence indpendante les unes des
autres, mais leur articulation est ncessaire pour rsoudre un problme mathmatique.
Intgrer la lecture dun nonc, lidentification des donnes utiles, la matrise de mcanismes opratoires
dans la rsolution dun problme mathmatique.
Les pratiques actuelles denseignement parcellisent les savoirs que les apprenants vont devoir acqurir et
accumuler un un. Cette juxtaposition des savoirs constitue un obstacle ltablissement de liens entre les
acquis. Le transfert des savoirs dans ce contexte savre difficile, car on ne peut transfrer que ce qui a du
sens. Par la pdagogie de lintgration, les apprentissages sont finaliss ; et ce faisant, les apprenants sont
davantage motivs parce quils dcouvrent lutilit des savoirs. La connaissance des rgles dusage nest rien
sans lusage.
Quels sont les modles dintgration ?
Rappelons que lapproche par les comptences ne dispense pas des objectifs spcifiques. Ces objectifs
doivent tre dvelopps chez lapprenant et lducateur volontaire prend soin de les rendre significatifs afin
que les apprenants sachent quoi ils servent.
Dans la pdagogie de lintgration, seule une partie des apprentissages change par rapport aux pratiques
actuelles. En plus de la ralisation des apprentissages ponctuels, lducateur volontaire doit amnager des
moments dintgration de ces apprentissages. La dmarche de la pdagogie de lintgration nlimine donc
pas les pratiques actuelles ; elle a pour vocation de les complter et ncessite un apprentissage de la part de
lducateur volontaire. Cet apprentissage peut revtir diffrentes modalits.
Lintgration progressive
Il sagit dorganiser une intgration partielle aprs un certain nombre dobjectifs spcifiques. Ainsi, plusieurs
moments dintgration seront proposs aux apprenants aprs chaque palier.
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Les paliers sont des niveaux intermdiaires de contenus, dactivits et de situations dans le processus de
dveloppement de la comptence.
EXEMPLE
Comptence de base (mathmatique Gomtrie : 4me anne) : Intgrer les notions lies aux formes des
lignes et aux positions particulires et relatives des droites, les proprits de figures planes et de solides ainsi
que des techniques dutilisation dinstruments dans des situations de rsolution de problmes de
constructions gomtriques.
Paliers associs la comptence de base nonce ci-dessus :
Palier 1 : Intgrer des notions de structuration de lespace dans des situations de rsolution de problmes
concrets de reprage de positions.
Palier 2 : Intgrer les formes de solides familiers et de figures planes dans des situations de rsolution de
problmes concrets de classification, de reconnaissance et de reproduction dobjets gomtriques.
Palier 3 : Intgrer des formes de lignes et des notions de structuration de lespace dans des situations de
rsolution de problmes de reprsentation graphique ditinraires.
Palier 4 : Intgrer des formes de lignes et des notions de structuration de lespace dans des situations de
rsolution de problmes de reprsentation graphique ditinraires.
Palier 5 Intgrer des notions de structuration de lespace, les formes de figures planes et de solides familiers
ainsi que les techniques dutilisation dinstruments de traage dans des situations de rsolution de problmes
de reproduction dobjets gomtriques.
Dans Rfrentiel de comptences, des paliers sont prvus pour chaque comptence et loption retenue est
de procder par intgration progressive. A cet effet, une situation dintgration des apprentissages est
propose au terme de chaque palier.
Intgration en fin dapprentissage
Il sagit de programmer un moment unique dintgration aprs la mise en uvre de tous les apprentissages
ponctuels ; moment diffrent de celui de lvaluation.
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CADRE PRATIQUE
GUIDE PEDAGOGIQUE A LINTENTION DE LEDUCATEUR VOLONTAIRE
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A. FORMULATION DES COMPTENCES

Il existe plusieurs manires de formuler des comptences. Elles varient selon les concepteurs. Celle qui est
prsente dans ce guide explicite la technique adopte dans la formulation des comptences du Rfrentiel
de comptences. Elle repose sur des rgles qui se veulent consensuelles. Lobjectif est de stabiliser une
dmarche communicable qui permet lducateur volontaire
de pouvoir identifier les diffrents constituants de la comptence
de formuler, au besoin, des comptences sur le mme modle
Pour cela, un certain nombre de constituants ont t retenus :
Lemploi du verbe intgrer :
Toutes les comptences du Rfrentiel de comptences dbutent par le verbe intgrer . Il permet de
rappeler constamment lducateur volontaire (EV) que les apprentissages ponctuels sur les objectifs et les
contenus ne font que prparer leur mobilisation en situations daction. Cette prcaution est ncessaire pour
prmunir lEV contre la drive qui consiste atomiser les apprentissages en une srie de comportements
partiels et juxtaposs.
Lindication des contenus :
Cette partie mentionne les connaissances et les habilets sur lesquelles portent les apprentissages
ponctuels. Les lments de contenus sont lis des objectifs qui les rendent oprationnels travers des
sances pdagogiques successives. Les dveloppements figurent dans le tableau des objectifs et
contenus qui accompagnent chaque comptence de base.
Lindication de la situation
Cette partie prcise la situation qui prend en compte lenvironnement o volue lapprenant. Cet
environnement est en rapport avec son ge mental, son espace de loisirs et ses activits. Cest dans des
situations que se construisent et sexercent les comptences dans une spirale de complexit croissante.
Le rsultat attendu
Linstallation dune comptence ne doit pas tre un acte gratuit. Une comptence est toujours lie un
problme rsoudre. Elle doit trouver sa justification dans la rsolution dun problme, la ralisation dun
projet et le dveloppement doutils intellectuels. Ce dernier constituant renseigne entre autres, sur
lactivit de lapprenant et sur la pertinence de la comptence.
Lexemple ci-dessous illustre les quatre constituants de la comptence expliqus prcdemment.
Tableau dillustration
Constituants de la
Exemple Mathmatique
comptence
L'emploi du verbe
Intgrer
intgrer
Lindication du
les notions ensemblistes lmentaires et
contenu
les nombres entiers de 0 100
dans des situations de rsolution de
Lindication de la
problmes simples et concrtes de
situation et le
dnombrement, de codage, de rangement
rsultat attendu
et dorganisation
Exemple Franais
Intgrer
le lexique de base adquat et les rgles de
fonctionnement de la langue
dans des situations de comprhension et
production de messages oraux simples en
situation de narration/description
Dans le Rfrentiel, les comptences sont inscrites de cette faon :

Mathmatiques : Intgrer les notions ensemblistes lmentaires et les nombres entiers de 0 100 dans la
rsolution de situations problmes simples et concrtes de dnombrement, de codage, de rangement et
dorganisation.
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Franais : Intgrer le lexique de base adquat et les rgles de fonctionnement de la langue dans la
comprhension et la production de messages oraux simples en situation de narration/description.
B. CONSTRUCTION ET EXPLOITATION DUNE SITUATION SIGNIFICATIVE DINTEGRATION (SSI)
Dans une approche par les comptences, le concept de situation significative dintgration est dune
importance capitale. Il est mme central, en ce sens quil indique demble lorientation des apprentissages :
Plutt que de se contenter denseigner aux apprenants un grand nombre de savoirs spars, crit
Roegiers, il importe de les amener les mobiliser dans des situations significatives .
1. Quentendons-nous par situation significative dintgration SSI ?
En enseignement, une situation a souvent un caractre construit, dans la mesure o elle prend place dans
une suite planifie dapprentissages. Dans cette logique, le terme situation devra tre compris dans le
sens de situation problme ou de situation significative .
Une situation problme est une situation devant laquelle les connaissances disponibles des apprenants ne
leur permettent pas de fournir spontanment la bonne solution. Une situation significative est une situation
qui, en plus de son caractre problmatique, touche lapprenant dans ce quil vit, dans ses centres dintrt.
Une telle situation mobilise lapprenant et donne du sens ce quil apprend. Elle lui pose un dfi et lui est
directement utile. Cest dire quelle devra tre concrte, motivante et stimulante.
Quest-ce alors quune situation significative dintgration ?
Il importe, pour rpondre cette question, de faire la distinction entre deux types de situations problmes : les
situations problmes didactiques et les situations problmes cibles.
a) Les situations problmes didactiques
Les situations problmes didactiques ont pour objectif de favoriser de nouveaux apprentissages. Elles
sont conues en fonction des connaissances dont on peut constater le dveloppement progressif chez les
apprenants. A cette fin, elles doivent rpondre aux conditions suivantes :
Les apprenants doivent comprendre aisment les donnes du problme et sengager avec leurs
connaissances antrieures.
Les connaissances antrieures sont insuffisantes pour leur permettre de rsoudre immdiatement le
problme.
Les connaissances qui font lobjet de lapprentissage offrent les outils les mieux adapts pour obtenir
la solution.
Lexemple qui suit sadresse des apprenants nayant pas encore abord le sens de la division.
Trois enfants ont ramass dans le verger de leur papa 20 mangues. Ils dcident en commun de manger le
mme nombre de mangues et den donner le moins possible leur amie Marme reste la maison.
Combien de mangues chaque enfant a-t-il manges?
Les connaissances antrieures permettant lapprenant de sengager : la soustraction ritre cest--sire
soustraire 3 mangues jusquau plus petit restant. Une telle opration va se rvler fastidieuse. La
connaissance permettant de rsoudre la situation : la division, objet de lapprentissage.
b) Les situations problmes cibles
Les situations problmes qui permettent aux apprenants soit dintgrer leurs acquis ou dvaluer leur
dveloppement, sont appeles situations problmes cibles. Elles sont assimilables ce que nous entendons
par situations significatives dintgration. Une situation problme cible ou situation dintgration doit rpondre
aux conditions suivantes :
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Situation complexe comprenant linformation essentielle mais aussi parasite, et mettant lapprenant en
relation avec des apprentissages antrieurs
Situation ncessitant lintgration de savoirs, de savoir faire et de savoir tre et non leur juxtaposition
Situation valuable
Situation significative pour lapprenant
Situation de lordre de la comptence
Pour se faire une ide prcise de ce quest une SSI, il faut la situer dans la typologie des situations
significatives tel que prsent dans le tableau qui suit :
Typologie des situations
Situation dentre
Niveau
Planification
Situations problmes
didactiques
Situations significatives
dintgration
Apprentissages
ponctuels
Apprentissage de
lintgration
Situations significatives
dintgration
valuation
Moment dapparition
Avant les apprentissages
Au dbut de chaque
apprentissage ponctuel
la fin dune srie
dapprentissages
ponctuels
la fin de tous les
apprentissages
Fonction
Permet de planifier et de justifier les
apprentissages ponctuels
Permettent de raliser les objectifs
dapprentissage
Permettent dapprendre intgrer les
acquis en situation
Permettent dvaluer le niveau de
dveloppement de la comptence.
2. Comment construire une situation significative dintgration ?

Pour construire une SSI, il faut penser aux caractristiques de la situation problme en gnral et la
ncessit dintgrer les apprentissages. La dmarche suivante peut tre emprunte pour sa construction :
Partir de la comptence de base

Reprer les apprentissages antrieurs intgrer
Dfinir un contexte, cest--dire lenvironnement dans lequel va sexercer la tche de lapprenant
Formuler une consigne savoir les instructions de travail donnes lapprenant de manire explicite.
Aussi, pour lducateur volontaire, ce dernier doit avoir en tte les principales caractristiques dune situation
dapprentissage dintgration, savoir un caractre raliste, significatif, stimulant, souple, adaptable, cohrent
et rigoureux. Chacune des caractristiques est reprise et commente dans le tableau qui suit :
Principales caractristiques dune situation dapprentissage et dvaluation
Raliste
Significative
et
stimulante
Souple et
adaptable
Demande lapprenant de rsoudre des problmes lis la vie courante, au domaine

public ou aux ralits scientifiques
Comporte une production destine un public et dont lutilisation est prcise
lapprenant.
Favorise lutilisation dun matriel diversifi pour excuter la tche
Tient compte du temps et des ressources ncessaires
Propose des dfis stimulants, adapts aux besoins et aux centres dintrt des apprenants.
Favorise la coopration
Favorise une rflexion sur les processus utiliss
Demande lapprenant de construire une rponse
Tient compte des caractristiques des apprenants (rythme et style dapprentissage, etc.)
Permet lobservation de la dmarche et du rsultat de la production
Permet laccompagnement par lducateur volontaire
volue selon les ractions des apprenants et les rsultats
Permet dapprofondir une problmatique
Comporte une possibilit dajustement aux contraintes de temps
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Cohrente
Rigoureuse
La situation est lie au Rfrentiel de comptences, soit la comptence du Cycle, la

Comptence de Base, ou au Palier
La situation permet dvaluer les comptences selon les critres et leurs indicateurs
La situation prsente exige un travail de qualit de la part des apprenants
La situation prsente clairement le contexte, la consigne et la production attendue des
apprenants
Lducateur volontaire communique les critres dvaluation aux apprenants et les incite
en tenir compte lorsquils sauto valuent
Pour Jean-Marie De Ketele, une situation dapprentissage dintgration est compose de trois constituants :
un support, une ou plusieurs tches ou activits, une consigne (Roegiers, 2000 : 128) :
Le support : il sagit de lensemble des lments matriels mis la disposition de lapprenant. Il concerne
outre les supports matriels, lenvironnement dans lequel on se situe, les informations ncessaires la
base desquelles lapprenant va agir et la fonction qui prcise le but dans lequel la production est ralise ;
La tche : elle doit tre mentionne de manire explicite. Elle permet dinformer sur les modes daction de
lapprenant pour latteinte du rsultat ;
La consigne : trs lie la tche, elle contient lensemble des indications de travail qui sont donnes
lapprenant de faon explicite.
Dans le prsent Rfrentiel de comptences, la SSI est une situation problme comportant quatre
constituants : le contexte, la consigne, la production attendue et lindication pour la passation.
Exemple : Pour le palier 1 de la comptence de base en langue et communication (communication orale) :
Intgrer le vocabulaire adquat, des comportements non verbaux, le schma intonatif et des rgles
syntaxiques dans des situations de production dnoncs oraux de contact social et de type narratif .
Contexte : Dans le cadre dune fte, une sance de lutte est organise dans votre quartier. Un cadeau est
promis celui qui en fera le meilleur compte rendu oralement.
Consigne : Relate lvnement devant tes camarades.
Production attendue
Lapprenant doit :
situer la manifestation
raconter le droulement du grand combat
dire ses sentiments
Indication pour la passation
Mise en place de la situation par lducateur volontaire
3. Comment exploiter les situations de lordre de la comptence ?
La SSI concerne la situation dapprentissage de lintgration et la situation dvaluation qui constituent des
moments dintgration des apprentissages dj raliss.
La situation dentre permet didentifier les diffrents apprentissages qui couvrent la comptence de base
concerne et de rajuster, au besoin, les objectifs et contenus initialement dclins. Cest une situation qui a
pour objectif damener les apprenants prendre conscience de leurs russites et de leurs insuffisances et
se reprsenter limportance des activits dans lesquelles ils doivent sengager.
tapes pour exploiter la Situation dentre
Prsenter la situation dentre
Vrifier la comprhension de la situation dentre
Recueillir les hypothses gnrales des apprenants
Exploiter les premiers essais des apprenants
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Constater les insuffisances (par lEV et les apprenants)

Ngocier le projet pdagogique (annonce par lEV de la ncessit de raliser des apprentissages pour
sen sortir)
Identifier les objectifs dapprentissage pertinents
tapes pour exploiter la Situation dapprentissage de lintgration
Prsenter la situation aux apprenants
Prciser la consigne, les modalits de travail et la production attendue des apprenants
Laisser un temps de travail suffisant
Exploiter les productions dans le sens de reprer les russites et les insuffisances
Organiser des remdiations diffrencies.
tapes pour exploiter la Situation dvaluation
Prsenter la situation aux apprenants
Prciser la consigne, les modalits de travail et la production attendue des apprenants
Laisser un temps de travail suffisant
Exploiter les productions en fonction des critres et indicateurs
Situer chaque apprenant par rapport au seuil de matrise exig. Il sagit en fait de dterminer, partir dun
repre, dun baromtre, dune chelle, le niveau de russite de chaque apprenant afin de lui fournir laide
ncessaire en cas de manquement ou de difficults dapprentissage.
Prendre les dcisions adquates et dapporter les remdiations sil y a lieu.
C. PLANIFICATION ET GESTION DES APPRENTISSAGES
La rpartition traditionnelle prend insuffisamment en charge larticulation des contenus. Plusieurs
apprentissages sont souvent programms dans une logique daccumulation de connaissances entranant une
absence de visibilit et de cohrence dans la progression.
Avec lentre par les comptences, lducateur volontaire doit oprer une rupture en considrant dsormais la
rpartition comme un premier niveau dintgration. La planification devient ici un outil indispensable
permettant lducateur volontaire dorganiser dans le temps et dans lespace une progression cohrente et
articule des apprentissages. Le choix des disciplines et des comptences de base programmer ne doit
donc pas relever du hasard. Il doit se faire autant que possible en fonction dun projet ou dun thme
fdrateur des apprentissages.
1. Quelles approches choisir pour planifier ?
Deux approches de planification sont ici prsentes.
a) La planification en partant directement du Rfrentiel de comptences
La comptence est llment structurant du programme. La planification dans ce cas consiste rpartir
les objectifs et contenus par comptence de base et par discipline en partant directement du Rfrentiel
de comptences. Une telle approche permet terme une programmation quilibre des comptences de
base et des disciplines mais, elle peut tre limite par le manque dintgration globale des activits
menes dans les diffrentes comptences de base.
b) La planification partir dun projet ou dun thme
Pour une planification au service de lintgration, les projets constituent une bonne entre. Il est en effet
possible davoir des situations trs complexes dans le cadre dun projet ou dun thme qui prend en
charge plusieurs comptences de base relevant de disciplines diffrentes.
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Les activits lies la prparation et lorganisation de la semaine culturelle du daara peuvent par
exemple, tre le creuset de plusieurs apprentissages (expression crite, arts scniques, arts plastiques,
histoire, ducation civique). La planification partir dun projet lavantage dassurer plus de
cohrence dans la progression et un sens global aux apprentissages programms dans le temps.
Une planification centre uniquement sur le projet prsente cependant des limites relles au
dveloppement de tous les aspects du programme. Elle peut en effet entraner lducateur volontaire
crer un dsquilibre dans le choix et la programmation des comptences de base.
Il appartient lducateur volontaire dy veiller en oprant temps les rajustements ncessaires pour
que toutes les comptences de base et disciplines soient prises en compte. Le recours la premire
modalit permettra de rtablir lquilibre.
Les deux approches peuvent donc coexister dans des rapports de complmentarit. Le conseil donner
lducateur volontaire quel que soit le modle de planification adopt est de veiller autant que possible
une articulation cohrente entre les apprentissages provenant de comptences de base et de disciplines
diffrentes.
2. Quelles techniques choisir pour planifier ?
Pour planifier les apprentissages autour des comptences les oprations suivantes pourront tre
menes :
Slection des activits et des COMPTENCE DE BASE en fonction du projet ou du thme, sinon en
partant directement du Rfrentiel de comptences.
Planification des apprentissages pour une priode donne : elle intervient avant le dbut des
apprentissages ; cependant, lducateur volontaire rajuste la planification aprs la mise en contact
des apprenants avec la situation dentre.
Pour chaque COMPTENCE DE BASE rpartir de manire hirarchise (progression logique et bien
articule) les apprentissages ponctuels qui permettent de la dvelopper.
Planifier les priodes dintgration en fonction du niveau de dveloppement souhait. Une comptence se
droule gnralement sur le long terme. Aussi, est-il recommand de procder des planifications
dactivits se droulant sur la dure.
Langue
et
communication
Disciplines
Communication
orale
Communication
crite
Volume heures
relles
Domaine
Volume heures
prvues
Le modle de planification prsent ci-aprs comme premier exemple est celui dpos au Livret de suivi de
Lducateur volontaire.
Contenu
Activits
enseignement/a
pprentissage
Activits
dintgration
valuation
Langage
expression
orale
Lecture
Production
dcrits
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Un 2e exemple de tableau de planification des apprentissages partir du rfrentiel de comptences

Activits
CB
ENTREE
Apprentissages
Apprentissage de
ponctuels
lintgration
Situation
Priode Objectifs Priode Situations Priode
Mathmatiques CB Cf. Rfrentiel
Ob 1
Cf.
1
de
rfrentiel +
Ob 2
comptences
dautres
Ob 3
SAI
Ob 4
Ob 5
Evaluation
Situation
Cf. rfrentiel
de
comptences
Priode
Ob 1
Ob 2
Ob 3
Ob 4
Un 3e exemple de tableau de planification partir dun dveloppement de projet

Comptence
Entre
CB
Activits
Apprentissage de
du projet
lintgration
Situation Priode
Situation Priode
valuation
Situation
Priode
Pour la planification des Comptences de Base

Des posters peuvent tre les supports des rpartitions.
Une fois le tableau rempli, marquer dune mme couleur les priodes des activits qui se droulent au
mme moment quelle que soit la comptence de base concerne ; cela permet davoir des repres
temporels visibles.
Lamnagement de lemploi du temps doit tre souple tout en respectant une rpartition correcte du
temps dapprentissage entre chaque discipline.
Tenir compte de laffinit des objectifs dans la planification des comptences de base, des fins
dinterdisciplinarit.
D. VALUATION DE LA COMPTENCE
Dans lapproche par les comptences, lvaluation constitue un maillon essentiel du dispositif
denseignement/apprentissage. Elle ncessite un changement dattitude de la part de lducateur. Elle
implique surtout la valorisation et la mobilisation des apprenants. Les enjeux en terme destime de soi et
didentit sont particulirement importants (Rogiers) Aussi est-il essentiel dexpliciter les rgles du jeu.
1. Quest-ce quvaluer?
Selon Jean Marie DEKETELE Evaluer signifie :
recueillir un ensemble dinformations suffisamment pertinentes, valides et fiables
dexaminer le degr dadquation entre cet ensemble dinformations et un ensemble de critres
adquats aux objectifs fixs au dpart ou ajusts en cours de route en vue de prendre une
dcision .
Selon Lopold Paquay, quand on raisonne en termes de dveloppement des comptences lcole, il est
naturel que lvaluation des acquis des apprenants ne soit pas seulement une valuation des lments
qui composent la comptence, mais quelle soit une valuation de la comptence proprement dite. Il
sagit donc dvaluer si lapprenant est comptent ou non.
Evaluer une comptence revient donc demander lapprenant de raliser une tche complexe et
porter sur cette production autant dapprciations quil y a de critres.
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2. Les tapes de lvaluation de la comptence

Les tapes de lvaluation de la comptence sont au nombre de sept :
a) Concevoir des situations dvaluation
La situation dvaluation doit appartenir la mme famille que la situation dapprentissage de lintgration
(SAI) dont elle garde les principales caractristiques. Nous rappelons que la situation dvaluation doit
contenir un contexte bien dfini et une consigne qui indique la nature de la tche excuter.
Exemple : Le daara organise une journe de partage sur le paludisme ; conois une affiche et rdige une
lettre dinvitation.
Contexte : Le daara organise une journe de partage sur le paludisme.
Consigne : conois une affiche et rdige une lettre dinvitation.
Note : Choisir trois critres au maximum et veiller lindpendance entre les critres pour ne pas
pnaliser les apprenants.
b) Dfinir des critres
Le critre relve de lordre de la qualit. Cest la qualit que lon attend dune action ou dune production :
la production peut tre prcise , cohrente , originale , complte , bien prsente , etc.
c) Dfinir des indicateurs
Les indicateurs sont des indices de manifestation de la comptence ou en dautres termes les
caractristiques observables qui matrialisent un critre.
Par exemple le critre cohrence est matrialis par les indicateurs suivants :
Toutes les 5 phrases senchanent de manire logique.
Quatre phrases senchanent de manire logique.
Trois phrases senchanent de manire logique.
Seules 2 phrases senchanent de manire logique.
d) Dfinir un barme de correction - Il sagit daffecter chaque critre un nombre de points.
Critres
Pondration
Indicateurs
Points allous
Pertinence
5 points
Cohrence
3 points
Correction
2 points
Toutes les 5 phrases respectent la consigne.

Les 4 phrases respectent la consigne.
Une phrase respecte la consigne.
Aucune phrase ne respecte la consigne.
Toutes les 5 phrases senchanent de manire logique.
Quatre phrases senchanent de manire logique.
Trois phrases senchanent de manire logique.
Seules 2 phrases senchanent de manire logique.
Aucune faute de syntaxe
Une faute de syntaxe
Deux fautes de syntaxe
5
4
3
2
1
0
3
2
1
0
2
1
0
e) Administrer les preuves dvaluation

Prsentation de la situation, dfinition de la consigne et des modalits de travail, excution.
f) Recueillir et traiter des informations
Application du barme
Jugement
PAGE 20
g) Prendre des dcisions

Cest le moment dcisif de lvaluation o lEV apprcie le niveau de matrise de la comptence et dcide de
lattitude prendre envers lapprenant. Il est bon de prciser que le manque de matrise dun seul critre
minimal suffit pour justifier labsence de matrise de la comptence en question. On parle de matrise
minimale de la comptence lorsque lapprenant obtient au moins la moiti des points attribus chaque
critre minimal.
Labsence de matrise ou la matrise partielle de la comptence entrane la reprise totale ou partielle de la
comptence. Par contre la matrise minimale ncessite seulement une remdiation avant le passage la
mise en uvre de la comptence suivante.
La remdiation
La remdiation est une tape trs importante qui vise la mise niveau individuelle et/ou collective afin de
permettre aux apprenants concerns de poursuivre sans difficults majeures les apprentissages suivants.
Selon Roegiers, un diagnostic des difficults comprend quatre tapes :
Le reprage des erreurs

La description des erreurs
La recherche des sources des erreurs
La mise en place dun dispositif de remdiation
La remdiation peut tre collective ou diffrencie. Dans le cas dune remdiation collective il faut dterminer
le niveau cibler : rvision, consolidation ou r apprentissage. Cette dernire situation se prsente si la
majorit des apprenants ont de srieuses difficults. Dans le cas dune remdiation diffrencie, il est
possible de faire appel une technique de travail par groupe de niveau ou de travail par tutorat. Un dispositif
de suivi remdiation est mis en place aussitt aprs lvaluation pour suivre chaque apprenant.
3. Lvaluation des apprentissages
3.1 Lutilit du barme de notation
Le barme de notation, cest dabord un outil dapprciation de la production de lapprenant. Il sagit dune
apprciation objective et transparente du degr de matrise du critre.
Cest aussi un outil dorientation pour lducateur volontaire dans le cadre de la remdiation. Il permet de
connatre les types derreurs commises et dapporter pour chacune les correctifs ncessaires.
Cest enfin un outil dautovaluation pour lapprenant ; il lui permet partir des indicateurs de se convaincre
de son mrite.
3.2 Le mode dutilisation du barme de notation
Voici lexemple du barme ci-dessous : Le critre pertinence est not sur 5.
A- Trois cas de figure peuvent se prsenter.
1e cas : Pour lapprenant qui a obtenu 5 sur 5, on dit que le critre est matris.
2e cas : Pour lapprenant qui obtient une note entre 4 et 1 on parle de matrise minimale du critre.
3e cas : Pour lapprenant qui a obtenu 0 on parle dabsences de matrise du critre.
Les mmes cas de figure sont valables pour le 2e critre correction .
B- Un apprenant qui obtient la fois 5/5 au 1e comme au 2e critre, c'est--dire 10 au total, une
matrise maximale des 2 critres, on dit en ce moment quil une matrise de la comptence.
Page 21
C- Celui qui obtient 5 au critre pertinence et 4 au critre correction , ce qui lui fait un total de 9,
une matrise minimale de la comptence.
D- Pour lapprenant qui obtient 5 au critre pertinence et 0 au critre correction , on parle
dabsence de matrise de la comptence. Le zro 0 tant considr comme une note liminatoire.
Important : Dans lapproche par les comptences, la note nest quun repre pour aider apprcier le degr
de matrise dun critre travers un indicateur prcis et objectivement vrifiable. Elle aide donc fonder un
jugement objectif en vue de prendre une dcision motive.
Le niveau de matrise de la comptence de base quant elle est tributaire de celui des critres minimaux
cibls.
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Barme de notation sur 10 points

Critres
Pertinence
Pondration
5 points
Correction
5 points
(Lecture de la
note
Prononciation
Articulation
Respect de la
ponctuation)
Indicateurs
Cinq activits sont expliques
Quatre activits sont expliques
Trois activits sont expliques
Deux activits sont expliques
Une activit est explique
Aucune activit nest explique.
Aucune faute dans lexcution de la tche
Une faute dans lexcution de la tche
Deux fautes dans lexcution de la tche
Trois fautes dans lexcution de la tche
Quatre fautes dans lexcution de la tche
Cinq fautes dans lexcution de la tche
Points allous
5
4
3
2
1
0
5
4
3
2
1
0
PAGE 23
PARTIE II : TROIS DOMAINES DENSEIGNEMENT

LANGUE ET COMMUNICATION
MATHMATIQUE
COMPTENCES DE LA VIE COURANTE
Page 24
DOMAINE LANGUE ET COMMUNICATION
Page 25

Dans le domaine Langue et Communication, le Rfrentiel de comptences est constitu, pour chacun des
niveaux (4, 5 et CFEE), dune comptence de cycle qui regroupe la communication orale et la communication
crite.
Les comptences de cycle et les comptences de base prsentes ci-aprs dans les exemples fournis en
dveloppement didactique font rfrence aux trois domaines denseignement et sont de niveau Apprenants
intgrant la 4e anne.
Le domaine Langue et Communication dans le rfrentiel de comptences prsente tout dabord une
Comptence de Cycle qui est la suivante :
Intgrer le lexique de base, des comportements non verbaux, le schma
intonatif, des indices significatifs et des rgles syntaxiques dans des
situations de production dnoncs oraux et crits.
Cette comptence de cycle est dcline dans des comptences de base en communication orale et crite et
sont prsentes ci-aprs.
COMMUNICATION ORALE
Dans le rfrentiel de comptences, la communication orale comporte une comptence base et cette
dernire est value laide de trois critres dvaluation
Comptence de base :
Intgrer le lexique de base, des comportements non verbaux, le schma intonatif et des rgles
syntaxiques dans des situations de production dnoncs oraux de contact social et de types
narratif, descriptif, informatif et injonctif.
Critres dvaluation :
Pertinence : La production est en adquation avec la situation/avec la consigne.
Cohrence : Les diffrents lments de la production (ou de la dmarche) senchanent de manire logique.
Correction : Les outils de la discipline sont correctement utiliss.
COMMUNICATION CRITE
La communication crite est constitue de deux comptences de base, lune en lecture/criture et lautre en
production dcrits. Des critres dvaluation sont associs chacune des comptences de base.
Comptence de base en lecture/criture :
Intgrer les indices significatifs (syntaxique, typographique, graphique) et les mcanismes de base
(encodage/dcodage) dans des situations de lecture de textes de types narratif, informatif, injonctif et
descriptif.
Comptence de base en production dcrits :
Intgrer le lexique de base et des rgles syntaxiques dans des situations de production dnoncs crits de
types narratif, descriptif, informatif et injonctif.
Cohrence : Les diffrents lments de la production ou de la dmarche senchanent de manire logique.
Page 26
Prsentation : La production est soigne.

En vue de supporter lEV, des comptences base sont dveloppes, sur le plan didactique, dans les trois
domaines denseignement concerns en intgrant les lments suivants : Notions-cl de la comptence,
dmarche didactique et dillustrations dorganisation de la squence denseignement.
Chaque squence denseignement peut comporter les trois moments de lapprentissage savoir :
lacquisition, la consolidation et le transfert ou lexploitation. Une dfinition de chacun de ces moments est
fournie dans la section B Dmarche, Dveloppement pdagogique communication orale.
DVELOPPEMENT DIDACTIQUE
COMMUNICATION ORALE
Comptence de base : Intgrer le lexique de base, des comportements non verbaux, le schma
intonatif et des rgles syntaxiques dans des situations de production dnoncs oraux de contact
social et de types narratif, descriptif, informatif et injonctif.
A.
Notions cls
B.
Dmarche
Lexique de base : mots frquemment utiliss

Indices significatifs -- syntaxiques, typographiques, graphique : ce sont des lments essentiels pour
la comprhension dun texte
Exemple : ponctuation, dessin, logo, structure (nombre de paragraphes)
Rgles syntaxiques : rgles qui rgissent le fonctionnement de la langue
La leon de communication orale la premire tape comporte trois moments : lacquisition, la
consolidation et le transfert ou lexploitation. Chacun des moments dapprentissage est explicit ciaprs.
I - Acquisition
Cest le moment pendant lequel les apprenants, placs en situation de communication, vont dvelopper
des structures et du vocabulaire. La phase Acquisition, telle le nom lindique, permet lacquisition des
connaissances, des habilets motrices, des attitudes et des perceptions qui vont permettre lapprenant
de raliser adquatement la tche. Elle inclut le traitement des notions et lassimilation des
connaissances de base et lorganisation de lenseignement dans des squences logiques. Au cours de
cette phase, lapprenant encode et organise linformation, met souvent dans ses propres mots
linformation reue et fait des liens avec ce quil sait dj. Des explications supplmentaires sont
fournies dans le tableau qui suit.
lments lis au moment de lapprentissage Acquisition
Phontique prventive : travail pralable sur les sons du franais inexistants dans la langue de
lapprenant.
Comprhension de la situation de communication (SC)
Prsentation de la SC :
Lieu la scne (le dcor)
Les personnages
Page 27
Le message (metteur, rcepteur, intention de communication)

Vrification de la comprhension de la SC :
Avant de faire rechercher des noncs par les apprenants, lducateur volontaire vrifie que les
apprenants ont bien compris afin quils puissent prendre la place des personnages. Lducateur
volontaire pose les questions :
O se passe la scne?
Quels sont les personnages ?
Qui parle? A qui? Dans quel but?
Explication des structures nouvelles
Recherche dnoncs par les apprenants : Ils produisent des phrases adaptes lintention de
communication.
Explication des rpliques et des mots inconnus :

Partant des noncs produits par les apprenants, lducateur volontaire donne les mots nouveaux
qui sont prsents comme synonymes des mots contenus dans les productions des apprenants.
Synthse :
Production de dialogues avec les noncs des apprenants et les noncs nouveaux donns par
lducateur volontaire.
Phontique corrective
Correction des erreurs commises par plusieurs apprenants au cours de lacquisition.
II Consolidation
La consolidation constitue une phase importante du processus dapprentissage. Cette phase vise
lintgration des apprentissages de base aux tapes de ralisation dune tche partielle ou complte
dans un entranement progressif, cest--dire de la tche la plus simple la plus complexe
correspondant aux performances dtermines. Au cours de cette phase, lducateur volontaire
favorisera la pratique supervise et lautovaluation des rsultats. Cette phase a lavantage de faire
acqurir au stagiaire de lassurance par lamlioration de la pratique des tches. Elle permet au stagiaire
dexcuter les tches partielles ou compltes sans erreurs et dintgrer les contenus lis la
comptence. Le processus de consolidation est expliqu sommairement dans le tableau qui suit.
lments lis au moment de lapprentissage Consolidation
Rappel des notions nouvelles
Reprise des dialogues par les apprenants en employant systmatiquement les lments nouveaux.
Fixations des notions
Exercices structuraux :
Emploi des structures et expressions nouvelles dans la SC dapprentissage en variant le dcor ou les
personnages mais avec la mme intention de communication - dautres SC dans lesquelles on peut
les rutiliser.
Phontique corrective systmatique
Correction des erreurs phontiques qui persistent chez lapprenant.
Page 28
III - Transfert ou Exploitation

La phase du Transfert ou de lExploitation devrait prparer lapprenant mobiliser ses savoirs, savoir
faire et savoir tre dans dautres situations que celles dans lesquelles il a dvelopp ses comptences.
En effet, mobiliser ses comptences dans des situations compltement diffrentes lune de lautre nest
pas un phnomne spontan ou automatique. Dans un premier temps, le savoir nouvellement acquis
est associ au contexte qui est familier au stagiaire. Cette phase exige de lducateur volontaire davoir
la proccupation de varier les contextes de ralisation dune tche et de veiller la dmonstration dune
autonomie dexcution par lapprenant plac dans le nouveau contexte. Le processus de transfert ou
dexploitation est expliqu dans le tableau qui suit.
lments lis au moment de lapprentissage Transfert ou Exploitation

Rappel des noncs travaills
Lducateur volontaire reprend des situations et invite les apprenants dialoguer en utilisant les
nouveaux acquis.
Remploi dirig
Lducateur volontaire puis les apprenants proposent des SC dans lesquelles les nouveaux acquis
sont utiliss (jeux de rle).
Remploi libre
Les apprenants emploient spontanment les expressions travailles en SC en les voquant dans des
contextes diffrents.
C.
Illustrations dorganisation de la squence denseignement

Comptence de base : Situation dexpression de besoins
Dure : 3 sances
Objectif : Au terme de la leon, les apprenants doivent tre capables dexprimer leurs besoins.
Contenus : Avoir faim, avoir soif, avoir besoinau prsent de lindicatif, pronom+ vouloir+ verbe
daction+complment (Je veux partir ...)
Dialogue de rfrence
Le pre
Abdou, quest ce que tu as?
Le fils (Abdou)
Jai sommeil.
Le pre
Et alors?
Le fils
Je veux aller au lit.
Le pre
Vas-y.
Le fils
Merci !
Illustrations de la progression des apprentissages au cours de trois sances de formation en prenant en
compte les trois phases ncessaires au dveloppement des apprentissages : Acquisition, Consolidation
et Transfert ou Exploitation.
ACTIVITS DE LDUCATEUR VOLONTAIRE
ACTIVITS DE LAPPRENANT
1re sance : Phase dAcquisition

Les apprenants doivent tre capables de montrer par leur comportement linguistique quils ont compris
globalement une situation de communication de la vie courante.
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Phontique prventive
Lducateur volontaire fait rpter et corriger.
J : jai, aujourdhui, bonjour
V : va, lve, avale, veux
U : tu
Comprhension de la SC
1. Prsentation de la SC :
A la maison, Abdou adoss une chaise, somnole.
Son pre est assis en face de lui
2-Vrification de la comprhension de la SC :
L V met les personnages en SC.
L V pose des questions :
O sont les personnages?
Qui sont-ils?
Que font-ils?
3- Prsentation de lintention de communication
Abdou dort sur la chaise. Son pre lui parle.
Essayer de trouver ce quils peuvent se dire.
Lapprenant rpte.
Le groupe dapprenants sinstalle.

Ils se saluent, ils parlent.
Ils sont la maison
Lenfant et son pre
Ils parlent
Les apprenants parlent entre eux ou
sadressent la classe.
Explication des structures nouvelles

- Recherche dnoncs
- Analyse des noncs
Les apprenants proposent des phrases qui

seront corriges par le groupe ou lducateur
volontaire. Ces phrases sont adaptes la
SC.
LEV explique les rpliques, les mots inconnus et les

structures :
Vocabulaire : avoir sommeil, aller au lit
Structure : Je veux aller au lit.
Conjugaison : verbe avoir au prsent de lindicatif
LEV installe un dialogue pour faire ressortir les formes Les apprenants produisent un dialogue pour
verbales
conjuguer le verbe :
Quest ce que tu as?
Jai sommeil et ton camarade, il a sommeil,
etc.
Synthse
Les apprenants rejouent le dialogue.
Phontique corrective si ncessaire
2e sance : Phase de Consolidation
Les apprenants doivent tre capables demployer sans erreurs et couramment les notions acquises
dans la phase Acquisition.
Rappel des notions
LEV accepte tous les noncs corrects
Fixation des notions
LEV donne la situation : Avoir sommeil, aller au lit
Pronom + vouloir+ verbe daction + complment
Dramatisation
LEV fait jouer les scnes dialogues.
Plusieurs groupes dapprenants viennent jouer

devant la classe.
Ils utilisent chaque notion dveloppe dans
des situations varies.
Les apprenants jouent les scnes dialogues.
Phontique corrective si ncessaire
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3e sance : Phase de Transfert /exploitation

Les apprenants doivent tre capables de remployer les acquisitions pour les transfrer dans des
situations nouvelles.
Rappel des notions travailles
Les apprenants laborent des dialogues en
LEV met en situation.
utilisant les noncs acquis
Avoir sommeil, aller au lit Pronom + vouloir+
verbe daction + complment
Les apprenants proposent des situations.
Remploi dirig
LEV propose des situations.
Les apprenants remploient les acquisitions
dans des situations nouvelles.
Remploi libre
Les apprenants rutilisent spontanment les
LEV intervient de moins en moins.
acquisitions dans des situations nouvelles.
Page 31
COMMUNICATION CRITE
SECTION : LECTURE / CRITURE

Comptence de Base : Intgrer les indices significatifs (syntaxique, typographique, graphique) et
les mcanismes de base (encodage/dcodage) dans des situations de lecture de textes de types
narratif, informatif, injonctif et descriptif.
A.
Notions cls
Mcanisme de base (encodage, dcodage)
Encodage: association de sons, de mots, production de message
Dcodage: dchiffrage et comprhension du message
B.
Dmarche
La dmarche denseignement /apprentissage comprend les tapes suivantes : lecture globale de mots,
tude de la combinatoire, lecture de textes et leon dcriture. Des prcisions relatives chacune des
tapes sont fournies ci-aprs.
I - Lecture globale de mots
La dmarche peut sarticuler autour des points suivants. Chaque jour, lV doit :
1- Choisir deux ou trois mots de lenvironnement des apprenants
2- Les crire au tableau
3- Les faire crire par les apprenants
4- Les faire lire par les apprenants
5- Les faire mmoriser globalement par les apprenants
6- Les afficher dans la classe
7- Jouer les reconnatre, les faire lire rgulirement par les apprenants pour renforcement
II - Etude de la combinatoire
partir dun texte, dune situation de communication, dun dessin, dune image, lV organise la
squence denseignement de faon utiliser les 7 lments de la combinaison.
1- Dcouverte et acquisition globale : phrase cl, mot cl
2- Isolement du son ou de la lettre
3- Formation syllabique
4- Association syllabique
5- Lecture de sons, de syllabes, de mots ou de groupe de mots par les apprenants
6- Lecture de paragraphes puis dun texte par les apprenants
7- Lecture dans le manuel, lecture de textes par les apprenants
III - Lecture de textes
partir dun texte, lEV assure le dveloppement de la lecture chez lapprenant en utilisant les
7lments explicits ci-aprs.
PAGE 32
1-
Exploitation dun texte

Les apprenants observent le texte pour dcouvrir des indices qui permettent de comprendre le
texte : prsence dune illustration (image, photo, personnages, etc.), titre du texte, nom de
lauteur, tous les mots connus, lettres majuscules, ponctuation significative, chiffre, date, heure
ou autre unit marquante, mots liens (et, ou, car, etc.). Tous ces indices permettent aux
apprenants didentifier les types de texte, tels que : un rcit, une bande dessine, un dialogue,
une lettre et le thme de ce texte cest dire de quoi il parle.
2-
Lecture silencieuse du texte par les apprenants : phase de recherche individuelle partir des
indices identifis
3- Confrontation des dcouvertes en groupe : les apprenants disent ce quils ont compris et
justifient le sens des mots. Ils discutent entre eux pour dgager lide gnrale du texte.
4- Relecture individuelle du texte
5- Comprhension totale du texte :
- mise en commun de tous les indices (groupe classe)
- apport de lducateur volontaire (confirmation des bonnes rponses, explication des mots
inconnus)
6- Lecture magistrale puis lecture haute voix du texte
7- Rflexions sur le texte : les apprenants donnent leur avis sur lhistoire, les personnages.
IV - Leon dcriture
partir dune lettre connue par les apprenants, lEV organise la leon en prenant en compte les
diffrents lments explicits ci-aprs :
123-
4-
Prsentation de la lettre crire (lettre dj connue par lapprenant)

Schmatisation de la lettre : lV dessine la lettre au tableau et commente la silhouette
Identification de la silhouette :
- Les apprenants trouvent, si possible, des objets ayant la mme silhouette que la lettre.
- Les apprenants accompagns de lV miment la lettre en lair, sur la table, sur la paume de
la main (avec le doigt)
- lV mime la lettre au tableau (traage avec lponge puis le doigt) et invite quelques
apprenants limiter
criture de la lettre :
a) Au tableau
LV trace un chemin au tableau, y crit la lettre en expliquant la silhouette. Quelques
apprenants sont invits limiter au tableau.
b) Sur les ardoises
Les apprenants tracent des chemins et reproduisent la lettre.
c) Dans les cahiers
Suivant le modle prpar par LV, les apprenants crivent une ligne de lettres, une ligne de
syllabes contenant la lettre, une ligne de mots contenant la syllabe.
LV aide au besoin les apprenants qui ont plus de difficults crire en expliquant
nouveau le modle.
Page 33
C. Illustrations dorganisation de la squence denseignement

COMPTENCE DE BASE
Situation de lecture de sons, de syllabes et de mots (tude de la combinatoire)
Dure : 4 sances
Objectif : Les apprenants doivent tre capables de lire des mots contenant le son b au terme de la
leon.
Contenu : Son b
PROGRESSION
1 - Dcouverte et acquisition de la phrase cl et du mot cl

Au terme de la sance, les apprenants doivent tre capables de dcouvrir une phrase puis un mot
partir dune situation de vie joue ou image.
Dcouverte de la phras -cl
A partir dune situation de communication, dun dessin
ou dune image, lV fait dcouvrir la phrase cl.
Acquisition de la phrase-cl
LV crit la phrase cl au tableau et organise des
jeux de reconstitution de la phrase cl avec les
ardoises mobiles.
Les apprenants trouvent la phrase cl.

Sanou mange une banane.
Dcouverte du mot cl
Par limination des autres mots, lV fait isoler le mot
banane.
Les apprenants liminent les autres mots et
Acquisition du mot cl
LV fait acqurir le mot.
Les apprenants rptent le mot et le dessinent

sur leurs ardoises
Les apprenants rptent la phrase cl.

Les apprenants reconstituent la phrase cl.
isolent le mot banane
2- Isolement du son cl
Au terme de la sance, les apprenants doivent tre capables didentifier la lettre b ou le son b
dans des mots crits.
Isolement du son - cl
Les apprenants sparent le mot en syllabes et
isolent la syllabe- cl puis le son-cl.
LV fait sparer le mot en syllabes en utilisant une
tiquette mot ou par effaable au tableau et sur les
ba- na- ne
ardoises.
ba
LV fait isoler la syllabe cl par limination des autres b
syllabes puis le son cl b.
criture de la lettre
LV forme la lettre en script, en cursive au tableau en
commentant.
Les apprenants crivent la lettre b en script

puis en cursive sur les ardoises.
Page 34
CTIVITS DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

Discrimination visuelle
LV montre des tiquettes de plusieurs lettres - t, b, c,
b, d, b, f, s, b, etc.
LV crit en vrac plusieurs lettres en script - t, b, d, b,
c, s, b, f, p, b, l, etc.
LV crit un un des mots en script au tableau.
Baba, banane, balance, bb, Babacar, robinet, etc.
LV vrifie par le PLM et fait corriger au tableau.
Discrimination auditive
LV rpte et fait rpter le son b.
LV rpte et lit haute voix des mots contenant le
son b
LV crit les mots donns par les apprenants au
tableau.
valuation
Lapprenant lve le doigt chaque fois quil
montre le lettre b.
Lapprenant encadre la lettre b.
Lapprenant recopient le mot et encadrent la
lettre b.
Les apprenants corrigent au tableau.
Les apprenants rptent le son b.

Les apprenants lvent la main chaque fois
quils entendent le son b.
Les apprenants proposent des mots qui
contiennent le son b.
LV crit des mots (balai, table, bague, etc.) au

Les apprenants sexcutent.
tableau, demande aux apprenants de les recopier
dans les cahiers et de souligner la lettre b
Formation syllabique Association syllabique
Au terme de la sance, les apprenants doivent tre capables de former des syllabes contenant le son
b, dassocier des syllabes pour produire des mots qui contiennent le son b, de lire des mots qui
contiennent le son b.
Rvision
Les apprenants lisent la phrase cl au tableau.
LV crit la phrase cl au tableau.
Formation syllabique
Les apprenants composent les syllabes puis
LV crit des voyelles au tableau et la lettre b, sur les lisent.
une ardoise, fait associer la lettre et la voyelle.
b a => ba
b i => bi
b o => bo
b u =>bu
b => b
b e => be
b => b
b => b
b ou = bou
o b => ob
a b => ab
Association syllabique
LV divise la classe en 6 groupes de 5.
Les apprenants sinstallent en groupe autour
LV fait disposer les tables de manire ce que les
de 2 tables places face face.
apprenants puissent se parler et voir les tiquettes
poses sur la table.
LV distribue chaque groupe des tiquettes
contenant chacune une syllabe.
LV fait former des mots quils connaissent partir
des tiquettes :
Tous les membres du groupe manipulent les

tiquettes et lisent.
Les apprenants manipulent, associent les
syllabes lisent les compositions, saccordent
sur un mot.
Page 35

G1 : ba-na-ne
G2 : ro- bi- net
G3 : balai
G4 : ba-ga-ge
G5 : Ab-dou
G6 : bo-bi-ne
.
LV invite les apprenants dceler les erreurs et

procde la correction des mots errons avec les
apprenants.
Un apprenant de chaque groupe vient crire

le mot trouv au tableau.
Les apprenants lisent silencieusement et
interviennent.
Les apprenants lisent haute voix.
Les apprenants participent la correction.
LV fait associer les mots crits et lus aux images ou

objets correspondants.
Les apprenants cherchent limage ou lobjet

correspondant au mot.
Les apprenants donnent limage lducateur
volontaire
valuation
LV efface le tableau et crit des syllabes : Ba - ne lai - te - ne b bo ga - ge - ra- bi ta ro
Lecture de mots
1- Lecture de la phrase cl
2- Lecture du mot cl
3- Lecture du son cl
4- Lecture de mots contenant le son b
Jeux de lecture
LV prpare le tableau de lecture.
Mots : bilal, bineta, tabac, kaba, badara, bol, tabane,
cabane, balai, bte, bonne, bidon, boubou, ballon.
LV montre un mot au hasard et le fait lire
individuellement.
Les apprenants lisent silencieusement les

syllabes, forment des mots et les crivent
dans les cahiers.
Les apprenants lisent la phrase cl, le mot cl,
le son cl
Les apprenants lisent les mots :

- silencieusement
- haute voix, individuellement
Les apprenants lisent tour tour.
Page 36
DVELOPPPEMENT DIDACTIQUE
Production de texte narratif : Faire linventaire des caractristiques dun texte narratif et laborer une fiche
de critres de russite.
PALIER 1 : Intgrer le lexique de base et des rgles syntaxiques dans des situations de production
dnoncs crits de type narratif.
A. Dmarche
a) Comprhension du texte support
b) Contrle de la comprhension du texte
c) Explication des mots inconnus des apprenants
d) Analyse des caractristiques du type de texte
e) Elaboration de la fiche de critres de russite
B. Illustrations dorganisation de la squence denseignement
ACTIVIT: PRODUCTION DCRITS
Situation de production dun texte narratif
Dure : 4 sances
Objectif : Au terme de la leon, les apprenants doivent tre capables de relater par crit des actions
accomplies ou des faits vcus.
Contenus : Verbes usuels daction, temps de conjugaison selon la langue, emploi des pronoms (je, tu,
il ou elle).
Phrase simple: sujet + verbe + complments (dobjet et de lieu).
Mots liens, mots indicateurs de lieu (et, mais, ici, l bas, ct, sous, sur)
Connecteurs de temps : Un jour, soudain, aussitt, en ce moment, enfin, etc.
Moyens matriels : Le texte support fourni ci-aprs.
UNE PARTIE DE CHASSE
Un jour, Codou, Moussa et Demba vont la chasse avec Amady. Soudain, Codou aperoit au loin un
jujubier aux fruits mrs. Aussitt, elle se hte vers larbre. Elle na pas vu le singe qui se rgalait de
jujubes. En ce moment, Amady et ses camarades ont aperu lanimal. Ils veulent lattraper. Les enfants
lancent le filet mais le singe trs agile, vite le pige et disparat. Les enfants rentrent, trs dus.
Progression de la situation de production dun texte narratif
a) Comprhension du texte support

Lecture silencieuse du texte par les apprenants
Les apprenants lisent silencieusement.
Questions de comprhension gnrale
Les apprenants rpondent :
Qui sont les personnages dans ce texte ?
Il y a Codou, Moussa, Amady, Demba
Que sont-ils alls faire ?
Ils sont alls la chasse.
Page 37

b) Contrle de la comprhension du texte
Questions dtailles poses par LEV
Pourquoi Codou est alle vers le jujubier?
Est-ce quelle a vu le singe?
Qui a vu le singe?
Ont-ils russi attraper le singe?
c) Explication des mots inconnus des apprenants
Lecture magistrale
LV lit le texte haute voix.
LV explique des mots ou expressions inconnus
des apprenants.
LV explique le contexte par une srie de
questions- rponses.
Apercevoir : voir de loin (en comparaison avec voir)
Se hter : se presser, aller trs vite
Agile : capable de faire un geste rapide et habile
pour viter le pige
Les apprenants rpondent aux questions.
Cest pour cueillir des fruits.
Non, elle na pas vu le singe.
Amady, Demba, Moussa / les garons.
Non, ils nont pas russi attraper le singe.
Deux ou trois apprenants lisent haute voix.
Les apprenants participent en rpondant aux

questions et en agissant pour concrtiser.
Dcourag : du :
d)-Analyse des caractristiques du texte

LV aide lapprenant analyser le texte en lui
posant des questions.
De quoi parle-t-on dans la 1e phrase?
De quoi parle-t-on dans la 2e et la 3e phrase?
Et dans le reste du texte?
Quels sont les verbes du texte et les souligner ?
A quel temps sont--ils?
Y a t-il un titre au texte?

Quest-ce-qui justifie ce titre?
LV fera apparatre peu peu les 3 moments du
rcit :
Situation initiale
Prsentation des personnages
Prcision du lieu et du temps, des vnements
Situation stable
vnement
Un vnement vient bouleverser cette situation.
Des actions se produisent et aboutissent un
rsultat.
Les apprenants rpondent aux questions.

Ce que vont faire les enfants?
Ce que fait Codou / Codou qui va vers le
jujubier
La chasse du singe
Les apprenants soulignent : vont, aperoit, se
hte , a vu , se rgalait, ont aperu, veulent,
lancent, disparat. sont
Les temps employs sont : limparfait, le
prsent, le pass compos
Oui, une partie de chasse
Ils vont la chasse. Ils ont essay dattraper
le singe.
Page 38
Situation finale
La situation devient stable et les personnages font
tat de leurs sentiments.
LV indiquera que les temps cits sont les plus
employs dans le rcit. Il montrera le rle des
connecteurs temporels dans le rcit.
LV fait visualiser au tableau lorganisation du
texte.
e)-laboration de la fiche de critres de russite
LV explique quoi va servir la fiche :
laborer un nouveau texte de mme type
valuer les productions des apprenants
LV dessine le cadre de la fiche et le fait remplir au
fur et mesure avec les rponses aux questions :
1. Par quoi commence le texte ?
2. Quindique le titre?
3. Que va-t-on crire dans la fiche- guide?
4. Combien de parties y a-t-il dans le texte?
5. Que va-t-on crire dans la fiche guide?
6. Comment marque-t-on la succession des

actions?
8. quel temps sont les verbes?
Par un titre
Il rsume lide gnrale du texte.
As-tu trouv un titre qui rsume lide gnrale
du texte?
Tu as crit ce titre au milieu de la page?
Il y a trois parties :
Une partie o on prsente les
personnages et le lieu de laction.
Une 2e partie o on dcrit ce qui se passe.
Une autre o on dit comment sont les
personnages la fin du rcit.
On va distinguer les trois parties et leur donner
un nom et on crira :
As-tu indiqu le nom des personnages?
As-tu situ lhistoire en disant o et quand
elle se passe?
As-tu expliqu ce qui est arriv?
As-tu indiqu ce qui sest pass aprs cet
vnement? As-tu indiqu les diffrentes
actions?
As-tu dit comment sont les personnages
la fin du rcit?
On utilise dans le texte des mots comme : un
jour, soudain, mais, aussitt, en ce moment.
As tu employ des mots comme : plus tard,
puis, ensuite pour marquer la succession des
actions?
A limparfait, pass compos et prsent
As tu employ :
limparfait pour les actions qui se rptent
le pass simple pour les actions uniques ou
brves.
Page 39

Lapprenant doit cocher dans les espaces Oui et Non ce quil a russi raliser au cours de la situation
dapprentissage.
Ce quil faut faire pour russir le texte.
OUI NON
LE TITRE
1. As-tu trouv un titre qui rsume lide gnrale du texte?
2. As-tu crit ce titre au milieu de la page?
DROULEMENT DU RECIT
Situation initiale :
3. As-tu indiqu le nom des personnages?
4. As-tu situ lhistoire en disant o et quand elle se passe?
vnement :
5. As-tu expliqu ce qui est arriv?
6. As-tu indiqu ce qui sest pass aprs cet vnement?
7. As-tu indiqu les diffrentes actions ?
Situation finale :
8. As-tu dit comment sont les personnages la fin du rcit?
LES ACTIONS
9. As-tu employ des mots comme : plus tard, puis, ensuite pour marquer la succession
des actions?
LES VERBES
10. As-tu employ :
limparfait pour les actions qui se rptent
le pass simple pour les actions uniques ou brves.
le prsent de la narration
le pass compos pour les actions rvolues
Page 40
Production dun texte descriptif Faire linventaire des caractristiques dun texte descriptif et laborer une
fiche de critres de russite.
Palier 2 : Intgrer le lexique de base et des rgles syntaxiques de la langue franaise dans des situations de
production dnoncs crits de type narratif et descriptif.
Production dun texte descriptif
A. Dmarche
a) Annonce du projet dcriture
b) Comprhension du texte
c) Analyse des caractristiques du texte
d) laboration de la fiche de critres
Situation de production dun texte descriptif
Dure : 4 sances
Objectif : Au terme de la leon, les apprenants doivent tre capables de dcrire une situation partir
dun support.
Contenus : Auxiliaire tre au prsent, emploi des adjectifs. Personnage, animal, objet
Mots indicateurs de lieu : ici, l- bas, ct, sous, sur, etc.
Moyens matriels : Le texte support fourni ci-aprs.
LE JARDIN POTAGER
Le daara a un jardin potager entretenu avec soin et arros tous les jours. Mais, cette anne son
rendement est faible. Lducateur volontaire un groupe dapprenants se proposent de faire une visite
la ferme de Insa Camara. Celle-ci se trouve deux kilomtres du village. Cest un vaste domaine
entour de filaos.
A leur arrive, les visiteurs sont accueillis par Insa Camara lui-mme. Il leur propose de voir dabord la
partie de la ferme rserve aux animaux. Les apprenants sont trs impressionns par le nombre de
poulets de chair, de pondeuses et de vaches laitires.
Aprs cette visite, Insa Camara conduit ses htes au jardin potager. Des dizaines de plants bien
aligns stendent perte de vue. Lodeur de la menthe se rpand partout dans le jardin. Aux quatre
coins du potager, des tourniquets lancent des jets deau pour arroser les lgumes.
Cest bien diffrent de nos arrosoirs sexclame Sidy. Voil ce quil nous faut pour avoir un bon jardin.
Insa Camara se tourne vers les apprenants et leur dit
Il ne suffit pat seulement darroser pour avoir de beaux lgumes, il faut aussi utiliser de lengrais, des
semences slectionnes et des pesticides.
Insa Camara les conduit alors dans un hangar o il leur montre les semences et les produits quil
utilise.
Progression de la situation de production dun texte descriptif
a) Annonce du projet dcriture

LV annonce le projet dcriture :
Pour amliorer le rendement de leur jardin potager,
les apprenants du Daara ont visit la ferme de Insa
Camara.
Page 41

Quallons-nous faire maintenant pour que tous les
apprenants soient informs?
Que va-t-on leur crire?
LV va apprendre expliquer par crit comment
est prsente un objet.
b) Comprhension du texte
LV fait la lecture du texte support
LV fait procder une lecture silencieuse du texte
par les apprenants
LV contrle la lecture par les questions suivantes :
Pour quelle raison, Mr Sall et le groupe dapprenants
sont-ils alls la ferme d Insa Camara?
Par quoi a commenc la visite des apprenants?
Est-ce quil suffit seulement darroser pour avoir de
beaux lgumes ?
Il procde une lecture magistrale puis demande
2 ou 3 bons lecteurs de lire haute voix
Avant la lecture haute voix, lV peut donner
lexplication de quelques mots difficiles lire.
Il relit le texte et explique au fur et mesure les
mots suivants
Un rendement : quantit produite hectare
Un jardin potager : un jardin o on cultive des
lgumes
Des pesticides : des produits chimiques destins
dtruire les parasites
De quoi parle-t-on dans ce texte?
Quelles sont les diffrentes parties de la ferme?
Pourquoi le jardin dInsa Camara a-t-il un bon
rendement ?
c)-Analyse des caractristiques du texte
LV annonce ce que les apprenants vont faire :
Forme et silhouette
Que voit-on au dbut du texte?
Quel est le titre?
Combien de paragraphes y a t-il dans ce texte?
Ponctuation
Quels sont les signes de ponctuation quon retrouve
ici?
Point, virgule, point dexclamation
Les apprenants rpondent :
On peut crire un texte et le donner aux
autres apprenants.
On va leur dire comment est la ferme.
Les apprenants lisent silencieusement?

Les apprenants rpondent aux questions :
Cette anne, leur jardin na pas un bon
rendement.
Par la visite de la partie de la ferme rserve
aux animaux
Non, il faut de lengrais, de bonnes semences
et des pesticides
Les apprenants choisis lisent haute voix.
Les apprenants coutent les explications et

participent linvitation de lV.

On parle dune ferme
La partie des animaux, le jardin potager, le
hangar.
Il entretient bien sa ferme et connat bien les
produits quil faut utiliser pour avoir un bon
rendement.

- Un titre
- Le jardin potager
- 5 paragraphes
Page 42

LV demande aux apprenants :
Didentifier une phrase o il y a des virgules.
quoi servent les virgules?

A quoi sert le point dexclamation?
Conjugaison
LV demande aux apprenants :
de relever quelques verbes du texte sur lardoise et
les souligne au tableau au fur et mesure quils sont
cits.
A quel temps sont-ils conjugus?
Pourquoi sont-ils au prsent?
A quelle personne sont conjugus la plupart des
verbes?
Quels sont les sujets des verbes?
A quoi sert le pronom personnel il ?
Vocabulaire/grammaire
Relevez les adjectifs qualificatifs.
Pourquoi y en a t-il beaucoup?
Quel est le rle des adjectifs qualificatifs?
Les illustrations
LV demande Est-ce quil y a un dessin?
Par exemple, lapprenant peut rpondre ceci :
Il ne suffit pat seulement darroser pour avoir de
beaux lgumes, il faut aussi utiliser de
lengrais, des semences slectionnes et des
pesticides.
A numrer et viter de rpter le mot et
A exprimer un sentiment.
Les apprenants notent quelques verbes sur

lardoise et les donnent oralement.
Au prsent de lindicatif
Cest une ralit quil est en train de vivre
A la 3me personne du singulier
Insa, il
A remplacer Insa.
Les apprenants en relvent quelques-uns uns
et les notent sur leurs ardoises
Les apprenants expliquent comment est le
jardin, comment sont les lgumes. etc
Ils montrent comment sont
Lapprenant peut rpondre : On na pas besoin
de dessin pour dcrire la ferme.
Types de texte
LV pose la question : Que fait-on dans ce texte? Lapprenant rpond : On dcrit une chose.
LV peut apporter lexpression texte descriptif
LV rappelle lorganisation du texte et visualise la Lapprenant coute les informations fournies.
silhouette du texte :
Le titre
Le corps : prsentation de la ferme, description
des diffrentes parties
d)-laboration de la fiche de critres
LV explique quoi va servir la fiche :
laborer un nouveau texte de mme type
valuer les productions des apprenants
LV dessine le cadre de la fiche et le fait remplir
aux apprenants au fur et mesure avec les
rponses aux questions :
Les apprenants dessinent le cadre de la fiche et

inscrivent les rponses aux questions.
Page 43

1234-
Par quoi commence le texte?

Que va-t-on crire sur la fiche?
Quelle ponctuation doit-on utiliser?
Que va-t-on crire sur la fiche?
5678-
Quel est le temps employ?

Que va-t-on crire dans la fiche?
A quelle personne sont les sujets des verbes?
Que va-t-on crire dans la fiche?
9- Quel est le vocabulaire utilis?

10- Que peut-on crire dans la fiche?
Par un titre
Je dois mettre un titre mon texte.
Il doit avoir plusieurs paragraphes.
Il faut des virgules pour numrer.
Je dois mettre des virgules pour numrer.
Le prsent de lindicatif
Je dois employer le prsent.
Le plus souvent la 3e personne du singulier
Je dois utiliser surtout la 3e personne du
singulier
Du vocabulaire se rapportant au jardinage.
Je dois utiliser des mots pour dcrire les
diffrentes parties de la chose.
Des adjectifs qualificatifs.

11- Quels mots doit-on utiliser pour dcrire une
Je dois employer beaucoup
chose?
qualificatifs
12- Que peut-on crire dans la fiche?
Aprs avoir rdig le texte, on regardera si on a mis
chaque point indiqu dans la fiche de critres
dadjectifs
Les apprenants relisent la fiche de critres.

Cette liste peut tre crite au tableau par lducateur volontaire et les apprenants doivent dvelopper leur
comptence vrifier eux-mmes leur travail. Cette faon de faire favorise lautonomie de lapprenant face
ses apprentissages.
Ce quil faut faire pour russir le texte.
Oui
Non
Je dois mettre un titre mon texte.

Il doit avoir plusieurs paragraphes.
Je dois mettre des virgules pour numrer.
Je dois employer le prsent.
Je dois utiliser surtout la 3e personne du singulier.
Je dois utiliser des mots pour dcrire les diffrentes parties de la chose.
Je dois employer beaucoup dadjectifs qualificatifs.
Page 44
DOMAINE MATHMATIQUES
Page 45

Le Rfrentiel de comptences pour le Domaine Mathmatiques est constitu, pour chacun des niveaux (4, 5
et CFEE), dune comptence de cycle qui regroupe les activits numriques, les activits gomtriques, les
activits de mesure et les activits de rsolutions de problmes.
Les comptences de cycle et les comptences de base prsentes ci-aprs dans les Exemples fournis en
dveloppement didactique font rfrence aux domaines denseignement des mathmatiques et sont de
niveau Apprenants intgrant la 4e anne. Au rfrentiel de comptences une Comptence de Cycle est
prsente. La voici :
A la fin du cycle, lapprenant doit intgrer des outils mathmatiques (numration
dcimale, oprations arithmtiques, lments de gomtrie, mesure de grandeur
et raisonnement) dans des situations familires de rsolution de problmes.
Cette comptence de cycle est dcline dans des comptences de base en numration, gomtrie, mesure
et rsolution de problmes et sont prsentes ci-aprs avec la dfinition de critres dvaluation respectifs.
Activits numriques
COMPTENCE DE BASE Intgrer les nombres entiers naturels de 0 100 000, les nombres dcimaux, et
fractionnaires simples ainsi les oprations arithmtiques (sens et techniques) dans des situations de
rsolution de problme, de numration et de calcul.
Dfinition des critres dvaluation retenus
Pertinence : Lopration (outil) slectionne pour rsoudre le problme est approprie la situation.
Justesse : Les rsultats des oprations sont exacts.
Autonomie : La tche est excute sans aide.
Activits gomtriques
COMPTENCE DE BASE : Intgrer les notions lies aux formes des lignes et aux positions particulires et
relatives des droites, les proprits de figures planes et de solides ainsi que des techniques dutilisation
dinstruments dans des situations de rsolution de problme de constructions gomtriques
Exhaustivit : La rponse est complte.

Conformit : Les caractristiques du modle sont respectes.
Activits de mesure
COMPTENCE DE BASE : intgrer les notions de longueur, de capacit, de masse, de dure, daire et de
monnaie ainsi que des techniques dutilisation dinstruments conventionnels et les oprations arithmtiques
dans des situations de rsolution de problmes de mesure et de calcul
Pertinence : Lopration slectionne pour rsoudre le problme est approprie la situation.
Cohrence : Les diffrents lments de la dmarche senchanent de manire logique.
Activits de rsolution de problmes
COMPTENCE DE BASE : Intgrer des donnes, des consignes et des questions dun nonc mathmatique ainsi que les dmarches de raisonnement dans des situations de recherche de solutions appropries.
Pertinence : Lopration (outil) slectionne pour rsoudre le problme est approprie la situation.
Justesse : Les rsultats des oprations sont exacts.
Page 46
En vue de supporter lEV, des comptences base sont dveloppes, sur le plan didactique, en intgrant les
lments suivants :
A. Dmarche gnrale
B. Illustrations dorganisation de la squence denseignement.
ACTIVITS NUMRIQUES
COMPETENCE DE BASE Intgrer les nombres entiers naturels de 0 100 000, les nombres dcimaux, et
fractionnaires simples ainsi les oprations arithmtiques (sens et techniques) dans des situations de
rsolution de problme, de numration et de calcul
A. Dmarche gnrale
Traiter de la numration quivaut traiter de la construction du concept de nombre par lapprenant. Cette
construction passe par la matrise par lapprenant des cinq aspects du nombre : laspect cardinal, laspect
ordinal, laspect groupement et base de numration, laspect criture en chiffre et laspect lecture
I Acquisition
Manipulation (laspect cardinal)
Dcomposition en dizaine et unit
II Activits diriges
Ecriture et lecture des nombres
Aspect ordinal
III valuation
Rinvestissement immdiat des acquis et transfert dans de nouvelles situations
COMPTENCE DE BASE
Objectif : la fin de la leon, les apprenants seront capables de :
- lire et crire les nombres de 11 50
- dcomposer en dizaines et en unit ces nombres
- de les classer dans lordre croissant ou dcroissant.
Contenus : Dcouverte, identification des nombres 11 50
Former, compter, lire, crire, comparer, ordonner
Ecriture des nombres en lettres et en chiffres
Comparaison des nombres entiers de 11 50
(Plus grand, plus petit, gal, ordre croissant et ordre dcroissant)
Matriel didactique : craies, ardoises, stylo, btonnets, cailloux, etc.
Pr-requis : Connaissance des nombres jusqu 10
Calcul mental : Problmes simples
- Vous avez un tas de 4 mangues et un autre de 3 mangues. Vous en faites un seul tas. Combien de
mangues compte ce tas ?
- Vous avez 10 billes. Vous en donnez 5 votre ami. Combien vous en reste-t-il ?
Rvision : Compter de 0 10 par 1, puis par 2; dcompter de 10 0
- Dicte de nombres compris entre 0 et 10 sur lardoise
- Dcomposition du nombre 10 par addition ou par soustraction
Page 47
Leon proprement dite :
PROGRESSION
I Acquisition/Apprentissage de base
Sortez votre matriel, groupez vos btonnets, vos
Les apprenants sortent le matriel.
cailloux.
Combien avez-vous de btonnets ?
Ousmane rpond : jai 10 btonnets
Maintenant je veux 11 btonnets. Quest ce quon
Aminata : On doit ajouter 1 btonnet
doit faire ?
Cest bien ! Vous ajoutez tous 1 btonnet
Chaque apprenant ajoute 1 btonnet
Alpha, tu as combien de btonnets ?
Jen ai 11
Assatou, tu avais combien de dizaines de
Une dizaine
btonnets ?
Cela faisait combien de btonnets ?
Cela faisait 10
Tu en as ajout combien ?
Jai ajout 1 btonnet
Et maintenant tu as combien de btonnets ?
J ai onze btonnets
Cest bien !
Regardez-l, je veux prendre 11 cahiers, comment
Ali : On va compter tous les cahiers jusqu 11.
peut-on faire?
Il compte de 1 11 haute voix
Cest long, qui connat une manire plus rapide?
Codou : On peut faire un paquet de 10 et ajouter 1
Trs bien, viens le faire.
cahier
Elle manipule devant la classe et dit : 11 cahiers
Cette fois 15 btonnets, comment faire?
Les apprenants sexcutent.
Mme procd avec 20, 23, 30, ..50
II - Activits diriges/Intgration
criture et lecture
Ils crivent tous les nombres de 11 5O : un
apprenant au tableau, les autres sur les ardoises :
10 + 1 =11, 20 + 3 = 23, 30 + 8= 38 ..etc
Aspect ordinal
Les apprenants compltent la bande numrique
Prenez votre bande numrique et compltez la
A partir dun repre, cherchez le 13e apprenant
Qui est le 29e apprenant dans la range?
Classez par ordre croissant les nombres suivants : 13, Ils excutent la consigne.
25, 18, 42, 13, 38, 27, 49, 19, 39;
Correction par le LEV
III Transfert / valuation
Dicte de nombres sur les ardoises : 23, 45, 37, 17, Les apprenants crivent les nombres.
14, 36, 16? 40, 32, 20
3 dizaines et 6 units=
4 dizaines et 2 units=..
48 = dizaines et ...units
37= dizaines et ...units
Ordonne du plus grand au plus petit, les nombres
Les apprenants ordonnent les nombres.
suivants : 15, 40, 32, 20, 13, 50, 49, 33, 10;
Page 48
ACTIVITS GOMTRIQUES
COMPETENCE DE BASE : Intgrer les notions lies aux formes des lignes et aux positions particulires et
relatives des droites, les proprits de figures planes et de solides ainsi que des techniques dutilisation
dinstruments dans des situations de rsolution de problme de constructions gomtriques
A. Notions- cls
Les proprits : lments caractristiques des figures
B. Dmarche
Lapproche peut tre la suivante :
- Observation : Introduction de lobjet gomtrique partir de lobservation dobjets divers du milieu
- Reproduction : copie, dessin de lobjet
- Description : Identification des proprits de lobjet, utilisation du vocabulaire adquat
- Reprsentation: ralisation de lobjet partir de ses proprits : pliage, traage, dcoupage,
schmatisation
- Transfert : confection de matriels
COMPTENCE DE BASE :
Objectif : Les apprenants seront capables de construire un rectangle en utilisant les instruments de
gomtrie (rgle, double dcimtre, querre)
Contenus : Le rectangle, longueur et largeur
Moyens matriels : ardoises, feuilles de papier, rgle, double dcimtre, querre, compas
PROGRESSION
ACTIVITES DE LDUCATEUR VOLONTAIRE
ACTIVITES DE LAPPRENANT
I Observation/Apprentissage de base
Nous voulons dessiner le plan de notre jardin. Nous
allons bien lobserver.
- LV conduit les apprenants au jardin et fait observer
les planches.
- Que remarquez-vous ?
Les apprenants dcrivent les planches.
II Reproduction/Apprentissage de base
Dessinez ce que vous avez vu.
Les apprenants dessinent les planches sur les
ardoises
LEV vrifie le travail des apprenants et aide les
Ils reproduisent en se servant de la rgle et de
apprenants reproduire la figure au tableau
lquerre
III Description/Intgration
Observons bien notre dessin. De quoi est il compos ? Un apprenant rpond il y a des cts,
Combien de cts ?
4 cts
Mesurons les cts. Il invite un apprenant mesurer.
Un apprenant mesure et dit :
Sont-ils tous gaux ?
Non, tous les cts ne sont pas gaux
Y a t-il des cts gaux ? Lesquels ?
Oui, ils montrent les cts gaux.
Comment appelle-t-on ces cts ?
Longueur, largeur en les montrant
Sinon, LEV donne les noms.
Un apprenant : des angles
Que voyez-vous encore ?
Ils mesurent les angles et trouvent : ce sont des
Mesurons-les avec lquerre. Comment sont ils ?
angles droits.
Comment appelle-t-on cette figure ?
Un apprenant trouve le nom : cest un rectangle
Page 49
Sinon, LEV donne le nom de la figure : Cest un

rectangle
Fais dessiner une porte au tableau.
Quest- ce- que - cest ?
Un apprenant dessine la porte
Si les apprenants ne trouvent pas, LV explique les

Trouvent : lardoise, le pupitre, le dessous du
diffrentes positions du rectangle. Les longueurs
bureau LEV, la porteetc.
peuvent tre verticales.
LEV dit cherchons dans la classe des rectangles.
IV Reprsentation/Intgration
Prenez chacun une feuille. Que constatez-vous ?
Cest la mme forme, cest un rectangle.
Dcoupez sur la feuille dautres objets de mme forme. Par pliage, traage et dcoupage, ils forment des
Avec lquerre et le double dcimtre, tracez un
rectangles
rectangle sur votre ardoise.
Sexcutent. Ils sentraident.
Rappelez les proprits de la figure
Quelques apprenants rappellent les proprits.
V - Transfert
Quel objet de forme rectangulaire peut-on
Cadre de photo en carton, carte postale, carte
confectionner ?
dinvitation, plan dun champ, dun jardin, dune
maison, schma dune porte, dune chambre
ACTIVITS DE MESURE
COMPETENCE DE BASE : Intgrer les notions de longueur, de capacit, de masse, de dure, daire et de
monnaie ainsi que des techniques dutilisation dinstruments conventionnels et les oprations arithmtiques
dans des situations de rsolution de problmes de mesure et de calcul
A. Notions- cls
Instruments conventionnels : instruments de mesure standard adopte au niveau international
A la premire tape, il sagira dune initiation la mesure de quelques grandeurs et de la connaissance des
units du systme lgal et usuel. Parmi les types dunits que comporte le systme international, voici ce quil
faut retenir :
Les units de base sont au nombre de sept : mtre (longueur) , kilogramme( masse) ; seconde (temps) ;
ampre (intensit du courant lectrique) ; kelvin (temprature thermodynamique) ; mole (quantit de
matire) ; candela (intensit lumineuse). Seulement trois de ces units de base sont abordes lcole
lmentaire : mtre, kilogramme, seconde ;
Les units drivs sont exprimes en fonction des units de base et dont les symboles sont obtenus en
utilisant les signes de multiplication ou de division : mtre carr pour la superficie ; mtre cube pour le
volume ; mtre seconde pour la vitesse.
Pour former les noms et les symboles des multiples ou sous-multiples, on utilise des prfixes (milli, centi,
dci, dca, hecto, kilo)
Certaines units nappartiennent pas au systme international mais restent en vigueur du fait de leur
frquence demploi et de leur commodit : minute, heure, jour pour le temps ; degr pour langle ; litre pour la
capacit, le quintal et la tonne pour la masse.
Page 50
B. Dmarche
Il sagit damener lenfant employer les units usuelles et les units talonnes familires (units locales
et units lgales universelles). Cette dmarche doit lui permettre de dcouvrir la ncessit de la cration
des units talonnes universelles.
I Mise en situation fonctionnelle/Apprentissage de base
Amener lapprenant prouver le besoin de mesurer
II - Activits libres / Intgration
Recherche conduisant les apprenants faire des mesurages laide dunits arbitraires mettant en
vidence la difficult de lemploi dtalon
III - Activits diriges/ Intgration
Dcouverte et analyse
Description et caractrisation de la nouvelle unit cest dire lunit conventionnelle retenue
IV - Transfert / Evaluation
COMPTENCE DE BASE :
Objectif : Au terme de la leon, les apprenants seront capables de calculer le primtre du rectangle.
Contenus : rectangle, mesures, formule, application
Moyens matriels : dcamtre, mtre, ardoises
Calcul mental : contrle de la table de multiplication par 2 ; problmes simples
Rvision : traage de rectangles sur les ardoises, identification des longueurs et des largeurs
PROGRESSION
ACTIVITES DE LDUCATEUR VOLONTAIRE
I Mise en situation fonctionnelle/Apprentissage de base
Pour clturer le jardin du daara qui a une forme
On peut construire un mur, tresser une palissade,
rectangulaire que peut on faire ?
lentourer de fil de fer
O pose-t-on la clture?
Sur le pourtour.
Que peut-on faire pour connatre le pourtour
Nous devons mesurer le pourtour et le calculer
De quoi a-t-on besoin ?
Dcamtre, mtre, ardoises

II - Activits libres/Intgration
LV organise la classe en deux groupes et donne la Les apprenants sexcutent.
consigne
Chaque groupe mesure ct par cot et note sur son Les groupes donnent les rsultats.
G1 : L=15m ; l=10m ; L=15m ; l=10m
ardoise le rsultat.
G2 : L=15m ; l=10m ; L=15m ; l=10m
Comparons les rsultats des 2 groupes.
Les apprenants additionnent les dimensions et
Sil y a une diffrence, on reprend la mesure.
donnent le rsultat
15m +10m+15m+10m= 50m
Combien mesure le pourtour ?
Comment peut-on lappeler encore ?
Le primtre
III - Activits diriges/Intgration
Schmatisons le primtre au tableau.
Un apprenant trace le primtre au tableau.
Qui vient montrer encore le primtre ?
Un autre apprenant passe dessus avec son doigt.
Mettons en relief les longueurs et les largeurs.
Tour tour 2 apprenants repassent sur les
longueurs puis les largeurs avec deux couleurs
diffrentes.
Etalons le primtre.
1 apprenant trace au tableau
Page 51
Quest ce que nous avons ?
L + l + L +l
2 L, 2 l
Comment avons nous fait pour calculer le primtre ?
On peut faire L + l + L +l
Nous avons combien de L et combien de l ?
2 L, 2 l
Que reprsente 1 L et 1l ?
Commet peut-on encore lappeler
Cest la moiti du primtre

le demi-primtre
Alors pour avoir le primtre que peut-on faire ?
on multiplie le demi-primtre par 2
Quest-ce quon a donc ?
P = (L+l ) X 2 ou Demi-primtre X 2
Vrifions avec les dimensions que nous avions

P= (15m + 10m) X 2 = 25m X 2= 50m
V Transfert/Evaluation
Activit 1 : Une classe a les dimensions suivantes :
Les apprenants excutent les activits selon les
L=12 ; l = 9m. Calcule son primtre.
consignes reues par lV.
Activit 2 : La cour de lcole mesure 75m de long sur
45m de large. Calcule son primtre.
Activit dvaluation : Un terrain sportif de forme
rectangulaire mesure 125m de long sur 90m de large.
Calcule son primtre.
Sachant quon doit laisser une porte de 3m de large,
quel doit tre la longueur du mur de clture ?
ACTIVITS DE RSOLUTION DE PROBLMES
COMPETENCE DE BASE : Intgrer des donnes, des consignes et des questions dun nonc
mathmatique ainsi que les dmarches de raisonnement dans des situations de recherche de solutions
appropries.
DVELOPPEMENT PDAGOGIQUE
A.
Dmarche
Prsentation du problme devant aboutir lappropriation des consignes
Exploration individuelle puis change en groupes
Mise en commun, dbats et ralisation
Institutionnalisation (analyse devant dboucher sur une synthse)
Rinvestissement
B. Illustration dorganisation de la squence denseignement

COMPTENCE DE BASE
Objectif : Au terme de la leon, les apprenants seront capables didentifier des questions partir dun
nonc et du raisonnement qui lui correspond.
Contenus : Enoncs sans questions, rsolution
Moyens matriels et pdagogiques: tableau, cahiers dessai, interrogations sous forme de consignes,
alternance du travail individuel, de groupe ou collectif
Page 52
PROGRESSION
ACTIVITES DE LDUCATEUR
I-Prsentation du problme devant aboutir lappropriation des consignes/Apprentissage de base
Problme : Un terrain de forme carre a 15 m de ct. Son Lisent silencieusement lnonc et la rsolution
propritaire lentoure de deux ranges de fil de fer barbel Quelques apprenants lisent haute voix tour
valant 85 F le m, en laissant une porte de 2 m de large.
tour.
Rsolution :
15 X 4 = 60 :
Le primtre mesure 60m
60 - 2 = 58 :
La longueur clturer est de 58m
58 X 2 = 116 : La longueur de la clture est de 116m
85 X 116 = 9860 : Le prix de la clture est de 9860 F
Consigne : Voici un problme et sa rsolution. Trouve les
questions poses dans lnonc correspondant, ordonneles et encadre la question finale.
II - Exploration individuelle puis change en groupes/Intgration
1- LEV lit la consigne
Recherchent individuellement
2-LEV organise les groupes de travail :
Recherchent en groupe pour une seule
production
Discutent et notent les productions sur une
feuille
dsignent un rapporteur
III - Mise en commun, dbats et ralisation/Intgration
3- Organise le travail collectif
Mettent en commun au tableau
- fait noter les productions au tableau
Les rapporteurs crivent les productions des
- organise la discussion sur les productions
groupes au tableau
- apprcie les productions retenues
Discutent et argumentent sur les productions
Apprcient des productions
Corrigent les productions : Collectivement puis
en groupe
IV Institutionnalisation/Intgration
3- Amliore ventuellement les productions
Ils participent au classement des questions
4- Fait apprcier les questions trouves
et mettent en relief la question finale
-Calcule le primtre du terrain
-Calcule la longueur clturer
-Calcule la longueur de fil de fer
-Quel est le prix de la clture ?
V Rinvestissement/Transfert
Enonc 1: Un commerant vend, dans un premier temps, 3 Les apprenants trouvent les questions de
sacs de mil pesant chacun 25 kg. Dans un second temps, il
chaque problme.
vend 2 autres sacs de mil. Le kilogramme de mil est vendu
80F.
Rsolution :
25 X 3 =75 ;
Le poids de mil vendu la 1e fois
25 X 2 = 50 ;
Le poids de mil vendu la 2e fois
50 + 75 = 125 ; Le poids total de mil vendu
80 X 125 = ;
Le prix de vente total du mil
Consigne : complte lnonc en formulant les questions, en
les ordonnant et en mettant en relief la question finale
Enonc 2: Pour recevoir ses invits, maman achte 2 kg de
viande raison de 1700f le kg. Elle achte 2200 F de
lgumes, I litre dhuile 800 F, du riz dune valeur de 700F et
divers condiments 200f. Elle paie 600 F pour le transport.
Page 53
Rsolution :
1700 X 2 = 3400 ; Le prix de la viande est de 3400F
800 + 700+ 2200+200= 3900 ; Le prix des autres produits est
de 3900F
3400 + 3900 +600= 7900 ; Elle a dpens en tout : 7900F
Consigne : complte lnonc en formulant les questions, en
les ordonnant et en mettant en relief la question finale
Page 54
DOMAINE COMPTENCES DE VIE COURANTE
Page 55

Pour le domaine Comptences de vie courante , le Rfrentiel de comptences est constitu, pour chacun
des niveaux (4, 5 et CFEE), dune comptence de cycle qui regroupe les sections Sant / Hygine,
Environnement, Citoyennet-Droits humains-Bonne gouvernance-Paix
En vue de supporter lEV, des comptences base sont dveloppes, sur le plan didactique, dans les
domaines denseignement concerns en intgrant les lments suivants : considrations gnrales, moyens,
indications pour le dmarche.
Le domaine Comptences de vie courante prsente la comptence cycle suivante :
Intgrer des notions de base, des mesures de prvention et la dmarche de
rsolution de problme dans des situations didentification et de proposition de
solutions pratiques des problmes de sant de son milieu immdiat.
Cette comptence de cycle est dcline dans des comptences de base en Sant / Hygine, Environnement,
Citoyennet- Droits humains-Bonne gouvernance-Paix.
Section : Sant / Hygine
Comptence de base : Intgrer des notions de base, des mesures de prvention et la dmarche de
rsolution de problme dans des situations didentification et de proposition de solutions pratiques des
problmes de sant de son milieu immdiat.
Dfinition des critres retenus pour lvaluation
Section : Environnement
Comptence de base : Intgrer des notions de base, des rgles et des techniques simples et la dmarche
de rsolution de problme dans des situations didentification et de proposition de solutions pratiques des
problmes denvironnement de son milieu immdiat.
Exhaustivit : La rponse est complte
Section : Citoyennet- Droits humains-Bonne gouvernance-Paix.
Comptence de Base : Intgrer des principes, des valeurs, des comportements et des aptitudes dans des
situations didentification et de proposition de solutions des problmes de vie citoyenne.
Dfinition des critres dvaluation retenus :
Page 56
SANT / HYGINE
Comptence de Base: Intgrer des notions de base, des mesures de prvention et la dmarche de
rsolution de problme dans des situations didentification et de proposition de solutions pratiques des
problmes de sant de son milieu immdiat.
Il sagit dentraner lapprenant observer son milieu, identifier les problmes de sant qui sy posent et
proposer des solutions pertinentes. La comptence se manifeste dans des situations o les solutions
proposes par lapprenant sont appropries par rapport aux problmes de sant du milieu.
Apprendre vivre dans son milieu est un aspect de la formation qui vise rendre lenfant conscient de la
nature des rapports entre lhomme et son milieu de vie et de la responsabilit de lhomme dans les
transformations quil peut oprer dans son milieu.
Par linvestigation, il sagit damener lapprenant identifier les maladies les plus courantes du milieu, les
causes et les consquences afin de proposer des solutions pertinentes (Prventions, rfrence des
structures sanitaires favorables la qualit de la vie, au bien-tre de lindividu et de la collectivit).
B. Moyens
Pour le dveloppement de la comptence, lducateur volontaire peut sappuyer, titre indicatif, sur les
moyens suivants en accordant une importance particulire la prparation lointaine :
- Diverses images (pidmies, situations de manque dhygine etc.)
- Echantillons de produits prims, demballage, de produits toxiques, etc.)
- Personnes-ressources
- Planches scientifiques, affiches dinformation et de sensibilisation sur les maladies, sketch, spot
publicitaire, etc.
- Visite des structures de sant
C. Dmarche
La sance comporte quatre grandes phases :
a) Phase dobservation, dtonnement et de questionnement/apprentissage de base : Mise en contact
avec la situation (observation dimages, sketch, spot publicitaire, documentaire, affiches, etc.) pour
veiller lintrt et amener les apprenants se poser des questions. Cette observation doit tre
assez libre ; accorder suffisamment de temps cette phase.
b) Phase danalyse/entranement : partir dune observation dirige, amener lapprenant identifier le
problme majeur, ses causes, ses consquences ainsi que les solutions appropries.
Le problme tudier doit tre proche de lexprience de lapprenant pour lui permettre de faire
lanalyse demande.
c) Phase de synthse/intgration : lducateur volontaire fera, de faon simple, la mise en cohrence
des apprentissages : problme causes consquences propositions de solutions.
d) Phase de rinvestissement/transfert : Les acquis seront rinvestis dans dautres situations similaires.
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Objectifs : Identifier quelques maladies courantes du milieu et des solutions aux maladies identifies.
Contenus : Maladies diarrhiques, paludisme, IST, bilharziose, etc. Causes, consquences et solutions
(rgles dhygine individuelle et collective, hygine alimentaire).
Phase dobservation, dtonnement et de questionnement : Les apprenants observent les supports, font
des constats, se posent des questions.
Phase danalyse : Par lobservation dirige, lducateur volontaire attire lattention des apprenants sur les
manifestations essentielles de la maladie. Les changes et la discussion permettront de dcouvrir les causes
et les consquences de la maladie avant la proposition de solutions appropries.
Phase de synthse : Faire la rcapitulation en rappelant la maladie, ses causes et ses consquences ainsi
que la ou les solutions retenue (s)
Phase de rinvestissement : Les acquis seront rinvestis dans dautres situations similaires
ENVIRONNEMENT
Comptence de Base : Intgrer des notions de base, des rgles et des techniques simples et la dmarche
de rsolution de problme dans des situations didentification et de proposition de solutions pratiques des
problmes denvironnement de son milieu immdiat.
Il sagit dentraner lapprenant observer son milieu, identifier les problmes denvironnement qui sy
posent et proposer des solutions justes. La comptence se manifeste dans des situations o les solutions
proposes par lapprenant sont appropries par rapport aux problmes du milieu.
A partir de 7 ans, les obstacles lis au syncrtisme, lgocentrisme, au finalisme, lartificialisme commencent dcliner. Toutefois, la pense du jeune enfant reste toujours tributaire du concret ; il a des difficults
laborer des hypothses et faire des dductions formelles. Apprendre vivre dans son milieu est un
aspect de la formation qui vise rendre lenfant conscient de la nature des rapports entre lhomme et son
milieu de vie et de la responsabilit de lhomme dans les transformations quil peut oprer dans son milieu.
Il sagit damener lenfant dvelopper des attitudes favorables lenvironnement, la qualit de la vie et au
bien-tre de lindividu par des visites de sites, le diagnostic de milieux agresss, la recherche de solutions aux
problmes denvironnement du milieu.
B. Moyens
moyens suivants en accordant une importance particulire la prparation lointaine:
Diverses images (gaspillage de ressources, gestion rationnelle de ressources, pidmies, environnement
dgrad, restaur, en quilibre ou bien amnag, etc.)
chantillons de produits prims, demballages de produits toxiques, etc.)
Personnes-ressources.
Planches scientifiques, les images de paysage, etc.
C. Dmarche
Page 58
Phase dobservation, dtonnement et de questionnement : Mise en contact avec la situation (visite de

site, observation dimages, etc.) pour veiller lintrt et amener les apprenants se poser des questions.
Cette observation doit tre assez libre ; accorder suffisamment de temps cette phase.
Phase danalyse : partir dune observation dirige, amener lapprenant identifier le problme majeur,
ses causes, ses consquences ainsi que les solutions appropries. Le problme tudier doit tre proche
de lexprience de lapprenant pour lui permettre de faire lanalyse demande.
Phase de synthse : Lducateur volontaire fera, de faon simple, la mise en cohrence des apprentissages : problme causes consquences propositions de solutions.
Phase de rinvestissement : Les acquis seront rinvestis dans dautres situations similaires
Note
Il est fort recommand que lducateur volontaire effectue une visite prparatoire des lieux avant
celle des apprenants
Objectifs : - Identifier les principaux problmes denvironnement et de population de sa localit, leurs
causes et leurs consquences.
Contenus : Dtermination de solutions aux problmes identifis : techniques simples dentretien du
daara, de la maison et du quartier
Exemple de la Sance 1 : Insalubrit du daara et des environs
Contenus : Ordures, eaux uses, poubelles, lagation des arbres, enfouissement des ordures,
dsinfection, etc.
Phase dobservation, dtonnement et de questionnement : Visite du daara et de ses environ ; les
apprenants circulent librement et constatent les manifestations de linsalubrit.
Phase danalyse : Par lobservation dirige, lducateur volontaire attire lattention des apprenants sur les
manifestations essentielles du problme. Lchange et la discussion permettront de dcouvrir les causes
et les consquences du problme avant la proposition de solutions appropries.
Phase de synthse : Faire la rcapitulation en rappelant le problme, ses causes et ses consquences
ainsi que la ou les solutions retenue(s)
Phase de rinvestissement : Les acquis seront rinvestis dautres situations similaires.
Page 59
CITOYENNETE DROITS HUMAINS BONNE GOUVERNANCE PAIX

COMPTENCE DE CYCLE
Intgrer des notions de base, des mesures de prvention et la dmarche de
rsolution de problme dans des situations didentification et de proposition de
solutions pratiques des problmes de sant de son milieu immdiat.
Comptence de Base : Intgrer des principes, des valeurs, des comportements et des aptitudes dans des
situations didentification et de proposition de solutions des problmes de vie citoyenne.
Dfinition des critres dvaluation retenus :
CITOYENNET DROITS HUMAINS
Il sagit dentraner lapprenant tre attentif aux problmes de relations humaines qui se prsentent
parfois dans son entourage (cercle damis, camarades de daara, de jeu) et de proposer des solutions
justes. Il sagit galement de promouvoir de bons comportements lgard dautrui (parents, adultes,
ans, amis, camarades).
La comptence se manifeste dans des situations o les comportements adopts ou les solutions
proposes par lapprenant sont appropries. Jusqu lge de 6 ans le comportement de lenfant est
domin par lgocentrisme et les intrts subjectifs. Sa conduite ne se fonde pas encore sur une
conscience de la rciprocit. Le dpassement de lgocentrisme est favoris par le travail de groupe et les
activits qui invitent la coopration.
Il sagit de faire acqurir de bonnes habitudes dans les faons de se comporter lgard des adultes et
des pairs. Lenfant doit tre amen analyser les conduites les plus caractristiques du groupe social
dans lequel il vit.
B. Moyens
moyens suivants :
Exploiter les situations relles de la vie dans le daara : discipline, application, assiduit, propret,
querelle, etc.
Exploiter les occasions fortuites : exemples vcus de franchise, dhonntet, de sincrit, de
jalousie, de rivalit, de vanit, etc.
Simulation de situations prtextes
C. Dmarche
Imprgnation : Prsentation de la situation de dpart tire de la vie du daara, de la vie de lapprenant, de
lextrieur du daara, des mdias, etc. La situation doit tre aborde sous la forme dune situationproblme.
Phase danalyse et de discussion : Faire apparatre tous les points de vue qui peuvent tre de nature
oppose (bien mal, juste injuste, vrai faux, etc.) et animer la discussion
Conclusion : Conduire vers un consensus qui fait apparatre la conclusion ou la solution au problme.
Page 60
Rinvestissement : La conclusion ou la solution retenue devra inspirer les conduites futures des
apprenants.
Exemple : CB 1/ Anne 1
Objectif de la sance : Identifier les bonnes attitudes et vertus individuelles. Manifester un bon comportement lcole. Exemple : la ponctualit
Contenus :
Attitudes : Rgularit, propret, assiduit, ponctualit, soin dans son travail, application, discipline, Esprit
de bonne camaraderie, etc. ; Vertus individuelles : honntet, franchise, sincrit- solidarit, entraide,
assistance ; Respect du bien dautrui- Respect de lautorit (familiale, coutumire, administrative) Respect
de lindividu
Imprgnation :
Partir dune des situations suivantes :
Situation relle dun apprenant qui vient en retard
Une image qui prsente un apprenant qui arrive en retard (apprenant qui entre dans le daara en
classe alors que la pendule montre 10 heures 30 mn).
Simulation de la situation dun apprenant qui vient en retard.
Phase danalyse et de discussion :
Discussion pour une comprhension de la situation
Faire ressortir les dsagrments et les inconvnients de venir en retard : le retardataire rate des apprentissages, drange ses camarades, donne une mauvaise image de lui ; venir en retard est aussi un signe
de manque de respect de lautre, etc.
Conclusion : Dgager avec les apprenants le comportement souhait : ncessit de venir lheure, de
respecter les heures de rendez-vous.
apprenants.
BONNE GOUVERNANCE ET DE PAIX
Apprendre vivre en communaut est un aspect de la formation qui vise rendre lindividu conscient de
la nature des rapports entre les hommes et/ou les femmes. Il a pour objet daider lapprenant(e) prendre
sa place dans la socit, en connatre les rgles pour participer pleinement la vie sociale.
B. Indications pour la dmarche
La sance comporte quatre phases :
Imprgnation : Prsentation de la situation de dpart tire de la vie du daara, de la vie de lapprenant, de
lextrieur du daara, reprise dans la presse ou les mdias, etc. La situation doit tre aborde sous la forme
dune situation-problme.
Phase danalyse et discussion : Faire apparatre tous les points de vue qui peuvent tre de nature
oppose (bien mal, juste injuste, vrai faux, etc.) et animer la discussion.
Conclusion : Conduire vers un consensus qui fait apparatre la conclusion ou la solution au problme.
apprenants.
Page 61

Objectif : Rsoudre pacifiquement des conflits
Contenus : Dialogue interculturel, tolrance religieuse, techniques de ngociation, techniques de
mdiation, respect des liberts, tolrance ethnique
ACTIVITE DU DE LEDUCATEUR VOLONTAIRE
Imprgnation
Depuis quelques jours, la presse fait tat
daffrontements entre deux familles qui se
disputent un lopin de terre. Quen pensez-vous ?
Phase danalyse et discussion
Doivent-ils seuls rgler le problme ?
A qui doivent-ils sadresser pour tre dpartag ?
Quel est lorgane qui peut prendre et faire
excuter une dcision?
Sur quels services peuvent sappuyer ces organes
pour faire excuter une dcision ?
Quel autre rle jouent-ils encore ?
Est-ce que la police et la gendarmerie peuvent
rgler tous les problmes ?
Par quel autre moyen peut-on rgler le conflit ?
ACTIVITE DE LAPPRENANT
Les apprenants donnent leur avis.
Non
Rponses possibles : chef de village, de quartier,
conseil rural, conseil de sages, conseil rgional,
mairie, prfet, gouverneur, police
La justice, le conseil rural, la sous-prfecture
La police, la gendarmerie
Protger les populations, maintenir lordre public
Non
Par le dialogue, par la tolrance, par lapplication de
techniques de ngociation, de mdiation, par le
respect des liberts, par la concertation
Conclusion
Par le dialogue, la concertation, la ngociation et la
mdiation, on peut grer pacifiquement des conflits
et viter ainsi la confrontation.
Les apprenants rptent
Fait rpter par les apprenants(es)
Rinvestissement
Prsente des situations et demande aux
Les apprenants participent aux situations.
apprenants(es) de dire ce quil faut faire
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PARTIE III - CONSEILS ORGANISATIONNELS ET PDAGOGIQUES
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LES OUTILS DE GESTION PDAGOGIQUE DE LA CLASSE

Lamlioration de loffre dducation dans le daara avec lintroduction de disciplines traditionnellement
enseignes dans les coles du formel peut tre perue comme une innovation assez rcente. Aussi il est
tabli que ce sont des expriences isoles dont les contenus de formation, les stratgies, les techniques et
les outils de gestion ne sont pas encore stabiliss. Nous sommes alors dans le domaine de la rechercheaction cest--dire quil sagit dun processus de construction. La spcificit dune telle formation et son mode
de gestion sont bien diffrents de ceux connus dans le champ ducatif sngalais.
Avoir plusieurs groupes de niveaux enseigner, avec autant de diversits dans la nature des enfants, des
profils de sortie diffrents, requiert de la part de lducateur volontaire de lengagement et de limagination,
tout cela bien entendu dans un esprit mthodique et organis.
Nous ne sommes pas devant des classes niveaux diffrencis de
type classique. Toutefois les outils dvelopps dans ce domaine
peuvent faire lobjet dune adaptation efficace.
A. ORGANISATION ET AMNAGEMENT DE LA CLASSE
Votre espace de travail est une classe de lcole formelle du village, une hutte, en banco ou en dur, selon les
situations rencontres dans le milieu o vous exercez. Vous devez commencer par amnager lespace afin
de crer les conditions dun bon droulement des apprentissages.
La classe, ce nest pas seulement un amnagement mais aussi et surtout une organisation de lespace et des
groupes de divers niveaux pour vous permettre de dvelopper des activits pdagogiques dans lintrt de
vos apprenants.
123456-
ACTIVITE DE REFLEXION
Combien de groupes de niveaux y a-t-il dans votre classe ?
Comment avez-vous procd pour amnager cette classe ?
Comment lavez-vous organise ?
Quelles sont les difficults que vous avez rencontres ?
Comment les avez-vous surmontes ?
Quelles sont celles non encore surmontes ?
Lamnagement et lorganisation de la classe dpendent du nombre de groupes de niveaux, des effectifs et

des quipements : bancs, bureau et tableaux. Il faut donc commencer par recenser tout ce que vous avez
trouv dans le site : tables bancs, bureaux, armoires, tableaux, documents, gravures, tableaux daffichage
etc).
Lorsque vous navez que deux niveaux (le cas le plus rpandu) et un seul tableau, celui-ci sera divis en
deux parties gales et chaque niveau fera face la partie du tableau qui lui est rserve. Lidal est quil y ait
autant de tableaux que de niveaux.
Votre bureau devra tre plac de telle sorte que vous puissiez voir tous vos apprenants, quils soient en train
de travailler avec vous ou quils soient en train de travailler en autonomie. Lespace disponible doit tre
occup en fonction des activits dapprentissage :
Page 64
allouer une aire propre chacun des cours

allouer si possible une aire de regroupement pour les activits pratiques dans la classe ou en extra muros
(sous un grand arbre, un hangar ou une tente) ;
amnager des coins mathmatiques , coin lecture , Franais , autres etc.
La rpartition en colonnes de type gauche/droite, avec de chaque ct, les apprenants dun mme niveau,
prsente les avantages suivants :
vous avez un meilleur contrle sur les activits de vos apprenants
vos enfants sont scuriss car ils savent qu un moment donn, leur ducateur volontaire ne soccupera
que deux ;
vous pouvez passer dun groupe lautre sans perdre de temps.
Noubliez pas de rendre agrable et attrayante votre classe : des gravures et dessins reprsentant des
scnes de la vie des hommes et des animaux, les progrs de lhumanit, les richesses de la vie en milieu
rural, etc.
La classe et ses environs seront maintenus toujours propres et les documents, livres, cahiers et diffrentes
fiches seront bien rangs. Veillez organiser votre classe de faon fonctionnelle de sorte que chacun des
cours puisse y trouver une sorte dautonomie et dintimit et que le travail en autonomie des apprenants
puisse se drouler normalement.
Propositions dorganisation et damnagement des espaces extramuros
Certaines de vos activits, peuvent se drouler en extramuros. Vous devez amnager ces espaces pour ne
pas perdre du temps chaque activit :
Lorsque vous choisissez lombre dun grand arbre dans la cour ou proximit, il faudra amnager lendroit
en fonction des activits (installation en demi-cercle des siges faits de troncs darbre ou en pierres).
Vous pouvez galement, avec laide des apprenants et de la communaut, riger un hangar fait de paille ou
de feuilles selon les ralits locales. Les mmes amnagements peuvent tre faits en fonction des
ressources du milieu.
B. GESTION DU TEMPS
Votre classe a t bien amnage et organise avec laide de vos apprenants. Tout est en place : livres,
cahiers, matriels pdagogiques. Les activits dapprentissage doivent pouvoir se drouler maintenant
conformment la rglementation en vigueur : les diffrentes disciplines du programme, le temps
hebdomadaire imparti chaque discipline etc. Dans une classe niveaux diffrencis o lducateur peut
suivre des activits dun niveau pendant quun autre groupe dun niveau diffrent travaille en autonomie, le
temps doit tre mieux programm que dans les classes monogrades. Cest alors que se pose vous la
ncessit dun outil de planification journalire des activits dapprentissage. Cet outil nest rien dautre que
lemploi de temps.
Les pralables et les principes de la planification des activits dapprentissage
Comprendre quun emploi de temps dune classe plusieurs niveaux nest pas une juxtaposition de deux
emplois de temps de deux classes monogrades.
Avoir lil sur les instructions reues, sur les programmes afin de respecter autant que possible lhoraire
imparti chaque discipline.
Respecter les lois de lalternance entre les activits orales et les activits crites.
Retenir que la participation et lattention de vos apprenants baissent au fur et mesure que vous
progressez dans les apprentissages journaliers.
CONSEIL
Autant que possible, placez en dbut de leon les squences
dapprentissage qui requirent le maximum dattention et de participation.
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Confection dun emploi de temps

Les pralables tant matriss, vous pouvez maintenant commencer monter pice par pice les lments
de votre outil de planification :
Construire le cadre horaire de la semaine
Placer les pauses
Reprer et placer les activits qui peuvent tre communes
Loger les disciplines fondamentales (franais, mathmatiques, comptences de vie courante)
Prciser les types dactivits pour chaque cours (activit autonome, activit commune, activit magistrale)
Visualisez votre position dans la classe
Votre emploi de temps est maintenant prt et vous tes en mesure de prendre en charge votre classe.
Lagencement harmonieux des activits dune journe requiert un travail mticuleux et une parfaite
connaissance des leons compatibles et celles qui ne le sont pas. Sont dites compatibles, des leons qui
peuvent se drouler simultanment aux deux cours sans gne (exercices de franais et mathmatiques) ;
sont dites incompatibles des leons qui ne peuvent pas se drouler en mme temps.
CONSEILS
Vous devez aider vos apprenants se familiariser avec lemploi de temps et les rites de la
classe afin de susciter leur participation active.
La journe doit toujours commencer par une prsentation aux apprenants de lenchanement
des activits de la journe.
Les activits extramuros doivent tre bien prpares, au besoin avec le concours des
apprenants.
Fiches dactivits autonomes
Dans une classe traditionnelle, la plupart des activits communes sont gnralement inities par lducateur
volontaire : copier au tableau, lire ou complter des exercices dans un manuel scolaire, etc. Alors que la
spcificit de lenseignement plusieurs niveaux repose surtout sur la responsabilisation de lapprenant dans
le processus dapprentissage. Ainsi, lune des tches les plus importantes et les plus difficiles, est daider vos
apprenants devenir autonomes.
Pour y arriver, vous devrez choisir des exercices et des activits qui correspondront aux diffrents besoins et
aptitudes de chacun de vos apprenants et les aideront devenir des apprenants confiants et autonomes.
Cela peut paratre une tche difficile, mais rappelez-vous que vos apprenants ont de lexprience, du talent et
des aptitudes qui leur sont propres. Encouragez-les participer au dveloppement de leurs propres
ressources matrielles. Cela amliorera leur apprentissage et rendra plus efficaces vos leons.
Les outils qui peuvent vous aider relever ce dfi sont les fiches dactivits autonomes que sont les fiches
de travail autonome et les fiches dautocorrection et les fiches de type aide.
Il vous faut comprendre et expliquer la place et le rle des fiches dactivit autonome dans les stratgies
denseignement niveaux diffrencis, les concevoir et les utiliser dans votre classe.
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TUDE DE CAS
Vous tes un jeune recrut en enseignement en vue de la prise en charge dapprenants
dans un daara ; vous aurez deux niveaux diffrents : un de 18 talibs et un autre de 2,
Les ges et les profils de sortie sont diffrents. Vous avez dj confectionn un emploi de
temps et organis matriellement votre classe.
Mais, aprs avoir labor vos fiches de prparation pour dmarrer vos cours, vous vous
posez les questions suivantes :
Comment enseigner aux deux niveaux la fois ?
Comment faire pour que les apprenants travaillent en mme temps sans se
gner ?
Quels sont les outils que vous allez utiliser et prciser leurs modes demploi?
Dfinition des fiches dactivit autonome (exercice et corrig)

1. Ce sont des exercices que vous donnez sur des fiches des apprenants dun niveau donn. Ces
derniers doivent sexcuter en individuel ou en groupe de faon autonome pendant que vous travaillez
avec des apprenants dun autre niveau.
2. Elles peuvent aussi se dfinir comme une batterie dexercices avec leurs corrigs que les apprenants
auront utiliser en individuel ou en groupe, dans le fonctionnement normal dune classe plusieurs
niveaux et sans solliciter votre aide.
Conception des fiches dactivits autonomes
Sachez tout dabord que ces fiches dactivits sont incontournables dans lenseignement niveaux
diffrencis ; vous ne pouvez pas vous en passer. Elles ne sont pas difficiles concevoir. Il vous suffit tout
simplement de rflchir sur votre exprience dducateur.
Exemple : Dans une classe monograde
Chaque fois quune leon est termine, conclure par un exercice dvaluation des acquisitions faire
gnralement dans un cahier de brouillon ou de devoir. Lnonc de lexercice crit au tableau ou indiqu
dans une page dun livre, se termine toujours par une consigne de travail. Cette consigne indique
lapprenant ce qui lui est demand, ce quil doit faire. Elle doit tre univoque.
Aprs lexcution de lexercice, vous procdez la correction en faisant venir un apprenant au tableau. Cest
seulement aprs que vous demandez ceux qui nont pas trouv la solution de corriger. Mais ces apprenants
ont-ils rellement compris la correction ? Il arrive que le temps manque et quil vous soit difficile de vous
attarder cela car il vous faut passer rapidement lactivit suivante. Cependant, rapidement vous pouvez
jeter un coup dil sur la correction apporte et le lendemain il est fortement suggr de faire un retour sur
les apprentissages effectus la veille tout en questionnant ceux qui nont pas trouv immdiatement la
rponse. Un apprentissage non dvelopp peut crer des difficults lapprenant dans les activits futures.
Exemple : Dans une classe plusieurs niveaux
La confection de fiches pour toutes les disciplines est possible et ces dernires peuvent tre individuelles ou
collectives. Vous pouvez faire travailler vos apprenants en autonomie pour prparer une leon de
mathmatique, de franais, exemple faire des pliages ou des traages.
Ce travail exige de vous une prparation srieuse si vous voulez rellement installer les apprenants dans
une dynamique dapprentissage autonome sans quils aient vous solliciter.
Page 67
Vos fiches doivent tre conues en tenant compte les prcisions suivantes :
Les consignes de travail soient claires et prcises.
Chaque fiche soit codifie pour un reprage facile.
Pour chaque fiche, il y ait un seul objectif.
Il y ait la possibilit pour un mme objectif, davoir plusieurs fiches en graduant les exercices.
Pour chaque fiche de travail autonome, prvoir une fiche dautocorrection.
Des groupes de travail en autonomie puissent travailler sur des fiches diffrentes et changer aprs
avec dautres groupes.
Les fiches de travail autonome et leurs fiches autocorrectives portent le mme numro de codification.
Les situations proposes dans les fiches proviennent des manuels, de votre imagination ou des
documents issus de la vie courante.
Utilisation des fiches dactivits autonomes
Les fiches dactivit autonome ne sont pas des exercices occupationnels vous permettant de travailler
avec un groupe sans tre drang par les autres. Elles constituent au contraire un vritable programme de
formation, une stratgie, vous permettant daider vos apprenants tre autonome et dvelopper leur
comptence (savoir, savoir-faire et savoir-tre).Les fiches dactivits autonomes peuvent tre utilises pour :
Prparer une leon en autonomie partir de consignes prcises ou des situations problmes.
Servir dexercices dapprentissage, dentranement, de contrle et dvaluation.
Lducateur volontaire explique ses apprenants la faon dutiliser judicieusement les fiches, aussi bien en
individuel quen groupe. Dans le cadre du travail individuel, lapprenant doit pouvoir sautovaluer avec la
fiche dautocorrection avant de passer une autre fiche. Sil a tout russi, la fiche suivante peut viser la
consolidation des acquis avec un renforcement des difficults surmonter. Par contre, si lapprenant na pas
du tout russi ou a fait beaucoup derreurs cela peut signifier que la rgle na pas t comprise ou que la
leon nest pas t intgre par lapprenant. Dans ce cas, la fiche suivante peut tre un rappel de la rgle
avec un exercice qui vise le mme objectif que le premier, lapprenant ne pouvant passer une difficult
suprieure quaprs avoir assimil la premire. Lintrt est que lenfant apprend son rythme, on ne
labandonne pas.
Les fiches dactivits autonomes peuvent tre utilises dans le travail de groupe. Dans ce cas, une mise
niveau est ncessaire. Des relations horizontales stablissent entre les forts et les faibles, entre ceux qui
russissent et ceux en difficult. Sil est vrai que le travail autonome rduit les efforts de lducateur en
classe, il exige cependant de lui une prparation srieuse des activits la maison, matrialise par le cahier
journal ou cahier du jour.
Dfinition de la fiche contrle
La fiche de contrle est un outil particulirement important dans le processus dapprentissage de lapprenant.
Lducateur volontaire note les rsultats qui renseignent sur la progression de lapprenant ou du groupe. Cela
permet de mieux grer les activits de remdiation.
CONSEILS
Ds le dbut, lducateur volontaire consacre plusieurs sances pour initier le groupe dapprenants utiliser
les fiches dactivits autonomes individuelles ou de groupe.
Tout en respectant la spcificit de chaque apprenant, en permettant chacun daller son propre rythme
dans lapprentissage, le groupe et les enfants les plus dous doivent aider les ceux qui prouvent des
difficults afin quils puissent acclrer le pas ! Cest progressivement que les automatismes sinstallent
chez votre groupe dapprenants.
Page 68
ACTIVIT DE RFLEXION
1. Quest ce que le travail individuel peut apporter lapprenant?
2. Quel(s) intrt(s) le travail de groupe prsente-t-il pour :
lapprenant ?
lducateur volontaire ?
le groupe lui-mme?
Dfinition et rle du cahier du jour ou cahier journal

Le cahier du jour ou cahier journal est une synthse du journal de classe et des fiches de prparation. Il nest
pas un catalogue de titres comme dans un journal de classe ; il ne reprend pas tout le contenu des fiches de
prparation. On y retrouve les lments du journal de classe (le listing de toutes les fiches du jour et des titres
des leons) et ceux de la fiche de prparation (la dmarche de chaque leon) ; les fourchettes horaires sont
indiques ainsi que les activits sous contrle de lducateur et celles excutes en autonomie par les
apprenants.
Le cahier du jour ou cahier journal doit tre concis tout en indiquant clairement la voie que lducateur et sa
classe doivent suivre pour atteindre les objectifs pdagogiques de la journe. Lorsque vous pensez au
nombre de fiches de prparation quun ducateur dune classe mono grade doit confectionner chaque soir,
vous vous demandez ce que peut tre la vie dun ducateur qui gre deux a trois niveaux. Sil doit
confectionner autant de fiches pour chacun de ses niveaux, est-ce possible ?
Le cahier du jour aide ainsi lducateur sorganiser. Il ne donne pas un surcrot de travail lducateur, il
vise au contraire allger le temps consacr la conception des fiches de prparation. Il apporte une
rponse la question suivante : Comment progresser avec des niveaux diffrents soumis aux mmes
horaires aprs avoir donne aux apprenants le programme de la journe et dgag le fil conducteur de chaque
activit ?
Conception dun cahier du jour
Sur une page, lducateur indique les activits quil dirige par vous et celles excutes en autonomie par les
apprenants. Lducateur partage son temps entre les diffrents groupes de la classe afin de donner chacun
son quantum horaire.
Cest pourquoi vous devez clairement indiquer dans le cahier journal :
Lactivit prvue pour chaque groupe
Lobjectif pdagogique vis
Les supports prvus pour lactivit (livres, textes au tableau, fiches dactivits autonomes, fiches de
prparation, matriel divers)
Les grandes lignes de la dmarche (les lments ncessaires la conduite de la leon sont consignes)
Les lments du rsum que vous rdigerez avec le concours de vos apprenants.
Les exercices dapplication prvus, de prfrence sur les fiches de travail autonome ainsi que leurs
corrigs (fiches dautocorrection) ;
Les exercices dvaluation faire ultrieurement
La position de lducateur dans la classe
Page 69
CONSEIL
Le cahier du jour, sil a le mrite de rduire considrablement votre temps de travail crit, ne dispense pas
lducateur pour autant de la prparation dun certain nombre de fiches dont il juge de la pertinence. Tout
dpend du niveau acadmique et de la maitrise de la didactique des disciplines enseignes.
Il nest pas ncessaire de reprendre dans le cahier du jour les dmarches des leons dont vous avez dj
labor les fiches, ainsi que le contenu des fiches dactivits autonomes. Il vous suffit tout simplement
dindiquer leur numro la place correspondante.
Utilisation du cahier journal ou cahier du jour

Lducateur volontaire a amnag sa classe en fonction des groupes de niveaux, a confectionn lemploi de
temps afin de donner chaque discipline la part qui lui revient dans lapprentissage des apprenants. Pendant
la prparation des diffrentes leons, lducateur a labor des fiches dactivits autonomes qui vont
permettre de faire travailler en autonomie lun des groupes de niveau alors que lducateur travaillera avec un
autre groupe.
Il vous faut maintenant organiser votre programme de travail de la journe tout en maximisant le temps
denseignement. Loutil qui vous aidera le faire est le cahier du jour ou le cahier journal.
ACTIVIT DE REFLEXION
Rflchir un peu sur votre exprience dducateur volontaire
monograde ; en dehors de lemploi de temps, vous utilisez
toujours deux outils ; lesquels ?
Dcrire les outils brivement.
changer avec vos collgues sur le rle que jouent ces outils
dans votre activit quotidienne.
Commentaires sur lActivit de rflexion

Si lducateur a dj enseign dans une classe monograde, la fiche de prparation est loutil principal qui
retrace tout le droulement de la leon. Lducateur en confectionne pour chaque discipline et selon le
nombre de sances dans la journe. Cest un support indispensable pour assurer la programmation de son
enseignement.
Le deuxime outil est le journal de classe dans lequel lducateur note toutes les fiches de la journe de
travail suivant la chronologie de leur utilisation. Le journal de classe est consult par le superviseur lors de
ses visites. Ce dernier prend en charge toutes les fiches dj enregistres. Le superviseur sassure que
toutes les leons sont bien prpares et que le contenu est conforme au rfrentiel de comptences, tant au
niveau de la classe que de la progression du rfrentiel de comptences.
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Exemple partiel dun cahier journal pour deux niveaux diffrents

HORAIRES
8 h - 8 h 15
8 h 15 8 h 45
8 h 45 - 9 h15
9 h15 10 h
10 h -10 h 30
10 h 30 -11 h
NIVEAU 1
Education sanitaire : propret des mains
EV*
Exercice de lecture : soulignez les mots
contenants les son eau et au. Trouvez et
crivez dautres mots contenant eau et au
Langage : acquisition :
fliciter un camarade EV
Mathmatiques : exercice : Posez et
effectuez les oprations suivantes :
Lecture : acquisition :
tude des sons bl et pl EV
Ecriture : criture de mots avec bl, pl
NIVEAU 2
Mathmatiques : exercices crits : division des
fractions
EV - Observation : lhygine des dents
Orthographe : compltez ces phrases lacunaires
avec les homophones ont et on, sont et son, ces
et ses, ce et se, cest et sest
EV - Vocabulaire : tude du sens des mots
Vocabulaire : exercice : construction de phrases
avec les mots tudis
EV - Arithmtique : la rgle de trois
* EV renvoie la position de lducateur volontaire par rapport aux groupes.
Exemple partiel dun cahier du jour

HORAIRE
NIVEAU 1
8 h 8 h 30
8 h 30 9 h
Activits communes : Vocabulaire

V*
Objectif : Employer dans des phrases les
mots suivants : discuter-cousin-a lombre
de
Dmarche :
-Lecture du texte suivie des questions de
comprhension
-Mise en relief des mots acqurir
-Explication des mots selon leur ordre
dapparition
-Production de phrases avec les mots
tudis
-Exercices dvaluation
1) Construire des phrases avec discuter,
cousin, a lombre de
2) Exercices a trous
Activit autonome : Lecture
Objectif : Rpondre aux questions du texte
Consigne :
Lire silencieusement le texte
Relever les mots et expressions
difficiles
Rechercher leur sens
Relire le texte
NIVEAU 2
V - Activit de numration :
Objectif : lire et crire les nombre de 10 000 a 20
000
Dmarche :
Prsenter le nombre 10 000\
Faire manipuler les cartons Montessori
Poser sur le carton 10 000 des cartons de 1
chiffre, de 2, 3 puis de 4
Rpondre individuellement aux

questions
Page 71
HORAIRE
9 h 9 h 30
9 h 30 -10 h
NIVEAU 1
Activit : Arithmtique
EV
Objectif : effectuer une opration daddition
avec retenue
Dmarche :
Partir dune situation qui produit une
opration daddition avec retenue
Essai sur les ardoises
Effectuer lopration au tableau
Expliquer le report de la dizaine dans la
pratique de laddition
valuation
Poser et effectuer des oprations daddition
avec retenue
Activit autonome : Orthographe
Objectif : Ecrire les adjectifs qualificatifs au
fminin
Consigne :
Prenez la fiche no ___ Exercice :
mettre au fminin les adjectifs
qualificatifs
Lisez lentement, dabord les exemples,
puis la rgle
Remplissez les trous par les adjectifs
convenables
Vrifiez avec le corrige si vous avez
trouve
En cas de faute, tudiez nouveau la
rgle pour bien la comprendre
NIVEAU 2
Activit autonome : La lecture

Objectif : Donner les personnages, les paragraphes
et lide gnrale du texte
Dmarche
Lecture silencieuse du texte
Recherche du sens des mots difficiles (emploi du
dictionnaire)
Travail de groupe pour rpondre a la consigne
Correction au tableau
EV - Activit : Gographie
Objectif : Donner les limites et ltendue de la
rgion de Saint Louis
Dmarche :
Faire observer la carte administrative du
Sngal
Localiser la rgion de Saint Louis et la dcrire
Comparer ltendue a celle des autres rgions
Donner la superficie de la rgion
Retracer les contours et faire constater les
rgions limitrophes
Donner les limites de la rgion au nord, au sud,
a lest et a louest
Recapitalisons : Revenir sur les grandes lignes de
la leon
Rsum prendre dans les cahiers.
* EV renvoie la position de lducateur volontaire par rapport aux groupes.
ACTIVITE DE RFLEXION
1. Lire attentivement les deux EXEMPLES puis les comparer.
2. Lequel des deux exemples peut le mieux vous aider grer votre classe
multigrade ?
C. GESTION PDAGOGIQUE
Vous avez maintenant, en tant quducateur volontaire, organis et amnag votre classe avec votre emploi
de temps, vos fiches de prparations ainsi que vos fiches dactivits autonomes et le cahier du jour. Il ne vous
reste plus qu dmarrer le travail avec les talibs. Ces enfants sont impatients ; ils veulent apprendre et ils ne
comptent que sur vous ! Comment conduire tous ces enfants vers la conqute du savoir et de lautonomie ?
Les techniques de gestion pdagogique sont des moyens qui vous permettront de trouver des rponses
cette question. Il vous faut :
identifier et expliquer les techniques de gestion pdagogique dune classe niveaux diffrencis,
comprendre la place quelles occupent dans lenseignement niveaux diffrencis,
les utiliser de faon efficace dans la classe.
Les sujets suivants sont traits ci-aprs.
Des aptitudes que doit avoir un ducateur volontaire
Le monitoring et lvaluation des apprentissages
Page 72
Les aptitudes de lducateur volontaire

Lducateur volontaire dune classe niveaux diffrencis doit grer deux ou plusieurs de groupes de niveaux
diffrents. A la diversit des spcificits des apprenants que vous rencontrez dans une classe mono grade,
viennent sajouter la complexit dune classe avec des niveaux acadmiques et ges diffrents. Ainsi, en tant
quducateur volontaire, vous devez avoir des comptences particulires vous permettant de grer autant de
spcificits.
1- Identifier ce qui fait un bon ducateur dans une classe plusieurs niveaux.
2- Noter les lments que vous estimez que les ducateurs plusieurs niveaux
doivent considrer sils veulent sassurer que les besoins dapprentissage de
tous les apprenants soient satisfaits.
3- changer avec dautres collgues.
4- Quavez-vous appris au cours de ces changes ?
Si vous tes un ducateur comptent dune classe plusieurs niveaux, vous devez pouvoir :
Utiliser une plus grande gamme de mthodes denseignement.
Utiliser diffrents cadres dorganisation.
Rpartir quitablement les moyens et le temps entre les diffrents niveaux.
Organiser efficacement les activits autonomes des apprenants.
Dvelopper des stratgies efficaces de suivi et dvaluation.
Le monitoring et lvaluation des apprentissages des apprenants
Les ducateurs des classes mono grades et plusieurs niveaux utilisent les mmes procdures de suivi et
dvaluation ; vous devrez donc tre tout fait familiaris avec beaucoup de techniques que nous allons
aborder dans ce module. Puisque les apprenants dune classe niveaux diffrencis restent souvent avec
leur ducateur pendant deux ou plusieurs annes, il est donc particulirement important pour vous, en tant
quducateur dune classe niveau diffrenci, de conserver un mme dossier sur les progrs et les rsultats
de chacun de vos apprenants pendant quils sont avec vous. Cela signifie que vous ne garderez pas
seulement le dossier des rsultats obtenus dans les exercices crits et les tests, mais aussi un dossier
dtaill des progrs et des problmes particuliers dapprentissage de chacun de vos apprenants
Dans le domaine ci-dessus cit, vous devez :
savoir limportance du suivi valuation rgulier des progrs dans lapprentissage de vos apprenants.
Identifier les diffrentes mthodes de suivi et dvaluation pouvant tre utilises afin de mesurer tous les
aspects du dveloppement et des rsultats de vos apprenants.
comprendre le mode dutilisation de ces techniques pour amliorer les performances des apprenants.
Les stratgies denseignement dans les classes plusieurs niveaux ncessitent un suivi permanent et une
valuation rgulire des apprentissages des apprenants qui se voient dans lobligation de travailler la plupart
du temps seuls ou en groupe du fait quils partagent leur ducateur avec dautres apprenants de niveaux
diffrents.
1- Que savez-vous du monitoring et de lvaluation dans une classe
plusieurs niveaux ?
2- Comment assurez-vous le contrle pendant les apprentissages ?
3- Quel moment choisir pour valuer ?
Page 73
Le monitoring
Quest ce que le monitoring ? Le dictionnaire le dfinit travers les mots suivants: surveillance ,
observation , garder un il sur et supervision . Tous ces termes dcrivent le processus du
monitoring. Une vigilance constante vous aide suivre ce qui se fait dans votre classe. Tout le monde
comprend-il la leon ? Les groupes travaillent-ils sur leurs devoirs ? Des apprenants ont-ils besoin daide ?
Certains ont-ils termin leur exercice ? Y a-t-il un problme de comportement quelque part ?
Les rponses ces questions vous informeront sur les actions complmentaires que vous devez initier pour
amliorer lapprentissage dans votre classe. Quelles stratgies utiliser pour vous aider suivre de prs de
faon efficace ce que font vos apprenants?
Soyez visible : Soyez sr que chacun peut vous voir et que chacun comprenne que vous pouvez le voir.
Lune des stratgies de visibilit les plus utilises laquelle vous pouvez avoir recours, est de vous dplacer
dans la classe en regardant lvolution du travail, en donnant des conseils ou en parlant un groupe ou un
apprenant, et en maintenant une discipline slective
.
Notez quelques chantillons dexercices pendant que vous vous dplacez dans la classe. Cela est utile pour
deux raisons: un feedback immdiat sur un exercice. Les apprenants savent quils sont sur la bonne voix et
vous aide avoir un aperu des difficults que pourrait avoir un groupe ou un apprenant. Vous pouvez aprs
donner un appui immdiat. Vous ne devez aider quun ou deux apprenants dans le groupe. Quand vous
continuez vers le groupe suivant, encouragez ces apprenants transmettre aux autres ce que vous
vous tes dit. On appelle cela leffet cascade .
Lvaluation des apprentissages
Lvaluation des apprentissages est un processus qui vous aide mesurer la performance et le progrs de
vos apprenants.
ACTIVIT DE RFLEXION
1- A quels moments pouvez-vous valuer vos apprenants?
2- Citez les diffrentes valuations que vous connaissez.
3- Donnez leurs dfinitions.
Votre dcision sur quoi valuer et comment utiliser les procdures de lvaluation dpendront de ce que
vous voulez examiner.
Si vous voulez identifier le niveau de vos apprenants et les difficults quils ont avant de commencer une
activit donne, vous avez recours une valuation diagnostique ou prdictive. Elle vous permet de situer
le prrequis de vos apprenants et les difficults quils rencontrent. Le diagnostic ainsi fait vous permet de
savoir par ou commencer et comment le faire.
Si par contre, vous voulez aider vos apprenants progresser au cours de ltude dune leon, vous leur
posez des questions orales ou crites et vous dites bien ceux qui ont trouv et faux ceux qui
nont rien trouv ; chaque tape de la leon, soit vous donnez un exercice crit dans le cahier ou sur les
ardoises tout cela sanctionn par des apprciations positives ou ngatives, vous valuez ainsi les acquis
de vos apprenants et leurs styles dapprentissage afin de les motiver et amliorer le niveau de leur
apprentissage. Nous appelons cela valuation formative .
Mais si vous voulez galement faire une valuation sur lapprentissage afin de vous aider confirmer
exactement jusqu' quel point vos apprenants ont atteint les objectifs dapprentissage de vos leons, vous
pourriez le faire. Elle sert fournir vos apprenants, leurs parents et le marabout, des informations sur
la russite et le progrs individuel de chacun des apprenants de votre classe en termes dhabilets
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personnelles et en relation avec la russite des autres dans la classe. Nous appelons cela lvaluation
sommative .
Dans les classes du daara, vous pouvez utiliser la fois les valuations formatives et les valuations
sommatives. Toutes ces formes dvaluation sont ncessaires pour assurer le suivi et confirmer la russite de
vos apprenants. Mais en gnral, lvaluation formative seffectue plus souvent car elle fournit un feedback
immdiat dans le but damliorer lapprentissage de vos apprenants en leur donnant des conseils, un soutien
ou en faisant des rajustements dans votre enseignement. Les valuations sommatives sont gnralement
faites partir de tests de fin de trimestre ou de fin danne en vue de confirmer latteinte de la comptence.
1- Comment valuez-vous les progrs de vos apprenants?
2- Pourquoi valuez-vous ces progrs?
3- Quest ce que lvaluation apporte lapprenant, lducateur et aux
parents ?
valuer un processus complexe
Tout au long de sa formation, lapprenant est valu afin de mieux comprendre et dans un but de russite.
Lducateur volontaire joue un rle de premier plan en matire dapprentissage. Sa pratique le conduit
prendre de nombreuses dcisions sur la base des jugements ports sur les apprentissages des apprenants,
jugements qui dcoulent dvaluations multiples et varies.
valuer est un processus complexe qui se fonde en grande partie sur le jugement professionnel de
lducateur volontaire. De ce fait, il est ncessaire que ce jugement soit balis afin dassurer la crdibilit des
actions dvaluation. Que ce soit dans un contexte dvaluation pour soutenir lapprentissage ou pour
reconnatre des comptences, lobligation de se conformer au Rfrentiel de comptences est une condition
essentielle pour assurer la cohrence, et de ce fait, satisfaire aux valeurs que sont la justice, lgalit et
lquit pour lesquelles toute action doit reposer.
Le Rfrentiel de comptences constitue la base qui doit guider toute intervention pdagogique, tant sur le
plan de lapprentissage que sur le plan de lvaluation. Le Rfrentiel de comptences dfinit, pour chacun
des domaines, les rsultats attendus au terme de la formation et fournissent des indications devant servir
lvaluation des apprentissages. Les critres prtablis permettent tous les apprenants des daara de
recevoir une formation quivalente et dtre valus en fonction de ce qui est prvu.
Planifier lvaluation
Planifier lvaluation des apprentissages revient, dans un premier temps, tablir lintention de lvaluation,
cest--dire dfinir le but vis. De cette intention dcoulent les choix qui sont faits gnralement par
lducateur au moment de la planification. Au besoin, la planification peut tre conue par une quipe
dducateurs qui appliquent le mme rfrentiel de comptences.
Dans le cadre de la formation dans les daara comme partout ailleurs, les termes suivi et valuation sont
troitement lis. Le processus de suivi partir de lvaluation formative aide identifier les niveaux de
russite, en incluant des zones de faiblesse ou des difficults spcifiques dapprentissage dans le travail de
vos apprenants. A partir de linformation que vous obtenez de vos activits de contrle, lvaluation vous aide
prendre des dcisions concernant les changements dont vous avez besoin pour amliorer vos stratgies
denseignement et les conseils que vous pourriez donner pour aider vos apprenants samliorer.
Lvaluation permet lducateur didentifier les niveaux de russite atteints par chacun des apprenants et
de leur disposition passer au stade suivant et fournit un dossier sur les progrs sur une priode de temps
qui pourra vous aider identifier les difficults particulires dapprentissage.
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Lautovaluation
La rflexion aprs une leon par lducateur peut se faire ainsi : En quoi mon enseignement daujourdhui
ou de cette semaine est-elle efficace ? Lducateur volontaire rpond alors aux questions suivantes :
Ai-je fait un bon usage de lespace physique de la classe ?
Ai-je fait un bon usage des coins amnags ?
Ai-je choisi les mthodes les plus appropries pour enseigner chaque groupe ?
Ai-je pris les prcautions pour viter davoir plusieurs enfants devant mon bureau attendant de noter le
devoir, ou attendant pour me poser une question sur le devoir quils devraient faire ?
Ai-je t capable danticiper et de contrler les comportements perturbateurs ?
Ai-je rflchi comment pourrai-je mamliorer ?
Il est trs utile de rflchir sur votre leon, mais le risque est de voir tout simplement la mise en uvre de la
leon plutt que la russite de lapprenant. Vous pouvez seulement faire une valuation complte de
lefficacit de votre enseignement si vous avez contrl et not les activits ou exercices que vous avez
demand vos apprenants de complter. Vous tes maintenant dans une bonne position pour rpondre
ces questions :
Tous les apprenants ont-ils atteints les objectifs dapprentissage de la leon ?
Tous les apprenants ont-ils rellement compris le devoir ?
Y a-t-il des apprenants ou des groupes qui nont pas compris la leon ?
Quelle aide je peux leur apporter pour amliorer la russite de leurs apprentissages ?
Si vous avez la rponse ces questions vous tes alors en mesure de trouver les moyens de rendre votre
enseignement efficace.
Limportance du contrle et de lvaluation
Le contrle et lvaluation pourraient avoir les mmes bnfices pour les apprenants comme pour les
ducateurs. En premier lieu, ils fournissent une rtroaction sur le niveau de la russite de lapprentissage.
Retournez un instant lpoque ou vous tiez des apprenants face des exercices donns par lducateur.
Pouvez-vous vous rappeler ce que les rsultats signifiaient pour vous ? Ils vous aidaient raliser :
Jusqu' quel point vous aviez compris ou non.
Ce que lducateur attendait de vous.
Les apprentissages supplmentaires que vous aviez besoin de faire.
Le contrle et lvaluation servent amliorer non seulement le niveau de lapprentissage, mais aussi sa
qualit. Avez-vous jamais pens vos responsabilits comme ducateur vis--vis des parents des enfants
auprs desquels vous enseignez ? Les rsultats de vos activits de contrle constituent une source
importante dinformation pour les parents. Votre contrle pourrait aider les autres ducateurs du mme
rfrentiel de comptences que vous et les superviseurs du programme.
Rappelez-vous ; certains pensent que les enfants dans les classes niveau diffrencis sont dsavantags.
Ces informations peuvent les aider se faire une meilleure ide sur le rfrentiel de comptences et le niveau
des ressources quil faut pour fournir un enseignement et un apprentissage de meilleure qualit possible dans
les coles plusieurs niveaux.
INSTRUMENTS DVALUATION
Le type dvaluation que ncessite le rfrentiel de comptences par comptences amne revoir
linstrumentation utilise tant dans le contexte dune valuation au service de lapprentissage que celui dune
valuation qui vise la reconnaissance des comptences.
Il est ncessaire de recourir des instruments dvaluation qui rendent compte, de faon juste, de la
complexit et de la diversit des apprentissages raliss par les apprenants. Des preuves sous forme de
situations dvaluation seront cres pour chaque discipline et seront administres diffrents moments de la
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formation. Ces preuves prennent en compte les critres dvaluation inscrites pour chaque domaine dans le
Rfrentiel de comptences.
Les situations dvaluation permettent de vrifier dans quelle mesure lapprenant peut mobiliser les
ressources, incluant les connaissances ncessaires la mise en uvre de comptences. La ralisation de
ces tches est de dure variable. Aussi un certain nombre doutils peuvent tre utiliss pour collecter des
informations sur les progrs de vos apprenants. La liste de vrification, les fiches de contrle et les tests crits
peuvent tre dvelopps pour valuer les comptences.
Ces instruments sont particulirement utiles dans les situations de niveau diffrenci ou lorsque vous avez
observer les caractristiques de plusieurs groupes sur une longue priode. Ils peuvent trs rapidement
donner un rsum des progrs des apprenants la fois pour votre propre information et pour les parents,
dautres ducateurs ou les responsables du programme.
Liste de vrification
Utilisez les listes de vrification pour valuer les taches qui peuvent tre divises en une srie de points
logiques, tels que le dveloppement de la lecture ou une habilet particulire en mathmatiques. Dans
lexemple ci-dessous, vous remarquerez quon identifie des habilets particulires que vous voulez que vos
apprenants ralisent comme ils ont commenc apprendre lire.
Une valuation comme celle-l aurait besoin dtre faite plus dune fois pendant le trimestre pour voir sil y a
une quelconque amlioration. Par exemple, vous aurez besoin dajouter diffrents critres lorsque le niveau
dhabilet en lecture augmente.
1e Exemple dune Liste de vrification applicable au domaine Langue et Communication
JE RECONNAIS DES SONS ET DES MOTS.
Nom de lapprenant :
lments de vrification
1234-
Je distingue les lettres vues.

Je suis capable de lire les mots appropris selon le niveau.
Je distingue les lettres entendues.
Je distingue les mots entendus.
Discrimination visuelle et auditive

Oui
Non
x
x
x
x
Lexemple qui suit est une liste de vrification complter par lapprenant pour une comptence en
mathmatique. Les noncs qui la composent amnent lapprenant rflchir sur sa dmarche de rsolution
de problme en mathmatique. Avec une telle liste de vrification, il est possible de cibler quelques lments
sur lesquels lapprenant doit se prononcer. Dune tche lautre, en utilisant la mme liste de vrification, il
est important damener lapprenant rflchir sur ce qui semblait plus difficile pour lui et sur les moyens quil
utilise pour samliorer.
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2e Exemple dune Liste de vrification applicable au domaine Mathmatique

JE RSOUS UNE SITUATION PROBLMES EN MATHMATIQUE.
Nom de lapprenant :
Je comprends la situation-problme.
Oui
Non
Oui
Non
Oui
Non
Oui
Non
Oui
Non
Je lis le problme.
Je sais ce que je cherche.
Je raconte le problme dans mes mots.
Je trouve les informations utiles.
Je reprsente la situation-problme.
Je fais un dessin.
Jutilise du matriel de manipulation.
Jutilise des symboles.
Jutilise des mots.
Jessaie diffrentes stratgies pour trouver une solution.
Je fais un dessin.
Jutilise du matriel de manipulation.
Je fais des essais et des vrifications.
Je me souviens de problmes semblables dj rsolus.
Je valide ma solution.
Je me demande si ma solution rpond ce qui est demand.
Je compare mon rsultat mon estimation.
Je compare ma solution avec celle des autres.
Je communique ma solution.
Jutilise des termes de langage mathmatique.
Jutilise des symboles mathmatiques.
Je suis capable dexpliquer ma solution.
Fiches de contrle des activits autonomes
Les fiches de contrle sont utilises dans le cadre des activits autonomes soit individuellement ou en
groupe. Lorsquelles sont individuelles, lapprenant y note ses performances comme ses contreperformances au fur et mesure quil utilise les diffrentes fiches dactivits et les fiches de correction. Lorsque les
fiches de contrle sont utilises par le groupe, cest le chef du groupe qui en assure le remplissage. Elles
renseignent ainsi sur la progression de lapprenant ou du groupe et permettent une meilleure gestion des
activits de remdiation. Lducateur devra cependant vrifier les notations sur la fiche de contrle avec les
rsultats des exercices du cahier de travail autonome.
Modle dune fiche de contrle pour des activits autonomes
LGENDE :
I = Insuffisant
P = Passable
Niveau
1re fois
Date
Fiche 1
Fiche 2
Fiche 3
Etc.
Rsultats
I
P
S= Satisfaisant
1re fois
Date
Rsultats
P
S
1re fois
Date
Rsultats
S
S
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Utilisation des rsultats de devoir pour diagnostiquer les problmes

Un barme est un instrument utilis pour noter un devoir. Beaucoup de tests rapides , tels que les tests
dorthographe ou de calcul mental, sont utiliss sur une semaine ou une journe pour voir si les apprenants
ont appris ou peuvent rappeler certains faits ou procdures. Cela a une valeur en soi, mais vous avez
besoin de voir plus loin que la note brute si vous voulez diagnostiquer des problmes spcifiques que les
individus ont par rapport leur apprentissage.
Voyons le test dorthographe de Mariama. Elle a obtenu 5 sur 10. Pourquoi a-t-elle rat lorthographe de
beaucoup de ces mots ? Lorsque vous regardez de plus prs sa feuille, vous remarquez immdiatement
quelle a plutt un problme avec des mots app et ap . Peut tre quelle a oubli dappliquer la rgle
quon lui a donne. Dans ce cas, il faudra lui faire reprendre la rgle quelle devra relire avant de lui donner un
exercice semblable de consolidation.
Tests crits
Les tests crits sont parmi les instruments les plus communment utiliss pour mesurer et valuer le niveau
de dveloppement des comptences. Comme ducateur volontaire dune classe niveaux multiples, vous
aurez besoin de prvoir diffrents tests pour chaque niveau et ou des questions de niveaux diffrents de
difficults. Ces questions peuvent tre divises en deux grandes catgories :
Les questions fermes
Les questions ouvertes
Types de questions fermes
Dans les questions fermes, on demande lapprenant de donner la rponse, alors que dans la question
ouverte, lapprenant choisit la rponse correcte parmi les options donnes. Tous les deux sont utiles pour
tester la connaissance des faits. Il y a trois types de questions fermes qui sont frquemment utilises :
Complter
Cocher ou associer
Vrai ou faux
Complter
Ici, on attend de lapprenant quil donne la bonne rponse :
Exemple : La capitale du Sngal est ?
La rponse attendue est Dakar . Cest la seule rponse valable.
Voyons lexemple suivant : La population du Sngal est
Plusieurs rponses seront acceptes :
La population du Sngal est en majorit musulmane.
La population du Sngal est compose de plusieurs ethnies.
La population du Sngal est en majorit compose de jeunes, etc.
Associer
Dans ce type de question, on donne aux apprenants deux listes de mots ou expressions et on leur demande
de tracer des lignes pour montrer quels sont ceux qui sont lis.
Consigne : Un pays doit tre associ chacune des villes. Relie, par une le pays
dAfrique de la colonne gauche une ville de la colonne gauche.
Pays
Villes
Seychelles
Lusaka
Kenya
Gaborone
Ouganda
Kampala
Tanzanie
Nairobi
Botswana
Victoria
Zambie
Dodoma
Page 79
Vrai ou Faux
On donne aux apprenants une srie dnonces et ils doivent dclarer celles qui sont
vraies ou fausses. Exemple : Six plantes entourent notre soleil. Vrai ou Faux ?
On pourrait poser une question qui demande plus de connaissances ou de rflexion :
Si je multiplie 2 par 1, la rponse est 3. Vrai ou Faux ?
En construisant ces types dlments, crivez toujours les noncs de faon ce que la signification ou le
sens soit trs clair. Le principal inconvnient des questions de type Vrai ou Faux est quil y a 50% de
chance que lapprenant obtienne la rponse correcte en limaginant.
Types de questions ouvertes
Choix multiple
Ce sont des questions choisies. Ce type de question a deux parties principales : la source et les rponses. Le
problme est nonc en source ou radical, et on propose aux apprenants 4 5 options a partir desquelles on
leur demande de choisir la bonne rponse.
Exemple : Choisir, parmi les noncs suivants, celui qui reprsente la capitale du Sngal.
(A) Nairobi (B) Harare (C) Dakar (D) Pretoria
Encercler la bonne rponse.
Vous pouvez aussi imaginer des questions choix multiple avec plus dune bonne rponse qui teste plus dun
simple rappel de faits.
Exemple : Choisir, parmi les 7 nombres suivants, ceux qui sont pairs et multiples de 3.
(A) 5
(B) 15
(C) 48
(D) 87
(E) 159
(F) 449
(G) 636
La rdaction des Questions

Il y a deux types de questions rdactionnelles :
celle qui demande une rponse structure
celle qui demande une rponse prolonge ou largie.
La principale diffrence entre les deux est dans la libert donne aux apprenants de fournir une rponse. Lire
les deux exemples suivants :
Rponse structure
La rponse de lapprenant est limite parce que la structure de la rponse est clairement nonce. Des
questions qui demandent des rponses structures peuvent varier en longueur. Dans lexemple suivant, on
demande aux apprenants de donner trois raisons pour lesquelles on a besoin de garder les caniveaux et les
gouts propres. Voici les rponses attendues des apprenants :
1. Les ordures empchent leau de couler librement et cela cause des inondations pendant la saison des
pluies.
2. Leau qui ne peut pas couler librement stagne pour devenir le lieu de reproduction des moustiques.
3. Les ordures rassembles dans le caniveau attireront les mouches et les rats et cela peut causer des
maladies.
Rponse prolonge ou largie
Certaines questions peuvent demander une rponse prolonge ou largie. On demande aux apprenants
dune classe dexpliquer, des amis dune classe jumele avec la leur, comment ils prparent leur plat
prfr. Dans la rponse la question, les apprenants doivent travailler selon la consigne suivante :
Dans le premier paragraphe, vous devez donner les lments et les matriaux ncessaires.
Dans le deuxime paragraphe, vous devez dire comment les lments et les matriaux sont utilises.
Dans le troisime et dernier paragraphe, vous devez expliquer pourquoi cest votre plat prfr.
Page 80

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COMPOSANTE ENFANTS VULNERABLES

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION

TABLE DES MATIRES

DOMAINE LANGUE ET COMMUNICATION

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

B. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement

DOMAINE COMPTENCES DE LA VIE COURANTE

PARTIE III : CONSEILS ORGANISATIONNELS ET PDAGOGIQUES

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

PARTIE 1 CADRES THORIQUE ET PRATIQUE

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

PRINCIPES DIRECTEURS ET CONCEPTS FONDAMENTAUX

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

La comptence disciplinaire est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble, suffisant un moment

La comptence interdisciplinaire est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble, suffisant un moment

La comptence transversale est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble, suffisant un moment

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

Que faut-il entendre par contenu matire?

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

GUIDE PEDAGOGIQUE A LINTENTION DE LEDUCATEUR VOLONTAIRE

A. FORMULATION DES COMPTENCES

Dans le Rfrentiel, les comptences sont inscrites de cette faon :

2. Comment construire une situation significative dintgration ?

Partir de la comptence de base

Demande lapprenant de rsoudre des problmes lis la vie courante, au domaine

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

La situation est lie au Rfrentiel de comptences, soit la comptence du Cycle, la

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

Constater les insuffisances (par lEV et les apprenants)

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

Un 2e exemple de tableau de planification des apprentissages partir du rfrentiel de comptences

Un 3e exemple de tableau de planification partir dun dveloppement de projet

Pour la planification des Comptences de Base

GUIDE PEDAGOGIQUE A LINTENTION DE LEDUCATEUR VOLONTAIRE

2. Les tapes de lvaluation de la comptence

Toutes les 5 phrases respectent la consigne.

e) Administrer les preuves dvaluation

g) Prendre des dcisions

Le reprage des erreurs

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

Barme de notation sur 10 points

GUIDE PEDAGOGIQUE A LINTENTION DE LEDUCATEUR VOLONTAIRE

PARTIE II : TROIS DOMAINES DENSEIGNEMENT

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

DOMAINE LANGUE ET COMMUNICATION

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPTENCES DU DOMAINE

Prsentation : La production est soigne.

Lexique de base : mots frquemment utiliss

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

Le message (metteur, rcepteur, intention de communication)

Explication des rpliques et des mots inconnus :

III - Transfert ou Exploitation

lments lis au moment de lapprentissage Transfert ou Exploitation

Illustrations dorganisation de la squence denseignement

1re sance : Phase dAcquisition

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

Le groupe dapprenants sinstalle.