UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

INSTITUTO SUPERIOR DE POSGRADO E INVESTIGACIN
MAESTRA EN TRATAMIENTO EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

LA PERCEPCIN

VISUAL Y LA DISORTOGRAFA EN NIOS Y NIAS DE

CUARTO Y QUINTO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DE LA ESCUELA

FISCAL

MIXTA

JUAN

GENARO

JARAMILLO

DEL

CANTN

QUITO,

PROVINCIA DE PICHINCHA

Trabajo de investigacin previo a la obtencin del Grado Acadmico de

MAGISTER EN TRATAMIENTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Autora: Lic. Gisela Catalina Padilla lvarez
C.C. 1719300558
Tutor: Magister Yasmn Adriana Cevallos Meja

Quito, 22 de agosto del 2014

DEDICATORIA
La etapa de formacin acadmica fue un tiempo muy importante y valioso, a travs del cual se
fueron cimentando conocimientos adems de los lazos de amistad, compaerismo y sobre todo
valorar el papel que desempea un profesional del campo de la Educacin.
El presente trabajo investigativo ha sido una meta profesional que ahora se concreta con la
finalizacin de la investigacin que ha sido el resultado de mucho trabajo, dedicacin y tiempo,
por esta razn este nuevo logro profesional lo dedico a:
Dios, quien me ha acompaado durante toda mi vida y ha estado presente en todo momento
brindando aliento, cuidado, fe y empuje para alcanzar las metas que me he propuesto.
Mis padres quienes me apoyaron durante todo el tiempo y me han guiado por el camino de la vida
con sus sabios consejos, ejemplo y moral.
Mis hermanos quienes han sido mi compaa desde mi infancia y han estado junto a mi
brindndome su compaa, apoyo y cario.
Mis compaeros y compaeras quienes con sus sonrisas, juegos, conversaciones y consejos me
acompaaron durante este proceso de formacin.
Todo esfuerzo viene de una motivacin y a todas las personas que dedico este proyecto de grado
han sido mi incentivo para culminarlo.

GISELA

ii

AGRADECIMIENTO
La gratitud es un sentimiento que no puede dejar de sentirse y que es necesario expresarlo, por esta
razn las lneas que a continuacin detallo son para agradecer a todas aquellas personas que fueron
indispensables para alcanzar esta nueva meta profesional.
Agradezco a:
Dios por brindarme la salud, fortaleza y perseverancia durante todo este proceso.
Mis padres y hermanos por su aliento y su apoyo incondicional
A MSc Yasmn Cevallos, por compartir sus conocimientos, experiencias profesionales y su
honestidad, ya que el presente trabajo investigativo no se hubiese podido realizar sin la ayuda ya
que fue una gua y un apoyo incondicional.
A los nios y nias de la Escuela Fiscal Mixta Juan Genaro Jaramillo, quienes con sus temores y
alegras me brindaron la oportunidad de conocerlos y compartir con ellos gratos momentos y
ocurrencias que solo los infantes nos pueden brindar.
A mis amigas Alexandra, Gabriela y Cristina con quienes compartimos gratos momentos dentro y
fuera de las aulas de clase, gracias amigas por estar siempre prestas a ayudarme, por su amistad
sincera y por todo su aporte que como profesionales me brindaron.
Gracias a mis profesores, por haber compartido sus conocimientos y experiencias profesionales.

Gisela

iii

AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL

Yo, Gisela Catalina Padilla lvarez, en calidad de autora del trabajo de investigacin realizada
sobre PERCEPCIN

VISUAL

Y LA DISORTOGRAFA EN NIOS Y NIAS DE

CUARTO Y QUINTO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DE LA ESCUELA

FISCAL MIXTA JUAN GENARO JARAMILLO DEL CANTN QUITO, PROVINCIA
DE PICHINCHA, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR,
hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con
fines estrictamente acadmicos o de investigacin.
Los derechos que como autora me corresponden, con la excepcin de la presente autorizacin,
seguirn vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artculos 5,6, 8;19 y dems
pertinentes de la Ley de la Propiedad Intelectual y su Reglamento.

Quito, 22 de agosto del 2014

Lic. Gisela Catalina Padilla lvarez

CC 1719300558

iv

APROBACIN DEL TUTOR DE TESIS

Yo, Yasmn Adriana Cevallos Meja con cdula de ciudadana 170683061-7 , en mi calidad de
Tutor del trabajo de grado, presentado por el seorita Gisela Catalina Padilla lvarez para optar
por el ttulo de Magister en Tratamiento de Dificultades de Aprendizaje cuyo ttulo es LA
PERCEPCIN VISUAL Y LA DISORTOGRAFA EN NIOS Y NIAS DE CUARTO Y
QUINTO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA
JUAN GENARO JARAMILLO DEL CANTN QUITO, PROVINCIA DE PICHINCHA.
Considero que dicha tesis rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometidos a la
presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se designe.

Quito, 22 de agosto del 2014

CONSTANCIA DE LA INSTITUCIN DONDE SE REALIZ LA INVESTIGACIN

vi

NDICE DE CONTENIDOS
CARTULA...i
DEDICATORIA............................................................................................................................ ii
AGRADECIMIENTO..................................................................................................................iii
AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL............................................................ iv
APROBACIN DEL TUTOR DE TESIS.................................................................................... v
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIN DONDE SE REALIZ LA INVESTIGACIN ........ vi
NDICE DE CONTENIDOS ...................................................................................................... vii
NDICE DE ANEXOS................................................................................................................. ix
NDICE DE TABLAS .................................................................................................................. x
NDICE DE GRFICOS ............................................................................................................. xi
RESUMEN EJECUTIVO ........................................................................................................... xii
ABSTRACT...............................................................................................................................xiii
INTRODUCCIN ........................................................................................................................ 1
CAPTULO I................................................................................................................................. 3
1

PROBLEMA DE INVESTIGACIN................................................................................... 3
1.1

Planteamiento del problema .......................................................................................... 3

1.2

Formulacin del problema ............................................................................................ 6

1.3

Preguntas directrices ..................................................................................................... 6

1.4
Objetivos ....................................................................................................................... 6
1.4.1
Objetivo General ................................................................................................... 6
1.4.2
Objetivos Especficos ............................................................................................ 7
1.5

Justificacin e importancia............................................................................................ 7

CAPTULO II ............................................................................................................................. 10
2

MARCO TERICO ............................................................................................................ 10

2.1

Antecedentes ............................................................................................................... 10

2.2
Fundamentacin terica .............................................................................................. 12
2.2.1
Dificultades del aprendizaje: Procesos perceptivos y Disortografa ................. 12
2.2.2
Lengua escrita - oral y el correcto aprendizaje de la escritura y la ortografa..... 13
2.2.3
Lenguaje oral y escrito ....................................................................................... 14
2.2.4
Procesos implicados en la escritura..................................................................... 15
2.2.5
Modelos de adquisicin de la lectura -escritura .................................................. 19
2.2.6
El sistema ortogrfico en la escritura ................................................................. 20
2.2.7
Factores que influyen en el fracaso ortogrfico .................................................. 24
vii

2.2.8
2.2.9
2.2.10
2.2.11
2.2.12
2.2.13
2.2.14

Percepcin ........................................................................................................... 25
Sistema visual...................................................................................................... 27
Percepcin visual................................................................................................. 30
Percepcin Visual- Ley Gestltica ...................................................................... 32
Problemas Perceptivos ........................................................................................ 35
Disortografa........................................................................................................ 36
Tests de evaluacin de ortografa y percepcin visual ........................................ 39

2.3

Caracterizacin de la ubicacin geogrfica en la que se realiza la investigacin ....... 41

2.4

Operacionalizacin de variables.................................................................................. 47

2.5

Definicin de trminos bsicos ................................................................................... 49

CAPTULO III ............................................................................................................................ 51

3

METODOLOGA ............................................................................................................... 51
3.1
Diseo de la investigacin........................................................................................... 51
3.1.1
Enfoque de la investigacin ................................................................................ 51
3.1.2
Nivel de profundidad de la investigacin............................................................ 51
3.1.3
Nivel de la investigacin ..................................................................................... 52
3.1.4
Modalidad de la investigacin............................................................................. 52
3.2
Poblacin y muestra .................................................................................................... 53
3.2.1
Poblacin............................................................................................................. 53
3.2.1 Muestra....................................................................................................................... 55
3.3
Tcnicas de recoleccin de informacin ..................................................................... 55
3.3.1
Tcnicas de evaluacin........................................................................................ 55
3.3.2
Instrumentos de evaluacin ................................................................................. 55
3.3.3
Validez de los instrumentos aplicados ............................................................... 59
3.4

Procesamiento y anlisis de la informacin ................................................................ 66

CAPTULO IV............................................................................................................................ 67
4

Anlisis e interpretacin de resultados................................................................................ 67

4.1

Anlisis de los resultados de la prueba de FROSTIG ................................................. 71

4.2

Anlisis de los resultados de la prueba de PROESC ................................................... 72

4.3

Correlacin de variables.............................................................................................. 74

CAPTULO V ............................................................................................................................. 77
5

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................. 77

5.1

Conclusiones ............................................................................................................... 77

5.2

Recomendaciones........................................................................................................ 78

GUA DE ACTIVIDADES................................................................................................. 79

BIBLIOGRAFA............................................................................................................... 141

viii

NDICE DE ANEXOS
ANEXOS 1: Ficha PROESC..................................................................................................... 140
ANEXOS 2: Ficha Frostig ........................................................................................................ 145
ANEXOS 3: Validacin de gua de actividades ..147

ix

NDICE DE TABLAS

Tabla 1: Requisitos para el correcto aprendizaje de la escritura y la ortografa.......................... 22

Tabla 2: Poblacin de los nios y nias de cuarto y quinto ao de Educacin General Bsica de
la Escuela Fiscal Mixta Juan Genaro Jaramillo ....................................................................... 53
Tabla 3: Cocientes de Frostig...................................................................................................... 59
Tabla 4: Baremos de Proesc de cuarto ao de Bsica ................................................................. 61
Tabla 5: Baremos de Proesc de quinto ao de Bsica ................................................................. 62
Tabla 6: Baremos de Frostig para nios de 8 aos hasta 8 aos 11 meses de edad ................... 63
Tabla 7: Baremos de Frostig para nios de 9 aos hasta 9 aos 11 meses de edad ................... 64
Tabla 8: Baremos de Frostig para nios de 10 aos hasta 10 aos 11 meses de edad ............... 64
Tabla 9: Baremos de Frostig para establecer los coeficientes de las sumatoria de 8 pruebas y de
4 pruebas. .................................................................................................................................... 65
Tabla 10: Caracterizacin de la muestra por sexo....................................................................... 67
Tabla 11: Caracterizacin de la muestra por ao de Bsica ........................................................ 68
Tabla 12: Caracterizacin de la muestra por edad ...................................................................... 69
Tabla 13: Caracterizacin de Nios con dificultades y sin dificultades de Cuarto y Quinto Ao
De EGB ....................................................................................................................................... 70
Tabla 14: Resultados del test de FROSTIG ................................................................................ 71
Tabla 15: Resultados de la prueba PROESC............................................................................... 72
Tabla 16: Puntajes de los Test pro Esc y Frostig por sexo y edad .............................................. 73
Tabla 17: Correlacin de variables.............................................................................................. 74
Tabla 18: Relacin cualitativa del Test ProEsc y Frostig........................................................... 75

NDICE DE GRFICOS

Grfica 1: Caracterizacin de la muestra por sexo...................................................................... 67

Grfica 2: Caracterizacin de la muestra por aos de Bsica ..................................................... 68
Grfica 3: Caracterizacin de la muestra por edad...................................................................... 69
Grfica 4: Nios con bajo desempeo en Percepcin Visual y Ortografa ................................. 70
Grfica 5: Resultados del test de FROSTIG ............................................................................... 71
Grfica 6: Resultados de la prueba PROESC.............................................................................. 73
Grfica 7: Puntajes de los Test pro Esc y Frostig por sexo y edad ............................................. 74

xi

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
INSTITUTO SUPERIOR DE POSTGRADO
ANLISIS DE LA PERCEPCIN VISUAL EN EL DESARROLLO DE LA
DISORTOGRAFA EN NIOS Y NIAS DE CUARTO Y QUINTO AO DE EDUCACIN
GENERAL BSICA DE LA ESCUELA FISCAL JUAN GENARO JARAMILLO DEL
CANTN QUITO, PROVINCIA DE PICHINCHA.
Autor: Gisela Catalina Padilla lvarez
Tutor:Msc. Jazmn Cevallos
Quito, julio 2014

RESUMEN EJECUTIVO
La disortografa es la incapacidad para estructurar gramaticalmente la escritura, se presenta
como un desconocimiento o mala utilizacin de las reglas gramaticales. (PORTELLANO
,2007); por lo tanto dentro del presente trabajo investigativo se consider a la disortografa
como una dificultad de aprendizaje que fue investigada en relacin con la percepcin visual,
situacin problmica que fue analizada en la Escuela Fiscal Juan Genaro Jaramillo. El estudio
est compuesto de varios captulos que estn orientados hacia la comprensin de la situacin
problemtica y la sustentacin terica de la misma. Se trabaj inicialmente con 212 nios y
nias realizando un despistaje para poder establecer los nios que presentaban dificultades en la
percepcin visual y en la ortografa, datos que fueron obtenidos a travs de la aplicacin que se
realiz a los nios y nias del test de Frostig y PROESC.

DESCRIPTORES: PERCEPCIN VISUAL, DISORTOGRAFA, ORTOGRAFA,

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, TEST DE FROSTIG, TEST DE PROESC.

xii

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
INSTITUTO SUPERIOR DE POSTGRADO

ANALYSIS OF THE VISUAL PERCEPTION IN THE DEVELOPMENT OF

DYSORTHOGRAPHIA IN CHILDREN STUDYING IN THEIR FOURTH AND FIFTH
YEAR OF EDUCATION IN THE JUAN GENARO JARAMILLO PUBLIC ELEMENTARY
SCHOOL OF CANTON QUITO, PROVINCE PICHINCHA
Author: Gisela Catalina Padilla lvarez
Tesis Advisor: Master Jazmn Cevallos
Quito, April 2014

ABSTRACT
Dysorthographia is the incapacity to grammatically structure writing the presents itself as an
ignorance or misuse of grammatical rules(PORTELLANO, 2007); therefore, this research
project conducted in the Juan Genaro Jaramillo Public Elementary School considers
dysorthographia as a learning disability, a problematic situation researched in relation to visual
perception. The study is composed of various components that are oriented towards problematic
situational understanding and theoretical support. It initially worked by early diagnosing 213
children who presented difficulties in visual perception, and spelling, information obtained by
means of administering the visual perception and written process evaluation exams FROSTIG
and PROESC.

KEYWORDS: VISUAL PERCEPTION, DYSORTHOGRAPHIA, SPELLING, LEARNING

DIFFICULTIES, FROSTIG TEST, PROESC TEST

Diego Cornejo Rodriguez

CI: 1705925301

xiii

INTRODUCCIN
El mundo de la escritura todo el tiempo brindar nuevos horizontes, que permitirn al nio y
la nia adquirir nuevos conocimientos y descubrir el placer de comunicarse y gozar del xito
escolar.
Para el estudiante es de vital importancia alcanzar un buen grado de desempeo escolar puesto
que esto enriquecer su auto-valoracin que se ve influenciada por el medio exterior, adems de
otros beneficios que nos brinda la escritura en el proceso acadmico.
Los nios y nias que no disfrutan de este xito, suelen presentar dificultades del aprendizaje las
mismas que conducen a la presencia de un bajo rendimiento acadmico, es por esto que se
despierta el inters por establecer la relacin entre la percepcin visual con la disortografa en
los nios y nias de cuarto y quinto ao de Educacin General Bsica.
Por medio de este proyecto de investigacin se busc establecer los nios que presentan
Disortografa con un bajo desarrollo Perceptivo visual, para de esta manera determinar la
relacin entre los dos aspectos para posteriormente sugerir acciones adecuadas que le permitan
al mismo superar la dificultad que muestra en las actividades que implica la escritura.
Para la sustentacin del presente proyecto se elabor cuatro captulos que sern descritos de
manera detalla durante el desarrollo de la investigacin.
De manera breve el trabajo investigativo est estructurado por cuatro captulos:
-Primer Captulo: Problema de Investigacin en donde se explica y clarifica al problema de
investigacin, adems del entorno en el que el mismo se presenta adems de la justificacin,
importancia y relevancia que el tema de investigacin posee.
-Segundo Captulo: Fundamentacin Terica, en este apartado se ofrece todos los aportes
terico sobre los cuales se apoya la presente investigacin y que nos permiten comprender y
sustentar cientficamente la temtica investigada.
-Tercer Captulo: Metodologa, que orient el desempeo del trabajo investigativo, as como
tambin la obtencin de los datos que permitieron establecer evidencias claras que apoyaron al
presente trabajo de investigacin.
-Cuarto Captulo: Resultados de la investigacin, apartado que presenta la organizacin de los
datos obtenidos y representacin de los mismos.

-Quinto captulo: Conclusiones y recomendaciones, en este captulo se da la formulacin de las

mismas en base al anlisis de los resultados de la investigacin, adems para cada conclusin se
menciona una recomendacin, siendo esa informacin clave para comprender la problemtica
que fue motivo de estudio.
Gua de actividades, que presenta una propuesta de actividades que van orientadas hacia la
potenciacin de la percepcin visual y la intervencin en Disortografa.
Con toda la informacin obtenida se busc dar un anlisis ms profundo de la Disortografa en
relacin con la Percepcin visual, como un aporte a la comunidad y al campo educativo.

CAPTULO I

1
1.1

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Planteamiento del problema

Los educadores a todo nivel son una figura esencial e imprescindible que organiza, conduce y
sobre todo prepara a los nios y nias para realizar las actividades de escritura, apoyndose en
el desarrollo perceptivo visual que el infante posee y por medio de una motivacin especial,
siendo los profesores quienes necesitan apoyo en una rea tan importante como es el aprendizaje
y las dificultades que en este proceso se pueden presentar.
El tratado de la ortografa como un componente de la lengua castellana proviene desde hace
muchos aos atrs, as se puede mencionar que en el ao de 1843 se estableci uno de los
primeros parmetros sobre el manejo de la ortografa, situacin que es mencionada en el artculo
elaborado en el IV Congreso de Internacional de la Lengua Espaola (CARBONEL, 2010).
La dificultad en el manejo correcto de la ortografa se produce en varios pases que tienen como
idioma al espaol, es as que en Espaa Carlos Loma en el artculo Diagnsticos sobre
problemas ortogrficos. Una experiencia educativa, manifiesta que la ortografa llega a
convertirse en un medio por medio del cual se logra una escritura adecuada y comprensible
tomando como eje central al estudiante. Adems la presencia de la problemtica ha dado como
origen la realizacin de proyectos relacionados con la ortografa razn por la cual se ha
producido la bsqueda de instrumentos para medirlos, as por ejemplo en Espaa se cre una
ficha de diagnstico sobre problemas ortogrficos con la finalidad de elaborar un informe; la
ficha contiene varios aspectos que deben ser sometidos a evaluacin entre stos tenemos:
ortografa de letras y palabras, acentuacin, puntuacin y otras cuestiones ortogrficas y
redaccin. (PREZ, 2010), por lo tanto la presencia de dificultades en la adquisicin de la
ortografa no solamente se produce en el Ecuador sino que tambin en algunos pases como
Mxico y Espaa.
En el Ecuador el manejo de las reglas ortogrficas no se lo hace de forma adecuada, es as que
los nios y jvenes segn el peridico el Diario y su grupo editorial afirman que las redes
sociales se han convertido en una nueva forma de expresin, donde cada usuario busca ser
original en sus mensajes, aunque se atropelle la ortografa( GRUPO EDITORIAL, EL
DIARIO, 2013), por lo tanto la ortografa no se la est adquiriendo sino ms bien deformndola,
por lo tanto desde los infantes hasta los estudiantes universitarios poseen en ciertos casos una
mala ortografa, siendo esto una problemtica importante puesto que al profundizarse esta
3

situacin se corre el riesgo de llegar a perderse la buena ortografa, lo cual influye en la calidad
de mensaje que se est transmitiendo.
La Escuela Fiscal Mixta Juan Genaro Jaramillo se encuentra ubicada en el Sur de Quito en la
Calle Alonso de Angulo y Jipijapa, sus instalaciones son compartidas con otra escuela que
funciona en la tarde , los nios y nias con los que se realiz el estudio asisten a la institucin
en la jornada matutina.
El entorno en el cual los nios de la Escuela Fiscal Mixta Juan Genaro Jaramillo del Distrito
Metropolitano de Quito se desarrollan, es caracterizado por padres y madres de familia que
enfrentan una situacin econmica complicada, debido a que sus ingresos econmicos son
limitados adems de que en ciertos casos la educacin no es considerada importante por los
padres de familia, razn por lo cual se brinda un menor grado de atencin a los problemas de
aprendizaje que los mismos presentan, puesto que los progenitores centran su atencin en el
desempeo acadmico de su hijo , por lo tanto la presencia de una dificultad en el infante es
considerado como un dficit en la inteligencia o como un resultado del descuido del nio en sus
labores estudiantiles; pensamiento que suele realizar eco en algunos educadores.
En muchas ocasiones hay confusin entre una baja percepcin visual y la dificultad orgnica
que puede presentar un infante, la misma que no le permite ver adecuadamente, y que puede ser
solucionada a travs de la utilizacin de lentes, accin que no sera suficiente si el nio presenta
dificultades en su percepcin visual; entonces se puede crear definiciones ambiguas sobre estos
dos aspectos, presentndose esta mala interpretacin tambin a nivel de los educadores, por esta
razn por medio del presente proyecto se puntualiz aspectos relacionados con la percepcin
visual y la disortografa.
Los infantes que fueron motivo de estudio en esta investigacin no presentaron ningn
problema visual a nivel orgnico, de manera que los nios al realizar una tarea de copia de
ciertas palabras que contienen reglas ortogrficas, no reprodujeron la misma palabra en la hoja
del cuaderno con xito, debido a que al revisar la palabra que los nios escribieron la misma
presenta faltas de ortografa; dicha situacin caus en el infante actitudes de represin, tristeza
y rechazo a las actividades que involucran a la escritura.
En la enseanza de la ortografa la ruta visual juega un papel muy importante ya que el infante
en sus inicios como un mecanismo precoz de lectura y aprendizaje de la escritura utiliza a la
lectura global como un peldao para adquirir la escritura y lectura por lo tanto el adecuado
desarrollo de la constancia de forma, cierre, fondo-figura entre otros aspectos permitir que el
4

infante llegue a determinar los rasgos especficos que cada palabra posee as como tambin las
reglas ortogrficas, es as que los docentes al ensear reglas ortogrficas en su inicio presentan
al nio las tildes en letras maysculas con colores diferentes con la finalidad de que el nio
pueda observar las caractersticas especficas que posee una palabras y la utilizacin correcta de
la regla ortogrfica.
Las posibles causas por las que se present la problemtica antes menciona pudo ser debido a la
falta de desarrollo de las habilidades perceptuales, lo cual limita el aprendizaje del nio de
manera especfica en la escritura. La situacin problemtica afecta de manera directa a los nios
ya que si ellos no reciben alguna intervencin van a tener un fracaso escolar que podra
conducirles a la desercin.
La presencia de problemas de ortografa en el infante posiblemente se profundiz, debido a la
presencia masiva de estudiantes en cada aula, situacin que no permiti detectar con
anterioridad los nios que presentaban problemas puesto que el maestro trata de mantener el
ritmo de trabajo que la mayora del grupo de clase posee, decreciendo as la posibilidad de que
el infante pueda superar su dificultad ya que no pudo tener una atencin ms individualizada.
La metodologa utilizada por el maestro tambin puede crear un desempeo inadecuado del
infante, de manera especfica en la adquisicin de la ortografa, as cada grupo de estudiantes
posee un estilo de aprendizaje que al no ser identificado por el maestro de aula, la adquisicin
de la ortografa en el nio adquiere un nivel de complejidad ms alto del que ya posee.
La presente investigacin facilit la clarificacin de las dificultades que los nios presentan, lo
que permitir evitar que los infantes sigan avanzando en aos de escolaridad con dificultades
que se irn profundizndose; recordemos que mientras ms rpido se realice la intervencin
mucho ms inmediata ser la superacin de la dificultad.
Por esta razn es necesario que el educador, as como las personas interesadas cuenten con la
informacin pertinente, con la finalidad de que se puedan tomar decisiones acordes a la
problemtica que presente el infante y fomentar la comprensin de la posible relacin que
existe entre el bajo nivel de desarrollo de la percepcin visual y la disortografa.
La Escuela Fiscal Mixta Juan Genaro Jaramillo cuenta con un psiclogo de planta, pero las
labores administrativas del psiclogo no le permiten realizar planes especficos de intervencin
debido a la cantidad de estudiantes que presentan un bajo desempeo acadmico, realidad ante

la cual se suma la indiferencia de los padres de familia que no buscan un apoyo pedaggico y
psicolgico fuera de la institucin educativa.
Cabe recalcar que la presente investigacin estuvo dirigida hacia el aspecto psicolgico del
desarrollo de la percepcin visual, la misma que procesa la informacin gracias a estructuras
orgnicas entre las cuales se puede mencionar al ojo.
1.2

Formulacin del problema

En funcin de la contextualizacin del problema, as como del propsito de la investigacin,

que tiende a explicar la relacin existente entre la percepcin visual y la disortografa en los
nios y nias de

cuarto y quinto de Educacin Bsica, se ha formulado el problema de la

siguiente manera:
Cul es la relacin entre la percepcin visual y la Disortografa en los nios y nias de
cuarto y quinto ao de Educacin General Bsica de la Escuela Fiscal Mixta Juan
Genaro Jaramillo?
1.3

Preguntas directrices

En funcin de realizar un eficiente proceso analtico sinttico, en un marco epistemolgico de

construccin y aplicacin del conocimiento se han planteado las siguientes interrogantes:

Cul es el nivel de desarrollo de la percepcin visual de los nios de cuarto y quinto

de Educacin Bsica?

Qu reas perceptivas presentan un menor desempeo en los nios de tercero y cuarto

ao de Educacin Bsica?

Cul es el grado de correlacin de la percepcin visual y los indicios de disortografa?

Existe la necesidad de contar con una gua de actividades para Percepcin Visual y
Disortografa en la institucin?

1.4

Objetivos

1.4.1

Objetivo General
Determinar la relacin entre la percepcin visual y la disortografa en nios y nias de
cuarto y quinto de Educacin Bsica
Jaramillo.
6

en la Escuela Fiscal Mixta Juan Genaro

1.4.2

Objetivos Especficos
Evaluar el nivel de desarrollo de la percepcin visual de los nios y nias de cuarto y
quinto de Educacin Bsica.

Determinar el grado de desarrollo de las diferentes reas de la percepcin visual en los

nios que presentan dificultades en el desarrollo normal de la escritura.

Conocer la frecuencia de la disortografia en los nios de cuarto y quinto de Educacin

Bsica.

Establecer la correlacin entre el bajo desempeo de la

Percepcin visual y la

Disortogrfa

Elaborar una gua de actividades para trabajar la percepcin visual y la disortografa,

favoreciendo al manejo de las reglas ortogrficas.

1.5

Justificacin e importancia

El manejo de la ortografa es un componente del lenguaje escrito que potencia la comunicacin

dentro de un grupo social, por lo tanto la utilizacin de la misma es obligatoria. Los nios y
nias en sus aos de escolaridad reciben una formacin en reglas ortografas que es ineludible
como se da a conocer en el artculo Diagnsticos sobre problemas ortogrficos afirmndose que
en su origen, y de forma ininterrumpida, la Ortografa es una disciplina normativa, es decir,
formula reglas (de obligado cumplimiento u optativas) para escribir de una determinada
manera. Jos A. MARTNEZ (2004) p. 11
Los nios y nias manejan el idioma primero en su forma oral para luego utilizar el lenguaje
escrito, por lo tanto el nio y la nia al comunicarse a travs de la escritura y utilizar la
ortografa de manera incorrecta no implica de ninguna manera no se pueda leer el mensaje sino
ms bien que no se comprenda el sentido del mensaje.
Cada nio tiene su propio ritmo y l evoluciona de acuerdo al mismo, por esta razn ningn
nio puede ser igual y es aqu donde se destaca la importancia de las estrategias que se utilicen
para observar la presencia de dificultades en el manejo de la ortografa en relacin directa con
las caractersticas evolutivas del nio, para establecer un panorama claro y buscar la superacin

de las dificultades que se presenten en los infantes y que puedan ser favorecidas por la
vinculacin con la percepcin visual.
Es importante que se considere la investigacin de esta problemtica con la finalidad de
reconocer los cambios que se pueden lograr despus de una intervencin acertada, tomando en
cuenta la valoracin de la influencia de la percepcin visual, adems de establecer si el nivel de
desarrollo de las distintas reas que incluyen la misma, agrava la aparicin de la disortografa
en el nio o no, situacin que alerta a la educadora a estar pendiente de los comportamientos y
actitudes de los nios en todo momento.
En el Ecuador la educacin est tomando un nuevo rumbo el mismo que solicita mayor nivel de
exigencia y calidad, atributos que no podrn ser alcanzados si no se cumple con todas las
necesidades del infante.
La educacin es concebida como una de las herramientas primordiales para lograr un mejor
progreso nacional, de manera que una dificultad que no sea superada en la niez no permitir un
desarrollo ptimo del ser humano. Sin embargo a pesar de lo que se ha mencionado
anteriormente, no existe una aplicacin real entre la educacin y las polticas de estado, ya que
en un pas como el Ecuador prevalecen ms los intereses econmicos y polticos. Cabe recalcar
que no todas las familias cuentan con los recursos que permitan una intervencin oportuna,
situacin que pone en desventaja a los nios y nias con dificultades de aprendizaje limitando
as su abanico de oportunidades.

Desde la perspectiva cientfica

En nuestro pas el tema de los problemas de aprendizaje suele ser un apartado que se introduce
en los programas

de educacin, pero que no son tratados en su totalidad, debido al

desconocimiento del tratamiento o intervencin que se puede realizar entorno a stos; de manera
que los educadores y psiclogos llegan a limitar en gran medida la introduccin de este
contenido en sus planificaciones, sesiones de trabajo y mucho ms cuando ste va dirigido hacia
los padres de familia, quienes no suelen colaborar activamente en las instituciones.
Cuando hablamos de escritura se toman en cuenta cuatro procesos fundamentales que son: los
perceptivos en los cuales juega un papel muy importante, la vista puesto que por medio de ella
se puede llegar a un aprendizaje de palabras ortogrficas. En la obra titulada Psicologa de la
lectura se menciona que la adquisicin de lxico visual se logra gracias al aprendizaje por la
ruta visual; otro proceso es el lxico, por medio del cual se busca asociar el concepto con la
8

unidad lingstica; tambin tenemos al sintctico, en el cual se propende a la bsqueda de la

agrupacin de una palabra en unidades mayores como son las frases y finalmente el proceso
semntico, que consiste en extraer el significado de la frase. CUETOS (2002)
Por este motivo se considera necesario el estudio de las dificultades especficas de aprendizaje,
principalmente de la disortografa, con la finalidad de comprender las dificultades que sta
provoca en el aprendizaje del nio y como stas pueden estar ligadas o no con la percepcin
visual, debido a que no solo se trata de escuchar adecuadamente o de tener una visin perfecta,
sino de otros procesos cognitivos ms complejos que intervienen dentro de la percepcin visual.
Desde la perspectiva social
Con el presente estudio, sedespert en los educadores, padres de familia y psiclogos de la
Escuela Fiscal Mixta Juan Genaro Jaramillo, el inters y el reconocimiento de la importancia
y la necesidad del trabajo diario

de la percepcin visual en el nio, logrando que ellos

desarrollen todas las habilidades y destrezas que integren todos los aspectos que permitan al
infante desenvolverse sin dificultad en el convivir diario y escolar.
Este proyecto adems permiti obtener un enriquecimiento personal y profesional, ya que
reforz los conocimientos adquiridos durante el proceso de formacin en la maestra, as como
tambin permiti satisfacer las necesidades de atencin psico-educativa de los nios y nias, de
sus padres y el mejoramiento del ejercicio profesional de los educadores.
En conclusin se considera que la trascendencia de este estudio investigativo dar sus frutos en
el mbito educativo, familiar y social, ya que el mismo provocar cambios en el entorno en que
se desarrolla el nio.
Se puede establecer que si existen investigaciones que hacen referencia a la percepcin visual
pero no en el entorno en el que se plantea esta problemtica.
Esta investigacin es importante debido a que la cantidad de dificultades del aprendizaje es
considerable en la institucin y el psiclogo no puede dar atencin en su totalidad a cada uno de
los nios que presentan estos problemas, de manera que l podr utilizar el presente estudio para
apoyar su desempeo profesional.
Los beneficiarios del presente proyecto sern los nios y nias de la Escuela Fiscal Juan
Genaro Jaramillo adems del beneficio indirecto que se brinda al rea psicopedaggica de la
institucin y los padres debido a que fue posible aclarar la diferencia entre un nio y nia que
presenta disortografa con bajo desempeo en la habilidades visuales con un infante que
demuestra mala disposicin para el aprendizaje.

CAPTULO II

2
2.1

MARCO TERICO
Antecedentes

En los primeros aos de vida del nio se edifican los cimientos para la posterior adquisicin de
la lectura y la escritura, siendo as el desarrollo perceptivo fundamental para que el infante
pueda desenvolverse adecuadamente y no presente dificultades en su aprendizaje escolar.
La percepcin es uno de los procesos del sistema nervioso que facilita la recepcin de la
informacin, anlisis y procesamiento de la misma, debido a que los estmulos llegan a travs de
los rganos de los sentidos olfato, gusto, audicin, visin y tacto, siendo uno de los canales para
la adquisicin de la escritura la visin.
La visin es un sistema sensorial a travs del cual recibimos casi el 80% de la informacin , as
la maduracin de este rgano comienza desde que el nio tiene contacto con el ambiente fuera
del vientre materno, por lo tanto es primordial la estimulacin de cada una de las habilidades
que se encuentran dentro de la percepcin visual, ya que sta permitir que el nio desarrolle
destrezas como por ejemplo el reconocimiento de los objetos, la ubicacin especfica de los
mismos entre otros; lo que impulsar al desarrollo de la capacidad de rastreo visual,
reconocimiento de los estmulos visuales y grafemas, que ayudarn a la adquisicin de la
escritura y por ende de la ortografa en el infante.
Tomando en cuenta algunos estudios psicolgicos realizados por conocedores de la temtica , y
en la obra denominada Psicologa de la Lectura se ha establecido que la eficiencia visual de un
nio le permitir a l realizar las tareas diarias de la escuela, as como tambin desenvolverse
adecuadamente en los diferentes mbitos, en los cuales las actividades de escritura y lectura
generalmente estarn presentes, as en el canal visual percibe las palabras , las mismas que
estn conformadas por grafemas, pero cuando se da el reconocimiento de una letra el infante lo
puede realizar de mejor manera cuando sta se encuentra formando una palabra, llamndose a
este fenmeno el efecto de la palabra; por lo tanto cuando llega el estmulo al canal visual se
activan los nodos (que pueden ser nodos de los rasgos, de la letra y de la palabra) para una letra
especfica bloquendose cualquier otro nodo que pueda causar dificultad en el reconocimiento
de la letra, dndose paso de esta forma al reconocimiento total de la palabra. CUETOS (2002)
p.30

10

Ramos y Bolaos en el artculo de Psicologa Cognitiva manifiestan que, en lo referente a la

percepcin visual, se pueden considerar dos vas que son: la del Qu y la del Dnde, las mismas
que potencian en el nio la capacidad de rastreo visual y reconocimiento de los estmulos, por
ende un buen desempeo en el proceso de escritura y lectura, por lo tanto la percepcin visual
tiene un papel muy importante en la adquisicin de conocimientos formales. (RAMOS, C y
BOLAOS, M, 2011). .
Durante la realizacin de actividades prcticas en la Escuela Fiscal Mixta Juan Genaro
Jaramillo se pudo evidenciar la presencia de dificultades en la adquisicin de la ortografa en
los nios de distintos aos de bsica, por lo que se consider necesario e importante que los
educadores puedan reconocer la relacin que existe entre los diferentes aspectos que participan
en la percepcin visual con la aparicin de la disortografa en el nio, puesto que los docentes
en su mayora consideran que si influye la percepcin visual en el aprendizaje de la ortografa,
por lo tanto, la presente investigacin naci del inters de dar solucin a una problemtica y
respuesta a una afirmacin, a travs de un fundamento cientfico terico.
En la institucin no se ha ejecutado ningn trabajo de investigacin similar al que se presenta
en este proyecto, ya que el rea psicopedaggica no ha realizado indagaciones especficas sobre
las dificultades de aprendizaje presentados en nios de cuarto y quinto ao de Educacin
General Bsica.
Durante la bsqueda de informacin no se encontr un proyecto de grado, ni una investigacin
orientada hacia la temtica especfica que se desarrolla en este trabajo, pero se puede mencionar
algunos trabajos

relacionados con la misma as tenemos un proyecto de grado titulado

Habilidades visuales en nios de Educacin primaria con problemas de Lectura e influencia de

un filtro Amarillo en la visin y la lectura. realizado por Palomo Catalina en el ao 2010, en la
Universidad Computense de Madrid, en la cual habla sobre la percepcin visual, tambin se
puede mencionar el trabajo de Garca Berta( 2007) tituladoLa disortografia uno de los factores
que influyen en el bajo rendimiento acadmico en los estudiantes del grado segundo delColegio
el hogar de su nio, realizado en Medelln y que se enfatiza el estudio de la disortografa.
Tambin se ha encontrado estudios realizados en torno a las dificultades de aprendizaje en la
Universidad Central del Ecuador, as tenemos la investigacin de la Magister Luisa Antonieta
Rosas Cisneros cuyo tema de proyecto de grado fue Incidencia de la dominancia lateral en la
Digrafa Motriz de los nios de tercer ao de EGB de la Escuela Manuel de Jess Calle de la
ciudad de Quito. Ao 2011 2012 y propuesta de un gua metodolgica para intervenir en la
disgrafa motriz. (ROSAS, 2012) , por lo tanto es posible afirmar que no se ha realizado
investigacin sobre la percepcin visual y su relacin con la disortografa. Cabe recalcar que
11

tampoco se encontraron datos que hayan sido investigados por el Ministerio de Educacin en
relacin a la temtica.
2.2

Fundamentacin terica

Con la finalidad de dar el sustento al presente trabajo investigativo se procedi a revisar algunos
fundamentos tericos enmarcando al presente estudio dentro del campo de la disortografa la
misma que se encuentra dentro de las dificultades del aprendizaje adems de las habilidades de
la percepcin visual que involucran a: la memoria visual, discriminacin visual, fondo- figura,
constancia de forma, cierre, posicin en el espacio y atencin. Tambin se revisar de manera
general la estructura del ojo, el mismo que es un rgano fundamental para la realizacin de la
Percepcin visual.
2.2.1

Dificultades del aprendizaje: Procesos perceptivos y Disortografa

En la actualidad se ha despertado el inters y la preocupacin por dar respuestas claras frente a

las temticas antes mencionadas, razn por la cual es factible encontrar, publicaciones,
revistas,artculos cientficos entre otros que buscan dar orientaciones tanto a los profesionales,
as como tambin a los padres de familia y sociedad referente a la aparicin de la problemtica
que gira alrededor de los estudiantes en relacin con el aprendizaje en la Educacin Regular, en
donde se puede observar xitos acadmicos en los nios pero tambin fracasos.
Para establecer la definicin de las Dificultades en el Aprendizaje, es necesario tomar en cuenta
algunos principios bsicos entre los que se pueden mencionar los siguientes:
Las Dificultades del Aprendizaje forman parte de la Psicologa de la Educacin y de la
Psicologa de la Instruccin, y constituyen una parte de la aplicacin profesional que entraa la
Psicologa Escolar y la Psicopedagoga.
Los nios y nias con Dificultades del Aprendizaje logran obtener en los tests de Coeficiente
Intelectual un puntaje en el cual se presenta una inteligencia normal, marginal, pero no se habla
de un retraso mental.
Los nios con indicios de dificultades de aprendizaje, presentan un redimiento que va por
debajo de la norma , puesto que existe algn factor que no es severo (orgnico) y que no le
permite desarrollar todos sus capacidades de una manera adecuada.
Otro aspecto que debe de tomarse en cuenta es el factor emocional que tambin interviene en el
desempeo acadmico del infante, motivo por el cual el estudiante puede presentar bajas
calificaciones.
12

En el contexto de las caracatersticas expuestas, es necesario establecer que varios autores

realizan afirmaciones entorno a las Dificultades del Aprendizaje pero se tomar en cuenta una
sola aseveracin de manera especfica, as tenemos que;
Para BATEMAN (1968), citado por VSQUEZ (2006) en su obra titulada Psicologa de la
Educacin establece que:
Los nios que tienen dicultades de aprendizaje son aquellos que maniestan una
discrepancia signicativa en trminos educativos entre su potencial intelectual
estimado y su nivel real de logro, en relacin con los trastornos bsicos en el proceso
de aprendizaje. Que pueden o no ir acompaados de una disfuncin demostrable del
sistema nervioso central y que pueden no mostrar un retraso mental o un dcit
educativo o cultural y tampoco trastornos emocionales graves o prdida sensorial. (
p 34)
Esta definicin deja claramente establecido que para hablar de dificultades de aprendizaje, el
nio no debe presentar un coeficiente intelectual que este debajo de la norma, ni limitacin
sensorial alguna, o problemas orgnicos.
Situaciones emocionales graves o un inadecuado sistema educativo descartar que el infante sea
un candidato para presentar Dificultades de Aprendizaje.
Segn la copilacin bibliografa elaborada por la Doctora Procel, las dificultades de aprendizaje
se pueden dividir en permanentes y transitorias o temporales.
Dificultades de aprendizaje permanentes: Son aquellas que van a estar siempre presentes en el
individuo y que no las va a poder superar, pero con intervencin ser posible mejorar su calidad
de vida y fortalecer otras reas para que logre ser una persona independiente. Dentro de estas
dificultades tenemos a las categorias que entran en el dficit fsico motrico, sensorial y
cognitivo .Este tipo de dificultades tienen una base neuropsicolgica, biolgica.
Dificultades de aprendizaje transitorias: se presentan en cuanquier momento del desarrollo
evolutivo del infante e incluso en el perodo de instruccin escolar del nio. Dentro de ellas
estn las deficiencias perceptivo atencionales transitorias que incluyen las dificultades auditivas,
atencionales y visuales.
2.2.2

Lengua escrita - oral y el correcto aprendizaje de la escritura y la ortografa

Leer y escribir son actividades propias de los seres humanos, tarea para la cual el nio fue
dotado ya desde su concepcin. Gracias a la habilidad de manejo de procesos mentales
13

superiores el infante desarrollar la capacidad de realizar dos procesos que son;

el de

decoficacin y codificacin o deletreo escrito que son tambin necesarios para la lectura y
escritura.
El castellano, como idioma estructurado posee un sistema lingstico complejo, el mismo que
debe ser aprendido para evitar dificultades en la escritura y lectura.
Al referirse a los requisitos para el aprendizaje de la escritura y la ortografa, es necesario
definir los siguientes trminos:
Escribir:Es la accin de representar palabras o ideas con letras o signos en papel o cualquier
otra superficie. Se le llama escribir al ejercicio de la escritura con el propsito de transmitir
ideas, redactar un tratado, documento o texto de ficcin, trazar notas y signos musicales,
inscribir datos o cualquier otra accin de transposicin de letras y smbolos en una superficie
dada., como lo menciona el diccionario Ocano .( Grupo editorial,2011)
Leer: Proviene del latn (legere) y es el proceso de percibir y comprender la escritura ya sea
mediante la vista o el tacto (Braile) como hace referencia el diccionario en lnea Ask.
(ANNIMO, 2013)
2.2.3

Lenguaje oral y escrito

El nio cuenta con una competencia comunicativa debido a que es un ser social que siente la
necesidad de contextualizar al lenguaje, pero para esto el nio cuenta con un conocimiento
limitado de la estructura del lenguaje, dichas bases se irn fortaleciendo, permitiendo de esta
forma mejorar el uso comprensivo, expresivo y ortogrfico del mismo.
As el libro titulado Psicologa de la lectura establece que:
La oralidad de las palabras se deposita en el almacn de la pronunciacin, as en
una tarea de lectura en voz alta este almacn enviar las rdenes a los msculos
correspondientes para producir la articulacin correspondiente a esos sonidos. Si
se tratase de una lectura comprensiva desde este almacn, sin necesidad de
articular los sonidos de una forma externa, se activara la correspondiente
representacin auditiva en el lxico auditivo, tal como sucede en el lenguaje oral y
desde ah se activara la representacin semntica. CUETOS (2002) p.38
Por tal razn, el lenguaje oral cumple con una funcin primordial que influye en el aprendizaje
del lenguaje escrito y por lo tanto de la ortografa, puesto que el nio aprende escritura por
medio de la ruta fonolgica y la ruta visual.
14

Cuando se habla de lenguaje sabemos que ste es la base para la adquisicin de la escritura ya
que abarca dos aspectos que son: la comprensin y la produccin. En un principio el lenguaje
oral es el que marca la pauta puesto que a parte del lenguaje no verbal, este es el primero que
aparece en el ser humano y antecede a los procesos de lectura y escritura.
Cuando se mencionaba la vertiente productiva se habla de capacidad para expresar las ideas
oralmente y tambin de forma escrita, mientras que cuando hablamos de la esfera comprensiva
nos referimos a la dimensin que enfatiza en el entendimiento de los mensajes.
El aprendizaje de la escritura no constituye un fin en s mismo, sino que ms bien es un
instrumento que va

dirigido hacia la mejora del sistema lingstico y comunicativo del

estudiante, lo que le permitir acceder a nuevos conocimientos.

Escribir no es un proceso sencillo, razn por la cual el estudiante debe de contar con
determinadas habilidades entre las cuales se puede mencionar aquellas que se toman en cuenta
en el artculo titulado Disortografa:

Habilidad para el anlisis snico de la palabra hablada y la configuracin de fonemas

estables.

Capacidad para anlisis

cinestsico de los sonidos: el nio no debe sufrir falsas

sensaciones cinestsicas al repetir l mismo los sonidos escuchados.

La capacidad para recordar una forma grfica ausente: configuracin y discriminacin

de grafemas.

Capacidad para la secuenciacin y ordenacin correcta de los elementos snicos y

grficos.

Asociacin correcta de los procesos grficos y fnicos.

Dotar a la sntesis grafo fnica de sentido: estructuracin semntica y gramatical

(RODRIGUEZ, 1999)

Todas estas habilidades deben de funcionar adecuadamente en el estudiante para tener xito con
la ortografa del idioma castellano, de no ser as el nio puede presentar dificultades que
amenacen su proceso de aprendizaje escolar.
2.2.4

Procesos implicados en la escritura

Dentro del proceso de la lectura y escritura se comparten varios procesos, entre los cuales
tenemos: el lxico, sintctico y semntico.

Proceso lxico: Toma en cuenta todo el trabajo que realiza el individuo para llegar al
conocimiento de las palabras, el mismo que se guardar en su cerebro.
15

En este tipo de memoria se unen las informaciones lingsticas( fonolgica, semntica y

ortogrfica) que se van almacenando, formando as las bases para la construccin del
significado.
El nivel lxico tiene una gran importancia en la lectoescritura, porque el nio debe de tener un
bagage que le permita enfrentarse a los desafos que implica la escritura.
La escritura no solo implica el dominio de los procedimientos de la escritura de las palabras,
sino que tambin incluye el nivel de palabras, de comprensin, construccin de frases y de
texto, que involucra tambin los procesos sintcticos y semnticos.
Los seres humanos disponemos de dos vas para el aprendizaje de la escritura y por lo tanto de
la ortografa, as tenemos : CUETOS (2002), en su obra titulada Psicologa de la Lectura
menciona a:
Ruta visual: Permite leer todas las palabras conocidas tanto regulares como
irregulares pero no las pseudopalabras.
Ruta fonolgica: Facilita

el aprendizaje de las palabras regulares y las

pseusopalabras, pero no las irregulares.(p.33)

a.- Ruta visual
El lxico visual hace referencia a la representacin mental que se esta almacenando en nuestro
cerebro sobre cada palabra que es conocida y que al verla podemos reconocerla.
Existen varios modelos en el libro titulado Psicologa de la Lectura en el cual se explica a la
adquisicin de la escritura en relacin con el Logogen, manifiestando que cada palabra esta
representada por un mecanismo llamado logogen, que posee cierto valor crtico o umbral que
determina la cantidad de informacin necesaria para llegar a activarseCUETOS (2002); cuando
llega la informacin al sistema visual el logogen que hace referencia a una palabra especfica se
activa alcanzando ste el umbral crtico, lo que inhibe logogenes de otras palabras, dndose as
el reconocimiento de la palabra, por esta razn es que las palabras que son ms utilizadas se las
identifica con mayor facilidad en relacin con las que no se utilizan con frecuencia , por lo tanto
las palabras que son ms utilizadas con el tiempo llegarn a tener umbrales bajos lo que causar
que el infante necesite de una menor cantidad de activacin para identificar a ciertas
palabras.CUETOS (2002).
Otro aspecto que se toma en cuenta en la obra denominada Psicologa de la Lectura, es el
contexto en donde se reconocen las palabras que se encuentran dentro de un entorno y el efecto
16

priming en el cual una palabra va precedida por otra con la que se relaciona por ejemplo
mermelada precedida por mantequilla CUETOS (2002), lo que indica que el ser humano
tambin aprende a travz de las asociaciones que son explicadas en la obra titulada Psicologa
de la Lectura, con la siguiente afirmacin:
Se asume que cuando se da la conexin entre el lxico, el sistema cognitivo y la
informacin que se va recibiendo , se puede llegar a predecir las palabras que
probablemente aparecern a continuacin y en consecuencia incrementar la
activacin de los logogenes correpondientes. En estas condiciones se necesitar
menor cantidad de activacin del sistema de anlisis visual .CUETOS (2002) pp.
34-36
b.- Ruta fonolgica
Este proceso consiste en que el nio otorga a cada grafema un fonema, lo cual implica la
utilizacin de algunos mecanismos. Asi Coltheart (1986) en la obra denominada Psicologa de
la Lectura distintgue tres:
Anlsis grafmico: Descompone a la palabra en varios fonemas, tomando en cuenta en ciertas
ocasiones que un fonema corresponde a dos grafemas como por ejemplo /ch/.
Asignacin de fonemas: Que dentro de la obra titulada Psicologa de Lectura se lo define como
un subproceso que es el encargado de otorgar un sonido a cada grafema, pero siguiendo las
reglas del idioma, por ejemplo en el castellano a la letra t le corresponde el fonema /t/; a la j el
sonido /j/, etc. CUETOS (2002)
Unin de los fonemas: Hace referencia a la pronunciacin de todos los fonemas de una palabra
de forma conjunta y con rapidez lo cual permite la comprensin de la palabra a la cual se le esta
brindando sonoridad.

Proceso sintctico:

Toma en cuenta la manera como se relacionan las palabras entre si, por lo tanto se preocupa por
la formacin de frases que contengan una estructura gramatical adecuada .En la obra llamada
Psicopedagoga de la Escritura se menciona que:
Son factores sintcticos el orden de las palabras, el tipo y complejidad gramatical de la oracin
; la categora de las palabras(palabras contenido que tienen significacin propia y palabras
funcionales que carecen de significacin), los aspectos morfolgicos de las palabras, etc.
(DEFIOR, 1996)
17

Nuestro lenguaje es un sistema complejo, de manera que necesita de un conjunto de procesos

para su correcto desarrollo, por esta razn las personas somos los nicos seres vivos que
contamos con una comunicacin tan elaborada que nos permite sentirnos una raza superior.
Si se da la presencia de algn tipo de dficit en este sistema, ste puede causar problemas en la
lectura, puesto que al leer las palabras no se producir la comprensin de las mismas, mientras
que en el caso de la escritura se presentar la dificultad para organizar frases, palabras y
oraciones que den paso a la elaboracin de composiciones.

Proceso semntico:

Va orientado hacia la adquisicin del significado de las distintas palabras con las que se enfrente
el sujeto durante el proceso de escritura, pero no solamente se hablar de palabras sino tambin
de frases, oraciones y del texto. Establecindose en la obra denominada Psicopedagoga de la
escritura que adems, estos procesos tambin se encargan de integrar la nueva informacin con
el conocimiento previo que el sujeto ya posee y que depende de sus experiencias anteriores
(DEFIOR, 1996)
A pesar de que existe claridad en el manejo de la definicin del trmino semntica, an no se
establece de manera muy transparente como se elaboran las estructuras de significacin.
Algunos conocedores de la temtica consideran que en la Psicopedagoga de la escritura se da la
formacin de un sistema de representacin que es semejante a esquemas o redes y que otros se
elaboran como si fueran proposiciones jerrquicas. (DEFIOR, 1996)
Tambin dentro de este proceso semntico se destaca que, a pesar de que puedan existir redes,
esquemas o proposiciones semnticas la rapidez para relacionar los conceptos depende de la
riqueza de conexiones entre conceptos con las que cuente el nio
Como ya es conocido ningn nio es igual a otro, de manera que se produce una gran
variablidad entre los sujetos en los procesos antes mencionados y tambin en lo que se refiere a
las estrategias cognitivas .
Otro aspecto que tambin debe ser mencionado por el grado de importancia que posee es la
memoria de trabajo u operativa, que tiene la funcin de retener o elaborar informacin, mientras
se va analizando y elaborando otra que va llegando al sistema.
En el libro titulado Psicopedagoga de la Escritura

se menciona que En el caso de la

lectoescritura la memoria operativa hace referencia a la retencin de letras, palabras o frases.

18

Las dificultades en memoria operativa se han sealado como una de las posibles causas de las
dificultades de aprendizaje que se presenta en el infante. (DEFIOR, 1996)
En conclusin los procesos de la escritura se retroalimentan entre si, por lo tanto la deficiencia
de uno de ellos puede cuartar el desarrollo de la adqusicin de los procesos de escritura, en
diferentes reas pero con una repercusin que puede ser trascendental, puesto que leer y escribir
no es un proceso sencillo y requiere de muchas habilidades.
2.2.5

Modelos de adquisicin de la lectura -escritura

De acuerdo a DEFIOR (1996) en la Psicopedagoga de la Escritura menciona que: El inters

por establecer como se produce la adquisicin de la lecto-escritura es reciente ya que los
estudios que son orientados a esta temtica datan desde los aos de los ochenta y la mayora se
centran en el desarrollo de los mecanismos especficos (p 23)
Existen varios propuestas que explican la adquisicin de la lectura y la escritura en el nio,
dentro de las cuales solo se revisar el modelo que a continuacin se detalla en el libro titulado
Psicopedagoga de la Escritura:
Modelo de Frith: Este modelo va orientado hacia la explicacin de cmo se presenta el proceso
de la lectura y escritura, para esto Frith declara la existencia de tres etapas que dentro de la obra
titulada de la Psicopedagoga de la Escritura de DEFIOR (1996) :
- Etapa logogrfica
- Etapa alfabtica y
- Etapa ortogrfica
Etapa logogrfica: As en la obra titulada Psicopedagoga de la Escritura se establece que lo
caracterstico de esta etapa es que el nio reconoce varias palabras de una manera global
apoyndose con representaciones grficas, especialmente aquellas que son ms sobresalientes,
que tienen formas y colores atractivos y que se encuentran dentro del contexto en el que se
desenvuelve el infante. DEFIOR (1996)
Este tipo de lectura y reconocimiento de grafas no se lo puede llamar lectura propiamente
dicha, ya que al cambiar la disposicin de algunos elementos , el infante no los reconocera.
Etapa alfabtica:SegnDEFIOR (1996) en su obra titulada Psicopedagoga de la Escritura,hace
referencia al uso de las letras del alfabeto que son enseadas en la escuela, para esto el nio
tiene que desarrollar la capacidad para:
19

-Distinguir las letras

-Segmentar las palabras
-Aplicar la corresponcia grafema- fonema
-Combinar los sonidos para producir la palabra
Etapa ortogrfica: Significa la culminacin de la habilidad de lectura y escritura de palabras
segn la Psicopedagoga de la Escritura (DEFIOR, 1996)
En la concepcin de esta etapa se establece que la ortografa aparece primero en la lectura pero
no en la escritura, en esta etapa tambin predomina la etapa alfabtica. Aqu se considera que el
nio ya cuenta con patrones ortogrficos que son diferentes a los que se establecen en la etapa
logogrfica, puesto que stos se basan en grficos o seales que se encuentran en el contexto del
infante.
Otro modelo que aporta en la comprensin de la adquisicin de la lectura y escritura es el de
Perfetti. Modelo en el cual se da el reconocimiento de la existencia de los procesos fonolgicos
que se los considera trascedentales para la lectura y escritura del individuo.
2.2.6

El sistema ortogrfico en la escritura

En el libro titulado Dislexia, disortografa y disgrafa se establece que cuando el nio est
aprendiendo a escribir l sigue todo un proceso y justamente las normas ortogrficas son unos
de los aspectos bsicos de la escritura que se le ensea al final, ya que es difcil y el estudiante
necesita haber desarrollado varias experiencias, adems de la maduracin de habilidades para
adquirir el sistema ortogrfico que es parte del idioma espaol. (RIVAS, 2004)
Dentro de las habilidades con las que debe contar el nio tenemos aquellas que son de ndole:
motor, perceptivo, lgico intelectual, lingsticas y afectivo emocional.
A continuacin se describe un cuadro referente a las operaciones que son necesarias para la
comparacin grafo-fontica y la transcripcin ortogrfica adecuada y que esta descrito en la
obra titulada Dislexia, disortografa y disgrafa. (RIVAS, 2004)

20

1. Reconocimiento y discriminacin de los

sonidos de los fonemas

2. No debe haber falsas sensaciones cinestsica al

repetir l mismo, dato escuchado

3. Retencin del dato

4. Comprobando ahora visualmente su adecuacin

con el dato sonoro previo

5. Contraste y adecuacin entre el dato sonoro y el

dato grfico

Cada uno de los pasos que se revisaron con anterioridad, deben ser cumplidos para evitar
cualquier dificultad; puesto que el sistema de la ortografa incluye varios aspectos que
mantienen una secuencia y un orden.
En el cuadro siguiente se enuncian los requisitos para el correcto aprendizaje de la escritura y la
ortografa que se toma en cuenta en el libro titulado Dificultades de Aprendizaje e Intervencin
Psicopedaggica.

21

Tabla 1: Requisitos para el correcto aprendizaje de la escritura y la ortografa

mbitos implicados

Habilidades especficas

A.- mbito motor

-Lateralizacin adecuada
-Motricidad dinmica manual

B.- mbito perceptivo

-Discriminacin auditiva

B1) Percepcin auditiva

-Integracin auditiva
-Memoria auditiva
-Discriminacin figura- fondo

B2) Percepcin visual

-Constancia de forma
-Memoria visual
-Estructuracin y orientacin en el espacio
-Estructuracin temporal , rtmica

B3)Percepcin espaciotemporal
C.- mbito del procesamiento lgico

-Operaciones lgico concretas( operaciones

de correspondencia significante- significado
y fonema- grafema)
-Operaciones de inclusin (fonema- slaba,
slaba- palabra, palabra- frase)
-Operaciones de seriacin (seriacin de
fonemas, slabas y palabras)

D.- mbito lingstico

- Morfosintaxis
-Semntica
-Vocabulario del nio y nia

E.- mbito afectivo- emocional

-Adaptacin escolar
-Control emocional

Fuente: GARCA, V (1989)

22

Una vez revisados los requisitos para la adecuada adquisicin de la escritura y la ortografa, es
posible llegar a la conclusin de que el mbito perceptivo es considerado como uno de los
aspectos que pueden garantizar la correcta adquisicin de la ortografa adems de otros.
Es necesario recordar que dentro del sistema ortogrfico es posible encontrar que existen
fonemas que pueden ser representados por varios grafemas, por lo tanto esta situacin causa
dificultad en la escritura adecuada de algunas palabras.
A continuacin se propone algunos ejemplos de fonemas que pueden tener ms de dos
represenaciones grficas y que se mencionan en el libro titulado Psicopedagoga de la escritura:
-/b/: que pueden ser representados por los grafemas b, v, w.
-/x/: que puede ser reemplazado por j, g
-/k/: que puede ser reemplazado por q,k , c. (DEFIOR, 1996)
De forma general y despus de haber revisado detalladamente los aspectos que implican el
mecanismo de la escritura y de la ortografa en la obra titulada Dislexia, disortografa y
disgrafa, se puede manifestar que hay dos procesos bsicos y esenciales que intervienen en los
mismos, siendo stos: RIVAS (2004)

Fonologa.- toma en cuenta la utilizacin de los fonemas como smbolos auditivos, por
lo tanto el nio y la nia tienen que aprender a separar los sonidos de una palabra,
llegando a la unidad mnima de la misma.

Simbolizacin.- esta simbolizacin se encuentra enmarcada dentro del aspecto grfico,

es decir de los grafemas a los fonemas. Este proceso requiere la intervencin de la
percepcin auditiva, visual y tmporo espacial, por lo que es necesario un determinado
grado de madurez de los mismos.

As en el texto cuyo ttulo es la Disortografa Prevencin y Correccin se establece que La

ortografa es una parte integrante del acto grfico e inseparable de l (RODRIGUEZ, 1999),
de manera que cuando se habla de ortografa, el acto motor no es tomado en cuenta, por lo tanto
la atencin no est centrada en la motricidad especfica que el nio debe de poseer para escribir.
En la obra titulada la Disortografa Prevencin y Correccin se establece que en el campo
ortogrfico nos centramos en la aptitud para transmitir el cdigo lingstico (RODRIGUEZ,
1999) ya sea del lenguaje oral o del escrito, en relacin directa con los grafemas a los que

23

corresponden, dejando a un lado la nitidez en el trazo del signo y la velocidad de escritura que
posee el estudiante.
2.2.7

Factores que influyen en el fracaso ortogrfico

Debido al desconocimiento y manejo de distintos trminos tcnicos se ha producido confusin ,

del porque el estudiante presenta problemas en la adquisicin de la ortografa ,as algunas
personas consideran que esto se debe a la falta de capacidad del nio para aprender debido a un
factor orgnico, mientras que otros consideran que los problemas que se han presentado en el
nio puede deberse a la baja o poca calidad del ejercicio de pensamiento racional y
aprestamiento que le impide al mismo interiorizar las reglas implicadas en la combinacin de
los signos grficos.
Para clarificar el panorama y evitar este tipo de confusiones, se han establecido algunos factores
que pueden dar paso al fracaso ortogrfico y que son tomados en cuenta en el texto titulado
Disortografa Prevencin y Correccin as se menciona a:

La inteligencia general

Deficiencias de la lateralidad

Deficiencias lingsticas:
o

Dislalias

Vocabulario deficiente

Inadaptacin familiar y escolar

Deficiencias sensoriales
o

Visin

Audicin

Dificultades Psicomotoras

Percepcin y memoria espaciales

Percepcin y memoria visuales

Falta de motivacin adecuada

Retraso motor, etc(RODRIGUEZ, 1999)

Todos los factores que se mencionaron pueden provocar dificultades en la adquisicin de la

ortografa, unos tienen un origen orgnico, mientras que otros no y de eso depende la
posibilidad de recuperacin que pueda tener el individuo y de la posibilidad de utilizar el
trmino de Dificultades delAprendizaje.

24

Lo fundamental para superar las dificultades, es que se detecte el origen de las mismas ya que
la recuperacin podr ir dirigida hacia reas especficas, realizando ejercicios de tipo
pedaggico tcnico que potencien las reas debilitadas.
De acuerdo a las experiencias de algunos investigadores las dificultades ortogrficas se dan con
mayor frecuencia cuando hay algn problema en dos factores que son denominados como
claves: percepcin viso espacial y habilidades lingstico perceptivas.
Dentro del factor viso- espacial en el texto titulado la Disortografa Prevencin y Correccin se
menciona a:
Percepcin visual:

Percepcin de la forma

Percepcin de la constancia

Percepcin de figura- fondo

Percepcin viso- motora

Memoria visual y visomotora

Orientacin espacial

Posicin de las cosas en el espacio

Razonamiento espacial (RODRIGUEZ, 1999)

En lo referente a las habilidades lingstico perceptivas tenemos:

Percepcin de frases

Percepcin de palabras

Percepcin de fonemas

Percepcin de ruidos y sonidos

Percepcin meldico rtmica

Memoria de ruidos y sonidos

Memoria de fonemas, palabras, frases, etc

Conocimiento de cierto vocabulario bsico (RODRIGUEZ, 1999)

2.2.8

Percepcin

Una de las disciplinas que ms se ha dedicado al estudio de la percepcin ha sido la Psicologa,

la misma que

dentro del artculo titulado Psicologa Social: Percepcin reconoce a la

percepcin como: el proceso cognitivo de

la conciencia que incluye el reconocimiento,

interpretacin y significacin para la realizacin de juicios en torno a las sensaciones obtenidas

25

del ambiente fsico y social, en el que intervienen otros procesos psquicos entre los que se
encuentran el aprendizaje, la memoria y la simbolizacin.(VARGAS, 1994)
La percepcin, puede ser diferente en cada sujeto puesto que, est supeditada a la ordenacin y
clasificacin de la informacin, que se convierten en referentes a travs de los cuales ser
factible comparar estmulos que el sujeto recibe.
En trminos generales dentro de la obra titulada 600 Juegos para la Educacin Infantil puede
afirmarse que la percepcin visual es la capacidad humana para procesar, organizar y
comprender informacin visual que presenta el entorno. BARQUEZ 1996
ALLPORT (1974) en el artculo sobre El Concepto de Percepcin apunta que la misma es:
... algo que comprende tanto la captacin de las complejas circunstancias
ambientales como la de cada uno de los objetos. Si bien, algunos psiclogos se
inclinan por asignar esta ltima consideracin a la cognicin ms que a la
percepcin, ambos procesos se hallan tan ntimamente relacionados que casi no es
factible, sobre todo desde el punto de vista de la teora, considerarlos aisladamente
uno del otro. (p 18)
Segn las concepciones expuestas en los prrafos anteriores, se puede constatar que hacen
alusin a los procesos cognitivos, adems de que considera la trascendencia de las variables
externas en la percepcin.
Dentro de la realizacin del proceso de percepcin, es posible determinar la aparicin de un
proceso que es consciente y otro que no lo es, de manera que el ser humano trabaja en procesos
de seleccin y organizacin de las sensaciones de acuerdo a sus experiencias e intereses.
VARGAS, L. M. (1994) en el artculo titulado Psicologa Social: Percepcin ysegn fuentes
bibliogrficas, al presentarse la organizacin y seleccin de la informacin que se obtiene del
medio, se da paso a la discriminacin, as que el sujeto est expuesto a un medio con varios
estmulos de los cuales solo los que sean de su inters sern tomados en cuenta, para este
escogimiento el individuo estar influenciado por el ambiente que le rodea, adems de las
manifestaciones biolgicas, histricas y culturales del individuo.
Por ello, uno de aspectos que definen la percepcin es la descripcin de las caractersticas de
los objetos, puesto que esto le conduce al ser humano al reconocimiento de las cosas, la
elaboracin del concepto de las mismas y a la construccin de la realidad.
26

Estableciendo la importancia que el ojo tiene dentro del proceso de la percepcin a continuacin
se describe el funcionamiento y estructura del mismo, puesto que se debe tener claro que una
baja percepcin visual en el infante no est supeditada al mal funcionamiento orgnico del
sistema visual.

2.2.9

Sistema visual

La percepcin es un proceso necesario y fundamental para la adquisicin de nuevos

aprendizajes, ya que son los canales de entrada de informacin por lo tanto se enmarca la
importancia de la percepcin visual en la adquisicin de nuevas habilidades en el nio y nia,
como por ejemplo la escritura.
La vista es un rgano muy importante para el nio y la nia, puesto que, a travs del mismo es
posible conocer la ubicacin de objetos y saber qu es lo que sucede a su alrededor, aspecto que
influencia notablemente en el proceso de la escritura.
Esta capacidad que es desarrollada por el nio y la nia desde tempranas edades, depende de la
informacin relacionada con la forma, textura, tamao, distancia, brillantez, color y
movimiento.
Segn el libro la Percepcin Visual,la visin es uno de los cinco sentidos del infante,
convirtindose la vista en uno de los ms decisivos para el proceso de enseanza aprendizaje.
(SCHIFFMAN, 2010)
El estmulo visual posee algunas propiedades fsicas puesto que la misma tiene una estrecha
relacin con la luz, que es energa y que influye en el momento de la escritura. Dentro de las
propiedades fsicas que pueden favorecer o perjudicar a la escritura en el nio tenemos:

Longitud de onda

Segn la obra titulada Percepcin Visual la longitud de onda se hace referencia a la extensin de
la energa radiante que se da por medio de la luz y que permite la activacin de los sistemas
visuales, razn por la cual si el nio o nia no tiene una correcta iluminacin la percepcin de
los distintos grafemas va a ser confusa y ms en edades tempranas en las cuales el infante an
no es un escritor con una ardua experiencia en el arte de las letras. (SCHIFFMAN, 2010)

Intensidad

En la obra titulada Percepcin Visual se menciona que dentro de este aspecto los profesionales
de la educacin deben de tener claros dos aspectos; el primero es la intensidad de la energa que
27

cae sobre una superficie y el segundo es la intensidad de luz que se emana de la superficie hacia
los ojos de los nios y nias. (SCHIFFMAN, 2010)
Refirindonos a la utilizacin de trminos tcnicos el primer aspecto que fue mencionado en el
prrafo anterior se lo denomina iluminancia y la segunda luminancia.
Para SCHIFMAN, H (2010): La cantidad de energa luminosa que emana del foco de la
lmpara de escritorio del lector o escritor, especfica la energa radiante o radiancia, la cantidad
de luz que baa la pgina es la iluminancia, la cantidad de luz que refleja a partir de la pgina se
llama luminancia ( p 13) Segn la obra titulada Percepcin Visual.
Con la explicacin redactada en las lneas anteriores es posible deducir la importancia de la
intensidad de la luz al momento de trabajar en el aula con los nios y nias, as como tambin la
orientacin hacia los padres de familia en lo referente a los hbitos de estudios, en donde se
toma en cuenta como uno de los aspectos la iluminacin del cuarto de estudio.

Recepcin

Para que la luz pueda transmitir informacin , debe necesariamente afectar al sistema visual y
por lo tanto a los rganos receptores del ojo del estudiante ,de lo contrario el nio podr
solamente responder a la luz con un parpadeo, pero ms no formar la imagen del grafema,
representacin que va a tener un significado para el nio siempre y cuando lo conozca, es as
que cuando se observa la palabra MAM el infante sabr que est correctamente escrita y con
una correcta ortografa y que adems encierra todo un significado.
a.- Visin- El ojo
Para poder comprender y clarificar la forma en cmo se da la percepcin visual en los nios y
nias de cuarto y quinto de Educacin General Bsica es fundamental conocer la forma enque
funciona el ojo, ya que la percepcin visual no es un proceso que se da de una manera
independiente ni alejada del ojo que es un rgano necesario para la realizacin de la escritura.
La percepcin visual tiene una estrecha relacin con la luz y la visin, puesto que a travs de
ella podemos captar la informacin para que con ayuda del cerebro y otras estructuras la
procesamos, ya que el cuerpo humano trabaja mancomunadamente.
En el artculo Anlisis del Procesamiento del Estmulo Visual se menciona que la Visin nos
permite acceder a un mundo tridimensional de energas luminosas que se proyectan
bidimensionalmente sobre la retina. Es en la retina donde comienza un proceso activo de
reconstruccin preconsciente que comprende fenmenos como la percepcin de la profundidad,
28

el acople de imgenes dispares procedentes de cada ojo, la deteccin de bordes, la constancia

del color y la forma (aunque vare la estimulacin fsica o el tamao), el relleno de huecos (no
somos conscientes de que en la imagen formada en la retina hay un agujero que se debe a la
falta de receptores en el punto ciego, zona de la retina en que el nervio ptico abandona el ojo
en direccin al cerebro), etc. (LABRADOR, 2007)
El ojo, es un rgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de transformar la energa
luminosa en cdigo neural, esto significa que el cerebro no comprendera la informacin que
llega al ojo si este no lo procesa, entonces esta estructura es la encargada de codificar los datos
recibidos para que el cerebro pueda procesarlos.
Las estructuras bsicas de la visin, de acuerdo a la propuesta de BARON, R (1996) que se
describe en el texto titulado Psicologa General, son:

Crnea: Es la capa curva y transparente a travs de la cual la luz

penetra al ojo.

Pupila: Constituye una abertura en el ojo, detrs de la crnea, a travs

de la cual entran los rayos de luz al ojo.

Iris: La parte coloreada del ojo que ajusta la cantidad de luz que entra
al contraer o dilatar la pupila.

Cristalino: Estructura curva detrs de la pupila que refracta lo rayos

de luz y los enfoca sobre la retina.

Retina: Superficie en el fondo del ojo que contiene los conos y

bastones. (p 131)

Las dos estructuras que conforman la retina contienen clulas receptoras que son sensibles a la
luz como es descrito en la obra titulada Psicologa General y en la que tambin se establece que
los conos localizados sobre todo en el centro de la retina en un rea denominada fvea,
funcionan mejor en condiciones de luz brillante y desempean una funcin importante en la
visin de color y detalles finos (BARON, 1996)
Los bastones se encuentran fuera de la fvea y se desempean de mejor manera cuando no hay
mucha iluminacin, es por eso que los seres humanos podemos ver cuando anochece o en una
habitacin oscura.
b.- Ojo y cerebro
Las bondades que nos brinda nuestro sistema de visin no es solo el resultado de un grupo de
clulas, sino que resulta de un patrn global de nuestros receptores sensoriales que rinden
cuenta a una estructura muy compleja como es el cerebro.
29

Nuestro mundo visual y la interpretacin que los adultos y los nios hacen son el resultado de
la realizacin de varias tareas que inicia en la retina y contina hacia el cerebro.
De acuerdo con la obra titulada Psicologa General el cerebro procesa de una manera ordenada
la informacin visual, por lo tanto millones de neuronas analizan los estmulos y los transmiten
de un grupo de clulas nerviosas a otras, posteriormente a esto se da un anlisis y compilacin
de la informacin visual que sea ms compleja, para producir al final las escenas coherentes,
lgicas que constituyen la percepcin del mundo. (BARON, 1996)
La percepcin visual puede darse gracias a la participacin del cerebro y las distintas estructuras
que colaboran en el desempeo del mismo, a continuacin se van a mencionar algunos aspectos
que deben ser considerados dentro de este apartado y que toma como eje principal la
intervencin del cerebro en la visin, por esta razn se identifican algunas especificaciones
como lo manifiesta el artculo titulado el Pensamiento Visual. (ARNHEIM, 1973)

Campos perceptivos: Se refiere a la regin de la retina que al recibir un estmulo visual

activan o se inhiben campos, los mismos que permitirn que se d la transmisin del
estmulo.

Campos receptivos para la corteza visual:

Los campos perceptivos estn trazados

para las clulas que se encuentran cerca a la corteza visual, razn por la cual la
excitacin se vuelve ms precisa de acuerdo al estmulo que se est transmitiendo, de
manera que en comparacin con los campos perceptivos se puede apreciar que se dan
transformaciones de la informacin en los diferentes niveles del sistema visual, con
una complejidad cada vez mayor a medida que el estmulo asciende hacia el cerebro .
Para que la informacin llegue al cerebro y sea parte de un proceso jerrquico en el cual se da la
presencia de una complejidad creciente se da paso a los detectores de rasgos que se encargan de
ir integrando la informacin hasta que llegue al cerebro y pueda ser comprendida y analizada
por esta estructura, que es de carcter superior.
2.2.10 Percepcin visual
La percepcin es un proceso activo, puesto que el nio y la nia son participes del mismo y por
lo tanto nadie puede darles realizando un proceso perceptivo, ya que ste es propio de cada
persona.

30

Por ello, la percepcin visual, es el canal de entrada para la adquisicin de la escritura y por lo
tanto de la ortografa.
Es evidente que la visin va evolucionando con los aos , as el beb recin nacido va
discriminando y respondiendo a los estmulos visuales para que a partir de los 2 aos comience
la organizacin de los estmulos recibidos, por lo tanto su percepcin de la realidad es ms
especfica, debido a que cada nueva informacin puede ser comparada con otra que ya es
conocida para l o ella.
El nio que se encuentra en cuarto y quinto ao de bsica, ya ha adquirido un adecuado
desarrollo de la percepcin visual , lo cual le permite enfrentarse al mundo de la escritura formal
y de la ortografa sin ninguna dificultad , a menos que exista algn factor que limite su
desempeo en la escritura.
Mucha de la informacin que los nios y nias reciben en la escuela es visual, es por este
motivo que el desarrollo de la percepcin visual, es fundamental adems necesario en los aos
de escolaridad.
La percepcin visual comprende algunas habilidades necesarias que deben ser tomadas en
cuenta, para que el nio y nia tengan xito en la adquisicin de la escritura. En la obra titulada
Psicologa y Pedagoga; Influencia de la Percepcin se establecen varios aspectos entre los
cuales se pueden mencionar:
-DISCRIMINACIN VISUAL: Es la capacidad para percibir las diferencias entre objetos de
formas similares o letras de grafa similar. Por ejemplo b, h, n (CUADRAS, 2007)
- FIGURA-FONDO: Se refiere a la identificacin de una misma palabra en diferentes estilos y
formas (CUADRAS, 2007).
Como ejemplifica SALGADO (2009) en el artculo titulado Dificultades del Aprendizaje: un
nio que est atrapando una pelota fija su atencin en ella, eso es figura que l percibe mientras
que lo que deja detrs en su campo visual corresponde al fondo, que no es el foco de su atencin
y slo es percibido vagamente (p 7), por lo tanto para que el estudiante tenga un adecuado
desarrollo de la habilidad figura- fondo debe observar los objetos en relacin con el todo.
- CONSTANCIA DE FORMA: es la capacidad de reconocer un mismo smbolo
independientemente de su orientacin, forma y/o tamao. (CUADRAS, 2007)
31

- MEMORIA VISUAL Y SECUENCIAL: es la capacidad para reconocer y recordar una

secuencia de letras, palabras o smbolos en diferentes contextos. (CUADRAS, 2007) Si el nio
no ha desarrollado esta habilidad l no tendr la capacidad de realizar series o secuencias de
palabras, ni smbolos.
Tampoco el nio o nia podr reconocer smbolos visuales que sean presentados por segunda
vez, por lo tanto aunque el nio ya haya aprendido un grafema al volverlo a presentar, l no lo
recordar, afirmndose esta situacin en el artculo titulado Dificultades del Aprendizaje.
(SALGADO,2009)
- RELACIONES VISO-ESPACIALES: se refiere a la relacin entre la visn y el espacio
tridimensional (CUADRAS, 2007).
- CIERRE VISUAL: es la habilidad para determinar la percepcin final sin necesidad de tener
todos los detalles presentes (CUADRAS, Mnica 2007).
-COORDINACIN VISO-MOTORA: Segn el trabajo del investigacin titulado prevencin
y diagnstico de los trastornos del comportamiento y

aprendizaje infantil coordinacin

visomotoraes la habilidad de coordinar la visin con los movimientos del cuerpo o con
movimientos de parte del cuerpo (CARRIN, 2010) p.50
Por ejemplo cuando el nio escribe debe coordinar el movimiento ojo-mano.
Gracias al desarrollo de una adecuada coordinacin viso-motora se da una adecuada precisin,
si un nio o nia presenta un bajo desarrollo de esta habilidad le ser difcil recortar, dibujar y
por lo tanto escribir.
2.2.11 Percepcin Visual- Ley Gestltica
La descripcin de la ley Gestltica dentro del proyecto de esta investigacin se lo utiliz para
fundamentar desde el punto de vista psicolgico las habilidades perceptivo visuales, que
fueron descritas con anterioridad.
CAMUSCO. M, (2012), realiza una interesante propuesta en el artculo Percepcin visual, en el
que manifiesta que: La percepcin es una bsqueda de significados puesto que al recibir el
estmulo visual hay que establecer a que hace referencia el mismo, segn esta corriente una de
las funciones de este tipo de percepcin es dar a conocer datos sobre el medio, con la finalidad
de garantizar la subsistencia (p 3).
32

Existen una serie de preceptos que la presente teora establece en el artculo titulado Percepcin
Visual, as se puede mencionar los siguientes:

Todo elemento visual tiene significado.

Todo ordenamiento visual tiene significado.

Todo significado presupone un orden.

Todo orden est basado en principios visuales de integracin y de segregacin.

Los principios visuales de integracin y segregacin se basan en semejanzas,

proximidad y cierre (o continuidad, tambin llamado buena forma).

Todo mensaje visual est constituido por niveles: forma y significacin.

La significacin de un mensaje se realiza mediante un proceso de interpretacin.

(CAMUSCO, 2012)

Existen caractersticas bsicas que ayudan a que nuestro cerebro procese la informacin que
recibe a travs del estmulo visual como lo menciona el artculo titulado Percepcin Visual y
estas son:

La forma.

El color (grado de contraste, negro sobre blanco).

Tamao.

La ubicacin espacial (arriba en el centro)

Las dimensiones (ancho y alto).

El significado (se le asigna un significado). (CAMUSCO, 2012)

Entre los preceptos y las caractersticas bsicas converge un aspecto que es relevante, el
significado, el mismo que se podr construir gracias a la experiencia que el nio y la nia tengan
en su medio.

La Gestaltpsychologie

De acuerdo a CAMUSCO, M (2012) en su obra titulada , la Psicologa de la Gestalt :

Es un nombre que se le otorga a un grupo de psiclogos alemanes de principios
del siglo XX, W. Khler, K. Kofika, Lewin, y Wertheimer, que agrupados con el
nombre de gestaltpsychologie (que puede traducirse como teora de la estructura o
de la organizacin, tambin y muy aceptada como teora de la forma o
configuracin) quienes primero sientan una slida teora filosfica de la forma.
(p 34)
33

Esta perspectiva filosfica tambin nos habla de la organizacin de las partes para llegar a un
todo, de manera que cuando percibimos algo necesitamos integrar sus partes para darle un
significado y comprender a que hace referencia el estmulo recibido.

Leyes de la Gestalt

Como lo refiere CAMUSCO, M (2012) en su obra titulada la Psicologa de la Gestalt : Las

leyes que son establecidas por la Gestalt no solamente pueden ser utilizadas para analizar la
percepcin visual, sino que tambin se trasladan estos conocimientos para comprender otro tipo
de percepciones como es la auditiva, entre otras, puesto que la interaccin de las distintas
percepciones nos ayudan a conocer el mundo exterior. (p 36)

Ley de proximidad: Cuando existen partes que se encuentran dispuestas en un espacio

y reciben un mismo estmulo la distancia que hay entre una u otra es la misma.

Ley de identidad o semejanza: En el momento en que nosotros observamos un

conjunto de elementos, que incluyen formas semejantes, existe la tendencia de que con
nuestra vista agrupemos los elementos similares y los disociemos de los dems.

Ley de Pragnanz (Ley de la buena forma y destino comn): En su obra titulada la

Psicologa de la Gestalt

establece que Las partes de una figura que tiene buena

forma, o indican una direccin o destino comn, forman con claridad unidades
autnomas en el conjunto. Esta ley permite la fcil lectura de figuras que se interfieren
formando aparentes confusiones, pero prevaleciendo sus propiedades de buena forma
o destino comn, que se ven como desglosadas del conjunto. (CAMUSCO, 2012)

Ley de cierre: Esta ley hace referencia a completar partes omitidas. Es una de las
habilidades perceptivas visuales que son muy tiles en la lecto- escritura debido a la
presencia de esta ley los seres humanos tenemos la tendencia de ver completas a las
figuras que estn incompletas y deducir a que hacen referencia, aunque no est formada
en su totalidad.

Agrupacin y Segregacin: Para CAMUSCO (2012) en el libro titulado la Psicologa

de la Gestalt: Los seres humanos y por lo tanto los nios y nias tienden a agrupar y
segregar las formas de acuerdo a variables visuales como son: forma, tamao, color,
34

orientacin espacial y textura. Esta habilidad que posee la humanidad permite que
nuestra percepcin visual no sea todo un desorden (p 23).
La agrupacin y la segregacin son dos procesos muy importantes cuando se habla de procesos
de comunicacin, precisamente uno de ellos es la escritura, puesto que la proyeccin de otra
parte integra la imagen texto, para obtener un todo unificado y rescatarlo del contexto en el que
se encuentre.
PIAGET, J (1962) sostena que:el entero desarrollo de la actividad mental, desde la
percepcin y el hbito hasta la representacin y la memoria, como tambin las ms
elevadas operaciones del razonamiento y el pensamiento formal, es una funcin de la
distancia gradualmente creciente de los intercambios, del equilibrio entre la asimilacin de
realidades cada vez ms remotas

para el logro de una accin pertinente y una

acomodacin( citado por ARNHEIM, 1973) en el artculo Desarrollo Sensorial.

La precepcin trata de orgnizar la informacin de la manera ms simple e incluso nuestro ojos
pueden observar objetos que aparentemente son redondos, pero que en la realidad no lleguen a
ser as, la forma puede ser una aproximacin de un crculo pero al final no lo es en su totalidad
2.2.12 Problemas Perceptivos
Aparecen cuando el nio presenta problemas para identificar, discernir e interpretar estmulos,
por lo tanto el infante suele tener confusiones titubeos, distorsiones en la apreciacin de las
formas y por lo tanto errores.
De acuerdo a la teora propuesta por FROSTIG, M (1963) en la obra denominada Test de
Frostig se menciona que:
..El nio que tiene un desarrollo perceptivo inadecuado es un candidato para
presentar dificultades de aprendizaje, aunque se conciba que ste incluye procesos
superiores como es la retencin, integracin y conceptualizacin, pero si el
estudiante no tiene un buen nivel de desarrollo perceptivo visual, estas capacidades
psquicas no se podrn dar adecuadamente, producindose un bajo rendimiento en
el nio. (Citado por Corts, p 43).

Por lo tanto para que la percepcin se realice de una manera adecuada, se necesita de una
estimulacin sensorial, del ambiente, de la situacin y de la experiencia que posea el estudiante,
por esta razn el aprendizaje debe de tener un orden, una secuencia lgica y un fin que permita
que el cerebro opere de una manera adecuada y garantice la adquisicin de conocimientos.
35

La escritura y la lectura exigen un alto nivel de desarrollo de la percepcin sensorial, de manera

que cuando el infante no posee un desarrollo adecuado, l empieza a confundir la informacin,
no toma en cuenta todos los rasgos de las grafas de una forma minuciosa, por lo tanto cambia
en su totalidad la nocin del todo, lo cual produce faltas de ortografa.
Un nio con dificultades perceptivas logra entender las partes de una estructura lingstica, pero
cuando se habla de la comprensin de un todo, el estudiante no puede elaborar ideas claras
referentes a la temtica, sino ms bien se da la prdida del significado, a esta caracterstica hay
que aumentarle una que es conocida por todos los docentes y que tiene relacin con el
comportamiento del nio presentndose inquietud y distraccin en los infantes.
El dficit en el desarrollo perceptivo- visual causa dificultades en la comprensin de los
materiales que son utilizados para el aprendizaje. El hecho de presentar esta desventaja frente a
los compaeros de aula, hace que los infantes con dificultades de aprendizaje cometan errores
continuos, lo cual produce en el nio un malestar que debe de ser manejado por la profesora y el
personal de apoyo psicolgico.
Uno de los canales que mayor informacin proporciona es el visual, es por esto que GETMAN,
citado por DA FONSECA (2009) en la obra titulada Dificultades del Aprendizaje establece
una relacin directa entre la visin y la inteligencia, considerando que aquello que un nio ve y
comprende es aquello que conoce
Con la vista el nio percibe el estmulo, pero es con el cerebro que organiza, estructura y
procesa la informacin visual, por esta razn aunque el nio no tenga un problema
oftalmolgico, si se puede dar la aparicin de problemas en el procesamiento de la datos. Los
problemas ms frecuentes son en: posicin en el espacio, atencin visual selectiva, fondo
figura, coordinacin culo-manual, relaciones de espacio, entre otros.
En la obra titulada Dificultades del Aprendizaje, las dificultades en el rea visual se reflejan en:
la copia de figuras, el cambio de la posicin de las figuras, identificacin letras dentro de la
palabra, entre otras (FONSECA, 2004).
2.2.13 Disortografa
Para dar a conocer el concepto de Disortografa es importante partir de la definicin de
ortografa as este trmino dentro del artculo Ortografa Espaola hace referencia a:la parte de
la gramtica normativa encargada de establecer las reglas que regulan el correcto uso de las
palabras y de los signos de puntuacin en la escritura ( ANNIMO 2013 ), mientras que la
disortografa se encuentra dentro de las dificultades especficas de aprendizaje.
36

PORTELLANO ,J (2007) que fue mencionado en el texto titulado las Dificultades del
Aprendizaje un Enfoque Cognitivo; considera que la disortografa es:
...la incapacidad para estructurar gramaticalmente la escritura. Generalmente va
unida a trastornos de lectura y se manifiesta en distintos niveles de profundidad; en
la forma ms ligera se presenta como un desconocimiento o mala utilizacin de las
reglas gramaticales, olvido de palabras, acentos y plurales o mala ortografa en
palabras corrientes. Cuando el nivel de Disortografa es ms acentuado se presentan
dificultades en la correspondencia sonido y signo. (p 39)
En algunas situaciones o por posturas establecidas se cambia el trmino disgrafa dislxica por
disortografa y esto se debe a que no existe ningn tipo de problema con la forma o el trazo de
la letra, pero si hay dificultad en la escritura que realiza el infante.
Otro concepto de disortografa que se menciona en el texto titulado Dislexia, Disortografa y
Disgrafa este trmino hace referencia a un conjunto de errores de la escritura que afecta a la
palabra y no al trazo de la grafa (RIVAS, 2004). Al referirse a la disortografa debe dejarse
atrs todo aspecto que involucre el desarrollo motriz y nos centramos en la capacidad de
transmitir el cdigo lingstico escrito u oral a travs de los grafemas o letras correspondientes.
De manera que la disortografa segn la obra titulada Dificultades de Aprendizaje, se trata de la
discapacidad de transferir el cdigo hablado o escrito por medio de los grafemas o letras
especficos respetando:
-

la asociacin correcta entre los sonidos (fonemas) y sus grafemas (letras)

las peculiaridades ortogrficas de algunas palabras en la que no es tan clara esa

correspondencia ('b', 'v', 'h', etc.)

las reglas de ortografa. (FONSECA, 2004)

2.2.13.1 Etiologa
RIVAS (2004) en el artculo Dislexia, Disorotgrafa y Disgrafa, sostiene que la etiologa
puede entenderse desde la atencin a las causas, para lo cual realiza la siguiente propuesta de
causas:
Causas de tipo perceptivo
-Deficiencias en percepcin y memoria auditiva o visual
37

-Discriminacin de los sonidos de los fonemas

-Retencin del dato sonoro para transcribirlo
-Peculiaridades ortogrficas que no atienden a la correspondencia fonema-grafema ('v', 'b',' h'), y
por tanto, se apoyan en la memoria visual
-Deficiencias a nivel espaciotemporal
-Incorrecta orientacin de las letras
-Discriminacin de grafemas similares (b/d, /p/q, etc.)
-Inadecuado seguimiento de la secuenciacin y ritmo de la cadena hablada (cadena rtmicotemporal)
Causas de tipo intelectual
RIVAS (2004) en la obra titulada Dislexia, Disorotgrafa y Disgrafareconoce las causas de
tipo intelectual: Dficit o inmadurez intelectual: para lograr una transcripcin correcta son
necesarias ciertas operaciones de carcter lgico-intelectual (p 11)
Si el nio presenta un bajo desarrollo, l no podr realizar simbolizaciones puesto que para
realizar las abstracciones se necesita de procesos mentales superiores. Adems de que tambin
se necesita del desarrollo de la comprensin de lo que es escuchado.
Causas de tipo lingstico
Para RIVAS ( 2004) en su obra titulada Dislexia, Disortografa y Disgrafa, menciona que
existen problemas de lenguaje en cuanto a la articulacin; si el nio articula mal un fonema o lo
sustituye por otro oralmente (/s/ por /z/), cuando tenga que repetirlo interiormente para
transcribirlo lo pronunciar mal y por tanto lo escribir mal, adems, se puede evidenciar un
deficiente conocimiento y uso de vocabulario: a mayor vocabulario, conocer la ortografa de un
nmero mayor de palabras.
El estudiante cuando empieza a escribir repite oralmente los sonidos de las palabras cuando est
escribiendo, de manera que si el fonema no est bien pronunciado, la escritura del grafema ser
inadecuada.
Causas de tipo afectivo-emocional
-Bajo nivel de motivacin. En el momento en que el infante no siente una fuerza interna propia
que le impulsa a desarrollar tareas de escritura, entonces l no se concentrar en la actividad
38

propuesta, cometiendo por lo tanto muchos errores, que pueden ser evitados ya que en ocasiones
el nio se equivoca en palabras cuya ortografa ya es conocida para l o ella.
Causas de tipo pedaggico
-Dispedagogas: significa que los mtodos empleados para la enseanza de la escritura son
perjudiciales y no atienden a las necesidades individuales de cada estudiante, puesto que cada
infante tiene su propio ritmo de aprendizaje.

2.2.14 Tests de evaluacin de ortografa y percepcin visual

2.2.14.1 Test PROESC
El test concibe al proceso de la escritura como un acto complejo que elabora el ser humano, as
la psicologa cognitiva ha realizado varios estudios por medio de los cuales ha llegado a definir
determinadas destrezas que son fundamentales para

escritura, por lo tanto PROESC se

fundamenta en los estudios de esta psicologa razn por la cual la batera evala desde los
procesos ms simples hasta los ms complejos; as podemos mencionar a la planificacin y a la
formacin de slabas.
En lo referente al proceso de la ortografa el test menciona que: En cuanto a la forma
ortogrfica, el procedimiento ms simple para conseguirla sera recuperando la forma
fonolgica como si fusemos a pronunciar a la palabra y transformar despus cada sonido o
fonema que compone la palabra en su correspondiente letra o grafema. As al elegir a la palabra
asno, bastara con convertir cada uno de esos sonidos (/a/,/s/,/n/,/o/) en la letra
correspondiente (CUETOS, 2004) de manera que se toma en cuenta la estrecha relacin entre
la cadena sonora y la grfica, enmarcando la importancia de la va fonolgica, aspecto que es
mencionado en el texto titulado Psicologa de la Lectura.
2.2.14.2 Test de FROSTIG
Tomando en cuenta que las habilidades perceptuales visuales son : la atencin visual, cierre,
constancia de forma, relaciones espaciales, copia, fondo y figura entre otras , este trabajo
investigtivo toma en cuenta al test de FROSTIG debido a que este evalua todas las reas antes
mencionadas.
El test de Frostig esta compuesto por algunas subpruebas, razn por la cual es necesario
mencionar que para la aplicacin de la misma se deber de tomar en cuenta ciertos aspectos
como por ejemplo los requisitos que el examinado debe poseer,los procedimientos bsicos de la
39

prueba, consideraciones que se debe revisar cuando el estudiante presente problemas especiales,
el tiempo en el que se debe de aplicar el mismo as como tambin los topes de las pruebas y las
instrucciones para el cmputo de las subpruebas.

Requisitos del examinador

La persona que aplique la batera deber de tener un entrenamiento de manera que debe de
conocer el test y aplicarlo a manera de prueba por lo menos a tres nios de forma individual. El
examinador tambin deber de conocer las polticas escolares locales, regulaciones estatales y
del aporte de los profesionales de rea en referencia a la prueba

Procedimientos bsicos para examinar

Para garantizar la confiabilidad de los datos obtenidos del test se deben seguir las siguientes
recomendaciones:
-Aplicar la prueba utilizando el material requerido entre los cuales estn: el manual del
examinador, el libro de figuras, protocolo de respuestas y forma de registro del perfil
examinador.
-Realizar mnimo tres aplicaciones previas.
-Aplicar la prueba de forma individual.
-Aplicar la prueba en un lugar adecuad para el infante sin distracciones y privado.
-Desarrollar rapport con el examinado.
-Prestar atencin en el nivel de ftiga del nio y detener la prueba si es necesario.
-Brinde al infante de manera constante frases de aliento y de felicitacin por el desempeo
durante la realizacin de la prueba.
-Respetar el orden que indica la hoja del registro en relacin con la aplicacin de las
subpruebas.
Topes
Terminada la aplicacin de una subprueba cuando se observan la presencia de tres errores
consecutivos de cinco reactivos y en la subprueba de copia y relaciones espaciales el tope es de
cero en tres reactivos consecutivos.

40

2.3

Caracterizacin de la ubicacin geogrfica en la que se realiza la investigacin

La Escuela Fiscal Mixta Juan Genaro Jaramillo fue el contexto en el que se desarroll el
presente trabajo de investigacin, y, se encuentra ubicada en el Distrito Metropolitano de Quito,
Sector Sur. La zona es conocida por el comercio que existe en la misma, puesto que cerca de la
institucin se encuentra el sector de la Michelena y la Tribuna Del Sur, lugares que son parte de
numerosas presentaciones artsticas y festivales de comida.
El sector cuenta con todos los servicios bsicos y compaas de transporte que utilizan los nios
para llegar a la escuela.
La institucin atiende a nios desde los cuatro aos hasta nios de 12 aos, existen tres
paralelos por cada ao de Educacin General Bsica.
La construccin no es de loza sino ms bien los techos son de eternit, el espacio que ocupa la
institucin es grande, sin embargo su infraestructura no ha recibido un mantenimiento adecuado
sobre todo los servicios higinicos.
La institucin depende en su totalidad del Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador el
mismo que no otorga el apoyo para el mantenimiento de la institucin, que no se encuentran en
ptimas condiciones.

41

2.4

Operacionalizacin de variables

Variable independiente: Percepcin visual

Variable

Indicadores

tems

Tcnicas

Instrumentos

Percepcin Visual: -Discriminacin visual

-Coordinacin ojo

52 items

Encuestas

Test de FROSTIG

Es la capacidad de

mano

percibir,

Dimensiones

analiza, -Cierre visual

procesar

interpretar

la -Atencin Visual

informacin

que

20 items
-Constancia de la forma
18 items
- Figura-fondo

llega al individuo -Memoria visual y secuencial

por medio del canal
visual , para
una respuesta.

25 items
- Posicin en el espacio

dar
-Relaciones espaciales.

10 items

-Cierre
20 items

Nota: El nmero de tems corresponde al nmero de ejercicios que tiene cada indicador.
47

Variable dependiente: Disortografa

Variable

Dimensiones

Disortografa: Es la incapacidad -Slabas

para estructurar gramaticalmente
la escritura. Generalmente va

-Palabras

unida a trastornos de lectura y se

Indicadores

Items

Tcnicas

Instrumentos

-Dictado de slabas

25 items

Encuesta

Prueba PROESC

-Ortografa arbitraria

25 items

-Ortografa reglada

25 items

-Reglas ortogrficas

25 items

-Acentos

4 frases

manifiesta en distintos niveles de

profundidad; en la forma ms
ligera

se

presenta

desconocimiento
utilizacin

de

como un -Pseudopalabras
o

mala

las

reglas

gramaticales, olvido de palabras, -Dictado de frases

acentos y plurales o mala

-Maysculas

ortografa en palabras corrientes.

-Escritura de un cuento
-Escritura

de

-Signos de puntuacin

una

10 items
10 items

redaccin
Nota: El nmero de tems corresponde al nmero de ejercicios que tiene cada indicador.
48

2.5

Definicin de trminos bsicos

Percepcin Visual: Capacidad para organizar e interpretar los estmulos recibidos por
el canal visual.

Logogen: Estructura que al activarse permite que el nio reconozca la palabra y la lea.

Ortografa arbitraria: Son palabras que para escribirlas deben de ser conocidas, no
responden a

reglas ortogrficas. (CUETOS, 2004) en la obra titulada Test de

Evaluacin de los Procesos de Escritura.

Ortografa reglada: Reglas ortogrficas con palabras correctamente escritas

(CUETOS, 2004) en la obra titulada Test de Evaluacin de los Procesos de Escritura.

Reglas ortogrficas: Hace referencia al conocimiento de ciertas reglas ortogrficas en

pseudopalabras (CUETOS, 2004) en la obra titulada Test de Evaluacin de los Procesos
de Escritura.

Discriminacin visual: es la capacidad de apreciar y conocer los rasgos distintivos de

diferentes figuras (CUETOS, 2004) en la obra titulada Test de Evaluacin de los
Procesos de Escritura.

E. G. B: Son siglas que corresponden a Educacin General Bsica.

Constancia de forma: es la capacidad de reconocer un mismo smbolo

independientemente de su orientacin, forma y/o tamao (CUETOS, 2004) en la obra
titulada Test de Evaluacin de los Procesos de Escritura.

Relaciones viso-espaciales:: se refiere a la relacin entre la visn y el espacio

tridimensional (CUETOS, 2004) en la obra titulada Test de Evaluacin de los Procesos
de Escritura.

Cierre visual: es la habilidad para determinar la percepcin final sin necesidad de

tener todos los detalles presentes. (CUETOS, 2004) en la obra titulada Test de
Evaluacin de los Procesos de Escritura.

Leer: Es un proceso transaccional entre el lector y el texto, el mismo que incluye la

comprensin.

49

Escribir: Es un proceso a travs del cual se realiza la relacin fonema grafema para
expresar sentimientos, ideas, historias, etc.

Orientacin Espacial: Esta parte de la nocin de esquema corporal. Orientacin

espacial es determinar la posicin de un objeto respecto a las diferencias espaciales.
Concepto que es tomado de la compilacin de Diagnstico Psicopedaggico. PROCEL
(2010)

Coordinacin Viso-manual: Es un gesto bien adaptado en el que interviene la

precisin ligada a la equilibrio general y a la independencia muscular, a la
independencia derecha izquierda y a la adaptacin sensoriomotriz Concepto que es
tomado de la compilacin de Diagnstico Psicopedaggico. PROCEL (2010)

Memoria visual: Es una fuente cognoscitiva relacionada con percepcin, lenguaje y

pensamiento Concepto que es tomado de la compilacin de Diagnstico
Psicopedaggico. PROCEL (2010)

Organizacin Espacial: La organizacin espacial se halla ntimamente relacionada

con el esquema corporal. Puede entenderse como la estructuracin del mundo externo,
que primeramente se relaciona con el yo y luego con otras personas y objetos tanto se
hallen en situacin esttica como en movimiento. ANNIMO (2010) en el artculo
titulado Organizacin Espacial: concepto

Codificacin: Es el proceso de poner juntos los segmentos de sus datos que parecen
ilustrar una idea o un concepto (representados en su proyecto como nodos). De esa
forma, la codificacin es una forma de hacer abstraccin a partir de los datos existentes
en sus recursos para construir un mayor entendimiento de las fuerzas que intervienen.
ANNIMO (2011) segn el artculo Decodificacin de Datos.

Decodificacin: Decodificar es un proceso mediante el cual se convierten smbolos en

entendible por el receptor. ANNIMO (2010) en el ensayo titulado Decodificacin en
la lectura.

Grafema: Es la representacin grfica de un fonema es decir de las letras.

50

CAPTULO III

METODOLOGA

3.1
3.1.1

Diseo de la investigacin
Enfoque de la investigacin

La presente investigacin pertenece a un enfoque de investigacin cualitativa, debido a que

toma en cuenta los datos obtenidos sin que su prioridad sea el cuantificarlos, por esta razn
Hernndez (2013) en el artculo titulado Mtodos y Tcnicas de Investigacin afirma que el
enfoque cualitativo utiliza la recoleccin de datos sin medicin numrica para descubrir o
afinar preguntas de investigacin y puede o no probar hiptesis en su proceso de
interpretacin. (p.6), por esto motivo es que dentro del presente trabajo se establecen las
preguntas de investigacin.
Adems de lo mencionado con anterioridad, se debe de tomar en cuenta que; segn Kuhn,
Thomas (1962) en el artculo titulado Modelo Paradigma, el enfoque cualitativo es: Un
fenmeno cultural, toda vez que detrs de sta legitimidad se encuentran valoraciones que se
estipulan como supuestos que se dan por dados. (p. 33); situacin que a travs de la presente
investigacin se lo ha realizado.
Este trabajo de tesis tiene un corte explicativo, puesto que es factible aplicar este diseo en
contextos naturales adems de que es apto para explicar relaciones de causalidad, puesto que se
estableci la relacin entre Percepcin Visual y Disortografa.
3.1.2

Nivel de profundidad de la investigacin

El nivel de profundidad de la investigacin fue correlacional, puesto que se estudi la relacin

de una variable con otra,
De manera que la finalidad de la presente investigacin fue establecer el grado de
relacin o asociacin existentes entre la disortografa y la percepcin visual, razn
por la cual se midi las variables con instrumentos de recoleccin de la
informacin y se aplic tcnicas estadsticas, por medio de las cuales se estableci
el nivel de correlacin. Por medio de este tipo de investigacin se busc determinar
el comportamiento de dos variables(Hernndez, Fernndez y Batista, 1998, p.63) en
la obra titulada Metodologa de la Investigacin.

51

Los estudios correlacionados son un tipo de investigacin descriptiva que trata de determinar el
grado de relacin existente entre las variable.(Ary, Jacobs y Razavieh, 1989, p.318)
3.1.3

Nivel de la investigacin

Tomando en cuenta este aspecto de la investigacin se ha realizado una diferenciacin entre la

modalidad de la investigacin y el nivel de profundidad de la misma que es totalmente diferente
al nivel de la investigacin pero que de una u otra forma se interrelacionan.
El nivel de investigacin del trabajo de tesis fue descriptivo, debido a que se procedi a la
descripcin de los hechos, dentro de un ambiente donde no hubo manipulacin de ninguno de
los factores que formaban parte del mismo.
As

la investigacin descriptiva es: El tipo de investigacin concluyente que tiene por

objetivo principal la descripcin de algo, generalmente las caractersticas o funciones de un

problema ( Malhotra, 1997 p 90), por esta razn se procede a describir todos los aspectos que
forman parte de la problemtica investigada, que dentro del presente trabajo investigativo fue
todo lo referente a la Percepcin Visual y la Disortografa.
3.1.4

Modalidad de la investigacin
Campo

El tipo de investigacin, segn la modalidad , es de campo porque aport con valiosos datos que
fueron obtenidos de los contextos y actividades que los nios realizaron en el escenario
educativo, cabe recalcar que se habla de este tipo de investigacin, debido a que una de las
tcnicas de investigacin de campo que fueron utilizadas fue la observacin, a parte de la
aplicacin de propios procedimientos e instrumentos que se ajustaron a las necesidades de la
investigacin, tal cual se menciona en la obra titulada Metodologa de la Investigacin.
EDIBOSCO (1992).
Durante la realizacin del trabajo de investigacin se asisti a las instalaciones de la Escuela
Fiscal Juan Genaro Jaramillo, con la finalidad de aplicar los distintos instrumentos dentro de
un ambiente que fue cotidiano para el infante, por lo tanto se observ los comportamientos y
respuestas individuales que el nio proporcion al evaluador que fueron registradas en fichas
tcnicas.
Es importante tambin recalcar que este tipo de investigacin considera segn como se
manifiesta en el texto titulado Metodologa de la Investigacin, la utilizacin predominante de
las tcnicas de investigacin de campo no excluye la posibilidad y necesidad de emplear
determinada informacin bibliogrfica de apoyo a la investigacin EDIBOSCO (1992),
52

situacin que condujo a la utilizacin de otra modalidad de investigacin denominada como

Bibliogrfica Documental.

Bibliogrfica Documental

La investigacin Bibliogrfica- Documental segn el artculo Tcnicas de Investigacin consiste

en:
Una etapa de la investigacin cientfica donde se explora qu se ha escrito
en la comunidad cientfica sobre un determinado tema o problema. Qu
hay que consultar, y cmo hacerlo? Esta indagacin permite, entre otras
cosas, apoyar la investigacin que se desea realizar, evitar emprender
investigaciones ya realizadas, tomar conocimiento de experimentos ya
hechos para repetirlos cuando sea necesario, continuar investigaciones
interrumpidas o incompletas, buscar informacin sugerente, seleccionar un
marco terico, etc. (Pg. .1) ANNIMO (2013).

Por lo tanto dentro del presente trabajo investigativo se consider a la investigacin

bibliogrfica, la misma que se caracteriz por la utilizacin de informacin que se obtuvo de
artculos, revistas, libros, peridicos y todo tipo de documentos que aportaron al sustento terico
de la problemtica. Una vez recopilada la informacin se procedi al anlisis de la misma con la
finalidad de brindar un soporte

terico a las variables del presente trabajo investigativo.

Posteriormente se procedi a sustentar tericamente todo lo referente a Dificultades de

Aprendizaje, Disortografa, Percepcin Visual, adems de otras temticas afines.
3.2
3.2.1

Poblacin y muestra
Poblacin

La poblacin es de un total de 422 infantes entre nios y nias de cuarto a sptimo de

Educacin General Bsica, como se detalla en el siguiente cuadro de datos.
Tabla 2: Poblacin de los nios y nias de cuarto y quinto ao de Educacin General Bsica de
la Escuela Fiscal Mixta Juan Genaro Jaramillo

53

AO GENERAL DE EDUCACIN

N DE NIOS/AS

BSICA

Cuarto A

38

Cuarto B

36

Cuarto C

36

Quinto A

37

Quinto B

33

Quinto C

32

Sexto A

38

Sexto B

36

Sexto C

35

Sptimo A

35

Sptimo B

34

Sptimo C

32

Total

422

Fuente: Registro de matrculas.

Elaboracin: Gisela Padilla

Utilizando el mtodo de la urna se seleccion aleatoriamente los aos de Educacin Bsica con
los que se trabajara, determinando que el grupo de cuarto y quinto seran los grupos de trabajo
que equivale 212 nios y nias.
54

3.2.1 Muestra
Para la determinacin de la muestra se utiliz el mtodo cualitativo intencional el mismo que
consiste en; La seleccin de las unidades a entrevistar siguiendo criterios de conveniencia del
investigador o de los objetivos de la investigacin (riqueza de informacin en el caso, posicin
que ocupa en relacin al fenmeno estudiado, etc.)(CREATIVE,COMMONS, 2010) segn el
artculo titulado Investigacin Cualitativa.
Se trabaj con 212 nios que corresponden al 50% de la poblacin
3.3

Tcnicas de recoleccin de informacin

El trabajo de campo que se realiz en la investigacin antes mencionada

cont con la

colaboracin de todo el equipo que trabaja con los nios y nias de cuarto y quinto ao de
Educacin Bsica de la Escuela Fiscal Juan Genaro Jaramillo.
Como primer paso se estableci una interaccin con los nios a travs de juegos con la
finalidad de establecer un ambiente de confianza rompiendo as las barreras del temor, que
sienten los nios al ser observados. Una vez creado el ambiente adecuado se aplic los distintos
test.
3.3.1

Tcnicas de evaluacin

Las tcnicas utilizadas fueron:

Observacin: Durante la aplicacin de las pruebas se observ minuciosamente al nio y nia
por ejemplo cuando realizaba trazos o responda a las interrogantes, procurando crear un
ambiente en el cual el nio o nia no se senta muy observado.
Entrevista: Est tcnica fue utilizada para establecer un rapport con el nio y la nia, con la
finalidad de crear un ambiente en el cual los infantes no se sientan observados ni evaluados ,
obtenindose as la informacin en un espacio en el cual no se influenci el ambiente natural en
el que se desarrolla el nio y la nia.
3.3.2

Instrumentos de evaluacin

Los instrumentos que se utilizaron en la investigacin fueron los siguientes:

Test especficos: Se aplic los test de Frostig y PROESC . El test de Frostig que evalo
Percepcin Visual y PROESC que evala la disortografa.

55

3.3.2.1

Test de Evaluacin de los Procesos de Escritura- PROESC

Datos Generales:

Siglas: PROESC
Autores: Fernando Cuetos Vega, Jos Luis Ramos Snchez y Elvira Ruano Hernndez.
Aplicacin: Individual o colectiva.
mbito de aplicacin: De tercero de Educacin Primaria a cuarto de Educacin Secundaria.
Duracin: De 40 y 50 minutos.
Finalidad: Evaluacin de principales procesos implicados en la escritura y deteccin de errores.
Material: Manual y Hojas de Respuesta

Estructura de la prueba (CUETOS, 2004)

El presente test est compuesto por seis pruebas, que contienen diferentes tareas de escritura,
que estn descritas en el Manual PROESC y entre las cuales tenemos:

Dictado de las slabas: Aqu se utiliza disitntas estructuras de slabas , como por
ejemplo: aquellas que constan de consonante- vocal o vocal- consonante o consonntevocal- consonante o consonante- consonante vocal,etc.

Dictado de palabras: Esta prueba esta compuesta por palabras que se rigen a reglas
ortogrficas como por ejemplo m va antes de p y b, la letra b va en verbos que
terminana con la slaba bir, la v va en adjetivos termiandos en ava, etc.

Dictado de pseudopalabras: Esta conformada por palabras falsas , inventadas. Las

ltimas palabras responden a reglas ortogrficas.

Dictado de frases: Se realiza esta prueba por medio de un texto en el cual podemos
encontrar palabras acentuadas y nombres propios.

Escritura de un cuento: En esta prueba el nio tiene que escribir un cuento de forma
libre.

Escritura de una redaccin: Se solicita a los nios que escriban una redaccin sobre
un tema libre.

56

Valoracin de PROESC

Las valoraciones del test PROESC van a ser tomando en cuenta los siguientes indicadores: Si,
Dudas y No ; para esto se tomarn en cuenta las tablas de valoracin de cuarto y quinto ao de
Educacin General Bsica. El total de la batera demostrar si el nio posee o no dificultades
relacionadas con la ortografa. En el caso de que como resultado final se obtenga la opcin
dudas se volver a aplicar el test.
3.3.2.2

Test de FROSTIG

Esta bateria psicomtrica evala la Percepcin visual en el nio, razn por la cual toma en
cuenta varios aspectos que son descritos en el Manual de Evaluacin de Percepcin Visual que a
continuacin se describe:

Constancia de la forma: El nio reconoce figuras que han cambiado alguna

caracterstica como por ejemplo tamao, color, posicin, etc. (TOMAS, 2011)

Figura Fondo: Busca que el nio tome en cuenta las caractersticas sobresalientes de
figuras o formas en el momento en que stas surgen. (TOMAS, 2011)

Posicin en el Espacio: Se enfoca en la discriminacin de rotaciones de los objetos,

inversiones, trastoques en las figuras presentadas. (TOMAS, 2011)

Relaciones Espaciales: Hace referencia a la exploracin de formas o patrones en

consideracin con la posicin del cuerpo y el espacio propio. (TOMAS, 2011)

Coordinacin Ojo-Mano: Evala en el nio la habilidad para dibujar lneas rectas o

curvas, con exactitud en relacin a los lmites visuales y el control del movimiento.
(TOMAS, 2011)

Posicin en el Espacio: Considera la habilidad que posee el nio para igualar dos
figuras, tomando en cuenta sus caractersticas en comn. (TOMAS, 2011)

Copia: Considera la habilidad para establecer los rasgos de un diseo para dibujarlo a
partir del mismo, la coordinacin motriz fina es muy importante para la precisin del
trazo.(TOMAS,2011)

Velocidad visomotora: Toma en cuenta la velocidad con la cual el nio, puede repetir
ciertos modelos, observando la eficiencia visomotora. (TOMAS, 2011)
57

Cierre visual: Hace referencia a completar las partes que faltan de un todo este es de
forma visual y ms no oral para esto se utiliza el libro de figuras. (TOMAS, 2011)

Valoracin del test de Frostig

El DTVP 2 que corresponde al test de Frostig ; se inicia con el numeral uno en cada subprueba,
despus de aplicar los items de las subpruebas 1 y 7 se procede a continuar con las otras
pruebas que tienen un tope , por lo tanto si el evaluado o avaluada falla de manera consecutiva
en tres repuestas de cinco reactivos el desarrollo de la subprueba termina ah y se contina con
las otras subpruebas. En las subpruebas de copia y relaciones espaciales el tope es el punto
donde el nio obtiene una calificacin de 0 en tres reactivos consecutivamente. (D . HAMMIL
2005)
EL test de Frostig posee cinco tipos de puntuaciones que son : (D . HAMMIL 2005)

Puntuaciones crudas

Equivalentes de edad

Percentiles

Puntuacin estndar de las subpruebas y

Cocientes compuestos (D . HAMMIL 2005) del manual titulado Test de Frostig.

Puntuaciones Crudas: Corresponde al nmero de puntos obtenidos de las pruebas y que no

tienen un valor muy clnico, pero que ayudan a llegar al mismo, ya que es posible que se
transformen en equivalentes de edad, puntuacin estndar y percentiles.
Equivalentes de edad: Este equivalente es conocido como edad de percepcin visual que posee
el nio o nia y que se obtiene con la ayuda de algunos clculos.
Percentiles: Representan valores que indican el porcentaje de distribucin que es igual a, o
inferior de una puntuacin particular (D . HAMMIL 2005) del manual titulado Test de Frostig.
Puntuacin estndar de las subpruebas: Esta informacin es la ms confiable del test. Este tipo
de puntuaciones se obtiene realizando adiciones con la suma de las puntuaciones de las
subpruebas y transformando cada suma en cociente, utilizando baremos. (D.HAMMIL, 2005)
del manual titulado Test de Frostig.
Las interpretacin que se da a los cocientes se describen a continuacin:
58

Tabla 3: Cocientes de Frostig

Cocientes

Clasificaciones descriptivas

>130

Muy superior

121-130

Superior

111-120

Arriba del promedio

90-110

Promedio

80- 89

Abajo del promedio

70-79

Deficiente

<70

Muy deficiente
Fuente: D . HAMMIL 2005

Por medio de la ayuda de la tabla anterior, se puede obtener las clasificaciones

descriptivas que el evaluado y evaluada obtuvo del test.
3.3.3

Validez de los instrumentos aplicados

Antes de la aplicacin de los instrumentos se confirm la validez de los mismos, puesto que
tanto las lecturas que se aplicaron como los test presentan una validez indiscutible debido a que
fueron utilizados tomando en cuenta todas las recomendaciones y exigencias que los mismos
sugieren.
Los instrumentos que fueron utilizados cuentan con una validacin cientfica, que a
continuacin se detalla:
Test de PROESC
La validez de un test indica el grado en que la prueba mide aquello que pretende medir
(CUETOS 2002) en la obra titulada Manual de PROESC, para que un test sea validado, ste
debe poseer un sustento cientfico.
Para la validez del presente test en relacin con la realidad de los nios y nias que fueron
sujetos de observacin, se procedi a la aplicacin del PROESC con la finalidad de crear una
59

nueva baremacin tomando como referencia los datos obtenidos para posteriormente realizar las
valoraciones de los test aplicados a los nios y nias de la Escuela Fiscal Juan Genaro Jaramillo
obteniendo resultados ms certeros. Cabe recalcar que el instrumento tiene una orientacin
psicopedaggica.
Cuando se propone aplicar un test procedente de otro pas, es necesario tomar en cuenta los
sesgos que se pueden presentar. En efecto, las diferencias culturales imponen caractersticas
especficas al instrumento de medicin. Existen varias fuentes de sesgo, de constructo,
metodolgico, etc. (Tornimbeni, Prez, & Olaz, 2008) en el artculo titulado Construir o
Elaborar Test?
Estos sesgos o caractersticas locales especficas que residen en un test, se evidencian en los
baremos utilizados para la medicin; en este sentido, y en el caso especfico del Test PROESC,
Evaluacin de los Procesos de Aprendizaje, se procedi a determinar los nuevos baremos para
cuarto de bsica y quinto de bsica. Como es conocido, el Test consta de las siguientes
subpruebas:
1. Dictado de Slabas
2. Dictado de Palabras
a. Ortografa arbitraria
b. Ortografa reglada
3. Dictado de pseudopalabras
a. Total
b. Reglas ortogrficas
4. Dictado de frases
a. Acentos
b. Mayscula
c. Signos de puntuacin
5. Escritura de un cuento
6. Escritura de una redaccin
Cada una de las subpruebas posee un baremo para la transformacin de las puntuaciones
directas. Los nuevos baremos fueron determinados con base en un grupo normativo de 109 en
el caso de cuarto ao de Educacin Bsica y con 103 alumnos de quinto ao de Educacin
Bsica de la Escuela Fiscal Mixta Juan Genaro Jaramillo. El mtodo consisti en hallar la
media y desviaciones estndar de cada subprueba, y determinar las 5 categoras de dificultad, de
la siguiente manera:
60

Valores inferiores a la media menos 2 desviaciones estndar, corresponden a la zona de

Dificultad.

Valores comprendidos entre la media menos 2 desviaciones estndar hasta la media

menos una desviacin estndar, corresponden a la zona de Dificultad dudas.

Valores bajo la media menos una desviacin estndar, corresponden a la zona

Dificultad No (nivel bajo)

Valores bajo la media ms una desviacin estndar, corresponden a la zona Dificultad

No (nivel medio)

Valores superiores a la media ms una desviacin estndar corresponden a la zona

Dificultad No (Nivel alto).

Las nuevas tablas adecuadas se presentan a continuacin:

Tabla 4: Baremos de Proesc de cuarto ao de Bsica

61

Tabla 5: Baremos de Proesc de quinto ao de Bsica

Para determinar si el nio posee o no problemas con la ortografa se realiza comparaciones con
las puntuaciones crudas obtenidas y se determina si el nio esta dentro del rango SI, NO Y
DUDAS. De acuerdo a la sumatoria de puntajes y el rango que la tabla presenta.Cuando el nio
o nia se encontraba dentro de el indicador DUDAS , se procedi a realizar una nueva
evaluacin despus de tres semanas de haber sido aplicada la primera, con la finalidad de
descartar cualquier error.
Test de Frostig:
Para establecer la validez y fiabilidad del Test de Frostig , se procedi a elaborar nuevos
baremos. Para la elaboracin de los mismo se procedi a la aplicacin de pruebas a nios y
nias que se encontraban entre los 8 y 10 aos de edad con la finalidad de obtener respuestas
que se acerquen a la realidad de los nios y nias de la Escuela Fiscal Juan Genaro Jaramillo
y tambin de las edades de los nios y nias que fueron objeto de estudio.
Para realizar el cambio de los baremos se procedi a realizar matrices de vaciado de datos para
posteriormente proceder al anlisis matemtico respectivo, esta actividad permiti observar que
62

los baremos cambiaron en base a las caractersticas propias de los nios y nias que se
encuentran cursando el cuarto y quinto ao de Educacin General Bsica.
Las tablas de baremos adecuadas en el test Frostig fueron aquellas correspondientes a las
edades: 80 hasta 811, 90 hasta 911, y 100 hasta 1011.Los grupos utilizados
fueron, respectivamente de 57, 127 y 58 nios.
Para determinar las nuevas tablas que reemplazaran a las tablas: A-9, A-10 y A-11, se procedi
de la siguiente manera:
1. Se calcularon los percentiles
2. Se utiliz interpolacin lineal para hallar valores implcitos
De esta forma se obtuvieron las nuevas tablas A-9, A-10 y A-11, como se aprecia en las
siguientes tablas adecuadas.
Tabla 6: Baremos de Frostig para nios de 8 aos hasta 8 aos 11 meses de edad

63

Tabla 7: Baremos de Frostig para nios de 9 aos hasta 9 aos 11 meses de edad

Tabla 8: Baremos de Frostig para nios de 10 aos hasta 10 aos 11 meses de edad

64

Con el uso de estas tres tablas se procedi a calcular las puntuaciones estndar de cada
prueba, lo que configur nuevos puntajes.
Para la adecuacin de la tabla A-12, tanto para la suma de 8 subpruebas, como para la de 4
subpruebas, se procedi a:
1. Determinar las puntuaciones tpicas Zi
2. El cociente con una media de 100 y una desviacin estndar 15
Finalmente se calculan los percentiles correspondientes a cada cociente, y se estructura la nueva
tabla A-12 que a continuacin se describe:
Tabla 9: Baremos de Frostig para establecer los coeficientes de las sumatoria de 8 pruebas y
de 4 pruebas.

65

3.4

Procesamiento y anlisis de la informacin

Para el procesamiento y anlisis de los datos obtenidos se utiliz el programa estadstico S.P.S
S, que permiti el vaciado de datos, la tabulacin, elaboracin de cuadros y grficos as como
los estadsticos de correlacin: Spearman y chi cuadrado.
La informacin que se obtuvo sirvi para realizar:

Cuantitativamente: tablas y grficos estadsticos

Cualitativamente juicios de apreciacin sobre los resultados tabulados

Correlacin de resultados. Contrastacin de variables y resultados

Conclusiones. (ERAZO, Adriana 2013), actividades que son mencionadas en el trabajo

de investigacin referente a Dificultades de Aprendizaje. .

Adems de lo mencionado anteriormente el procesamiento de la informacin, tambin vendr

acompaado del anlisis e interpretacin de los datos

66

CAPTULO IV

Anlisis e interpretacin de resultados

En las tablas siguientes se observa la descripcin de la muestra, tomando en cuenta el gnero la

edad y el ao de bsica.
Tabla 10: Caracterizacin de la muestra por sexo

SEXO

Frecuencia

Porcentaje

Nia

142

67,0

Nio

70

33,0

Total

212

100,0

Fuente:Tests
Elaborado: Gisela Padilla
Grfica 1: Caracterizacin de la muestra por sexo

nio
33%
nia
67%

nia
nio

Fuente: Test de Frostig y PROESC

Elaboracin: Gisela Padilla
Anlisis e interpretacin:
El grupo de 212 estudiantes estuvo constituido en un 67% por nias y 33% de varones. Por lo
tanto la poblacin que en su mayora fue evaluada estuvo constituida por nias.
67

Tabla 11: Caracterizacin de la muestra por ao de Bsica

AO

Frecuencia

Porcentaje

4 EGB

110

52

5 EGB

102

48

Total

212

100,0

Fuente: Tests
Elaborado: Gisela Padilla
Grfica 2: Caracterizacin de la muestra por aos de Bsica

5 EGB
48%

4 EGB
52%

4 EGB
5 EGB

Fuente: Tests
Elaborado: Gisela Padilla

Anlisis e interpretacin:
De las 212 unidades muestrales, 58% es de estudiantes pertenecientes al cuarto ao y 42% a
estudiantes de cuarto ao de Educacin General Bsica, por lo tanto hay una mayor poblacin
estudiantil en el cuarto ao de Educacin General Bsica.

68

Tabla 12: Caracterizacin de la muestra por edad

EDAD

Frecuencia

8 aos

45

21

9 aos

115

54

10 aos

52

25

212

100,0

Total

Porcentaje

Fuente:Tests
Elaborado: Gisela Padilla

Grfica 3: Caracterizacin de la muestra por edad

10 aos
25%

8 aos
21%
8 aos
9 aos
10 aos

9 aos
54%

Fuente: Test de Frostig

Elaboracin: Gisela Padilla
Anlisis e interpretacin:
En cuanto a la edad hubo mayor concentracin de nias y nios de 9 aos cumplidos con el
54% de la muestra, 25% con 10 aos cumplidos y 21% con 8 aos cumplidos. Fue importante el
control de las edades, dado que la baremacin estandarizada para el proyecto considera los
resultados en funcin de la edad.
69

Tabla 13: Caracterizacin de Nios con dificultades y sin dificultades de Cuarto y Quinto Ao
De EGB
Nios con
dificultades

% Nios

de 4 y 5 de

con

EGB

dificultad dificultades dificultad Total

31

% Nios
nios sin

15%

181

sin
85%

%
212

100%

Grfica 4: Nios con bajo desempeo en Percepcin Visual y Ortografa

Nios con bajo desempeo en Frostig y

Proesc
% Nios con
dificultad; 15%

% Nios sin
dificultad; 85%

Fuente: Test de Frostig y Proesc

Elaboracin: Gisela Padilla

Anlisis e interpretacin
Una vez aplicados el Test de Proesc y Frostig se determina que del 100% que corresponde a
212 personas, el 85% de nios y nias de cuarto y quinto de Educacin General Bsica no
presentaron dificultas, mientras que el 15% de los nios y nias presentan dificultades.

70

4.1

Anlisis de los resultados de la prueba de FROSTIG

Mediante el programa estadstico SPSS, se analizaron los cocientes de Percepcin visual

general, Percepcin visual con respuesta motriz reducida e Integracin Visomotora, mediante un
anlisis tanto cualitativo como cuantitativo.
Los resultados se muestran en las siguientes tablas.
Tabla 14: Resultados del test de FROSTIG

OJO
AO

POSICI

FOND

RELACI CIERR VELOCIDA

N

CONSTAN

MAN ESPACI COPI FIGUR ESPACIA VISUA VISOMOTO

EGB

4 EGB

10,7

5 EGB
Promed
io

7,8

10,6

10,4

10,5

10,7

10,4

10,5

10,8

8,1

10,8

10,8

10,8

11,1

10,8

10,8

10,7

7,9

10,7

10,6

10,6

10,9

10,6

10,7

Nivel

42,96 31,77%

26,69 58,88% 24,75%

54,62

de

RA

CIA DE
FORMA

16,29%

53,28%

eficienc
ia
Fuente: Test de FROSTIG
Elaborado: Gisela Padilla

Fuente: Test de FROSTIG

Elaborado: Gisela Padilla
71

10,8

10,5

10,8

10,4

11,1

10,7

10,8

5 EGB
10,5

10,8

10,8

4 EGB

10,4

8,1

7,8

10,6

10,8

10,7

Grfica 5: Resultados del test de FROSTIG

Anlisis e interpretacin:
Los resultados muestran que posicin en el espacio tiene el menor puntaje de 7,8 ; seguido por
fondo y figura, velocidad visomotora, Relacin Espacial y constancia de forma en referencia al
cuarto ao de bsica , mientras que en el quinto ao de Educacin Bsica de coordinacin
culo-manual, copia, figura-fondo, relacin espacial y velocidad visomotora corresponden al
10,8; mientras que al igual que en cuarto ao de Educacin Bsica se presenta como rea de
menor desempeo la qua hace referencia a posicin en el espacio con 8,1.
En general se observ un mejor nivel para los nios de quinto ao, aun cuando la diferencia no
resulta significativa.
Los resultados muestran que la velocidad visomotora tiene el menor puntaje (10,6/65) puesto
que el valor mximo es de 65 puntos en la prueba, determinando una eficiencia del 16,29%, en
relaciones espaciales con un 24,75%, en copia tuvieron el 26,69% de eficiencia; 31,77% en
posicin en el espacio, finalmente el 42,96 % en coordinacin ojo- mano por lo tanto el
desempeo del nio en estas reas es menor al 50%.
4.2

Anlisis de los resultados de la prueba de PROESC

En referencia a la prueba PROESC, result interesante analizar los puntajes por cada una de las
dimensiones, como se observa a continuacin:
Tabla 15: Resultados de la prueba PROESC
DIC
TAD
O
SIL
AO
EGB

REGLA
ORTOG ORTOG PSEU
RAFA

ABA ARBIT
S

RARIA

RAFA

DO

REGLA TOTA
DA

SIGN

REDA

ESCRI

OS DE CCIN

TURA

ORTOG

MAY

PUNT

DE

DE

RFIC

ACEN SCULA

UACI

CUEN

REDA

TO

CCIN

AS

TOS

4 EGB

13,8

12,7

13,8

12,6

6,9

3,9

4,7

4,3

4,3

3,1

5 EGB

16,8

16,3

16,1

14,0

9,8

6,9

5,4

3,9

4,7

3,7

Promedio

15,3

14,4

14,9

13,3

8,3

5,3

5,0

4,1

4,4

3,4

16%

44%

34%

Nivel de

61% 58%

60%

53%

33%

Eficienci
a

Fuente: Test de PROESC

Elaborado: Gisela Padilla
72

5 EGB

3,1
3,7

4,3
4,7

4,3
3,9

4,7
5,4

3,9

6,9

6,9

9,8

12,6
14,0

4 EGB
13,8
16,1

16,3
12,7

13,8
16,8

Grfica 6: Resultados de la prueba PROESC

Anlisis e interpretacin:
De los resultados obtenidos en el test de PROESC, se puede determinar que se presentan
dificultades en especial en el manejo de signos de puntuacin con un nivel de eficiencia del
16%, en reglas ortogrficas con el 33%, en escritura de redaccin con el 34% y redaccin de
cuento con un 44% por lo tanto los niveles de eficiencia son menores al 50%.
Tabla 16: Puntajes de los Test pro Esc y Frostig por sexo y edad

TOTAL

TOTAL

INTEGRACIN PRECEPCIN

PROESC

FROSTIG

VISOMOTORA

SEXO

Sexo

Edad

nia

nia

8 aos

75,0

77,4

38,5

38,8

9 aos

87,7

83,9

43,7

40,3

10 aos

103,7

84,0

43,1

40,9

8 aos

85,6

83,4

43,7

39,6

9 aos

86,8

82,0

42,5

39,5

10 aos

81,1

88,8

45,8

43,1

nio

nio

73

VISUAL

Grfica 7: Puntajes de los Test pro Esc y Frostig por sexo y edad

INTEGRACIN VISOMOTORA

PRECEPCIN VISUAL

9 AOS

42,5
39,5

43,7
39,6

10 AOS

81,1
88,8

86,8
82,0

85,6
83,4

43,1
40,9

38,5
38,8

43,7
40,3

84,0

87,7
83,9

75,0
77,4

8 AOS

45,8
43,1

TOTAL FROSTIG
103,7

TOTAL PROESC

8 AOS

9 AOS

NIA

10 AOS

NIO

Anlisis e interpretacin:
Establecindose una comparacin entre sexo y edad se puede observar que los niveles de
desempeo obtenidos en Ortografa y Percepcin Visual son bastante parejos y que la diferencia
de sexo no marca de manera radical una diferencia abismal entre el desempeo obtenido por los
nios y nias.
4.3

Correlacin de variables

Con el fin de realizar la demostracin de la correlacin se procedi a estimar el coeficiente de

correlacin de Spearman, la tabla siguiente muestra esos resultados.
Tabla 17: Correlacin de variables
INTEGRAC
TOTAL
Estadstico
Correlacin de
Pearson

IN

COCIENT

PROES

TOTAL

VISOMOT

FROSTIG

VISUAL

ORA

FROSTIG

Signiifcancia (p)
N

PRECEPCI

212

COCIENT COCIEN
E PVCR

TE IVM

0,52

0,40

0,41

0,52

0,47

0,40

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

212

212

212

212

212

212

Fuente: Test de Frostig y PROESC

Elaborado por: Gisela Padilla
74

En primer lugar se observa que los coeficientes de correlacin se encuentran entre 0,4 y 0,5para
las variables de Percepcin Visual y Disortografa, y en las subpruebas de los testsla correlacin
es significativa, de hecho al realizar la prueba de significancia en todos los casos se obtuvo un
valor p =0, indicando que no pueden desestimarse estos coeficientes, por lo tanto es
prcticamente imposible negar la correlacin porque existe cero posibilidades de que no exista.
Tabla 18: Relacin cualitativa del Test ProEsc y Frostig
Valoracin Frostig
Arriba
Valoracin

Abajo del

del

Muy

ProEsc

Estadstica Deficiente promedio Promedio promedio

Superior

superior

Total

Dificultades F

14

10

31

16,1%

45,2%

32,3%

6,5%

0,0%

0,0%

100,0%

11

0,0%

0,0%

72,7%

27,3%

0,0%

0,0%

100,0%

15

12

37

5,4%

18,9%

40,5%

32,4%

2,7%

0,0%

100,0%

19

56

23

115

6,1%

16,5%

48,7%

20,0%

7,0%

1,7%

100,0%

18

0,0%

0,0%

44,4%

33,3%

11,1%

11,1%

100,0%

15

40

97

45

12

212

7,1%

18,9%

45,8%

21,2%

5,7%

1,4%

100,0%

Duda
Bajo
Media
Alta
Total

Grfica 8 : Relacin cualitativa del Test ProEsc y Frostig

100,0%
80,0%

6,5%
32,3%

32,4%

1,7%
7,0%
20,0%

40,5%

48,7%

18,9%
5,4%

16,5%
6,1%

Bajo

Media

2,7%

27,3%

33,3%

60,0%
40,0%
20,0%
0,0%

11,1%
11,1%

45,2%

72,7%

16,1%
Dificultades
FROSTIG

Duda

FROSTIG

FROSTIG

FROSTIG

FROSTIG

Fuente: Test de Frostig y PROESC

Elaborado por: Gisela Padilla
75

44,4%
Alta
FROSTIG

Anlisis e interpretacin:
Se observa una tendencia muy interesante; un bajo nivel en el test de Frostig se encuentra en
mayor probabilidad en los niveles de dificultades, duda y sin dificultad pero con nivel bajo en la
valoracin del Test Pro Esc, as mismo una valoracin positiva en Frostig determina niveles
medio y altos en la prueba Pro Esc.
La prueba de chi cuadrado estim una significancia (p) de 0,007, con lo que se concluy que si
hay relacin de dependencia entre la valoracin del Pro Esc y la valoracin del test de Frostig.
Estos resultados permiten concluir que si existe relacin entre la percepcin visual y la
disortografa

76

CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1

Conclusiones

Dentro del estudio realizado el programa estadstico permiti establecer que existe una
buena correlacin entre Percepcin Visual y disortografa, dado que no se puede
desestimar dicho coeficiente (p=0) de manera que los nios y nias de la Escuela Fiscal
Mixta Juan Genaro Jaramillo presentaron un bajo desempeo en algunas destrezas de
la percepcin visual y tambin disortografa, por lo tanto algunos autores como Garca
Pilar quien sostiene que la escritura, lectura y ortografa se apoya en la memoria visual
de la palabras , ms que en el aprendizaje de las reglas y el principio de unidad de la
teora Gestltica,

garantiza que es posible que exista una relacin entre las dos

variables como muestra la investigacin.

Dando respuesta a la presente investigacin se establece que del 100% de la muestra

evaluada el 14, 62% de la misma present un bajo desempeo en la Percepcin visual y
en la utilizacin de la ortografa, mientras que al realizar una comparacin entre cuarto
y quinto ao de Educacin General bsica, se determin que el nivel de desempeo de
los nios y nias en el test de PROESC Y FROSTIG presentan puntuaciones muy
cercanas situacin que se estimaba que no suceda debido a que se espera que a mayor
edad, el infante posea un mejor manejo de la ortografa , es as que segn la Reforma
curricular del 2010 en el rea del lenguaje se menciona que el nio de quinto de bsica
ya debe poseer al finalizar el ao escolar, los conocimientos ligados al texto, a la
estructura de las palabras y oraciones, la ortografa y el uso especfico que se le da a la
lengua y por lo tanto no debe presentar un bajo desempeo en Percepcin Visual
General, Percepcin Visual con Respuesta Motriz Reducida o Integracin Visomotora,
puesto que su maduracin biolgica y de los procesos de la escritura le permiten lograr
las adquisiciones antes mencionadas, sin embargo la investigacin demuestra que a
pesar de que el nio vaya desarrollndose cronolgicamente, esto no garantiza que
tenga menores posibilidades de presentar dificultades del aprendizaje. Cabe recalcar que
en general el desempeo de los estudiantes de quinto ao fue mejor que los infantes de
cuarto pero con diferencias mnimas.

77

De los resultados obtenidos en las distintas pruebas del Test de PROESC se presenta la
media y nivel de eficiencia ms bajo, en signos de puntuacin con un 16% de eficacia,
en reglas ortogrficas con el 33% de eficacia, en la escritura de una redaccin con el
34% y la redaccin de un cuento con el 44 %, lo que implican actividades de carcter
cognitivo puesto que el mismo organiza y discrimina la informacin que involucran el
recuerdo de los caracteres visuales de las reglas ortogrficas, es as que una de las rutas
de aprendizaje de la ortografa es la visual, por lo tanto el aprendizaje de la misma
puede realizarse mediante actividades visuales.

Una de las vas de entrada de informacin es la visual, establecindose una relacin

entre la visin y el perfil cognitivo, de manera que la vista percibe el estmulo, pero es
el cerebro quien da paso al proceso lxico que incluye el manejo del nivel de las
palabras, la comprensin y la construccin adecuada de las mismas por lo tanto de la
ortografa , por esta razn las palabras que no se encuentran en el lxico del nio
pueden presentar faltas en la ortografa arbitraria, puesto que la percepcin se consolida
a travs del lenguaje, ya que ste estructura la informacin y su significado en relacin
al contexto, dndose la necesidad de aplicar actividades de intervencin relacionadas
con el canal visual que estn relacionadas con la Velocidad visomotora, relaciones
espaciales, copia posicin en el espacio y coordinacin ojo-mano puesto que los
resultados reflejan que los nios tienen un desarrollo menor al 50% en estas habilidades
visuales. Cabe recalcar que se presentaron casos en los cuales se demostraba un bajo
desempeo en algunas de las habilidades perceptivas visuales del nio que no implicaba
directamente dificultades en la ortografa.

5.2

Recomendaciones

Es importante socializar los resultados del presente estudio para clarificar la idea de que
si el nio presenta disortografa tambin puede presentar tiene un desarrollo limitado de
la percepcin visual, tomando en cuenta que dentro del rea de la escritura se debe dar
importancia a los procesos sintcticos, semnticos y lxicos que influyen en la
adquisicin de la ortografa, adems del anlisis grfico que se da como resultado de la
percepcin.

Desde la fundamentacin de la percepcin de los estmulos visuales, que permite el

procesamiento de la informacin, no se debe considerar que el nio al alcanzar mayor
edad cronolgica, por obligatoriedad l no va a presentar un bajo desarrollo en algunas
78

de las destrezas de la percepcin visual, puesto que la adecuada adquisicin de la misma

no solo depende de la estructura orgnica, sino tambin del procesamiento que se
realice a nivel cerebral, as dentro de la comparacin grafo-fontica y la transcripcin
ortogrfica; entre otras cosas que se necesita del anlisis del dato grfico y la
localizacin de semejanzas que se relacionan con los principios de la ley gestltica.

Tomando en cuenta que en la construccin de la escritura, los procesos lxicos,

semnticos y sintcticos juegan un papel muy importante, es aconsejable utilizar
actividades para aprender las reglas ortogrficas de una lengua, puesto que el sistema
ortogrfico necesita de ciertas habilidades como por ejemplo, perceptivas, lgico
intelectuales, lingsticas ,entre otras.

A travs del canal visual llegar la mayor cantidad de informacin al cerebro ,razn por
la cual es necesario trabajar en actividades de posicin en el espacio, relacin en el
espacio, velocidad visomotora, copiapara producir un mejor procesamiento de la
informacin visual que est ligada a los procesos lingsticos que exigen un trabajo a
nivel cognitivo, que est relacionado con la ortografa y puede llegar a beneficiar al
estudiante en su desempeo general y no solamente ortogrfico.

En base a los resultados obtenidos es posible establecer la necesidad de trabajar con los nios y
nias que presentan Disortografa y un bajo desempeo en la percepcin visual, razn por la
cual nace la propuesta de la elaboracin de una gua de actividades que a continuacin se la
describe.

79

GUA DE ACTIVIDADES

GUA DE ACTIVIDADES

79

ndice
1.- Presentacin82
2.- Justificacin....83

3.- Recomendaciones para la aplicacin de la gua..84

4.- Estructura del contenido bsico de la gua .86

5.- Apartado I: Percepcin Visual87
5.1.-ObjetivoGeneral.......87
5.2.-Objetivos especficos...87

Sensacin..88

Percepcin88

Caractersticas de un nio con dificultades de Percepcin Visual..90

80

Caractersticas de los nios con dificultades en Constancia Visual92

Caractersticas de los nios con dificultades en Memoria Visual93

Actividades ..94

7.- Apartado II: Disortografa..114

7.1.-Objetivo General..114
7.2.- Objetivos especficos...114

Disortografa.115

Actividades...116

8.- Recomendaciones generales para nios con problemas de aprendizaje..139

81

1.- Presentacin
Gran parte de la informacin que recibimos los seres humanos se la adquiere por la vista la misma que influye en el aprendizaje de la ortografa, ya que por
medio de la percepcin visual el nio puede observar en distintos contextos la utilizacin de las reglas ortogrficas en las palabras as como tambin el
procesamiento de la informacin a nivel cognitivo.
El sistema de escritura que tiene que adoptar el nio es de tipo alfabtico e irregular, debido a que tanto en el lenguaje escrito como en el oral se presentan
ciertas variaciones que no las encontramos en todos los sistemas de lectura y escritura.
En la Educacin General Bsica la enseanza de la ortografa es parte del sistema de escritura, el mismo que es un reto y un proceso que involucra el esfuerzo
del docente y del infante; as en el inicio de la enseanza de la escritura y lectura no se enfatiza en el uso de las reglas ortogrficas del idioma espaol, pero
posteriormente stas se las considera como un requisito bsico para la expresin escrita que el nio tiene que adquirir y automatizar; por lo tanto la ortografa
juega un papel muy importante dentro de la escritura.
Para el aprendizaje de la ortografa suceden diversos procesos cognitivos siendo uno de ellos la percepcin visual que junto con las destrezas verbales
permiten el reconocimiento de las claves ortogrficas del idioma, lo que implica que en la escritura de palabras basada en la ruta ortogrfica, directa o visual,
las destrezas perceptivas son determinantes, ya que los nio va utilizando progresivamente estrategias de procesamiento visual que permiten una correcta
segmentacin, secuenciacin y diferenciacin de los diversos grafemas en funcin de sus caracteres visuales.
Cabe recalcar que el anlisis grfico visual permite comprobar la correspondencia grafema fonema y que las particularidades ortogrficas se apoyan en la
memoria visual, por lo tanto las actividades que se propongan en el aula para el aprendizaje de la ortografa debern poseer un matiz visual.
Para la interiorizacin del sistema de la escritura el nio debe poseer ciertos pre-requisitos como son: la estructuracin espacial, memoria visual auditiva,
psicomotricidad y la percepcin visual y auditiva entre otros; si el nio no posee estos pre-requisitos. El aprendizaje de la escritura y por ende en
consecuencia de la ortografa puede llegar a ser muy difcil e incluso muy estresante para el infante.
82

La presente gua proporciona ideas y actividades prcticas que puedan orientar a los docentes principalmente de cuarto y quinto ao de Educacin General
Bsica que tengan estudiantes con dificultades en la expresin escrita a travs de la presentacin de ejercicios diferentes, que generen inters y motivacin,
abordando aspectos de la ortografa natural y arbitraria que conduzcan al estudiante hacia la superacin de las dificultades acadmicas que el mismo presente.
Esta gua estar compuesta por dos apartados que harn referencia a:

Primero: Percepcin Visual

Segundo: Disortografa

Cada una de las temticas presentan informacin bsica con un enfoque psicopedaggico para el docente, que propende a la participacin de los estudiantes
en las actividades que deben ser seleccionadas segn los requerimientos de los mismos. Los ejercicios propuestos en esta gua sirven de modelo para que el
docente pueda elaborar actividades similares, que apoyen el proceso de la instauracin de la ortografa en el infante.
Cabe recalcar que en la elaboracin de los ejercicios de aplicacin se utiliz como referente a ciertas hojas de trabajo y ejercicios que fueron realizados en
base a otros ya existentes los mismos que fueron adaptados.
2.-Justificacin
La ortografa al ser un instrumento de la expresin escrita est presente durante todos los procesos de enseanza aprendizaje y en la vida cotidiana del
individuo, siendo este el motivo por el cual la propuesta curricular establece como lineamiento la adquisicin paulatina de las reglas ortogrficas para la
produccin y uso de la lengua escrita
La gua que es realizada y pensada para trabajar con nios de Cuarto y Quinto aos de Educacin General Bsica es una propuesta interesante debido a que
posee algunos elementos fundamentales y esenciales para afianzar la adquisicin de la ortografa, adems de presentarse actividades que estn enfocadas en
dos reas especficas como son la Percepcin Visual y la Disortografa.
83

La gua est elaborada como un material de fcil manejo, por lo tanto el educador puede aplicar las actividades propuestas.
Esta propuesta nace a partir de las evidencias de una investigacin realizada en la cual se demuestra que existen reas con mayor desempeo y reas con un
bajo desempeo en el proceso perceptivo, por lo cual es importante intervenir oportunamente fortaleciendo estas reas, situacin que favorecer al desempeo
acadmico del estudiante.
El bajo desempeo del canal visual estn relacionadas con la Velocidad visomotora, relaciones espaciales, copia posicin en el espacio y coordinacin ojomano puesto que tienen un desarrollo menor al 50%, lo cual muestra la necesidad de proponer actividades.
El beneficiario directo sera el educando puesto que este material fue desarrollado pensando en el nio y en los docentes de la institucin, quienes manifiestan
su preocupacin frente a la presencia de dificultades con la instauracin de la ortografa en el estudiante.
3.-Recomendaciones para la aplicacin de la gua
A continuacin se mencionan algunos aspectos que deben ser considerados en la aplicacin de la presente gua, entre estos tenemos:
Se recomienda realizar la lectura de las aportaciones tericas que brinda la presente gua antes de aplicar las actividades, con la finalidad de esclarecer
la utilidad y la poblacin hacia la cual va dirigida la misma
La presente gua permite trabajar la percepcin visual y la disortografa, por lo tanto se debe tomar en cuenta algunos aspectos como: pensar a quien
va dirigida la actividad, tomar en cuenta la edad del infante, el rea que se desea trabajar y el inters que se debe despertar en el nio para que este
motivado mientras desarrolla la actividad.
La planificacin de actividades de intervencin debe hacrselo de manera sistemtica y por sesiones, por lo tanto el aplicador de la presente gua debe
seleccionar las actividades de una manera alternada con la finalidad de que el estudiante no presente cansancio ni aburrimiento al desarrollar las
distintas lminas.
84

Complementar las actividades propuestas con otras para fortalecer la ortografa en el nio. No olvidar que el trabajo con juegos y material concreto
pueden apoyar las actividades propuestas, de ah la importancia de que quien aplique la gua aplique su capacidad creativa.
Dar explicaciones claras al estudiante sobre las actividades que deben realizar en cada una de las lminas propuestas.
Tomar en cuenta las instrucciones que se dan en la presente gua para la realizacin de las actividades sugeridas

85

4.- Estructura del Contenido Bsico de la Gua

Objetivos

Conceptualizaciones

Conceptualizaciones

Actividades para aplicarse

86

5.- APARTADO I: Percepcin Visual

5.1.- OBJETIVO GENERAL:

Dar a conocer al maestro una propuesta de actividades que

puede incrementar en su prctica diaria, con la finalidad de
trabajar las distintas reas de la percepcin visual que
presenten menor desempeo en los nios y nias de cuarto
y quinto ao de Educacin General Bsica.

5.2.-OBJETIVOS ESPECFICOS

Proponer ejercicios con enfoque psicopedaggico que

se orienten hacia el desarrollo de la percepcin visual,
por medio de la utilizacin de lminas grficas, para
brindar pautas a los docentes sobre el trabajo que debe
realizarse con infantes que presenten dificultades en la
percepcin visual.
Reconocer las caractersticas de un infante con
posibles problemas de percepcin visual, a
travs de la observacin que realice el maestro
al desarrollar las distintas actividades escolares.
87

Iniciaremos definiendo dos conceptos necesarios siendo estos: sensacin y percepcin.

Sensacin

Entrada que tiene el ser humano hacia el mundo fsico proporcionada por nuestros receptores sensoriales (rganos de los sentidos). (Baron, 1996) en la
obra titulada Psicologa General.

De manera que la sensacin est centrada en el contacto inicial que realiza el nio con su medio ambiente, por lo tanto al producirse la excitacin en los
rganos receptores, el infante y por lo tanto el organismo se da cuenta de que hay un estmulo externo que es captado por los rganos de los sentidos.

Percepcin

Proceso por medio del cual seleccionamos, organizamos e interpretamos la entrada de nuestros receptores sensoriales(Baron, 1996) en la obra titulada
Psicologa General.

La percepcin es un proceso ms complejo que la sensacin gracias a que con ste el nio llega a comprender su realidad o en s a comprender los datos
sensoriales que ya son transmitidos al cerebro en donde se realiza la decodificacin de los datos, se los selecciona, adems de relacionarlos con otros que ya
han sido almacenados en base a los procesos lingsticos que incluye el procesamiento lxico, semntico y sintctico.
88

De esto se puede deducir que la Percepcin Visual, es un proceso a travs del cual el organiza, almacena, selecciona e interpreta informacin que es percibida
por la vista.
Cuando el nio empieza su aprendizaje formal de la escritura l necesita contar con algunos pre-requisitos, para no presentar ninguna dificultad en la
adquisicin del cdigo escrito. Uno de los requisitos previos es justamente la percepcin visual, la misma que incluye varias destrezas. Es importante recalcar
que cuando se habla de percepcin visual, se deja a un lado a nios que tengan algn problema orgnico en su visin as como por ejemplo la miopa, el
astigmatismo y la visin que presenta un infante albino puesto que estos problemas pueden ser solucionados o corregidos con la utilizacin de ayudas pticas
como por ejemplo los lentes. Por las razones antes mencionadas, cuando hablamos de estudiantes que tienen un bajo desarrollo de la percepcin visual lo
primero que hay que descartar son problemas de visin, lo cual se puede realizar por medio de un examen oftalmolgico.
Gran parte de la informacin que el nio aprende lo hace por medio de la vista y es gracias a la misma que el infante adquiere una infinidad de conocimientos,
por lo tanto lo que es aprendido en la escuela en su gran mayora proviene de un contexto visual, es aqu de donde nace la importancia de conocer las
dificultades en la percepcin visual y como sobrellevar los problemas que presentan algunos infantes en las edades escolares que presentan un limitado
desempeo de la percepcin visual.
Dentro del aula los docentes estn en contacto directo con los infantes, por lo tanto es de suma importancia que ellos puedan identificar a un estudiante que
pueda presentar dificultades de percepcin visual, para esto a continuacin se mencionan algunas caractersticas de nios con un bajo desarrollo de la
percepcin visual.

89

Caractersticas de un nio con dificultades de percepcin visual

Se pierde en la lectura o cuando copia.

No le gusta mirar libros con imagen.

No nota cosas en la clase o lo que est mal o faltando en una imagen.

No ve detalles

Se equivoca en tareas de emparejamiento

Evita los juegos visuales

Dificultad en realizar tareas de tipo viso-espacial

Constantemente busca la ayuda del profesor, de sus padres, de sus compaeros para tareas visuales

Estos nios muchas veces sustituyen su inadecuacin en el proceso de destreza visual con el tacto.

Tiene dificultad para distinguir entre formas, letras o palabras.

90

Usualmente realiza inversiones (d,b)

No le atraen dibujos y libros

Tiene dificultad de copiar de un libro, pizarrn

Trabaja lento

Tiene vocabulario visual pobre

(CARRERA, 2009)

91

Caractersticas de los nios con dificultades en Constancia Visual

El nio aprecia las formas de manera diferente, tomando en cuenta en punto en donde se encuentra.

En lectura reconocen la palabra en una parte especfica de la lectura y cuando mira a la misma en otro espacio no la identifica.

(CARRERA, 2009)

92

Caractersticas de los nios con dificultades en Memoria Visual

Problemas para reconocer de forma inmediata el material visual que se le presenta.

No tiene buena capacidad de retencin

Si la memoria visual es pobre, el resto de modalidades de memoria tambin lo es, independientemente del nivel de inteligencia y razonamiento

(CARRERA, 2009)

93

ACTIVIDADES

94

Tachar la figura idntica

95

Reproducir los modelos que se ubican en la parte izquierda en el espacio punteado

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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96

Unir solamente los puntos que nos permitan obtener una figura igual al modelo y posteriormente pintarla
.

.
.

. .

97

.
.

. .

Reproducir solamente las figuras en las que predominen los trazos gruesos

98

Reproducir las formas que se presentan a continuacin con palillos de dientes

99

Completar las figuras para que puedan convertirse en figuras idnticas al modelo

100

Repetir la figura, pero en cada paso eliminar un elemento de ellas

__________

__________

__________

_________

____________

____________

____________

101

____________

____________

___________

____________

___________

___________

Dibujar en la parte derecha del papel todas las letras que estn superpuestas en la izquierda

p
d
q
s
b
t
102

Tachar el grupo de figuras o letras que es igual que el primero

Dp

Bd

Pd

dq

dp

Db

bd

dd

103

Colorear de acuerdo a los colores sugeridos en la lmina

104

Colorear segn el color que se solicita

Amarillo

Azul

Rojo

105

Verde

Unir con flechas las figuras que son iguales

106

Copiar exactamente como en el modelo

107

Unir con una flecha las letras que son iguales

d
p

b
q

p
d

d
p

108

Recortar y pegar encima de la parte que es igual

109

Recortar y pegar encima de la parte que es igual

110

Encontrar y encerrar las diferencias las ocho diferencias

111

Encontrar las diferencias en los siguientes grficos

112

Escribir las letras observadas en el mismo orden en que se presentan

ab
bdv
clvd
d p- d - g
hijkl
mnb -es
t- p o r k ,etc

Instrucciones para la realizacin de la actividad

Escribir

una serie de palabras con marcador en un trozo de cartulina para mostrrselo al nio. El ejercicio tambin se puede realizar este

procedimiento con ayuda de un retroproyector.

Presentar la serie de letras durante un instante (1/ 2 segundo). El tiempo puede variar de acuerdo a las respuestas que nos brinde el nio.

Reforzar los aciertos que logre el nio

113

7.-APARTADO II: Disortografa

7.1. OBJETIVO GENERAL

Presentar al maestro una propuesta de actividades que

puedan incorporar en su prctica diaria con la finalidad de
trabajar los errores ortogrficos.

7.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Proponer ejercicios con enfoque psicopedaggico que se

orienten hacia el trabajo de los errores ortogrficos, por
medio de la utilizacin de lminas grficas, para brindar
pautas a los docentes sobre el trabajo que debe realizarse
con infantes que presenten dificultades en la ortografa.

Dar pautas para reconocer errores de tipo

ortogrfico,a travs de la observacin que
realice el maestro al desarrollar las distintas
actividades escolares
114

El paso del nio por la Educacin General Bsica implica el aprendizaje de la escritura la misma que involucra a la ortografa.
Dentro del sistema de educacin se espera que la ortografa se haya desarrollado en el cuarto y quinto ao de Educacin Bsica, pero cuando existen
dificultades excesivas este aspecto, se da la aparicin de la disortografa, la misma que se la define como:

Disortografa

Es la dificultad para estructurar gramaticalmente la escritura. Generalmente va unida a trastornos de lectura y se manifiesta en
distintos niveles de profundidad ; en la forma ms ligera se presenta como un desconocimiento o mala utilizacin de las reglas
gramaticales, olvido de palabras, acentos y plurales o mala ortografa en palabras corrientes. Cuando el nivel de Disortografa es ms
acentuado se presentan dificultades en la correspondencia sonido y signo. (PORTELLANO ,Jos 2007) en la obra titulada Las
Dificultades de Aprendizaje un Enfoque Cogntitivo.

Cabe destacar que la disortografa es un problema de aprendizaje especfico por lo tanto el nio debe de presentar :

Un coeficiente intelectual normal o cerca de la norma

Funcionamiento adecuado de los sistemas perceptivos

115

ACTIVIDADES

116

Presentar palabras que son objeto de aprendizaje durante una semana

agujero

acabara

horno

tubo

Instrucciones para la realizacin de la actividad

Copiar las palabras en un cuaderno

Repasar con un rotulador transparente las letras j, ll, b, , es decir en las que presente dificultad el nio.

Pronunciar el fonema de la letra y la palabra en el momento en que se la repasa con el lpiz o rotulador.

Estudio de las palabras hasta que el nio aprenda.

Escribir las palabras en un cuaderno sin el apoyo visual, con distintos materiales por ejemplo lpiz, con el bicolor, con esferos de distintos colores, etc.
117

Copiar la palabra dictada

horno
Instrucciones para la realizacin de la actividad
Para realizar este dictado visual de la serie, seguir las siguientes indicaciones:

Escribir cada palabra en un folio de bloc con un rotulador grande e indicar la palabra por un momento.

Mostrar varias palabras utilizando la misma estrategia, es posible dictar dos o ms palabras de un solo vistazo, esto depende de las respuestas que nos
el infante.

Incentivar al nio para que construya una frase con cada palabra que el educador le haya mostrado.
118

Revisar con el nio las faltas de ortografa y colocarlas en el ndice de falta, para que posteriormente se contine trabajando con las otras palabras con
las que el infante presenta dificultad. Es importante que estas faltas de ortografa sean revisadas con el nio en ese instante para que este consciente
de sus errores y corregirlas

Realizar la copia de la frase ahora sin faltas ortogrficas y finalmente realizar un dictado de comprobacin.

119

Mirar por un instante las series de las letras de la izquierda. Cubrir con una cartulina la serie y buscar al lado derecho la serie de letras que es igual
a la que se ha visto

b-c-l-n

b l n p

b- c- l -n

b- p- l- n

n- e- p- l

g- c l- n

b d g b

b- b- p- g

b- g d- b

b- g g- p

bdg-b

p b- g - d

120

Delinear el listado de palabras que a continuacin se presentan de la forma como indica el ejemplo. Posteriormente pintar solamente la letra B y
copiar las palabras en una hoja
Ejemplo:
Beto
bajar
beber
deber
recibir
mover
valiente
hombre
venir
beso
banco
bolsa
barco
baraja

Este listado de palabras nos sirve para trabajar palabras que tienen la b- v . Tambin se puede utilizar otro listado de palabras

121

Colocar la s, c, z; segn como corresponda

Recuerde: ze, zi

carni_ero

cal_etn

_ena

descal_o

ho_pital

pe_cado

poli_ia

tocadi_co_

to_ino

televi_or

cator_e

bol_illo

_erdo

cami_eta

di_co

pin_a

paragua_

ti_a

a_eite

avi_o

ca_erola

cal_ado

adio_

_erezo

co_ido

die_inueve

e_pejo

jam_

lente_

modi_ta

noti_ia

pa_tel

pl_tico

vi_ta

_umo

to_
122

En las fichas que a continuacin se presentan, observar la palabra completa girar la ficha y completar la letra que falta en la palabra que esta al
reverso

diccionario

di__cionario

almohada

almo__ada

123

cima

__ima

Presentar al nio tarjetas como las que se presentan a continuacin de manera repetitiva, posteriormente escribir las palabras en el cuaderno

ota

ta

ser

i ll e t a

asc o
124

ama

erpiente

Marcar la palabra que est escrita correctamente en cada fila

Bulusa

blusa

Bulsa

Blusa

Busa

Blusa

Bharco

baraco

Barco

Barco

Barrco

Braco

Curva

curba

Curav

Curuva

Cruva

Curuba

Arvol

hrbol

Rbol

Arabol

rbol

rblo

Epleo

enpleo

Hempleo

Enepleo

Empelo

Empleo

Bolgrafo

volgrafo

Voligarafo

Bolgraf

Bolgarfo

Bolgafo

Prensa

perensa

Prensa

Prenesa

Premesa

pensa

125

Observar las siguientes lminas grficas y escribir la palabra debajo del dibujo en el recuadro

126

Colocar las siguientes tarjetas grficas en un lugar en el que el nio pueda observarlas con frecuencia y despus de la presentacin continua de las
mismas, dictar las palabras de las tarjetas en una hoja en blanco

127

128

Observe las siguientes tarjetas y reemplace los grficos con las letras correspondientes

129

Observar las tarjetas y reemplazar los grficos con las letras correspondientes, debajo de las mismas.

130

Colocar las siguientes tarjetas grficas en un lugar en el que el nio pueda observarlas con frecuencia y despus de la presentacin continua de las
mismas, dictar las palabras de las tarjetas en una hoja en blanco

131

Repasar de forma continua la presentacin de las tarjetas que a continuacin se presentan, deletrear a las palabras y escribir la palabra en tarjetas
de cartulina .

132

Completar las frases con las palabras que se encuentran en la parte inferior de la hoja

Mira una

para jugar cuarenta

Que en las fiestas de Quito es una actividad muy tradicional.

En estas fechas muchos

suelen venir a Quito

con sus mejores

para

la fundacin de Quito

Baraja Bailar Visitantes celebrar trajes

133

Completar las palabras con las letras que se encuentran en la parte inferior

134

Observar durante algunas semanas y encerrar en un crculo la letra h

135

Completar las palabras con las letras que se encuentran en la parte inferior

136

Colocar cada palabra en la columna que le corresponde

137

Escribir cada palabra en la columna que le corresponde y corregir las palabras que estn mal escritas
CORRECTO

INCORRECTO

tijera
girafa
jirar
girasol
jeranio
138

8.-Recomendaciones generales para nios con problemas de aprendizaje

Orientado hacia las docentes
En el aula, el docente se enfrenta a distintos problemas de aprendizaje especfico, por lo tanto adems de las hojas de actividades sugeridas en la presente gua
, se mencionan a algunas recomendaciones generales que los profesionales de la educacin pueden tomar en cuenta para aplicarlas dentro del aula , adems de
que stas son sugeridas por la UDAI.
Las recomendaciones han sido organizadas, dentro de ciertos grupos entre los cuales tenemos:
Adecuaciones Curriculares para estudiantes con dificultades del aprendizaje
Eximir del dictado al estudiante como forma de evaluar la ortografa.
Evaluar la ortografa en la redaccin permitiendo el uso del diccionario.
Dividir la materia de estudio para efectos de evaluaciones ms cortas.
Dar trabajos extras en aquellas asignaturas en que el estudiante presenta mayor dificultad con el fin que pueda ganar puntos adicionales.
Otorgar puntaje a los pasos realizados en forma correcta en tems del rea de Ciencias y Matemtica, aunque el resultado final no sea el correcto.
Dar tiempo adicional para la realizacin de pruebas.
Permitir el uso de las tablas (temporalmente) en las pruebas de matemtica en la primaria.
Recomendaciones con relacin a los estudiante
Estimlelo en aquellos aspectos que se destaca o hace de manera correcta.
Sintelo muy cerca de usted y dgale la razn.
Es preferible que cuando necesite llamarle la atencin por algo que hizo en forma incorrecta lo llame aparte y hable con l.
Asegrese que comprendi las instrucciones que usted le da.
Propngale alternativas para cumplir una meta en aquellas materias en las que presenta mayor dificultad.
139

 Trate de ser muy correcto y explique claramente los pasos de un trabajo o las exigencias de ste.
Adaptaciones curriculares para los nios con Dficit Atencional
Generalmente detrs de un problema de aprendizaje se encuentra un problema de atencin, razn por la cual se dan algunas recomendaciones para trabajar esta
problemtica, como por ejemplo:
Tenga disponible un rea tranquila de trabajo para cualquier estudiante.
Siente al nio cerca de aquellos estudiantes que le pueden servir de ejemplo.
Siente al nio cerca de su escritorio o rea de trabajo. Invente una clave o seal que pueda ayudarlo a reconocer cuando no esta llevando a cabo la
actividad propuesta.
Permita al estudiante que trabaje de pie por ratos.
Provea la oportunidad de dar recesos para salir de la silla.
Provea recesos cortos entre clases.
Haga contacto visual con el estudiante o la estudiante antes de llamarlo o de darle instrucciones.
Evite hacerle preguntas al estudiante cuando l no est en la tarea pertinente; llame al estudiante cuando este prestando atencin. Esto reducir el
bochorno y ayudar a su autoconcepto.
Repase las instrucciones cuando presente nuevas tareas para corroborar si el estudiante comprendi las instrucciones.
Separe tiempo para hablar a solas con el estudiante
Permita ms tiempo para completar las asignaciones para que sean manejables para la estudiante.
Combine tareas de diferentes niveles de inters. Por ejemplo despus de la lectura contine con una actividad donde el nio tenga que hacer algn
tipo de trabajo ms manipulado o concreto. (CEDOP`S, 2010)
Todas las aclaraciones que fueron relatadas con anterioridad sern un apoyo directo que las docentes podrn aplicar en el aula adems del
conocimiento que en las profesionales de la educacin se formar.
140

BIBLIOGRAFA

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NDICE DE ANEXOS
ANEXOS 1: Ficha PROESC

140

141

142

143

144

ANEXOS 2: Ficha Frostig

145

146

ANEXOS 3: Validacin de gua de actividades

147

148

149