PedroAhumadaAcevedo

Haciaunaevaluacin
autnticadel aprendizaie
PAIDOSEDUCADOR

,1623
6

PAIDSEDUCADOR

Pedro Ahumada Acevedo

l t i m o s t t u l o s p u b lica d o s:

130. J. A. Castorina, C. Coll y otros - Piaget en la educacin

131. G. Hernndez Rojas - Parad,igmasen psicologa d.ela educacin
133. J. Canaan y D. Epstein (comps.) - (Jna euestin de disciplina
134. J. Beillerot y otros - Saber y relacin con el saber
135. M. van Manen - El tacto en Ia enseanza
136. M. Siguan - La escuelay los inmigrantes
137. B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.) - Did,tictiea d.elas ciencias socialesII
138. S. Gonzlez y L.Ize de Marenco - F,scuchar,leer "yescribir en Ia EGB
139. H. R. Mancuso - Metodotoga dc la inuestigaein in ciencias sociales
140. M. Kaufman y L. Fumagalli (comps.) - Ensear ciencias naturales
l4l. F. Brandoni (comp.) - Mediacin escolar
142. J. Piaget - De la ped.agoga
143. I. Gaskins y T. Elliot - Estrategias cognitiaas en la escuela
144. D. Johnson y otros - Aprend,izaje coopera,tioen el aula
146. B. Porro - La resolucin ile confli,ctosen el aula
148. A. Candela - Ciencia en el aula
149. C. Lomas (comp.) - Iguales o diferentes?
150. J. Voneche y A. Triphon (comps.) - La gnesissoctal d.elpensamiento
151. M. Souto - Las formaciones grupales en la acuela
152. E. Lr.carelli y otros - De Ia teora ped,aggicaa Ia prctica enformacin
153. M. Rueda Beltrn y F. Daz Barriga Arceo (comps.\ - Eaatuacin d.ela d,ocencia
154. A. Baudrit - El tutor: brocesosde tutela entre alumnos
155. S. Hook -John Deuey: semblanza intelectual
156. M. T. Yurn Camarena - Formacin^t buestaa d,istancia
157. E. Willems - EI od,omusieal
l5B. S. Schlemenson (comp.) - Nios que no aprenden
159. R. Glazman Nowalski - Eualuacin y exclusin en la enseanza uniuersitaria
160. X. Lobato Quesada - Diuersidad,y educacin
16l. J. P. Das y otros - Dislexia y dificultada de lectura
162. C. Carrin Carranza - Valoresy principios para eualuar Ia edueacin
163. Leonardo Viniegra Yelzqtez - Ed.ucaeiny crtica
164. X. Lobato Quesada - Diaersid.ad,y educacin: Taller de Fortalecitniento
165. M.
(comp.) - La ed,ucacinen ci.encias:ideas.para mejorar su prctica
_B_enllock
166. E. Willems - El ualor humano de la ed.ucacinmusical
167. E. C Wragg - Eualuacin y aprendizaje en la escuelaprimaria
168 E Aguilar Meja y L. Viniegra Velzquez - Atando teora prctica en la labor docente
169 J. L. Alvarez-GayouJurgenson - Cmo hacer inuestigacin cualitatiaa
'
f 70. E. C. Wragg - Eualuacin y aprentli.zajeen la escuelseeund,aria
171. M. Siguan - Inmigracin y ad,olescenci,a
172. M. Farrell - Temas clave d,eIa enseanzasecundaria
173. M. van Manen - El tono en la enseanza
174. J. Haynes - I:os nios cornofilsofos
175. C. Lomas (comp.) - Los chicostambin lloran
176. S. Schlemenson - Subietiaid,ady lenguaje en la clnica psicopedaggica
178. I. Gilbert - Motiaar bra alrender e el'aula
179. M. Alvarado y B. M. Brizuela (comps.) - Haciend,onmeros
180. P. Ahumada Acevedo - Hacia una eualuacin autntica dzt aprend.izaje
f 82. M. A. Peredo Merlo - Lectura, uida cotidiana

Hacia una evaluacin

autntica del apre nzaje
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SUMARIO

P rl ogo,Fr i. d, aD azBar r igaAr ceo.

......9

I. Concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje . - . . . . 15

. . . . i5
A mododeint r oduccin '
A prendiz4jesignif icat ivo
- . . . . 19
. . ' .21
Los contenidos o materias de los cursos
Las caractersticas del docente como mediador
. . . . 22
deapr endizajessignif icat ivos.
.
.
.
'.
. 23
Laeval uacindelapr endizajesignif icat ivo'
Cubierta:JulioVivas

2, El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en pruebas . . . . . .29

. . . 29
Laevol ucindelconcept odeevaluacin, . . . . .
Losmarcos que r igenlaspr uebas
' '. . . . '. . 35

1" edicin,2005
sin la autcirizacin escrita de los titulares del copyright, baio Las
Quedan rigurosamente prohibidas,
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Irtrlxt'so (:rl M x i( : o- I ) t it t lt : t l ilt M t lx i<t r

3. Un sistema alternativo de evaluacin de los aprendiz{es:

hitos histricos y principios de una evaluacin autntica . . . . . . . . . 4l
. - - . . .43
Principios de una nueva propuesta evaluativa
. . . . 54
V ol vi endoalaevaluacinaut nt ica. . . .
4. Una didctica centrada en los contenidos de la enseanza:
propuesta de un modelo de co4gruencia
Condiciones para un trabajo didctico
enun aconcepcinconst r uct ivist a. . .
Hacia una tipologa comn de los contenidos disciplinarios
5, E val uacindelconocim ient of act ual
Recomendaciones tcnicas que se pueden sugerir para
Iaevaluacindelapr endiz4ief act ual'. . .
Instrumentos y tcnicas para una evaluacin
cl el c onocim ient of act ual . . . .

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0313805

. . .57
- . . . 58

.59
......

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. . . . . . . 69
. . - . 71

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' ' ' ' 81

6. [,valuacin del conocimiento conceptual
. 82
conceptual
carilcl.cr
dc
Iivaluacin de los contenidos declarativos
" " " ' 83
l .,os m apas c onc e p tu a l e s ....
?. livaluacin del conocimiento procedimental " "
consideraciones en el momento de ensear procedimientos
' "
lil aprendizajesignificativo delosprocedimientos
Consideracirr.r-pu.u la evaluacin de procedimientos
Los contenidos de carctet estratgico
Procedimientos para evaluar estrategias de aprendizaje ' ' ' '

" 10f
. . . . r03
' ' ' ' 104
' ' ' 105
' ' ' ' 109
' ' ' ' ' 1lf

' ' ' ll7

B. Iivaluacin del conocimiento actitudinal
actitudes
' ' ' ' f 18
l)iversas forrnas que se utilizan para evaluar
' ' ' 121
Lirs actitudes .., l modelo centiado en contenidos ' ' '
.122
actitudinales
lrrincipios que rigen una evaluacin de contenidos
9. liv:rluacin integral de unidades de aprendizaje:
"129
cl portafolios y'ia prueba situacional " "
Iilementos qn nutt de considerarse en el diseo de una unidad
" " " ' 133
d eapr eniz aje ...
" " ' 137
l,os rubrics o matrices de verificacin
' ' ' 138
Iil portafolios como un sistema de evaluacin autntica
Aspectos que hay que considerar en el desarrollo
' ' ' ' ' ' ' '142
d. rrn po.tufoiiot
Aperturaycalificacinde los trabajos delportafoliot- ..." ' ' ' ' " '145
. . . . . 146
Vcnr.ajasde un sistema evaluativo basado en el portafolios .
' ' ' '147
La oiganizacin del portafolios
' ' ' 148
l)ificultacles para utiiizar un portafolios
' ' 148
(lriterios de evaluacin de un portafolios
' ' ' ' ' ' 151
livaluacin de la apertura de un portafolios
" " " " 151
l 'rt ebas s it uac io n a l e s ..' .
' ' 154
A moclo de sntesis
Bilrliografa

t57

PRLOGO

Mucho se ha escrito en las ltimas dcadas acerca de la evaluacin

educativa, en particular en torno a la bsqueda de nuevas opciones
para la evaluacin de los aprendizajes que ocurren en el aula. No
obstante, pese al considerable corpus de investigaciones y propuestas,
pocos autores han enfocado el problema de la evaluacin desde una
perspectiva que trascienda la dimensin tcnica del diseo de instrumentos o que se interese en algo ms que en la certificacin del grado en que se reproducen saberes estticos y eminentemente declarativos, las ms de las veces carentes de significado y sentido para los
sujetos de la evaluacin. Pocos textos abordan la evaluacin del aprendizale desde la conviccin de que existe un vnculo indisociable del
aprendizaje y la enseanza con las prcticas evaluativas y la cultura de
la evaluacin imperantes en una institucin escolar y en un sistema
educativo determinados. Menos an son los autores que cuestionan a
fondo la medida en que las evaluaciones realizadas a los estudiantes
en los recintos escolares son las ms apropiadas y equitativas en trminos de si lo que se ha evaluado es realmente relevante para desenvolverse en la vida. Pero todava menos frecuente, y por ende ms
sorprendente, resulta encontrar estudiosos del tema de la evaluacin
que, adems de adoptar una postura crtica y fundamentada, se atrevan a incursionar en el planteamiento de opciones ihnovadoras, alternativas y razonablemente viables. Este ltimo es el caso del libro,Flcia una eaaluacin autntica del aprendizaje,de Pedro Ahumada Acevedo.
La evaluacin no puede agotarse en la calificacin de trabajos y
exmenes,su fin ltimo no es la acreditacin ni la promocin, como
se asume desde una lgica administrativa. Por el contrario, y sobre
t.<dodesde la mirada del docente y del especialista en currculo e inst,ruccin, la evaluacin de los aprendizajes tiene que enfocarse en la
comprensin y mejora del proceso educativo y debe constituir una
tlc las herramient.asms poderosas para transformar las prcticas
t'rh<:lrtivns
irnJx:r'lrrrlcs.
l)or otro lado, desdela postura constructivista

l0

n , \ ( . r . \ l r N . \ t.\i\t.u A( : ( iN AL Ilf.:Ntt( tA l) lit.AI' l{ l'l N l )l zn.Jl l

que sustentrrcl ilutol', no puede hablarsede evaluacin del aprendizaje sin tomar en cuenta la evaluacin de la enseanzaque lo propicia. Por ello, la evaluacin debe ir de la mano de la enseanza, Para
acercar a los alumnos a situaciones educativas semejantes a las que
enfrentarn en la vida, para las cuales tienen que desarrollar competencias sociofuncionales e intelectuales apropiadas. Estas convicciones son las que animaron a Pedro Ahumada a escribir esta obra
en la que recupera la experiencia acumulada a lo largo de ms de
veinticinco aos como fundador e integrante de la Asociacin Chilena de Evaluadores Educativos, cuyo cometido es la investigacin y
puesta en prctica de enfoques alternativos a la evaluacin educativa. Lo anterior, aunado a la experiencia del autor en el desarrollo y
supervisin de proyectos de evaluacin educativa en diferentes pases de Centro y Sudamrica, le da un conocimiento amplio de la
cultura de la evaluacin imperante en nuestro medio. Mencin especial merece la participacin de Ahumada como consultor de la
OEAen un proyecto que le permiti viajar a diversos pases latinoamericanos y conocer sus sistemaseducativos, lo que en buena medida avala el abordaje alternativo a la evaluacin del aprendiz{e escolar
que hoy ofrece en este libro.
iPor qu utilizar el calificativo autnticapara referirse a la evaluacin? Esta obra sostiene que una de las premisas centrales de la evaluacin autntica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados, por lo que autntico resulta sinnimo de "situado en" o
"vinculado con" cuestiones relevantesde la vida real. La evaluacin
autntica consiste en la resolucin activa de tareas complejas y motivantes, en las cuales los alumnos tienen que emplear sus conocimientos previos y una diversidad de habilidades complejas para la solucin
de problemas reales o la generacin de respuestasoriginales- La evaluacin autntica se enfoca en el desempeo del aprendiz e incluye
una diversidad de estrategias de instruccin-evaluacin no slo
holistas, sino rigurosas. La evaluacin autntica es alternatiua en el
sentido de que busca averiguar no slo qu sabe, sino tambin qu
sabehacer un alumno, utilizando instrumentos distintos de los.tradicionales exmenes de "lpiz y papel", en un intento Por recuPerar
evidencias reales y vivencias significativas en torno a diversos tipos
de conocimiento. La evaluacin centrada en el desempeo demanda
:r los estudiantes demostrar que Poseen ciertas conductas o habilida-

l,R(1t.(x]()

l1

des en situaciones de prueba exprofeso.La evaluacin autnticava un

paso ms all, en el sentido de que enfatiza la importancia de la aplicacin de tales conductas y habilidades en contextos de la vida real.
Habr que resaltar que la evaluacin autntica implica una ruptura con el enfoque heteroevaluativo predominante, para dar paso
a procedimientos de autoevaluacin y coevaluacin. El papel participativo del alumno en su propia evaluacin es uno de los aspectos
ms importantes y ala par desafiantesde esta propuesta, pues no
slo plantea la necesidad de responsabilizar al estudiante, sino de
romper concepciones y privilegios arraigados en la visin tradicional de la evaluacin, donde el poder slo lo detentan el docente y las
autoridades escolares.
Connotados autores consideran que en la dcada pasada entramos en una suerte de "era de la evaluacin educativa", en la que
agentes,procesos y productos se convierten en blanco de todo tipo
de evaluaciones, imperando un discurso que afirma que lo que se
pretende con la evaluacin es asegurar o elevar la calidad educativa. Aunque muchos de los esfuerzos en esta direccin se han encaminado a hacer ms eficientes y controlados los procesos de evaluacin y nos permiten hoy en da disponer de informacin valiosa,
habra que reconocer, como lo hace el autor de este libro, que en el
fondo no ha cambiado la mirada sobre la evaluacin misma, ni sus
supuestos,usos y polticas. Por lo menos en el mbito escolar, en las
concepciones y prcticas evaluativasde profesores y alumnos an no
se ha logrado pasar "de la calificacin a la comprensin".
En la mirada de Ahumada sobre el tema de la evaluacin aparece
una cuestin importante que impregna la diversidad de propuestas
innovadoras que ofrece al lector: no es posible importar e implantar estndarese instrumentos sin mediar un proceso de reflexin
sobre las prcticas evaluativas.La conformacin de un sistema alternativo enfocado en la evaluacin autntica requiere que se rompan
el aislamiento y la inercia en la prctica docente, que se realice un trabajo cooperativo en el seno de la comunidad escolar y que se llegue
al acuerdo de metas de desempeo colectivas que sean un reflejo
apropiado del desempeo de los alumnos. Requiere claridad en los
docentes y directivos respecto a los fines que se persiguen y, ante
todo, entender que en las instituciones escolaresse educa para la
vida, no slo para pasar exmenes.Esta visin tambin debe permear

t2

HACIA UNA EVALUACIN AI,-NNTICA DEL APRENDIZAJE

a los alumnos. Es decir, se requiere un abordaje particiPativo y situado en un contexto educativo y en una comunidad escola as como
el reconocimiento de que al evaluar se enfrentarn dilemas no slo
tcnicos, sino tambin ticos, y que se habrn de tomar decisiones
fundamentadas.
No es de extraar que el autor se ubique en una plataforma constructivista del aprendizaje y la enseanza (captulo 1) dado el espritu de la obra y los principios que en ella ofrece. En particular, destaca que la perspectiva constructivista asumida respecto a la
evaluacin considera que no es posible fragmentar los procesos de
aprendizaje para evaluarlos: que se requiere una aproximacin
holista. Asimismo, sostiene que la enseanzadebe partir de actividades autnticas o reales y que en ese mismo tenor hay que plantear las
situaciones de evaluacin. Un principio difcil de entender en el sistema tradicional de enseanza es el que se refiere al sentido que se
otorga al error como posibilidad de autovaloracin de los progresos
en el aprendizaje y de necesaria reflexin para continuar avanzando.
La evaluacin, por otro lado, debe rescatar la importancia de los elementos motivacionales y afectivos, as como la significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produce en los estudiantes.De
esta manera, los distintos captulos del libro estn impregnados por
los constructos de la teora del aprendizaje significativo y de la concepcin del docente como mediador del aprendizaje.
En el intento de que el lector comprenda los cambios que han
sufrido los paradigmas de la evaluacin educativa, se ofrece un recorrido que abarca las ltimas dcadas del siglo xx para dar cuenta del
cambio de enfoques centrados en la evaluacin referida a normas y
criterios hacia la evaluacin referida a la construccin de conocimientos, que es la adoptada en este libro (captulo 2). En esta misma direccin, el lector encontrar una interesante discusin de por qu, ajuicio del autor y otros especialistas, estamos frente al ocaso de los
sistemas de evaluacin centrados en pruebas objetivas de reconocimiento y recuerdo de informacin esttica, mientras que paulatinamente se ha consolidado la evaluacin autntica como un sistema alternativo de evaluacin del aprendizaje (captulo 3). Cabe aqu
destacarla manera en que Ahumada concibe la evaluacin autntica:
como un sistemade accin clestinadoa regular los aprendizajes,mientrlrs (l(: cntrc l:rscordicioncsy suPucstosb;isicosPar:roPerar dicha

PRLoGo

l3

evaluacin incluye los conocimientos previos del alumno, los ritmos

de aprendizaje,la motivacin intrnseca y el pensamiento divergenre.
Puesto que esta obra descansaen la premisa de que el acto de
ensear y el acto de evaluar son indisociables, en el captulo 4 se
desarrolla una propuesta didctica centrada en los contenidos de la
enseanza.En ella se ofrece una tipologa de conocimientos basada
en csar coll, que permite la aplicacin de enfoques globalizadores
y constructivos tanto en la enseanzacomo en la evaluacin. A partir
de la categorizacin de los contenidos en declarativos, procedimentales, estratgicos y actitudinales, Ahumada elabora lo que llama
modlode congruencia,que interrelaciona dichos contenidos con los
diversos estadios por los que pasa el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, su diseo, desarrollo y evaluacin. sta es una aponacin original del autor, que tiene como principal virtud ofreier al
lector un modelo muy til para el anlisis del vnculo que guarda la
intencionalidad de la enseanza con sus contenidos, y por consiguiente permite reflexionar sobre la pertinencia y congruencia del
enfoque de evaluacin que se adopta en un momento determinado.
A partir de esta visin panormica e integrada de los procesos de
enseanza-aprendizajecon la evaluacin, es posible ubicar diversas
metodologas y estrategias de evaluacin del aprendizaje mspunruales, cuestiones que se desarrollan en los captulos subsecuentes.As,
los captulos 5, 6, 7 y 8 abordan, respectivamente, la evaluacin del
conocimiento factual, conceptual, procedimental y actitudinal. Tomando como ejemplo algunas unidades de aprendizaje en las reas
de Comunicacin y Lenguaje, Matemticas y Biologa, en dichos captulos se ilustran principios, estrategias,instrumentos y pautas para
la evaluacin. Entre ellos hay que destacarel tratamiento que da Ahumada al empleo de mapas conceptuales y semnticos,as como otros
recursos para el aprendizaje visual y conceptual. Tambin se incluyen elementos instruccionales y para la evaluacin de contenidos
procedimentales y habilidades cognitivas mediante autoinformes, entrevistas,sistemasde coevaluacin,modelado y supervisin.
En lo que toca a la evaluacin del conocimiento actitudinal, el
:ttltor reconoce la complejidad que representa no slo su evaluacin,
sino el paso antecedente,la delimitacin misma de estoscontenidos.
y cl l<lgrarconsensoentre los actoresen torno a las propiedades que
st' l<'s:rsigrurn.
Alrrrnurla<'<nsirk:':r
ulrlr f:rl:rci:r
cl srrrtrt'slo
<lt:<rrcl<ls

t4

HACIA UNA EVALUACIN AUTENTICA DEL APRENDIZAJE

contenidos actitudinales y afectivosse desarrollen por igual en todos

los componentes de un grupo-curso o que se puedan presentar en un
mismo momento. Al mismo tiempo, sostiene que la expresin verbal
o por escrito de las intenciones de la persona o el reconocimiento de
lo que dice que hace resultan intentos importantes, pero no suficientes, para evaluar estos aprendizajes. En conecuencia, aParte de introducir algunos mtodos no observacionales, incluye estrategias y
dispositivos de evaluacin de tipo observacional y narrativo.
El libro cierra con un captulo (el 9) dedicado a la evaluacin integral de unidades de aprendizaje mediante Portafolios, matrices de
verificacin y pruebas situacionales.Nuevamente, los supuestos descansan en la concepcin de aprendizaje significativo y en los principios de la evaluacin autntica, pero tambin, de manera singular en
esta seccin, en la idea de que la evaluacin formativa es en s misma
una oportunidad de aprender por medio de la realimentacin y la
prctica correctiva. Las metodologas y pautas para la evaluacin que
se han incluido ponen de relieve que es posible valorar de forma apropiada procesos y producciones relacionados con aprendiz{es tan complejos como las competencias comunicativas, la composicin escrita,
la solucin de problemas o el pensamiento de alto nivel. Pero, ante
todo, tienen la intencin de convencer al lector de que s es posible
plantear situacionesque permitan al alumnado demostrar su nivel de
desempeo respecto a dichos aprendizajes en "el mundo real".
Finalmente, el texto en su conjunto es una invitacin del autor
a docentes y especialistas para asumir el reto de replantear las concepciones y prcticas evaluativas imperantes en las escuelas.Es tambin una invitacin al trabajo colegiado, as como a la investigacin
y reflexin en torno al valor de ensear y aprender para la vida.
Frida Daz Barriga Arceo
en septiembrede 2005, en
P. D.: PedroAhumadafalleci sorpresiaamente
su obrapspleno procesode edicin de estelibro, el cual ahora queda con1,o
por campreocupados
educadores
y
inuestigadores
a
los
tuma y comolegado
biar la cultura de Ia eualuacin escolar.Su muerte representauna prdipero
latinoa,mericanos,
tla muy sensiblepara la comunidadde edtcadores
por
muclrc
con
nosotros
stt.s
ttpor!.aci,ones
y
,sttltensrnrticnlo
lrcrmaneccrdn
lit 't tt l t t t .

Captulo I

CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA

Y EL APRENDIZAJE

A uooo DE TNTRoDUCcTN
Debemos reconocer que, en el transcurso de esta ltima dcada, han
surgjdo nuevos planteamientos educativos que pretenden explicar y
ayudar a entender mejor los procesos de enseanzay
y,
^prenizaje
sobre todo, fundamentar yjustificar propuestas curriculres
que consideren los aspectos pedaggicos y didcticos de la docencia. Estos
planteamientosson, de alguna forma, una repercusin del cambio paradigmtico experimentado en la explicacin del psiquismo humano que culmina con la adopcin generalizadade enfoques cognitivos,
los que, a su vez, empiezan a configurar una nueaa ciencia d,eia mente,
como la denomina coll, uno de los autores ms citados en este imI)ortante tema (vaseC. Coll y otros, 1995).
se ha producido una convergencia entre las diversas teoras psicolgicas, aparentemente contradictorias, que han desembocado en
rrna serie de principios explicativos comunes acerca del proceso de
irprendizaje y del desarrollo humano. Al intentar nrrevaJformas de
irproximacin al conocimiento, se ha dado mayor relevancia alaactividad mental constructiva de cada persona. Esta forma de visualizar
y cntender el proceso de aprendizajeha dado origen a una serie de
t:xplicaciones tericas, conocidas genricamente como teorasconsI.t'u,t:liuistas.
consecuentes con lo antes expresado, debemos sealar que nos
lsislc la tentacin de dar a conocer los apasionados argumentos que
lurrr csgrimido tanto los detractores como los que p.oprrgna.t dichas
It'rr'as.
sin cmbarqo, centraremosnuestrosplanteamientosen los
(llrosr:h:ru:rlc::ulz:r<l<l
irsl)('('l()s
rlt'r'orrscrrs()
y quc cn cstc nl()llrct()

16

HACIA 4

EVALUACINAUTENTICA DEL APRENDIZAJE

tienen una ma/o aceptacin. Monereo (1995) ha denominado a

estos principios cq5snsuados una plataforma constructiuistaque posibilite tomar decis6s5 sobre el diseo de recursos instruccionales
y haga factible la convergenciade los distinros ripos de constructivismo. Este trmino nos parece apropiado como punto de partida de
los fundamentos que sustentarn las nuevas concepciones alternativas de evaluacin de los aprendizajes desarrolladas en los prximos
captulos. Poplin (1988) hace referencia a cinco principios como
propios de un enfoque constructivista del aprendizaje:
.

El primero seala la necesidad de no fragmentar para descomponer el conjunto de procesos que componen y articulan el
aprendizaje de un contenido.
El segundo principio expresa que la enseanzadebe,partir siempre de activid.r reales que logren integrar los procesos y contenidos involqsos en el seno de una situacin interactiva especfica. En sste principio se enfatiza que la enseanza debe
favorecer una bsqueda activa y continua del significado por
parte de los alurn6s. Este principio habra que aceptarlo como
un mandato Perentorio para realizar una enseanzacoherente y
experiencial enriquecida por una mirada permanente a la realidad cotidiana. Se trata, entonces,de que el profesor asuma un
papel de medi6r entre los contenidos disciplinarios y los conocimientos PreViosque poseen los estudiantes.
El tercer prinqpig, y quizuno de los de mayor novedad para un
sistematradici61 de enseanza,es aquel que considera el error
como una posifoilidadde autovaloracin de los progresos en el
aprendizaje I de necesariareflexin para continuar avanzando
en obtenerlo. Este principio sealala conveniencia de no continuar penalizando los errores, sino, a partir de ellos, incentivar al
estudiante a lograr los distintos aprendizajes que se le proponen.
El cuarto principio rescatala importancia de los elementos motivacionales I el compromiso afectivo personal del alumno en la
adquisicin de los aprendizajes.
Quiz ste sea uno de los principios ms dentes,ya que nos insta a comprometer afectivamente al alur6 con el aprendizzrje,:r diferencia de kr quc ocurre aCtualmentepues su inters cstli (:clrtr:rcl<l
c l<Xl-1r
l:r
(lt. l sigtlll. () t,l r.r1.s9.
aptrrllut'i<itt

COruCTPCIN CONSTRUCTIVISTA DE I-E NSTR.ZA Y EL APRENDIZAJE

'

17

Finalmente, el quintoy ltimo principio alude a la necesaria significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produ
en los estudiantes. Es decir, se trata de llevar al proceso de enseanza una dosis de efectividad en el aprende., de
que el
alumno pueda posteriormente evocar y utilizar ras-u.rera
competencias
adquiridas durante el proceso educativo.

El cumplimienro de los principios searadospermitir que las

teoras constructivistas se constituyan en un enfoque epistemolgicamente coherente y explicativo de lo que debiera acontcer
durante
el proceso de ensean ia-aprendizuj. ." el aula. para apreciar el
valor de este denominador comn de ras teoras constructivistas,
se
agrega a modo de info_rmacincomplementaria la triple categorizacin que Moschman (1988, pp. 871-384)propone para expliar
las
formas en que un estudiante llega a construir su conocimiento y
las
consecuencias que se derivan de esta eleccin.
El primer tipo de constructivismo (endgeno) esrara inspirado
en la teora de equilibracin deJean piaget (vase 1g7gj, en la
cual el mecanismo que apoya la construccin es individuar v ros
mtodos que podran favorecerla son la exploracin y el dscubrimiento del entorno fsico.
El segundo tipo corresponde ar constructivismo (dialctico)
propuesto por Vigotsky (vase 1988), que basa
su premisa fun_
damental en la negociacin de la significacin mdiante la interaccin dialgica entre los agenteseducativos. La enseanza
en este caso slo debiera proporcionar una asistenciamediante ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensin de
los alumnos.
El tercer tipo de constructivismo (exgeno) sostiene que la construccin sera un proceso en el que se interioriza informacin
que viene del exterior y logra que el estud.iante,a travs de estructuras sintcticas, establezcarelaciones de significacin personal. Esto permitira aceptar los planteamientosde los diseos
i.struccionales, defendidos actualmente por Merrill (vase
I {X)I ), y reconocer en la exposicin, el modelamiento y la demos_
t.^<'i<i' rrrr:r.rl.lrgirs aconsejablespara la constrccin del
jr'.
;rrtt'rr<liz;r

18

HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAIE

Aceptar la existencia de una plataforma constructivista (vase

Monereo, 1995) podra significar estar recurriendo a un eclecticismo
encubierto que slo se queda con los elementos no contradictorios
de los distintos enfoques que sustentan un Proceso enseanza-aPrendizaje, despreciando los marcos epistemolgicos, metodolgicos y
conceptuales de cada uno de ellos. Sin embargo, debemos sealar
que lo propuesto apunta a llegar a un acuerdo que permita operativizar y llevar al aula los planteamientos tericos del constructivismo.
Por otra parte, existe la preocupacin de que se est llegando a "una
utilizacin dogmtica, reduccionista y exclusivista de los principios
constructivistas rechazando aportaciones que pudiesen provenir
desde otras disciplinas cientficas" (C. Coll, 1993). Habra que procurar que esto no sucediera,permaneciendo siempre atentos a incluir
otros aportes. Las experiencias sealan que la ortodoxia modlica es
buena en el discurso, pero muy difcil de mantener en la prctica.
En trminos generales,el aprendizaje es un Proceso constructivo interno que depende fundamentalmente del nivel de desarrollo
cognitivo del estudiante, es decir, el punto de partida sern siempre
los conocimientos previos que l posea. En otras palabras, estamos
frente a un proceso de reconstruccin de saberesculturales, proceso que tendr un apoyo fundamental en la mediacin o en la interaccin con otros. En este contexto, la participacin del docente o de
los pares como mediadores del aprendizaje constituir un asPecto
relevante en esta nueva manera de visualizar el proceso de enseanzaaprendizaje.
Debemos reiterar que la construccin o reconstruccin del conocimiento es un proceso de elaboracin personal del estudiante, ya
que es l quien est obligado a seleccionar,organizar y transformar
la informacin que proviene de muchas fuentes y, de esta manera,
apropiarse de los contenidos, atribuyndolesun determinado significado. Construir significados implica un cambio en los esquemasde
conocimiento que el alumno posea previamente, Porque se estn introduciendo nuevos elementosy nuevasrelacionesque indiscutiblemente amplan o ajustan los conocimientos previos que mantena
hasta esemomento como propios. Aceptando estasprobzrblesclist<ll'
siones,nos atrevcmosa aconsejaltltrc sc siga rcflexiollltntlo solrt't'
(ltl(fll lrr'oxiltltt:t<'t'ttllt'
I'ls<lc'<'it',
rlt'l lrrrcn<lizljc.
visioncs<lrr:rlislus
<'iritt lrl < 9 lro< it t i lt lt

l t t t ' < lt ' < t t t s it lt ' l: t t s t ' i r r <l <' l <'t t <l i t 't t l t ' o I t o <l t 'l

CoNCEPCIN CoNSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

19

alumno y del contexto donde ese conocimiento se produce.

Recientemente, esta polmica se ha activado con los resultados
obtenidos en las pruebas TIMMS(Tercer Estudio Internacional de Medicin en Matemticas y ciencias) que dan a conocer el xito obtenido por los pasesasiticos de la cuenca del pacfico (donde prima
la enseanzafrontal), en desmedro de algunos paseseuropeoi y de
Estados unidos (donde se intentan metodologas activo-participativas).Esta experiencia demuestra el peligro de pensar en suprimir o
reemplazar metodologas que caracLerizanla enseanzaen nuestras
instituciones educativas,pues de lo que se trata es de incorporarlas
a nuestras formas tradicionales y emplearlas en concordancia con determinados tipos de contenidos y momentos de nuestro quehacer
docente.

APRENDI
ZAJESIGNIFICATIVO
Referirnos a un aprendizaje significativo es poner en relieve el proceso de construccin de significados como elemento central del
proceso de enseanza-aprendizajey aceptar que los alumnos deben
aprender diferentes tipos de contenidos (factuales, conceptuales,
procedimentalesy estratgicos)y son capacesde atribuirles un significado o un sentido (aceptando que puede aprenderse de memolia sin atribuirle ningn significado).
Tambin es posible que el estudiante le atribuya un significado
rarcial que pueda diferir del que el profesor le asigna. Es deci la
significatividad del aprendizaje no es una cuestin de todo o nada,
se trata ms bien de un problema de grado. Lo que el docente debe
intentar es que los contenidos tengan para el estudiante la mayor
significacin posible.
Siendo consecuentescon una diversidad de autores (Ausubel,
Novzrk,etc.), seremos capacesde propiciar relacionessignificativas
si "se establecenrelacionessustantivasy no arbitrarias entre lo que
rrrrcndemosy lo que ya conocemos,es deci construimos significa<krsint.egrandoo asimilando el nuevo material o contenido de aprenrlizrrjca los csquemasque ya poseemosde comprensin de la realirl:rrl".Iixislt'rrnl inscrci<'rn
clclo nuevo cn los conocimientosprevios,
l o r t t <'t l c s rttr i s r r o s l l t'vl t l t r r r r t'r u i < r r r :r 'i l l l i t'n l <l c i l l l t'r t:o r r t'xi <' r r tl q cs-

HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

CoNCEPCIN CoNSTRUCTIVISTADE LA ENSEANZAY EL APRENDIZAJE

tos esquemas adquiriendo de esta forma nuevas potencialidades

como fuente futura de atribucin de significados.
Sin embargo, este proceso no es simple, requiere del cumplimiento de una serie de condiciones que es necesario resear:

enfrentar las tareas de aprendizaje en forma diferente. El enfoque

profundo lleva necesariamente a un aprendizaje significativo; el superficial, a memorizar elementos difcilmente retenibles en el tiempo, y el aprendizaje estratgico, a rentabilizar al m:ximo el esfuerzo y el tiempo disponibles. En sntesis,una misma enseanzadirigida
a un grupo determinado de estudiantespuede derivar en la construccin de significados muy distintos en cuanto a su profundidad y
amplitud.
De lo anterior podramos deducir que el sentido o significatividad que los alumnos darn a los contenidos o materias de nuestros
cursos no estarn determinados slo por conocimientos, capacidades o habilidades previas, sino que dependern tambin de aspectos
relacionados con su propio autoconcepto, sus hbitos de trabajo y estudio, su estilo de aprendizaje, etctera.
Es probable que lo expuesto hasta ahora lleve a concluir que la
enseanzatiene como nico responsable al estudiante, ya que pareciera que es l quien les da sentido y significado a los contenidos o
materias; sin embargo, concordando con el modelo tridico de
Gowin, tenemos que reconocer tres elementos fundamentales que
actan interrelacionadamente: los contenidos del aprendizaje (eventos educativos), el docente y los alumnos (vaseJ.Novak y B. Gowin,
1988).
Es, pues, el docente quien gua, orienta y planifica el proceso de
construccin del conocimiento del alumno a travs de la programacin de actividades y tareas que lo conduzcan a construir significados a partir de los contenidos de sus programas de curso.
En sntesis,es el aprendizaje significativo el que permite resiruar
la docencia como proceso de construccin de conocimientos en un
contexto de relacin y comunicacin interpersonal propio del acto
tlialgico de ensear y aprender.

20

.
.

Consistenciainterna del contenido, es deci que posea una lgica

intrnseca que le d significado (significatividad lgica).
Posibilidad de que el alumno pueda asimilarlo' En otras palabras,
que pueda ponerlo en relacin con una forma no arbitraria que
ya conoce (significatividad psicolgica).
Existencia de una actitud favorable del alumno para aprender
significativamente. Esto es, una intencionalidad para relacionar
el nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adquiridos y con los significados ya construidos.

Estos tres puntos demuestran un cambio fundamental en la perspectiva de aprender y entender el proceso de enseanza-aprendizaje. Es posible darse cuenta inmediatamente de que esta concepcin
difiere de la tradicional, en gran Parte entendida como un aprendiz4je de dependencia directa del profesor o de la metodologa empleada,ya que entran en juego y se perfilan como necesarios los conocimientos previos que poseen los alumnos y los procesos de
pensamiento que stos desarrollan. En suma, tenemos que reconocer que estosprocesos psicolgicos (percepciones, exPectativas' motivaciones, creencias, actitudes, etc.) actuarn como mediadores
entre la enseanzay los resultados del aprendizaje.
Lo anterior nos lleva a reconocer la existenciade una serie de factores que podramos sealar como motivacionales, relacionales e incluso afectivos, que desempean un papel importante en la movilizacin de los conocimientos previos del alumno, y sin cuya
consideracin resultara difcil entender los significados que el alumno construye a partir de los contenidos de cada uno de los cursos que
le ofrece su proyecto curricular.
Una serie de investigacionessobre cmo aprenden los alumnos
seala que existen tres maneras tpicas de abordar las tareas de
aprendizaje, denominadas aprendizaje profundo, aprendizaje superficial y aprendizajcestratgiccl(vanseMrrtony otros, 1983, y N.
(llt('t'l cstt<liltll(t:
sttt'lt'
<lt'rrrrt'slrlur
lintwistlc, l{)ll7). list<s<'strrrli<s

21

I,<ISCoNTnNIDoSo MATERIAS
DE LoS cURSoS
Uno de los primeros aspectosque habra que considerar en el logro
rl<'aprendizajessignificativos por parte de nuestros estudiantes,tiene
rt'lrrr:i<in
c<nlos pr()gramasde curso. Al momento de planificar o disctl;tt'un l)l()l-iriurur
<lt.lrsigntrluririntcrcsarii,cn primcr lugar, clivi-

22

rlirlo en unidades de aprendizaje. Subrayo el trmino aprendizaje,ya

que los contenidos o materias seleccionados deben organizarse en
fncin de lo que tendra que aprender el estudiante. Las materias
debieran clasificarse a su vez en conocimientos declarativos (hechos
o conceptos), contenidos procedimentales (algoritmos y heursticos)
y contenidos condicionales (estrategiasde aprendizaje),como una
manera de tener presente que tanto metodologa como criterios de
evaluacin tendrn que variar de acuerdo con el tipo de contenido
implcito.
Por otra parte, considerar siempre los conocimientos previos de
los estudiantes como punto de partida facilitar enormemente que
ellos les den un significado a los nuevos aprendiz{es que van a intentar. Si bien una gran parte de estos conocimientos previos podra
poseer una baja coherencia desde el punto de vista cientfico, los alumnos son bastante establesy resistentesal cambio, por lo que no siempre resulta fcil su supresin o reemplazo y necesariamentedebemos
llegar a un proceso negociadorde intercambio de significados.
Otro factor que hay que considerar en esta nueva forma de entender la docencia es el reconocimiento de que los estudiantes son
distintos porque poseen diversos ritmos de aprendizaje: unos aprenden ms lentamente que otros, pero lo importante es que ambos
logran al final los aprendizajespropuestos. La perseverancia o el
tiempo de dedicacin al estudio, como estrategiasque ellos emplean
para aprender, son aspectosque deben seguirse investigando con los
grupos de alumnos que nos corresponda atender.

DELDOCENTE
LAS CARACTERSTICAS
SIGNIFICATIVOS
COMOMEDIADORDE APRENDIZAJES
Cuando los estudiantes intentan aprendizajes significativos, el profesor va asumiendo determinados comportamientos que comienzan
a caracterizar su docencia. Un profesor se integrar en este enfoque
cuando:
.
.

CONCEPCINCONSTRUCTIVISTADE LA ENSEANZAY EL APRENDIZAJE

HACIA UNA EVALUACINAUTNTICA DEL APRENDIZAJE

Trata de conectar los conocimientos previos de los estudiantes

con los nuevos contenidos que pretende ensear.
Dispone de difcrcntcs mcclios clc ayucla(textos, irrtculos, Iltzltc-

'
'
'

'

'

23

riales, etc.) ajustadosa las posibles dificultades que podran enfrentar sus alumnos.
Procura emplear diferentes formas metodolgicas para aproximar al alumno al conocimiento.
Acepta que la exigencia est asociada al nivel de aprendizaje
demandado en un determinado contenido.
Promueve en los estudiantes la autonoma de estudio en su disciplina, a travs del dominio de diferentes estrategias oe aprendizaje.
Est consciente de que las formas y los criterios de evaluacin
que se utilicen con los estudiantesdeterminarn las maneras de
estudiar y aprender.
Efecta una evaluacin congruente y coherente no slo con los
propsitos que orientan su aprendizaje, sino con las formas que
emplearon los estudiantes para alcanzarlo.

En sntesis,un profesor que respetelos principios constructivistas

sealadosantes demostrar poseer una serie de comportamientos caractersticos que lo diferenciarn claramente de aquellos que se comportan en forma tradicionalista. Por ejemplo, estarpreocupado por
entregar o enviar los materiales de lectura previamente para que los
estudiantes puedan leerlos con anticipacin favoreciendo as su autonoma. utilizarla pregunta a fin de que sean los propios alumnos
los que busquen, interrogndose a s mismos o a los ems, respuesta
a sus dudas. Estos dos ejemplos ilustran formas de comportamiento deseablesen aquellos que intentan unir o aprovechar ias .orr.epciones previas de los estudiantes con los nuevos conocimientos que
se intenta ensear.

LR evaIueCIN DELAPRENDIZAJE
SIGNIFICATIVo
La revisin de las prcticas evaluativas actuales nos lleva a concluir
que estn centradas en un aprendizaje superficial de carcter reprorluctivo, es decir, lo que interesa es que el alumno manifieste su fi<lelidadal conocimiento en un rea disciplinaria. Las categorassurcliores del conocimiento (anlisis,sntesis,capacidaddejuicio, etc.)
sc tr':rlxrjirrr
<lrrrantccl clcsrrrollo
dc los diferentescursos,y sin
ro<'<>

"r
24

y EL ApRENDTzAIE
coNcpcrN coNsTRucrrvrsrA DE LA ENSEANZA

HACIA UNA EVALUACIN AUTENTICA DEL APRENDIZAIE

embargo se exigen en el momento de la evaluacin.

Esta situacin, que hemos podido comproba lleva al predominio de una evaluacin incongruente con los propsitos que orientan
las asignaturas del currculo y con las metodologas que los mismos
docentes emplean para su alcance.
Por eso an estamoslejos de una evaluacin acorde con el aprendizaje significativo. Adems de las tradicionales evaluaciones mediante pruebas orales o escritas, es necesario recurrir a otros procedimientos evaluativos que aporten evidencias de que el estudiante
est interrelacionando sus conocimientos previos con los nuevos
aprendizajes que se le presentan.
Este punto es verdaderamente crucial en la concepcin constructivista del aprendizaje y se tratar con la debida profundidad y cautela en los prximos captulos. Los mapas conceptuales y la uvn epistemolgica de Gowin son algunas de las tcnicasque Novak (1988)
recomiendapara obtener evidencias de si el alumno ha considerado en su aprendizaje situaciones anteriores y de si est logrando establecer una diferenciacinjerrqui.caprogruiuay unasntesis integrad.ora
de los contenidos conceptuales y procedimentales (vaseJ. Novak y
B. Gowin, 1988).
Esta forma de certificar y comprobar los aprendizajes permitir
garantizar que nuestros alumnos porten un repertorio de competencias que les ser de fcil recuperacin cuando se las soliciten.
Segn lo anterior, el rol del profesor podra estar cambiando.
Investigaciones recientes sealan que un docente debera, en primer
lugar, dominar la estructura interna de la especialidad o de la asignatura que le corresponde desarrollar. Esto significa demostrar un
dominio y manejo acabado de las coordenadas epistemolgicas, metodolgicas y conceptuales de su disciplina. En segundo lugar, tendra que conocer los diversosprocesosimplicados en la forma en que
los estudiantes se apropian y asimilan los nuevos conocimientos. Y,
finalmente, todo profesor debera mantener una disposicin especial
que permitiera efectuar un anlisis crtico de su prctica diaria, con
objeto de reconocer qu aspectos han favorecido el aprendizaje de
los estudiantes y cules, por una u otra razn, no han resultado tan
eficaces en este mismo sentido.
De lo anterior se desprenden dos principios didcticos de intervencin docente que son prioritarios:

25

El profesor tiene que actuar como un verdadero mediador o

puente entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos de los estudiantes, entregndoles un material que pueda
actuar sobre ellos significatiuamente,es decir, estructurado de tal
forma que el alumno reconozca su significado y le d el sentido
que corresponda.
El profesor debe traspasar al alumno, en forma progresiva, el
control y la responsabilidad del aprendizaje para que sea l quien
asuma su responsabilidad como gestor de sus propios aprendizajes.

Para cumplir con estosprincipios didcticos, es condicin fundamental que el profesor mantenga durante todo el proceso de enseanzauna intervencin activa, continua y dialgica con el estudiante.
Podemos representar la actividad de un profesor mediante el
tringulo de la figura 1: en un vrtice est el qu, smbolo de la determinacin y seleccin de conocimientos, los que a su vez expresan
los propsitos implcitos de cada uno de los tipos de contenido por
ensear. En el otro vrtice del tringulo visualizamos el cmo,entendido como el manejo o dominio de determinadas estrategias didcticas acordes con los propsitos ya sealados e incluyendo tambin
las estrategiasde aprendizaje que el alumno utiliza con el fin de asumir su responsabilidad como copartcipe del proceso dialgico del
aprendizaje. Finalmente, en el tercer vrtice tenemos la determinacin del cutinto, es decir, la demostracin de evidencias y vivencias
de aprendizaje obtenidas mediante la aplicacin de diversos procedimientos evaluativos que podran considerarse resultado del proceso de enseanza-aprendizaje.La letra colocada en los lados de este
tringulo destaca la congruencia que debe existir entre estas tres
importantes funciones didcticas.
Independientemente de la intencionalidad y los medios que se
utilizan en el proceso de enseanza-aprendizaje,debemos reconocer
que en la mayora de los paseslatinoamericanos el proceso de evaluacin ha estado fundamentalmente centrado en lo que se denomina una heteroevaluacin, es decir, un proceso que parte del profesor hacia el estudiante. Esta forma de concebir la evaluacin del
irprcndiz:rjcdc nuestros estudianteshace hincapi en los resultaclos

-f
26

HACIA UNA I.:VAI-UACINAUTNTICA DEL APRENDIZAIE

coNcnpclr.

antes que en los proccsos; en los rendimientos y desempeos finales

ms que en el manejo cle determinadas estrategiasy procedimientos,
en consecuencia,configura una forma particular de evaluar de parte
de los profesores, que a su vez repercute en las formas de aprender
del estudiante.
El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la coevaluacin, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por
el estudiante y los procesos de aprendera aprender.Esta postura se
estrella con la cultura de la heteroevaluacin an predominante en
nuestros sistemas educativos. Por lo tanto, habr de transcurrir un
tiempo lo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando
las prcticas que apoyan la heteroevaluacin y las sustituya por otras
que permitan que sea el estudiante el que evale sus propios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen informacin sobre sus logros (figura 2).
Una propuesta evaluativa vlida es aquella que es consustancial
a cada aprendizaje, de manera que ya no es posible entender un
aprendizaje sin evaluacin ni una evaluacin sin aprendizaje. sta

CoNSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA y EL APRENDIZAIE

quiz sea una de las principales diferencias entre la teora y la prctica de hoy,ya que la evaluacin sigue siendo entendida como algo
anexo al proceso mismo de aprender.

CENTMDA EN LA ENSENANZAY EL PROFESOR

HETEROEVALUACIN

CENTMDA EN EL APRENDIZA]E Y EL ESTUDIANTE

FrcuRn2. Discrepancia entre una evaluacin centrada

en la ensearrzvy otra centrada en el aprendizaje

QU
Contenidos,
propsitos

PROCESO
DE
ENSENANZAAPRENDIZAIE

-ae
CUNTo

COM O
Estrirtegias
v procetlirnientos
(l t i rP r,Idiz r ie

l, ' t < ;ltt { , \ I . l { < ' l ;rc i nc rrtr'

Estrategias
v proccdinrientos
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27

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0313805

Captulo 2
EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALES
CENTRADOS EN PRUEBAS

Le nvolucN oEr.coNcEpro oe nvru.uecrw

Es un hecho que el concepto de evaluacin se ha ido modificando
de acuerdo con el concepto de educacin predominante.
As desdeuna evaluacin centrada en el acto dejuzgar el valor
de las cosasse ha pasadoa una evaluacinque pretenda asignar
valoresprecisosde medicin a determinados objetos educativos.La
concepcin dejuicio predomin durante varios siglos,y no fue sino
hastafines del siglo xIx cuando paulatinamentese reemplazpor
la concepcin de medicin, la que rpidamente fue ganando espacios y generando entoncesuna visin cuantitativa del proceso evaluativo.
En la dcadade los treinta del siglo pasado,Ralph Tyler inicia un
movimiento de la evaluacin en funcin del "logro de determinados
objetivosformulados con antelacin".Estemodelo produce un cambio importante en la manera de concebir el procesoevaluativo,pero
siempre apuntando a los resultados del proceso de aprendiz{e. Si
bien es cierto que hay una menor cuantificacin, sta an persiste
dada la dificultad para evaluar algunos objetivos que intentan demostrar propsitos de c4rcter cualitativo.
En la dcadade los setenta,Daniel Stufflebeam propone una
concepcin de la evaluacin entendida como "un proceso de recoleccin de informacin til que permite facilitar la toma de decisiones". Estasdecisiones,que apuntan al mejoramiento,optimizacin
y reciclaje, tanto del proceso como de los resultadosdel aprendizaje, reconocen la importante influencia del "contexto" y de los
"insumos"en todo procesoevaluativo.Estaltima concepcinseha

30

HACIA UNA EVALUACIN AUTENTICA DEL APRENDIZAJE

modificado lentamente e incorpora hoy lo mejor deljuicio, la medicin y el logro de objetivos. As pues, hoy se acepta una concepcin
eclcticade la evaluacin, como "el proceso de delinear, obtener, procesar y proveer informacin v:flida, confiable y oPortuna que nos permitajuzgar el mrito o vala de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones" (P. Ahumada, 1989).
De una evaluacin referida a un comPortamiento "relativo" de
los grupos-curso, que prevaleci hasta la dcada de los ochenta, caracterizadapor utilizar como criterio decisivo la comparacin entre
las personas y apoyarse fuertemente en componentes de carcter
estadstico,se pas a una evaluacin de referente "absoluto" en donde lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos previamente formulados. Este ltimo enfoque basado en "criterios" tuvo
su auge en los ochenta y noventa y hoy se intenta reemplazar por una
evaluacin demostrativa de construccin del conocimiento en la cual
se desea conocer el grado de apropiacin del conocimiento y la significacin experiencial que el alumno les otorga a los aprendizajes
(cuadro 1).
La evolucin del concepto de evaluacin y las diferentes acepciones que lo homologaron conjuicio, medicin y logro, condujeron a
que los destinatarios directos, profesores y alumnos, lo asociaran con
actos didcticos aparentementemuy limitados y discutibles (figura 3).
El nivel de confusin y desconfianza generado por las discrepancias
entre un discurso terico creciente sobre evaluacin, aParentemente muy slido, y un nivel de aplicacin de gran debilidad, obligaron
a una constante revisin de lo se realiza en el nivel educacional bajo
la denominacin de "evaluacin educativa" y a sugerir modificaciones parciales que tuvieron efectos muy Poco visibles en las actitudes
de profesores y alumnos frente al complejo proceso de evaluar.
El abismo entre un marco terico siempre creciente en l-Iuevos
enfoques y procedimientos de evaluacin contrasta con la pobreza
de las prcticas de los docentes,independientemente del nivel del
sistemaeducativo formal en donde les corresponda actuar. Al revi
sar las prcticas de los profesoresde aula, en cualquier nivel del sistema, la evaluacin sigue siendo entendida por sus "ejecutores" como
y nrr
un sucesoindependiente del proceso dc enseanza-aprencliz-iic,
itl
se hzrlogrircloasurnir com() un l)r'()ccsoliqacltstlslltt-lt:i:tltl'tcltlc
:rJrlt'trtlizlrjt'.

T
Cuono l. Diversos enfoques evaluativos y posibles fechas
de incorporacin y permanencia en los sistemas educativos
latinoamericanos
Enfoques
evaluativos

Caractersticasdistintivas

Evaluacinreferidaa normas
(entre1960-I980)

Comportamiento de los
alumnos en funcin del grupo

Evaluacinreferidaa criterios
(entre l980-2000)

Comportamiento en relacin
con el logro individual en
funcin a un obietivo previsto
con antelacin

Evaluacinreferidaa Ia
construccinde conocimientos
(de 1990 en adelante)

Comportamientopersonalizado en funcin de un
aprendizajesignificativoy con
sentido

Determinacinde un juicio de valor sobrela

calidadde uu obieto o Drocesoeducativo

J U IC IO

Asignacinde numeralesque permitan expresar

en trminoscuantitativosel grado en que urr
alunrnoposeedeterminadascaractcrsticas

HorcrN

Determinacin tlel grado de logro de un

objetivo propuesto con antelacir

LOGRODE OBIETIVOS

I)rocesode idertificacin,recolecciny anlisis

cleinformacirrque iustifiqueuna decisin
dc ternri nada
TOMA D E D E C IS ION E S
Proceso de deterrinacin de la vala o el mrito
de un sistela, progralna, producto o procc( l i n )i e )t o e t l u c a t i v o , q u e i n c l u y e l : l o b t e n c i ri l i d e
i r r f o rn l c i o u c s y l a d e f i rri c i n d e c ri t c ri o s p a ra
j tr z e : rrs rr v rl o r v l o n l l rr rn r (l c c i s i n

lir r r r r r i,ll.
, \ l, lvolu<'i<ir<kr
r l <: or r r : c t t <t
clc cvir luacin

32

HACIA UNA EVALUACINAUT,NTICADEL APRENDIZAJE

En este escenario, los docentes que actualmente se desempean

en los distintos niveles educacionales esperan conjustificada ansiedad una respuesta de quienes de una u otra forma alentaron, por lo
menos desde un punto de vista terico, la incorporacin de un proceso evaluativo autntico, centrado en la demostracin de evidencias
de aprendizajes significativos en los estudiantes.
Los supuestos tericos de intentos reformistas, basados en una
deseadainnovacin, presionan con nuevas concepciones y formas de
actuacin, la mayora de las vecescontrapuestasa aquellas que actualmente se practican en las aulas de los sistemasescolares.No debe
olvidarse que estas innovaciones estn alejadas de la formacin profesional inicial que recibieron los docentes, la cual se sustentaba,
como ya lo sealamos,en una concepcin que parta desde el profesor hacia el alumno.
Por otra parte, existe un divorcio entre legisladores, investigadores y acadmicos especializadosen el tema, y los profesores encargados de poner en prctica las innovaciones metodolgicas y evaluativas en el trabajo del aula. Resulta evidente una clara diferencia
epistemolgica y metodolgica entre los que impulsan los cambios
y quienes los efectan (figura 5). Es la clsicadivisin entre teora y
prctica, entre pensamiento y accin, entre decisin poltica y ejecucin (vaseM. A. SantosGuerra, 1995).
Introducir una innovacin en el mbito educativo supone incorporar un conjunto de teoras o procesos ms o menos sistemticos
y codificados, comprometidos con la modificacin de las concepciones y prcticas pedaggicasque tienen lugar en las instituciones educativas.SantosGuerra sealaque poner en marcha una innovacin
significa cumplir una serie de condiciones de construccin y participacin social,capacitaciny potenciacin de las instituciones educativas,articulacin de una serie de procesos y establecimiento de
una estructura de complementacin en la institucin en donde se
cst innovando. Lo anterior implica que las innovaciones que se prelcndieron introducir en la educacin formal respecto del proceso de
lu cvaluacin, pero que no se asumieron plenamente en los divc'sos
rrivclcsclcl sistemaeducativo, fueron concebidascorrlo rrrrccsos<lc:
rrrt'ioritrnicnl()
n() inclrry<i
puntual y aislado,lo cual probirblcrrr(:r)l(:
I orlos los <'o tttron( ' lll( ' s r lt ' l r t ' o<r ' s o < lr ' < ' r r s c i l : t t t z l t - : t r t<'t t <l i z : jrt '. S i r r r r
ri(' l( )n r:rn ('lr ( lt('r t l; t l: t c s t r r t ( lr t t ; t r lr ' , ' ; ir ir r t l <'l o s c s l ; r l r l t 'r 'i r l i c n l r s

EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS

33

educacionales,los procesosde formacin y desarrollo profesional de

los docentes, la estructura y complejidad de ra ensenza, se fracasar en cualquier intento innovador de las prcticas evaluativas de
nuestros docentes.
Hoy en da, los investigadores suelen dar mayor relevancia a la
evaluacin de los procesos de aprendizaje que a los resultados mismos, ya que consideran clave el desarrollo de ciertas capacidades y
habilidades de pensamiento,la comprensin profunda y global de los
contenidos curriculares y, sobre todo, su relacin .on lu vida real.
Esta concepcin educativa exige el desarroilo de una evaluacin
individualizaday multidimensional que se contrapone a la concepcin didctica vigente, centrada en una enseanzagrupal y estandarizada. A continuacin se sealan algunas diferencis entre lo que se
pretende con una concepcin innovadora de la evaluacin y l que
irctualmentesucede en una concepcin tradicional de este proceso
(cuadro 2).
De esta forma, las nuevas propuestas de evaluacin autntica y
:rlternativa se enfrentan con las formas tradicionales de evaluacin,
lo que dificulta cualquier intento por incorporar innovaciones en
cste mbito didctico. La realidad evaluativa ha configurado un mo-

Drscunso DEscENDENTE
(polticosy acadrnicos)

TEORIA

PENSAMIENTO

.-.
v
PI{ACTICA

*
ACCION

DEcrsroNpolrlcR

^4.
*
EJECUCION

DrscunsoscENDENTE
(profesoresy estudiantes)
l " l r ; t r H , , t4 . I)is. r 'r ' r : r r r <'i; c.
r sll'c cl r liscr r s. t c<'lr - icoc. <: v; r lt r ^r : i<in
y

l: r s r r ': i<
t i<. : r scvr r lr ur liv; r s

34

HACIA UNA EVALUACIN AI'TNTICA DEL APRENDIZAIE

EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADTCToNALES

cENTRADoSEN pRUEBAS

35

Evaluacinen trminos de logros Evaluacinen trminos de

o resultados
dominio de procesos

ca, desconociendo otros mbitos de manifestacin que, probablemente, son de tanta o mayor importancia que el mejoramiento tcnico de dichos procedimientos.
Histricamente, el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores, de forma
que en su origen mismo no era sino un elemento de discriminacin.
Existen evidencias de que hasta antes de la Edad Media no estaba ligado a las prcticas educativas, sino a actividades de carcrer mercantilista. Como herramientapara calificar el trab{o escolar,los exmenes datan de finales del siglo xIX, cuando en Europa se inicia el
denominado movimiento psicomtrico. como se aprecia, sus funciones fueron variando hasta que se establecieroncomo nicos instrumentos vlidos y confiables para determinar los aprendizajes de los
estudiantes.
De esta manera, el examen aparececomo un espacio sobredimensionado en su importanciay en su influencia, puesto que lo respetan los responsablesde la poltica educativa, los directivos de las instituciones escolares,los padres de familia, los alumnos y, desde luego,
los mismos docentes. Si bien cada grupo social tiene una imagen del
papel que desempea el examen, todos coinciden en sealar que a
travs de l se alcanza efectivamente la "objetividad" sobre el conocimiento que logra cada alumno en el sistemaformal de educacin
rle su pas. As pues, la objetividad y la practicidad se reconocen
(:omo dos razones fundamentales para continuar mejorndolos yjustificando su empleo mayoritario en los sistemaseducativos formales
rlc todos los pases.
A partir del reconocimiento de csta funcin selectiva de los exrrcnes,la discusin, lamentablementc, se ha centrado slo en aspecf <stcnicos que permiten dar una imagen de cientificidad a los insl'ulnentos de prueba, como lo demuestra la enorme cantidad de
t'studios e investigacionesreferidas a las propiedades de objetividad,
virlirlezy confiabilidad de dichos instrumentos.

Propsitosde carcterreproductivo

Propsitos de carcter productivo

l,os M,,\ncoseuE RIGENLASPRUEBAS

Predominiode pruebasdc lrpiz

y papcl

Ac c ' r t:tci ri tl
n t' ((' crti c' l rs
c i rrstrtrn l (' n t( )st' vl rl trr(
i vos rrri rl Ii rl cs

delo de gran potencia y un estilo de trabajo en el aula estable y permanente.

Es un lugar comn que tanto los estudiosos de la educacin
como los legos en estos temas piensen que el examen es un elemento
inherente a toda accin educativa. Es decir, es "natural" creer que
despus de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la
historia del examen en las prcticas pedaggicas mostrara la falsedad de esta afirmacin.
Como sealangel Daz Barriga (1994): "Si el examen no es un
problema ligado histricamente al conocimiento, s es un problema
signado por las cuestiones sociales,sobre todo [por] aquellas que no
puede resolver".
De lo anterior se deduce que en relacin con los exmenes en general y las pruebas en particular se ha ido constituyendo un espacio
de convergencia de un sinnmero de problenas de muy diverso tipo:
sociolgicos, polticos, psicopedggicosy tcnicos. Sin embargo,
esta problemtica slo se ha analizado desde una dimensin tcni-

Cu.tono 2. Diferencias entre el enfoque predominante

de la evaluacin y el enfoque autntico que se intenta introducir
Enfoqueactual predominante

Unn nuevapropuestaevaluativa

Enseanza
y evaluacingrupaly
uniforme

Enseiranza
personalizada
y
evaluacindiferenciada

Predominiode la funcin administrativa

Predominio de la funcin
diagnstica

l,:rs<liv.r'sirs
rcorrrsclc la medicin sirvieron como marco en el dis('r()(' irrrrllrnllt:i<in
rlc l<lsrr<lccclirnientos
de pruebas;a partir de

36

HACIA UNA EVALUACIN AUTENTICA DEL APRENDIZATE

ellas se derivan metodologas para la asignacin de puntajes y se

proveen los mecanismos para caracterizar las preguntas. Sin duda,
esto ha mejorado los mtodos de anlisis e interpretacin de los resultados de los estudiantes. Por otra parte, en lo que respecta a las
preguntas de una prueba, se utilizan propiedades que permiten reconocer sus atributos particulares como el nivel de "dificultad" (qu
tan compleja es la pregunta para los que responden) y el nivel de "discriminacin" de un tem (capacidad que tiene para distinguir a los
"buenos alumnos de los malos"). Ambas caractersticas siguen utilizndose para determinar si un instrumento es tcnicamente vlido
en la medicin de determinados aprendizajes.
En consecuencia, el indicador de la habilidad, la aptitud o el
rendimiento de un estudiante corresponde a su puntaje en la prueba, construido con base en el nmero de respuestascorrectas que
obtuvo. La relatividad de estos estudios conduce a respetar el comportamiento del instrumento en relacin con el grupo-curso, y reconoce como indicador de la dificultad de una pregunta la proporcin de personas que la contestaron correctarnente. Por otro lado,
el ndice de discriminacin de un tem se calcula como la correlacin entre la respuesta a ste y el puntaje en el lotal obtenido en la
prueba.
En la teora clsica, el grado de habilidad de la persona depender del grupo y de su comportamiento frente a un determinado tem
o pregunta, es decir, del nivel de dificultad y discriminacin que rene la prueba. Por ejemplo, si la prueba es fcil un mismo alumno
tendr un puntaje mayor que si la prueba es difcil. Este concepto de
dificultad ha causado un serio dao no slo a la evaluacin, sino a
la forma de determinar evidencias del grado de aprendiz{e de los
alumnos, y ha servido para que an se le reconozca como un instrumento de poder capaz de generar un alto grado de ansiedad en los
que aceptan superar las barreras de la enseanzaformal obligatoria.
Resulta difcil, por tanto, hacer comparaciones entre estudiantes
que han presentado pruebas diferentes, porque los ndices de dificultad y discriminacin de los tems dependen del grupo de personas que sustentan la prueba. As, un mismo tem puede catalogarsc
como fcil si el grupo sustentablees excepcionalmentehbil, percr
como difcil si el grupo es desaventajado.Con rs5ps6torlrcliscrirnirurcirin,un tr:m pucdc lrparc(:crrnuy discrimil.l:rl<r'i<
clr c:l(:olltr:xl<r

EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADIcToNALEScENTRADos EN pRUEBAS

37

cle un grupo con nivel heterogneo de habilidades, pero poco discrininatorio si el grupo que present la prueba es muy homogneo
(esto es, si todos los estudiantestienen un nivel de habilidad similar).
Otra debilidad de la teora clsica es suponer que la precisin con
que se mide es igual para todos los examinados, independientemente
de su nivel de habilidad. Este supuesto, a pesar de considerarse bastante discutible, no pudo evitar que se generaran las denominadas
"pruebas nacionales", las cuales pretenden medir la habilidad de los
cxaminados en forma independiente de los tems que enfrentan; es
cleci llegar a una caracterizacin de los tems sin considerar la poblacin a la que se aplican al mismo tiempo, constituir una medida ms fiel de la precisin con que se esr midiendo dicha habilidad.
La satisfaccin de los requerimientos anteriores se ha intentado
cncontrar en la teora de respuesta al tem (IR.I, por sus siglas en
ingls). Los modelos IRT se centran en los tems y pretenden establecer, para cada uno de ellos, la probabilidad de ser respondidos correctamente, as como llegar a conocer el nivel de "certeza o precisin" que un tem aporta a la estimacin para cada nivel de habilidad.
Esto permiti construir pruebas "a la medida" del objetivo educaciorral que se persegua. La principal ventaja terica de rRt es que mediante su utilizacin se lograra que un estudiante obtuviese siempre
Ia misma estimacin de su habilidad, independientemente de las preguntas que tuvo que responder. Asimismo, con IRT un tem tendra
siempre los mismos parmetros que lo describen (dificultad, discriminacin, etc.), sin tomar en cuenta el grupo que present la pruelra. Esta notable propiedad de los tems se denominainvarianzay
constituye la piedra angular de la teora de respuesta al tem. A su
vez, es la principal ventaja que distingue a IRT de la teora clsica.Sin
cmbargo, es preciso destacar que la invarianza se cumple siempre y
cuando se satisfagan ciertos supuestos, como el de unidimensionalidad, el cual consiste en que en una prueba todos los tems estn mi<liendo una, y slo una, caracterstica de los examinados. Esta proricdad est ntimamente ligada al supuesto de independencia local,
<uepostula que, dado un nivel de habilidad, las respuestasa los tems
rro pueden estar correlacionadasentre s. En otras palabras, si hay
<'rr'r'elacin
entre preguntas, slo se explica por la habilidad de los
<'strr<liantes.
()tl'os slll)lt(':it()s
irrrrortirntes
de estateora son: 1) todos los alum-

38

HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAIE

nos sustentantesdel examen han tenido experiencias educacionales

similares, y 2) la prueba no ha sido apurada, y por consiguiente no
existen "efectos de contexto" no controlados. Los "efectos de contexto" se refieren a que algunas preguntas se comportan de modo di
ferente segn la posicin en que aparecen en la prueba. Estos efectos se controlan adjudicando a la pregunta la misma posicin en el
pretest que en el test operacional (vaseF. Dussaillant,2003).
A simple vista parecera que la teora de "respuesta de tem" presenta una serie de potenciales ventdas sobre la teora clsica.Sin embargo, todas las ventajas anteriores se pierden cuando los supuestos
y requisitos no se cumplen.
Para que haya invarianza,la principal ventaja de IRr sobre la teora clsica,es fundamental que exista unidimensionalidad e independencia local y que las predicciones del modelo se dusten bien a los
datos reales. En muchas ocasiones,sin embargo, la naturaleza de las
disciplinas mismas les impide sometersea tales restricciones;es por
ello que en la prctica los supuestosy requisitos de IRTse transgreden
a menudo. Este incumplimiento no slo lleva a perder la invarianza,
sino que afecta la estimacin de habilidad e introduce errores en aplicacionessecundariasde la teora. Se ha verificado que ciertas disciplinas son claramente multidimensionales, lo que atenta contra el requisito de unidimensionalidad de las pruebas.
Es muy probable que en pruebas de gran escala,como las que se
utilizan con fines de seleccin o admisin, diferentes estudiantes
hayan sido sometidos a experiencias educativasmuy distintas, lo que
repercute necesariamenteen sus resultados.
Por otra parte, la validez de las preguntas es un concepto bastante
amplio, relacionado con la relevancia y representatividad de los
reactivos en el campo que pretenden examinar. En este sentido, resulta ingenuo suponer que estos requisitos -relevancia y representatividad- se cumplen en las pruebas que sustentanlos docentes en sus
aulas, sobre todo cuando la experiencia demuestra que los tiempos
de preparacin de las preguntas son muy breves y, en algunos casos,
inexistentes.
La validez tambin se relaciona con el nivel en que una pregunta est midiendo un constructo determinado (por ejemplo, una prcgunta que pretende medir el razonamiento matemtico no debc:
rneclir la comprensin cle lectura) y hastaqu punto sirve p:tr:t cl ob-

EL ocAso DE Los srsrEMASTRADICIoNALES

cENTRADosEN pRUEBAS

39

jetivo previsto (si el objetivo de la prueba es predecir rendimiento

acadmico en la universidad, que la habilidad medida sirva efectivamente para eso). Los diferentes tipos de validez (emprica, de constructo, predictiva, etc.) ayudaron a sostener la potencialidad de las
pruebas y se transformaron en slidos argumentos para mantener su
vigencia y evitar las incipientes crticas de sus detractores.
La sobrevaloracin de las teoras de medicin. exacerbada en el
caso de IRT por ser una teora promisoria, hace olvidar en muchos
casosque no basta con que una pregunta tenga la dificultad y discri
minacin adecuadas,sino que debe considerarse su capacidad para
medir un conocimiento relevante en el contexto de los objetivos de
la prueba.
Por ello, los expertos en construccin de pruebas deben establecer en lo posible las restricciones adecuadasal proceso de seleccin
de preguntas, revisar acuciosamenteel producto final obtenido y
probar en una muestra el cumplimiento de sus indicadores tcnicos.
No debemos olvidar que estamos haciendo referencia a instrumentos elaborados por especialistas,lo que nos induce a imaginar qu
estar sucediendo realmente con pruebas elaboradas por los profesores de aula.
No hay que perder de vista que a pesar del sofisticado aparato
matemtico y computacional de las teoras que rigen las pruebas, an
estamos frente a un proceso de alta subjetividad en el que el criterio de quien lo aplica desempea un papel fundamental.
Hemos planteado estas crticas a las teoras que sustentan las
pruebas con el fin de que, a pesar de constituirse en el campo de
mayor desarrollo de investigaciones evaluativas, subsistan las dudas
tcnicas sobre si estos procedimientos verdaderamente nos han entregado resultados confiables de los aprendizajes de nuestros alumnos. Digmoslo claramente: en la mayora de los pases latinoamericanos, estos procedimientos han servido para seleccionar a los
cstudiantes que cursan la educacin superior y han transformado los
sistemaseducativos en verdaderas pirmides en cuyas basesestn los
cstudiantesque ingresan al sistema,y en el vrtice superior los que
cl'ectivamenteegresan.Se trata, pues, de la creacin de un sistema
rlc "seleccin natural" que utiliza las pruebas como filtro y garantiz.as<ilol:r supervivencia acadmicade los ms "fuertes o resistentes",
<lt:j:rrr<lo
1rf-inrnrrrrtcrk: l:r pobl:rcinestudiantilfuera del sistema.

ry
40

HACIA UNA EVALUACINAUTNTICA DEL APRENDIZATE

Los antecedentes tcnicos dieron origen a un enfoque evaluativo referido al comportamiento de un grupo frente a preguntas estandarizadas y cerradas, y fueron generando un concepto errneo de
equidad ya que apuntaron a distribuir y encasillar a los estudiantes
en categorasjerrquicas de excelencia, lo cual condujo necesariamente a "condenar" a priori a un nmero determinado de estudiantes. Si bien con el enfoque de pruebas "referidas a criterios" se intent superar el problema anterior, su empleo en pruebas nacionales de
seleccin o de medicin de la calidad ahond la brecha de la equidad.
Lo expuesto obliga a que las pruebas deban cumplir con una serie de condiciones tcnicasque, en el caso de existir equipos de especialistaspara su elaboracin, pueden cubrirse en mayor o menor
medida, pero resultan casi inalcanzablespara un profesor de aula que
no slo debe elaborar estos instrumentos para un determinado grupo de alumnos sino para varios. Por tales razones, las crticas y la disconformidad con las pruebas son cada vez mayores, ya que persiste
tanto en alumnos como en padres una sensacin de que se trata de
un instrumento injusto que tiende a valorar en forma inequitativa el
aprendizaje de los estudiantes; adems, est innegablemente influi
do por un "factor de azar", es decir, por la habilidad de un alumno
para adivinar las posibles preguntas seleccionadaspor su profesor.
Este reconocimiento de que los instrumentos generan ms problemas que solucionesha animado a muchos especialistasa buscar
sistemasalternativos de evaluacin que, ms que recoger evidencias
de aprendizaje, nos informen de las vivencias que el estudiante tiene de este proceso como una forma de garantizar que los aprendizajestienen un destino significativo y que, por lo tanto, tienden a persistir en el tiempo. Este es el contexto en el que nace la "evaluacin
autntica" como una potente alternativa que intenta superar las deficiencias de un modelo de evaluacin centrado exclusivamente en
procedimientos de prueba o test.

Captulo 3
UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES: HITOS HISTRICOS Y PRINCIPIOS
DE UNA EVALUACIN NUTNTICA

En un sentido amplio, la evaluacin consiste en un proceso sistemtico para recopilar informacin sobre el aprendizaje del estudiante
y su desempeo, con base en distintas fuentes de evidencia. La evaluacin alternativa es un enfoque que intenta averiguar qu sabe el
cstudiante o qu es capaz de hace utilizando mtodos diferentes de
la solitaria aplicacin de un conjunto de pruebas o exmenes.Se fundamenta en la idea de que existe un espectro mucho ms amplio de
desempeos que el estudiante puede mostrar, a diferencia del conocimiento limitado que se evidencia con un examen de respuestasbreves o extensas.Este espectro ms amplio debera incluir situaciones
de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se resuelvencon respuestassencillasseleccionadas de un banco de preguntas.
Al referirnos a una evaluacin alternativa se intenta mostrar una
nueva visin de la evaluacin cuya intencionalidad se manifiesta en
la bsqueda de evidenciasrealesy vivencias del estudiante en relacin
con los aprendiz4jesque las asignaturas plantean. Este nuevo modelo
cvaluativo tiene una base terica que se manifiesta en un discurso
s<ilidoy creciente,pero en la prctica an es dbil e incipiente.
La evaluacin autntica plantea nuevas formas de concebir las
t:slrategiasy los procedimientos evaluativos,muy diferentes de los
<rrchan predominado en nuestros sistemaseducativos.Se trata de
rrn:r cvaluacin centrada fundamentalmente en procesos ms que en
x'srrlt:rclos,e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsrrlili<lncl
de su propio aprendizajey, por ende, utilice la evaluacin
( ()frr()rrrr nlc<liotrrck: permita alcanzarlos conocimientos propues-

42

HACIA UNA EVALUACINAUT,NTICADEL APRENDIZAJE

tos en las diferentes disciplinas de la educacin formal.

Este movimiento se inici a finales de los ochenta del siglo pasado en las escuelas estadounidenses, pero se propag rpidamente a otros continentes y se podra decir que hoy no existe pas en donde no se mencione, discuta o intente llevar a la prctica este enfoque
evaluativo alternativo.
Collins, Brown y Neuman (1995) sealanque esta forma de evaluacin se "concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalan, son evaluados por sus
pares y por el maestro y ste a su vez aprende de y con sus alumnos".
Vale la pena detenerseen esta temprana concePcin ya que de
alguna forma no slo plantea lo que intenta ser, sino que hace pblicas sus estrategiasde auto y coevaluacin,lo cual propone de entrada
una diferencia con el enfoque heteroevaluativo predominante. El carcter participativo de los estudianteses uno de los aspectoscentrales
de esta concepcin, pues los responsabllizade su propio aprendizaje
y reconoce al profesor su carcter de "mediador" del aprendizaje.
Los procedimientos de evaluacin actuales no evalan el rango
completo de aprendizajesde los estudiantes,slo se centran en aquellos aspectos que en opinin del profesor constituyen lo importante de una disciplina. La evaluacin de conocimientos especficosy,
en el mejor de los casos,el logro de destrezasbsicassuelen constituir el fin de la mayora de los procedimientos de prueba. Aunque
existen intentos de que estosinstrumentos involucren representaciones reales de actividades de clase, interacciones sociales y el empleo
de recursosmltiples o de situacionesde la vida real, son esfuerzos
an muy limitados que no alcanzan a superar las caractersticas negativas de los procedimientos de examen mediante pruebas.
La evaluacin autntica se constituye as en una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes;el propsito principal de la evaluacin alternativa es aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, se
considera que esta evaluacin es un aspectoinseparable de la enseanza y el aprendizaje, constituyndose en una accin destinada a
regular los aprendizajes,es decir, que los estudianteseleven sus niveles de comprensin asegurando su permanencia y posterior aplicacin (figura 5).
t:lltt'ccl cnfir<ltrcrlc cvitl:rs clifi:l'cncias
Crln obicto dc dcst:rt::u'

uN srsrEMAALTERNATTvo
lE rvnluecrN [...]

4Z

luacin alternativo y el que predomina en los sistemaseducativos

latinoamericanos,se presentauna comparacin entre ambos sistemas
evaluativos (cuadro 3).

PRTNcIpIoSDEUNA NUEVAPRoPUESTA
EVALUATIVA
Para llevar a cabo una propuesta alternativa, debemos considerar
primero que gran parte de sus nuevos planteamientos no se cumplen
o se ignoran, porque las normas administrativas (reglamentos) y las
condiciones laborales (horario y nmero de alumnos) que rigen los
sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen su realizacin.
Por ejemplo, si nos preguntamos por qu no se evala la "afectividad", base de todo aprendizaje significativo, la respuesta,aunque
cuestionable, es que parecera ms interesante recabar informacin
sobre otros tipos de conocimiento, ignorando que ambos aspectos
confluyen en la significacin del aprendizaje. La utilizacin de instrumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de
significacin que los estudiantesles dan a los aprendizajes.
Otro principio que no se respetaes el de la integridad del proceso
evaluativo, el cual implicara que, al momento de requerir evidencias

Conocimientos
previos

./
Motivacin
i ntrns eca

Ritmos
de aprendizaje

Evaluacin
autntica

,/

\
Pensamiento
divergente

Irr;urr.,5..r ( lr r r licir ) r r ( 'sy r iul) r ( 'sr ( ) <lc

s r lllr t : vr r lr ; r <: i<in
; r ul 'r ) r i( 'r r

CueoRo 3. Comparacin entre un enfoque evaluativo tradicional

y el enfoque autntico
Evaluacin
tradicional

Evaluacn
auttttica

l. Funcin principal

Certificar o calificar los

aprendizajes

Mejoraryorientaralos
estudiantes en el proceso
de enseanza-aprendiza
je

2. Relacin con el
aprendizaje

Paralela al proceso del

aprendizaje

Consustancial al aprender

3. Informacin
requerida

Evidencias concretas de
logro de un aprendizaje

Evidencias y vivencias
personales

4. Tipo de
procedil'n
ientos

Pruebas orales o escritas

Pautas de observacin
rgidas

Mltiples procedimientos
y tcnicas

5. Momento en
que se realiza

AI finalizar un tema o una

unidad (sumativa)

Asociada a las actividaoes

diarias de enseanza y de
aprendizaje (formativa)

6. Responsable
principal

Procedirniento unidireccional externo al alumno

(heteroevaluacin)

Procedimiento colaborativo y rnultidireccional

(auto y coevaluacin)

7. Anlisisde los
errores

Sancionan el error

Reconocen el error y
estimulan su superacin

B. Posibilidades
de logro

Permite evaluar la
adquisicin de determinados conocimientos

Permite evaluar competencias y desernperios

9. Aprendizaje situado

Por lo general no le
preocupa o desconoce el
contexto en que ocurre el
aprendizaje

Considera los contextos

en donde ocurren los
aprendizajes

10. Equidad en el trato

Distribuye a Ios alumnos

en estratos creando
ierarquas de excelencia

Procura que todos los

estudiantes aprendan a
partir de su diversidad

I l. Reconocimiento
al docente

Fuenteprir-rcipal
de conocimiento

Mediador entre los

conocimientos previos v
los nuevos

rJNsrs'rEMAArirriRNlt'rv() uli u,ve.luecrN[...]

45

<k: aprendizaje, los profesores solicitasen respuestasglobales que

involucraran los diversos tipos de contenidos aprendidos por los
alrrmnos, en lugar de reconocer un conocimiento parcial obtenido
rlediante preguntas precisasde "respuestasimple o abierta" que slo
invitan a la evocacin y al recuerdo de una informacin fragmenta<la e inconexa.
Podramos continuar citando ejemplos de lo que acontece en la
prctica, pero el inters de este captulo es invitar a reflexionar sobre la forma de generar estrategiasque permitan establecer relaciones y compatibilidades entre el discurso de reconocidos estudiosos
de la problemtica evaluativa y la necesidad del docente de poner en
prctica enfoques y procedimientos de evaluacin acordes con nuevas concepciones del ensear y el aprender.
Continuar caracterizando la evaluacin como un proceso continuo, dinmico, flexible, reflexivo e inherente a todo aprendizaje,
constituye un riesgo extremo, pues las condiciones actuales en que
se realiza el proceso docente no permiten cumplir con estas propiedades del proceso evaluativo, expresadas sin embargo reiteradamente
en nuestros escritos y comunicaciones.
Las observaciones realizadas en numerosos establecimientos
educativos,mediante encuestasaplicadas a profesores y alumnos, llevan a concluir que la enseanza /, por tanto, la evaluacin siguen
presentndose en forma uniforme y estandarizada;la preocupacin
por una educacin diversificada que respete las diferencias individuales de los estudiantes an es limitada. La evaluacin no se concibe
como un proceso inherente al aprendizaje, sino como un proceso
paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realizacin.
Por otra parte, los sistemasformales de enseanza imponen exigencias curriculares centradas en la adquisicin de determinados
conocimientos, cuyo logro debe demostrarse en pruebas locales o nacionales destinadas a controlar el funcionamiento del sistema educativo; es decir, se parte del supuesto de que los agentesde evaluacin
externa son los nicos que proporcionan evidencias vlidas de los
aprendizajes de los estudiantes.
En este panorama educativo, coincidimos con lo que seala Santos Guerra (1996) en el sentido de que "la evaluacin cumple con las
exigencias puestas por el sistema en cuanto est dirigida a superar
los estndaresfijados, permitiendo seleccionar a quienes no superan

'V
HAcIA UNA EVALUACINAUTNTICA DEL APRENDIZAIE

uN srsrEMAALTERNATTvo
on rveluacrN [...]

las pruebas expulsndolos del sistemasin que exista una clara demostracin de la relacin entre el xito acadmico y el xito laboral social".
Hemos sido testigos de cmo se ha pretendido introducir en las
instituciones educativas cambios paradigmticos o modlicos con
respecto a la evaluacin. El cambio de una evaluacin centrada en
el comportamiento relativo de los estudiantes frente al aprendizaje
(evaluacin referida a normas) a una evaluacin centrada en criterios absolutos que permitieran determinar logros individuales en los
alumnos (evaluacin referida a criterios), tard entre veinte y treinta aos en alcanzar una aceptacin mayoritaria. Es precisamente en
ese momento (profesores y estudiantesse encontraban en pleno proceso de incorporacin de procedimientos que fueran consecuentes
con el modelo de "criterios") cuando surgen movimientos reformistas con un discurso fundamentalmente constructivistaque induce a
la bsqueda de nuevas formas para la evaluacin de aprendizajes significativos para los estudiantes.
El discurso esta vez apunta a la determinacin y activacin de los
conocimientos previos de los alumnos y al uso de diferentes estrategias para enlazarloscon los nuevos aprendizajes.Esto, de una o de
otra forma, significa brindar una nueva funcionalidad a los aprendizajes mediante la potenciacin de la prctica y de las estructuras
cognitivas de los estudiantes. Se trata, pues, de una nueva forma de
trabajar el proceso de enseanza-aprendizaje,en donde, para la certificacin de lo aprendido, se exiga la presencia de procedimientos
evaluativosrenovados o, por lo menos, de algunos que solan utilizarse excepcionalmente, y se invita a abandonar aquellos que no aportan el tipo de informacin que el nuevo modelo didctico propugna.
El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alumnado resulta perfectamente entendible, ya que apenas haban comenzado a incorporar a sus prcticas determinados principios y maneras
de certificar los resultadosdel aprendizaje,cuando otra vez tienen
que comenzar a estudiar nuevas formas de realizacin. Por otra pare incorporarlo a las
te, asumir un determinado enfoque evair
-tivo
ya confundidas prcticas provoc una gran resistencia,independientemente de si el nuevo enfoque pareca interesantey efectivo. Es la
natural resistenciaal cambio y lit innov:tci<itr.
rlc <'ortf'lit't<1,
lrl rtrrlirsol'<lt:
ittrlltlt'ilIlrcnlr:ir csl:rssi(ra<.ion<:s

teresaconocer qu principios evaluativostienen vigencia y cuiles tendran que erradicarse porque son contrarios al modelo propuesto.
Procuraremos enumerar aquellos principios que, a nuestro juicio, deberan mantenerse, sin atender las concepciones educativas
que se quisieran incorporar, y expresar al mismo tiempo posibles acciones que favoreceran el cumplimiento de dichos principios.

46

Aq
al

1. Continuidad y permanencia de Ia eualuacin

Hoy m:s que nunca la evaluacin debe constituir un proceso ms que
un suceso/, por tanto, interesaobtener evidencias centradas en el
proceso de aprender ms que en los resultados o productos. Esto no
es slo una afirmacin al aire, ya que se han podido constatar prcticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos
evaluativos, dndoles el carcter de una interrupcin en el proceso
continuo del aprender. Tal es el caso del empleo de tcnicas como
las tradicionales interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpresivas,tan comunes en los diferentes niveles de los sistemaseducacionales latinoamericanos.
Por otra parte, la desmesurada importancia que se les suele dar
a las evaluaciones formales de carcter acumulativo, prcticamente
transformadas en exmenesfinales, genera situaciones que restan
fuerza a un proceso evaluativo que debera caracferizarsepor su permanencia y continuidad.
Un proceso evaluativo que est ligado fuertemente a la naturaleza del aprender debera pasar inadvertido para el estudiante,puesto
que estara unido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.

2. Carcter retroalimentador del procesoeualuatiuo

El propsito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprenclit:le debe apuntar a establecer niveles de progreso en el acercarrricnto a un dcterminado conocimiento, tomando en cuenta su inCor'ro|lr<
irin siqrrifir:rrtiv:r
o su relacin con los conocirnientosprevios
rlt' r':rtl:rcslrrrli:rrrlt'.
l,lsto<llllie:rirl plofcsor a permanecer siempre

;q/

48

HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

atento a las posibles carencias o desviaciones que sufren los procesos de enseanza y aprendizaje, a fin de hacer las observaciones y
correcciones pertinentes para que el estudiante reconozca, por ejemplo, lo discutible de sus relaciones conceptuales o la inconveniencia
de utilizar un determinado procedimiento.
Lo anterior implica aceptar la presencia del error como una forma natural de aprender, eue no debiera conducir de ningn modo
a una sancin. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por
el proceso evaluador slo deberan conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender mediante actividades de refuerzo
o profundizacin.

2.8
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En una concepcin centrada en el logro de aprendizajes significativos, el proceso evaluativo enfatiza las funciones diagnstica y formativa, dndole menor importancia a lo sumativo, entendido esto ltimo slo como una certificacin de evidencias de logros o resultados
con sentido para el alumno.
Al respecto, habra que reconocer que no tienen ningn asidero las crticas que apuntan a descalificar las funciones de la evaluacin, pues se afirma que obedecen a un enfoque centrado en objetivos. El reconocimiento de estas funciones est por encima de los
modelos y es una aportacin de los estudiosos para visualizar el carcter continuo de la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, el reconocimiento de la evaluacin como un proceso legitimado curricular y didcticamente se garantiza con la presencia de las funciones diagnstica, formativa y sumativa.
En el cuadro 4 se resumen los papeles que desempea la evaluacin, tal como se visualizan en este nuevo enfoque.

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3. Funcionesde la eualuacin en el procesodc aprendizaje

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nivel de logro de sus aprendizqjes significativos. La autoevaluacin

y la coevaluacin permanentes son formas adecuadas para obtener
evidencias durante el proceso de aprender, refuerzan la idea de que
dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no sro de la observacin o el reconocimiento de indicadores de progreso fijados por
parte del maestro.
Intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje sera un retroceso en la bsqueda de principios vlidos para
una evaluacin centrada en la construccin de conocimientos, por
lo que en la medida en que ambos procesos -aprendizaje y evaiuacin- permanezcan consustancialmenteunidos se estara dando una
sinergia en la reconstruccin de los contenidos aprendidos.

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El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos

que complementen la informacin obtenida mediante pruebas escritas u orales, es otro de los aspectos que habra que estimular como
una forma de renovar el proceso de evaluacin. Aceptar, por ejemplo, que cualquier instrumento o tcnica aporta informacin sobre
el aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia,debiera considerarse un procedimiento legtimo de evaluacin es uno de los aspectos sobre los que habra que insistir en esta nueva mirada crtica
a nuestras prcticas evaluativas.
La gama de instrumentos y tcnicas que hoy se emplean para
recabar evidencias de aprendizaje de los estudianteses en verdad
variada: mapas semnticosy conceptuales,la UVE de Gowin y los grficos de sntesisde prcticascomo la elaboracin de organigramas,
ideogramas, flujogramas, etctera (cuadro 5).
No podemos finalizar este captulo sin hacer hincapi en que
conocer es una manera de contemplar, de aproximarse a una realidzid. Sabemosque los que la estudian, los que la observan, suelen haccrlo siempre con interesesparticulares; por consiguiente, cuando
sc intenta resolveralgn problema, la respuestasurge de las propias
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en esemomento. A lo largo del tiempo, el penslrnrit'nto<'it'nlfico ll;r tnrnsilirrlocntrc closlneas:una, la de las dis-

ry
52

HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

ciplinas (donde los conocimientos estn organizados en funcin de

un determinado paradigma); y la otra, no disciplinaria, que est destinada a resolver los grandes problemas humanos. Esta disyuntiva
obliga a la autoridad educativa a tomar una decisin curricular equilibrada, pues es difcil atender alavez un currculum centrado en las
disciplinas y otro que utiliza como eje central los grandes temas
transversales que afectan a nuestra sociedad.
Siempre ha habido dos movimientos culturales: el que est vinculado a grupos que ostentan el poder a escala mundial y difunden
la visin de la realidad desde sus particulares intereses, y otro que
emerge desde la identidad propia de cada localidad y cada grupo humano. En este contexto, propiciamos una concepcin educativa de
miixima amplitud, globalizadora y holstica, pero tambin respetuosa
de nuestras particularidades idiosincrsicasy que podra ser una respuesta acertada a la urgente necesidad de educar a los nios yjvenes para un mundo que adquiere cada vez ms una caracterstica
sistmica,sometido a un acelerado proceso de cambio.
Sin embargo, debemos reconocer que una gran parte de nuestras
instituciones educativasno se encuentran preparadas para asumir
este importante y trascendental desafo. Si aceptamos que el xito en
nuestra sociedad se valora solamente por el dominio de los conocimientos de las disciplinas, entonces es indudable que se ha fragmentado la realidad, limitando con ello la perspectiva de los alumnos.
La intencin de que los estudiantesposean una visin integral de
Cuaono 5. Nuevos procedimientos evaluativos para
una evaluacin autntica
. Pruebas situacionales y de libro abierto
. Mapas (semnticos, conceptuales)
. Diagramas de sntesisde resultados (grficos, tablas, "mandalas", etctera)
. Mandatos precisos pararealizar trabajos de investigacin y de
laboratorio
. Disertacionesy ensayos
. Pautas de observacin mviles
. Portafolios. etcterrr

uN srsrEMA ALTERNATTvoon rveluacrrl

[...]

53

los diversos contenidos agregndoles el necesario componente tico y valrico es una de las orientaciones ms reiteradas de todos los
procesos reformadores en los paseslatinoamericanos. Sin embargo,
de las intenciones a los hechos hay un gran paso, y de ah la preocupacin de los especialistasy los profesores por orientar el trabajo
educativo -especialmente el proceso evaluador- hacia una perspectiva holstica del aprender, acorde con nuestra compleja realidad social.
Por otra parte, no debemos olvidar que diversos estudios demuestran que nuestros estudiantes rechazan decididamente las formas tradicionales de trabajo seguidas en el aula porque les resultan
contrarias a la cultura difundida por los medios de comunicacin.
Por ejemplo, la cultura "ojo-mano", en la que nuestros alumnos
manejan con facilidad los medios informticos y de entretenimiento (computadoras,flippers, nintendos, internet, etc.), tropieza con las
metodologas de traspaso de informacin va oral, empleadas por
gran parte de nuestros profesores.
La interrelacin de los distintos saberes es uno de los temas en
los que los especialistaseducacionalesan no logran congeniar y,
por tanto, los intentos del profesorado por articular los distintos
aprendizajes a partir de las disciplinas es slo un reflejo de la complejidad del problema de la integracin curricular. otra de las dificultades en este nuevo intento curricular es vencer la tradicin
imperante, tanto de docentes como de estudiantes, de acumular
saberesen torno a una determinada temtica con la intencin de
crear nuevos objetos de saber.
En consecuencia, las demandas actuales para los procesos de
enseanza-aprendiz{e apuntan a una perspectiva globalizadora. para
solucionar los problemas e interpretar las situaciones,deberamos
utilizar las disciplinas como medios, relacionndolas entre s, segn
el nivel de comprensin y anlisis que se desee alcanzar.
Estos planteamientos deberan incidir tambin en la evaluacin,
hecho que intentaremos demostrar en los prximos captulos.
Por ltimo, debemos reconocer que la psicologa educativa ha
aportado una serie de principios y supuestos sobre la manera de
cnlender la intervencin pedaggica que, sin lugar a dudas, han servirlo pitrzrfund:rmentar una nueva concepcin evaluativa.

54

HACIA UNA EVALUACINAUTNTICA DEL APRENDIZAJE

VorvrnNro A LA EVALUACTN
AUTNTrcA
La evaluacin autntica se sustenta en una serie de principios constructivistas del aprendizaje. Por ejemplo, reconoce:
.

.
.

La necesidadde que los conocimientos previos se vinculen con

los nuevos a fin de que cada estudiante genere su propia significacin de lo aprendido.
Que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje pues
poseen distintos estilos,capacidadesde razonamiento y memo
ria, rangos atencionales,etctera.
Qr. el aprendizaje es motivador cuando el estudiante asume las
metas que hay que conseguir.
El desarrollo de un pensamiento divergente en donde son fundamentales la crtica y la creatividad.

Sin embargo, debemos reiterar que existe un enfoque predominante en la evaluacin actual que se contrapone a este nuevo planteamiento, y ms que proponer una integracin a la problemtica
evaluativa, genera fuertes discrepancias que constatan la existencia
de una gran distancia entre el discurso terico y la prctica en las diferentes instituciones educativas.
Dicho enfoque est acorde con estructuras y mtodos que han
configurado un estilo y una forma de trabajo que se caracteriza por:
.
.

Una enseanzagrupal homognea.

Un nfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o reproductivo.

Estos dos aspectos colaboran tambin a que la evaluacin se reduzca bsicamente a situaciones de:
.
.

Predominio de procedimientos de prueba.

Reglamentacionesque norman slo lo administrativo.

No todo lo que realizan los profesoresse hace en lncin de un

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realizar el proceso evaluativo en el aula, y dichas incoherencias terminan afectando a los estudiantes.
Lo anterior significa que las innovaciones que se han pretendido introducir en la educacin formal con respecto al proceso de
evaluacin no han sido asumidas plenamente por los profesores, y
slo han generado mejoramientos puntuales que probablemente no
logran configurar un proceso de enseanza-aprendizajerenovado.
Si se soslayan,por ejemplo, la estructura de gestin de las instituciones universitarias,los procesosde incorporacin, formacin y desarrollo profesional de los docenteso la complejidad propia de las diferentes disciplinas, se anticipa el fracaso en cualquier intento
innovador de las prcticas evaluativasde nuestros docentes.
Mientras exista una evaluacin centrada exclusivamente en procedimientos evaluativosdel tipo "pruebas", en donde se solicita al
alumno responder a mandatos en tiempos determinados por horario y las preguntas demuestran slo el ingenio y la creatividad del
docente, pero son incongruentes con los aspectosenfatizados durante el desarrollo lectivo de un curso, ser difcil que el modelo de autenticidad sea aceptado tanto por los docentescomo por los estudiantes. La evaluacin alternativa preconiza formas diferentes de trato
cuando el alumno deba demostrar los aprendizajes,por ejemplo, instrucciones claras para responde criterios de aceptacin de las respuestas formulados a priori (rubrics), utilizacin de procedimientos
no ortodoxos de obtencin de informacin, etctera.
Debemos aceptar que an existen docentes que hacen de la evaluacin un proceso difcil de vencer porque sus exigencias resultan
desmesuradaspara los alumnos, o porque utilizan preguntas que
apuntan a sorprender al estudiante, o porque se aumenta la complejidad de lo exigido en aspectos determinados de la evaluacin, o
porque se modifican los criterios de correccin y calificacin propuestos, etc. Debemos reconocer que todo lo sealado pasa fundamentalmente por una revisin a conciencia de las prcticas evaluativas con miras a un cambio actitudinal y de estilo de los profesores
con respecto a determinadas formas de actuacin docente.

Captulo 4
UNA DIDACTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS
DE LA ENSEANZA: PROPUESTA DE TIN MODELO
DE CONGRUENCIA

El conocimiento y el aprendizaje humanos son construcciones mentales, y se constituyen en fenmenos reales cuando reconocemos en
ellos un producto de la interaccin entre un sujeto que conoce y un
objeto que es conocido. Como lo sealan acertadamente algunos filsofos del conocimiento, nuestro mundo es resultante de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que procesamos
mediante nuestras propias operaciones mentales. Por tal motivo, el
conocimiento humano no se recibe pasivamente y no llega solo, es
procesado y construido activamente por cada sujeto que conoce.
^ El verdadero aprendizaje, que hemos denominado aprendizaje
significativo, es aquel que contribuye al desarrollo de la persona;
desarrollo que no debe confundirse con una mera acumulacin de
datos, de conocimientos especficos o de experiencias aisladas,sino
que se trata de un proceso global e integral, en funcin del cual cada
aprendizaje en particular tiene su explicacin y su valoracin.
En cuanto al factor de transmisin social, tendramos que decir
que ningn sujeto recibe la informacin en forma pasiva. El sujeto
tiene que activar sus estructuras previas, sus conocimientos anteriores, sus creencias, sus prejuicios, etc., para poder procesarlo y asimilarlo. Ninguna enseanza ser6efectiva y valedera si no est apoyada
en esquemas previos que posee el estudiante, que, por supuesto, el
profesor debe conocer a travs de algn instrumento de diagnstico. Por esta razn, hoy ms que nunca la evaluacin con carcter
diagnstico asume una funcin importante en la construccin del
conocimiento.

58

HACIA UNA EVALUACINAUTNTICA DEL APRENDIZAIE

UNA DIDACTIcA CENTRADA EN LoS CoNTENIDoS DE LA ENSEANZA

CoNorcroNES IARA uN TRABAJoDrDcrrco

EN UNA CoNCEPcINCoNSTRUCTIVISTA

lnientos /, por consiguiente, que enfrentan una nueva concepcin de

csos conocimientos, distinta de la que sustentabanen el momento de
De esta forma el alumno
iriciar el proceso de enseanza-aprendizaje.
cmpieza por s mismo a comprender y criticar cules fueron las causas reales que originaron estos prejuicios. En ese sentido, hay que
cl-earun clima lo ms libre posible para que el alumno se exprese y
lleve a cabo un proceso de autorreflexin, reconociendo sus posibles
crrores.
El profeso en esta nueva concepcin, tendra que mantener actitudes diferentes frente al proceso docente. Por ejemplo, reconocer
que en ocasioneslos estudiantespodran encontrar relaciones que no
se le ocurrieran a l y que, por tal motivo, existirn aprendizajes nuevos para el docente. Por otra parte, en ciertas oportunidades habra
que sacrificar el logro de determinados productos o resultados en beneficio del aprendizaje de ciertos procesos.Esto lleva a pensar que
construir conceptos y procesos no se agota en una hora de clases,
sino que para su aprendizaje se necesitan tiempos ms prolongados.

Desde luego, un proceso didctico centrado exclusivamente en una

concepcin constructivista genera grandes resistencias.Para una
enseanza de corte tradicional, centrada en la transmisin de conocimientos y basada en un esquema emisor-receptor,es sorprendente el hecho de que el conocimiento y el aprendizaje se puedan construir, pues se piensa que el conocimiento slo se aprende despus de
que alguien lo ha descubierto. En cambio, ta enseanzaconstructivista considera que el aprendizaje humano siempre ser una construccin interna, independientemente de que el profesor se valga de
una clase expositiva, ya que ser significativa para el estudiante si Ios
conceptos que se plantean, en este caso por el expositor, tienen relacin con sus conocimientos previos.
Puede sealarse,entonces,que toda accin constructivista est
orientada por cuatro supuestos:
.
.

Las ideas y los preconceptos del alumno sobre el tema que se est
desarrollando.
La posibilidad de efectuar el cambio conceptual que se espera
cuando se incorpore el nuevo concepto y cmo repercutir ste
en su estructura mental.
El sujeto aprendiz confronta sus ideas previas, sus preconceptos
con el nuevo concepto que se est enseando y se intenta aprender.
Este nuevo concepto incorporado tiene que aplicarse a situaciones concretas con el fin de ampliar la posibilidad de transferencia
hacia otros mbitos.

Lo anterior permite plantear algunas condiciones que tendran

que darse para potenciar la enseanzaen una concepcin contructivista. Una primera condicin se orienta a conocer los prejuicios y
las preconcepcionesde los estudiantes,principalmente por tratarse
de conocimientos no cientficos, muchos de ellos adquiridos a travs de los medios de comunicacin o por intermedio de los parcs.
En segundo lugar, producir en los alumnos uu:r insatisfttcciritr,
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59

HRcIR UNA TIPoLoGA COMNDE LOSCONTENIDOS

DISCIPLINARIOS

Por otra parte, al referirnos al trmino contenidosestamos planteanclo una nueva forma de conceptualizarlo, de modo que concordamos
con Coll (1994) cuando lo reconoce como: "El conjunto de saberes
culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin". Estos saberes culturales se han tipificado en cuatro grupos de conocimientos: declarativos, procedimentales, estratgicosy actitudinales (figura 6). Esta
nueva forma de visualizar los contenidos es sin duda favorable para
trabajar enfoques globalizadores y constructivos del aprendizaje que
incentiven la concurrencia de diversasdisciplinas en funcin de las
rcconocidas temticas transversales.
Aceptando esta tipologa de los conocimientos, con el fin de
rclrcionarlos diferentes tipos de contenidos que hay que ensear (o
ltprender) con los distintos momentos del proceso de enseanzalrlendizaje, planteamos a continuacin un modelo que hemos deno"nrorlclo de congruencia" (figura 7). El trmino congruenciu,
rrrinrrrl<r

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60

uNe uocrlcA

HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

se refiere a la interrelacin que, a nuestro juicio, debe existir entre

los diversos estadios por los que pasa cualquier proceso de enseanza-aprendizaje (diseo, desarrollo y evaluacin) y los diferentes tipos
de contenidos.
El modelo incorpora los cinco tipos de contenidos y acepta que
llevan implcita una determinada intencionalidad en trminos de
aprendiz{e; as, cuando nos referimos a contenidos factuales estamos
demostrando claramente una intencionalidad memorstica, es decir,
esperamos que el alumno haga suyo por repeticin dicho contenido. Cuando se trata de un contenido de carcter conceptual, existe
una intencionalidad comprensiva, ya que lo que interesa es el dominio de una determinada conceptualizacin. Finalmente, en el caso
de los contenidos procedimentales, la intencionalidad implcita es la
posibilidad de transferir los procesos aprendidos a situaciones similares.
Por otra parte, los contenidos de carcter estratgico y actitudinal tienen como funcin primordial "nutrir" a los contenidos factuales, conceptuales y procedimentales de estrategias de aprendizaje y
de compromisos con el cumplimiento de normas y la asuncin de valores.
El modelo reconoce "lo crtico y lo creativo" no como intencionalidad de algunos tipos de contenido, sino como formas metodolgi-

61

EN Los coNTENIDos DE LA ENSEANZA

CENTRADA

cas de trab{o; supone que a travs de una diversidad de actividades

de anflisis y de sntesislos alumnos irn construyendo significativamente su propio conocimiento.
r
I su vez, el modelo Propone la evaluacin como un sistema que
pone en evidencia permanentemente el modo en que los estudiantes se apropian de los contenidos y, Por tanto, se Preocupa por determinar sus conocimientos previos, sus avancesy resultados en trminos de aprendizajes significativos.
Como se ha sealado, un planteamiento constructivista se facilita cuando se centra en los conocimientos que construye o reconstruye cada estudiante, conocimientos que al incorporarse a un Programa de asignatura se convierten en contenidos de enseanzao de
aprendizaje. Estos contenidos curriculares pueden asumir el carcter de contenidos declarativos cuando involucran aprendizajes de
tipo factual y conceptual; contenidos procedimentales cuando se
trata de conocimientos algortmicos y heursticos de procesos; contenidos estratgicoscuando se refieren al aprendizaje de estrategias;
y, finalmente, nos referimos a contenidos actitudinales cuando lo que
se intenta "aprender" son valores, normas y actitudes. Utilizando estos contenidos como una dimensin fundamental cuya intencionalidad est implcita en cada uno de ellos, y con la finalidad de que

TIPOLOGIA DE CONOCIMIENTOS

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62

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HACIA UNA EVALUACINAUTE,NTICADEL APRENDIZAIE

urue ulocrlcA cENTRADAEN Los coNTENrDosDE LA ENSEANZA

la evaluacin desempee un papel importante en la recoleccin de

evidencias y vivencias de aprendizajes significativos de los estudiantes, se ha ido generando un modelo didctico que cumpla con el propsito de orientar el trabajo docente en una concepcin constructivista del aprender.
Por ejemplo, cuando un docente trabaja un contenido factual, su
intencionalidad es que el alumno memorice y repita dicha informacin; en ese momento el alumno pone en movimiento estrategiasde
repeticin que le permitan manejar dicho contenido. En otros trminos, tanto profesor como alumno activan en conjunto las estrategias didcticas y de aprendizaje cuya intencionalidad es reproducir
lo escrito, lo dicho por el profesor o lo que de alguna manera est
en los libros.
Otro ejemplo es el de los contenidos conceptuales, contenidos
que por definicin estn siempre en crecimiento, ya que los conceptos se van dominando por medio de experiencias,actividades,situaciones vivenciales, etc., y el estudiante adquiere cadavez ms una
mejor comprensin de ellos. Su intencionalidad no persigue otra
cosa sino que el alumno alcance la comprensin profunda de los conceptos. Para lograrlo, el alumno realiza un proceso por etapas que
va desde la traduccin del concepto a expresiones de carcter verbal
o simblico, hasta una comprensin profunda en la medida en que
es capaz de ejemplificar, clasificar o resolver situacionesnuevas en
las cuales el concepto est inmerso.
Finalmente, podramos sealar lo mismo para los contenidos
procedimentales, cuyo aprendizaje debiera dar tiempo suficiente a
dominarlos plenamente. El alumno, mediante la automatizacin de
cada una de las fasesde un procedimiento, lograr un aprendizaje
significativo cuando sea capaz de transferirlo a otros contextos, resolviendo situaciones problemticas en donde el procedimiento est
incluido. Su intencionalidad es uansferencial, es decir, lo que importa es la posibilidad de aplicacin fuera del contexto rutinario en que
se aprendi el contenido procedirnental.
De alguna forma, la intencionalidadde cualquier contenido, adems de la sealada,se ve acentuadapor un trabajo crtico-creativo.
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63

municacin, de la posibilidad de enjuiciar algn contenido, y de desarrollar actividades de sntesis,entendida sta como la capacidad de
crear un todo nuevo.
El modelo procura incluir, adems de los contenidos declarativos
y procedimentales, dos nuevos tipos de contenidos: los estratgicos
y los actitudinales. Estos estn presentesen los anteriores porque los
valores, las normas y las actitudes, as como los procesos cognitivos
estratgicos que el alumno pone en juego, se desarrollan en forma
permanente durante cualquier proceso de aprendizaje, independientemente del tipo de contenidos que se estn construyendo.
Con el propsito de clarificar lo expuesto en los anteriores ejemplos, en el cuadro 6 se resumen los diversos tipos de contenidos analizados en el momento del diseo, ejecucin y evaluacin del proceso
de en sean za-aprendizaje.
Esta forma de concebir los contenidos con intencionalidad propia ha conducido a una revisin de los planes y programas de estudio, en los cuales existe un alto porcentaje de contenidos declarativos, especialmente de hechos especficos y terminologa, lo que
justificara plenamente que los profesoresusen, y abusen, de metodologas expositivasy, en consecuencia,la abundancia de aprendizajesmemorsticos que demuestran poseer nuestros estudiantes.
Otro aspecto interesantees que por primera vez se les ha denominado contenidosa los aspectosafectivoso valorativos, considerando
con ello que deberan abordarse en el aula y en el mbito escolar.
Esta situacin conlleva alarealizacin de actividades de aprendizaje que, adems de los contenidos declarativos o procedimentales que
estn enjuego, posibiliten la generacin de cambios actitudinales,el
cumplimiento de normas y, sobre todo, el acercamiento a determinados valores.
En general, se podra afirmar que el enfoque constructivista pone
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nfasis en los contenidos declarativos de carcter conceptual, porque
considera que su logro permite a los alumnos estructurar una verclrderared conceptual a fin de "atrapar" la gran cantidad de infor- rnacin factual que continuamente se est generando. Por otra partc, cst:r concepcin subraya la importancia del aprendizaje de
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64

HACIA UNA EVALUACIN ATITNTICA DEL APRENDIZAJE

UNA DIDACTICA cENTRADA EN LoS CoNTENIDoS DE LA ENSEANZA

Cu,nno 6. Un modelo de congruencia que relaciona los tipos

de contenido con los distintos momentos del proceso
de ensean za-apr endizaje

dizaje. Por esta razn, el modelo (figura 7) presenta los contenidos

con lneas punteadas, que significan que en cualquier momento el
profesor y el alumno pasan de un contenido factual a uno conceptual o procedimental o viceversa. Es el momento de la integralidad
didctica al que haremos referencia en el ltimo captulo.
En conclusin, la importancia de incorporar en un modelo los
diversos tipos de conocimiento y confrontarlos con las diferentes posibilidades de desarrollo y evaluacin radica en:

Diseo
Intencionalidad

Ejecucin
Estrategiasdidcticas
y de aprendizaje

Evaluacin
Procedinrientos
evaluativos

Contenidos
declarativos
(hechosy
conceptos)

Memorizacin y
comprensin.
Receptividad
y respuesta

Mtodos expositivos
y demostrativos.
Estrategiasde
recopilacin y
organizacin de la
informacin

Prueba de: respuesta

breve, respuesta
guiada,
falso-verdadero,
eleccin mltiple,
maPas concePtuales

Contenidos
procedimentales
(habilidades,
estrategias
intelectualesy
destrezas
motrices)

Aplicacin
y transferencia

Mtodos y tcnicas
de trabajo grupal.
Estrategiasde
comunicacin de la
informacin y de
toma de decisiciones

Pruebas de resolucin
de problemas.
Pruebasde habilidad
prctica.
Observacin

Contenidos
actitudinales
(valores,normas
y actitudes)

Compromiso con
un valor.
Cor-nportamiento
tico

Autoevaluacin.
Mtodos y tcnicas
Observacin.
confrontacionales.
Estrategiasde
Demostraciones
relacionespersonales

(habilidades intelectuales y de toma de decisiones), tan escasosen

nuestros currculos, el mensaje constructivista surge con gran fuerza ciebido a que siempre resultar importante conocer los procesos
cognitivos que el alumno efecta para aPrender un concePto o resolver un problema, as como las estrategiasde aprendizaje que emplea para recopilar y organizar la informacin que demanda una determinada tarea.
Aunque podemos hacer algunas recomendaciones para trabajar
metodolgicamente los diversos tipos de contenidos, y sugerir los instrumentos y las tcnicas que podran utilizarse en su evaluacin, es
necesario recalcar que esta separacin obedece slo a una razn
didctica u operativa, pues en la realidad los conteniclosse dan tocl rk:su'lrlllorlt: rrnirtrtirllttlrlt: :ttrt:ttdos al mismo tiemp<lcltr':ultt:

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.

65

Permitir que el proceso de construccin o reconstruccin del

conocimiento se realice a partir de los contenidos de cada disciplina.
Reconocer que la intencionalidad del aprendizaje est implcita
en el tipo de conocimiento que se trate de construir.
Probar que lo crtico (anlisis y evaluacin) y lo crearivo (sntesis) son procesos metodolgicos favorables para tratar cualquier
tipo de contenido.
Aceptar que la evaluacin debe ser coherente con el momento en
que se encuentra el proceso de construccin del aprendizaje (ex
ante, cortcurrente, expost fcuadro 7]) y con el tipo de contenido
que se intente construir (factual, conceptual y procedimental).

Las funciones que debe cumplir todo proceso evaluativo, detalladas en el cuadro 7, demuestran la continuidad y el dinamismo que
debera conservar este proceso si quiere transformarse en un medio
de apoyo efectivo en la consecucin de aprendizajessignificativos de
nuestros estudiantes.

.,:-- ----

,-i.r

',',i-t

66

HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

Aspectos

Inicial

Procesual

Final

Momento

Ex ante

Concurrente

Ex post

Carcter

Diagnstico

Formativo

Sumativo

Tipo de
conocimientos

Conocirnientos
previos

Conocimientos
nuevos

Conexiones
entre
conocimientos
previosy nuevos

Funcin
general

Diagnstica

Retroalimentadora

Calificativa

Funciones
especficas

Deterrninacin
de necesidades
Seleccinde
contenidosque
hay que ensear

Rendimielrto
Control
Autorregulacin

Sumativa
Calificadora
Acreditadora

Tipo de
decisiones

De plar"rearniento Modificacin y
e implantacinde retroalimentaestrategias
cin con fines de
didcticasy de
meioras
aprendizaje

Promocin,
reciclaje
y asignacinde
calificaciones

-'-'-, -.,, t

Captulo 5
EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL

Los conocimientos declarativos se refieren a los aprendizqjes de hechos especficos y de conceptos; sin embargo, es conveniente analizarlos de manera separada, ya que existen diferencias importantes entre estos dos tipos de aprendizaje.
Los hechoscorresponden a conocimientos acabados, unvocos,
mientras que los conceptos
son conocimientos abiertos que estn siempre en evolucin,lo cual influye necesariamenteen las metodologas
de enseanza y aprendizaje, ya que para explicar los primeros se
suelen emplear estrategiasy tcticas de mucha simpleza; en cambio,
los conceptos obligan a utilizar mtodos didcticos y de aprendizaje de mayor complejidad. Por otra parte, para aprender los hechos
slo basta con memorizarlos, en tanto que para aprender conceptos
es necesario que el alumno demuestre haber alcanzado niveles de
comprensin mayores al simple recuerdo o evocacin del hecho. Esta
ltima diferencia se relaciona con la permanencia o la extincin del
conocimiento en la mente de cada persona (los conocimientos especficos suelen extinguirse en un lapso breve, en contraste con los conocimientos de carcter conceptual, que permanecen mayor tiempo).
Es importante sealar que con el trmino factual nos referimos
a conocimientos esDecficosrelacionados con:
Terminologas: vocabulario, sinonimias, definiciones, etctera.
Hechos especficos: nombres, autores, fechas, lugares, acontecimientos, etctera.
Utilizacin de trminos y hechos, como convenciones, clasificaciones, mtodos, etctera.
Enunciut:irin de generalizaciones,principios, reglas, teoras, le-

,t

v c s . t 'l < r i l cr ';t.

c."l
-' . '

.',,r=.--,,,,
* !;'

i,.' t'tnt
\ 1-t
't., ,r
\...'i

Cunnno 7. Funciones de la evaluacin en el proceso

de construccin de aprendizajes

-'-

68

HACIA UNA EVAI-UACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

Cuno 8. Diferencias esencialesentre el aprendizaje factual

y conceptual de conocimientos declarativos

ry

EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO FACTUAL

69

Iliologa
I lNunr:Material gentico y reproduccin celular.

Factual
Conocimientos especficos
Requiere memorizacin
Metodologas de aprendizaje simples
Extincin en un plazo breve

Conceptual
Conocimientos acabados
Bsqueda de la comprensin
Metodologas de aprendizaje experienciales
. Extincin en un largo plazo

Aunque se ha precisado qu conocimientos se consideran factuales, existir siempre la posibilidad de que los alumnos "factualicen"
cualquier aprendizaje, es deci conciban que todo lo que se aprende debe reproducirse textualmente y concluyan que la mayora de los
contenidos de las asignaturas deben memorizarse.
A continuacin se presentan algunos ejemplos de objetivos que
incluyen en su enunciado contenidos factuales:

Comunicaciny Lenguaj e
UNroao:El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y conocimientos.
.
.

Definir lo que determinados autores reconocen como un discurso expositivo.

Enunciar las caractersticasque se le reconocen a un discurso
expositivo.

Matemticas
UNron: Las funciones cuadrticas y laraz cuadrada.
.
.

Enumerar las propiedades de las racescuadradas y cbicas.

Ick:ntifir:itr la puriibola (:()rttoltt4irrgcotrltri<:o.

. Identificar los elementos caractersticos de los cromosomas.

. Definir el concepto de gen.

I{I.]COMENDACIoNES
TCNICAS
QUESEPUEDENSUGERIR
FACTUAL
I'AITALA EVALUACIN
DELAPRENDIZAJE
l,os contenidos factuales corresponden a conocimientos especficos,
lor ejemplo: terminologas, hechos concretos, convenciones, tendencias,secuencias,principios, leyes,reglas y definiciones. Tales conteni<losabundan en los planes y programas de estudio de las asignatut'asque forman parte del currculo escolar,lo que demuestra un
tlrtfsisinnecesario en el aprendizaje memorstico. Puede concluirs(' que se est estimulando un pensamiento convergente en detrimento de uno divergente.
Los procedimientos que ms se utilizan para la evaluacin de
irrrendizajesde carcter factual son las pruebas escritas y orales, sin
t'trtbargo, antes de referirnos a su elaboracin tcnica conviene hat t'r algunas recomendacionesen lo que respectaa la evaluacin de
t'ste tipo de contenidos (cuadro 9).
Una de las principales recomendaciones tiene que ver con el heclro de que el aprendizaje factual pretende que el alumno demueslrc su adquisicin mediante una respuesta unvoca. Esto significa
t'slur frente a una respuestade carcter dicotmico, es decir, este
:rrrendizajese aprende o no se aprende. Por consiguiente, no debiera
tlurse la posibilidad de que se acepten estados intermedios en la
rlctnostracin de lo aprendido, puesto que la resPuesta es la que
r ot'r'esponde,o de lo contrario habra que acePtarque el conocimienl() llo es unvoco o no se ha memorizado correctamente.
Generar situaciones intermedias en un aprendizaje factual puerl<'rr:ostumbraral alumno a desarrollar comPortamientos dubitati\/()ric:n trminos de la apropiacin de determinados hechos especIi<<lsrrrt'sc corsirlct-e
necesarioaprender.
entre la manera en
)\ s('liuros<lt:<ttcsi cxistcc()llf{l'uellciir
l'.sllrrrrr

70

HACIA UNA EVALUACIN AUTNT]CA DEL APRENDIZAJE

Cuono 9. Recomendaciones para la evaluacin

del aprendizaje factual
. No debieran admitirse situaciones intermedias
entre lo co_
rrecto y lo incorrecto.
' Debera existir un grado de similitud entre las actividades
de aprendizaje y las situaciones de evaluacin.
. El tiempo entre la demostracin del conocimiento
y su pos_
terior utilizacin debiera ser breve.
. Solo se deber exigir memorizacin cuando
el dato o he_
cho deba ser posteriormente utilizado.
. Las situaciones de evaluacin deben solicitar
evocacin o
reconocimiento

que el estudiante aprendi un determinado conocimiento y las formas evaluativasque se utilizan para evidenciarlo, este contenido se
evocar y reconocer sin mayor dificultad. No es recomendable que
en aprendizqjes especficosdonde se utilizaron sistemasde representacin, como mapas y grficos, formularios, etc., estos elementos
estn ausentesdurante la evaluacin, pues los contenidos se desvinculan de las condiciones en que fueron aprendidos.
El tiempo de demostracin de un aprendizaje factual logrado y
su evaluacin debiera ser relativamente breve, de tal marrer que al
alumno no le resulte difcil evocarlo o identificarlo exitosamente. Si
analizamos algunos programas de estudio, vemos que existe gran
cantidad de contenidos factuales, muchos de los cuales finalizan
como aprendizajes de "desecho", es decir, aprendizajes que no se
utilizan posteriormente y, por ende, caen en el olvido. Debe determinarse muy bien cundo se necesita memorizar algo y cundo esa
memorizacin se transforma en algo absolutamenteintil.
Todo conocimiento factual necesita evocarseen un momento determinado o reconocer en qu situacin fue aprendido. Esto implique durante el proceso de evaluacin debe darse un tiernpo su:a
ficiente para que el alumno recuerde su respuesta, e incluso en
algunos casosser necesariomostr:rrle algunas pistas rue le pcrmil:rn su cvoc:rci<'ll.
Lo rnisnlol'csrrllirvrili<l<
(llc r-(:r'rall<l<
st:s<lir:i(:r

ry
W
l'

EVALUACION DEL CONOCI M I !]NTO }A(-]]'UAI,

7r

conozca un conocimiento factual, ya que necesariamente deben estar presentes las alternativas de respuesta Para que el alumno identifique la que corresponde al aprendizaje construido. Esto justifica
quiz la utilizacin generalizada de pruebas con tem de eleccin
mltiple en la evaluacin de este tipo de conocimientos.

PARAUNA EVALUACIN
Y TCNICAS
INsTRuVTBNTOS
FACTUAL
DELCONOCIMIENTO
Existe una variedad de instrumentos y tcnicas que actualmente se
emplean para evaluar el aprendizaje factual (cuadro 10), como las
que se enumeran a continuacin:

Cu,coRo10. Instrumentos y tcnicas para la evaluacin

de los contenidos factuales
Pruebas orales
Pruebas de respuesta simple
Pruebas de identificacin
Pruebas de ordenacin
Pruebas de asociacin

Pruebas de completacin
Pruebas de falso-verdadero
Pruebas de eleccin mltiple
Pruebas de trminos pareados
Pruebas de respuesta guiada

En este contexto, los instrumentos y las tcnicas ms utilizados

para evaluar este tipo de conocimientos son:
.
.
.
.

Pruebas orales
Pruebas escritas
De respuestaguiada (tipo cuestionario)
De respuestaestructurada (tipo test)

Repasaremosbrevemente cada uno de estos procedimientos con

cl fin de recordar las razones quejustifican su uso y los requisitos tcnicos que deben considerarseen su elaboracin'

72

HACIA UNA EVALUACIN AUTENTIcA DEL APRENDIZAIE

La prueba oral
Entre las diferentes variantes de procedimientos orales, como el debate, la disertacin, la discusin grupal, etc., la ms socorrida es la
que asume el carcter de una interrogacin.
Las crticas ms frecuentes que recibe este procedimiento oral son:
'

'

'

'

'

su breve duracin, que la mayora de las veces se transforma en

un impedimento para emitir unjuicio definitivo sobre un determinado aprendizaje de carcter factual.
La seleccin por parre del profesor de preguntas de diferente
complejidad termina favoreciendo o desfavoreciendo a algunos
estudiantes.
Las apreciaciones subjetivas de la calidad de las respuestas,por
ausenciade criterios explcitosde calidad, suscitandiscusin sobre la imparcialidad de este procedimiento evaluativo.
La influencia de factores ajenos al aprendizaje, que a menudo
estn asociadoscon la monotona o el vocabulario utilizado, e incluso hasta con la presencia o prestancia del alumno, se hace
evidente en el momento de calificar la respuesta del alumno.
El exceso de tiempo que significa "interrogar" a todo un grupo.

sin embargo, dadas estas naturales deficiencias, surge er imperativo de conocer las formas en que el estudiante comunic oralmente el saber construido. El uso del lenguaje propio de la disciplina, la
seguridad en la respuesta,el dominio de los conocimientos declarativos incorporados, hacen conveniente su utilizacin.
Algunas sugerenciaspara su mejor empleo son:
.
'
'
'
.

Tener presente, al momento de formular la pregunta, el prop_

sito o intencionalidad del contenido preguntado.
Dar el tiempo y las pistas para que el alumno pueda evocar el conocimiento factual solicitado.
Mantener un banco de preguntas preelaborado a fin de evitar las
distorsionespropias de una improvisacin.
Evitar que influyan factores personalesajenos al aprendizajc.
Mantener una atmsfera clida y libre de tensionei.

EVALUACTN
DEL coNocrMIENTo FAcruAL

73

La prueba escrita de respuestaguiad,a

[,as pruebas de respuesta guiada estn conformadas por pregunras
cuyo encabezamientoes un mandato, por ejemplo: ,,Defina los siguientes trminos", "Sealelas causaso efectosde...", "Haga un pa'alelo entre...", "Resuelva el siguiente problema...", etc. Gozan de
{ran popularidad en los sistemas tradicionales de evaluacin.
Cu.nno11. Ejemplos de preguntas de respuestaguiada
Haga un paralelo enrre la teora de Piaget y la de Vigotsky. Uti
lice cinco criterios diferenciadores.
.

iCules fueron las causasque impulsaron la expulsin de los jesuitas de Amrica?

Analice la siguiente afirmacin: "La evaluacin debe ser siempre
considerada un medio y nunca un fin".

Larazn de su xito, en trminos de ser una de las ms utilizadas

por los profesores, podra deberse a lo siguiente:
.

.
.

Determinan espaciosprecisos para responder ciertos interrogantes, evitando que el alumno divague sobre un tema y de esa forma llegue ms directamente a la respuestasolicitada.
Permiten disponer de criterios de respuestaprecisos, lo que favorece la correccin y una posible cuantificacin de las respuestas.
Posibilitan regular la complejidad de las pregunras y, por tanro,
a travs de las respuestas conocer diferentes grados de conocimiento.
Mejoran la representatividad de la muestra de contenidos de la
unidad temtica que se desea evaluar debido al alto nmero d.e
preguntas que suelen contener (entre cinco y diez).

Al iq.rrl rrrccualquier otro procedimiento evaluativo, presenta

lrlgrrrr:rs
rlcf ir'icrlci:rs('()n():

74

HAcIA UNA EVALUACIN AUT,NTIcA DEL APRENDIZAJE

Limita al alumno a responder lo que se le pregunta, independientemente de lo que pueda haber aprendido, y a exponer sus ideas
y conocimientos en mrgenes muy estrechos de respuesta.
Genera ansiedad en los que responden debido a su alto nmero de preguntas; conduce a seccionar la respuesta en varios trozos,ya que al revisar lo escrito aparecen en diversas ubicaciones
reflexiones nuevas que el alumno decide incorporar a fin de
complementar lo ya expuesto.
La representatividad de las preguntas de la prueba puede disminuir en la medida en que los profesores dediquen poco tiempo
a su seleccin, debido a que las preguntas pueden sectorizarseen
algunos contenidos en desmedro de otros.
Los profesores suelen preferir determinados encabezamientosde
preguntas, lo que puede llevarlos, por una parte, a evaluar siempre los mismos aprendizajes y, por otra, a que los alumnos "estratgicos" las detecten previamente, condicionando lo que se intenta aprender.
Favorece la memorizacin, pues el estudiante tiende a "factualizar" todos los contenidos conceptuales y procedimentales que se
aprenden.

Con el fin de mejorar su diseo, se plantean algunas sugerencias

para su elaboracin:
.
.

.
.
.

Efectuar una muestra de preguntas que sea significativa y representativa de los contenidos que se desea evaluar.
Utilizar preguntas que engloben diferentes mandatos acordes con
la intencionalidad propia de los contenidos que se intentan evidenciar.
Determinar un nmero realista de preguntas de acuerdo con los
tiempos disponibles para responderlas.
Elaborar una pauta con base en los criterios que se establecen
para considerar la respuestaaceptable.
En caso de que se intente evaluar conocimientos factuales, los
mandatos de las preguntas deben ser unvocos y precisos.En caso
de que se pretenda evaluar conceptos, se deben plantear preguntas que permitan al alumno demostrar su dominio o comprensirin.

EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL

t5

Cunono12. Requisitostcnicosde las preguntas

de respuestaguiada
Preguntas en cuyo encabezamiento viene un mandato preclso
Requisitostcnicos:
. Claridad y especificidad del mandato
. Precisin en cuanto al nmero de elementos solicitados
. Evitar la utilizacin de un mismo tipo de enunciado

La prueba escrita del tpotest

Los tests,denominados tambin pruebas objetivas, representaron un
hito importante en el uso de los procedimientos evaluativos, ya que
se supona que con su aparicin finalizaba un largo periodo en donde primaba la subjetividad de la evaluacin. En el hecho de reconocer una afirmacin como falsa o verdadera, de elegir entre varias alternativas la correcta, o de parear un determinado conocimiento
factual con otro, se centraba la creencia de que el alumno se apropiaba en forma definitiva de un determinado conocimiento. Estudios
posteriores demostraron lo errneo de esta tesis,pues muchos estudiantes exitosos en este tipo de pruebas presentan dficits importantes en la demostracin de la adquisicin o apropiacin de un conocimiento conceptual y procedimental.
Sin embargo, no podemos soslayar su xito y vigencia, y sobre
todo su preferencia en "pruebas nacionales e internacionales", dada
su facilidad para ser "objetivamente" corregidas.
stasson algunas de las razones por las que son tan utilizadas:
Excluyen la posibilidad de respuestas ambiguas, aunque no falta el estudiante de "comprensin profunda" que pueda cuestionar la respuestapropuesta como correcta.
Recogen informacin ms vlida y confiable que cualquier otro
tipo <l<'rrtrt'b:rrlada la cantidad de tems (lue se incluyen en una
l t 't t t 'l r :r .
S <' r r r cr l c r '.,t,r l r l cr r ' l tr r l l r r r <'o r l t'l t'n r s ( l r r r r i o s o l ttstl r <kr s) t tt<'

76

HAcIA UNA EVALUACINAUT,NTIcA DEL APRENDIZAIE

facilita la elaboracin de una prueba.

La revisin y cuantificacin de los resultados es de suma facilidad, puesto que se corrigen con una plantilla. euiz esta ltima
razn es la que la mayora de los profesores esgrimen parajustificar la "objetividad" y su uso indiscriminado.

siguiendo el esquema anterior utilizado para analizar diferentes

tipos de instrumentos y tcnicas evaluativaspara la evaluacin de
conocimientos factuales,este instrumento adolece de desventajasque
vale la pena tener presentesen el momento de su utilizacin, por
ejemplo:
Slo alcanzan a medir conocimientos declarativos,echando por
tierra el mito de que pueden entregar evidencias sobre el logro
de procesossuperiores del conocimiento analtico y creativo, ya
que al expresarlo en alternativas y reconocer una sola como la
correcta, este conocimiento se transforma en un conocimiento factual.
Aprecian los conocimientos en cobertura ms que en profundidad, porque reconocer una alternativa como correcta no significa comprenderla a fondo para explicar las razones de su eleccin.
Las pistas (irreleuantclues)que se deslizan en su confeccin pueden favorecer a algunos alumnos si son capacesde identificar la
respuestacorrecta por ciertos indicios, sin que necesariamente
haya aprendizaje.
Para elaborar tcnicamenteuna "buena prueba", se necesitade
un tiempo del que no suelen disponer los profesores que las
construyen individualmente.
En todo caso, resulta conveniente destacarque se hacen ingentes esfuerzos para desaparecer las desventajasanteriormente enunciadas; hoy existen variantescomo el "multirreactivo" o los "ejercicios interpretativos", que intentan por medio de un "set" de
preguntas de eleccin mltiple minimizar los defectos sealados.
Sobre ellos no hemos hecho an referenciay los citaremos en el ltimo captulo :rl abordar las "prucbas situacionrles
de libro abierto".

evluAcrN DELcoNoctMIEN'ro FAcruAL

77

A continuacin enumeramos los principales requisitos de los

cuatro tipos de tems utilizados con ms frecuencia en pruebas tipo
test u objetivas, a saber: falso-verdadero,completacin, trminos pareados y seleccinmltiple.

Cuaono 13. Concepto y caractersticastcnicas de los tems

verdadero-falso
Consta de un enunciado sobre el que hay que Pronunciarse como
correcto o incorrecto, falso o verdadero, aceptable o no acePtable. etctera.
Requisitostcnicos:
.
.
.
.

Evitar enunciados negativos

No utilizar frases textuales que faciliten la adivinacin
Eliminar en su inicio el uso de adverbios
Evitar enunciados largos con dos ideas

Otros tems usados en pruebas de carcter objetivo son los denominados de completacin.

Cuaono 14. Concepto y requisitos tcnicos de un tem

de completacin
Consisteen una frase mutilada en donde debe insertarse el trmino o concepto que le da sentido
Requisitostcnicos:
. Evitar mutilaciones que hagan perder el sentido de la frase
. El espacio libre no debe quedar al final
. Eliminar artculos que permitan adivinar el contenido a travs
rlc la concordancia gramatical

78

HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

nvr-ucI.1 DELcoNocIMIENTo FAcruAL

Otro tipo de tem que goza de gran popularidad y se puede encontrar en las pruebas que utilizan los profesoresde enseanzaprimaria son los denominados"trminos pareados":

Cunno 16. Requisitostcnicosde un tem de eleccinmltiple

Cuono 15. Concepto y requisitos tcnicos de un tem

de trminos pareados
.

Dos columnas de premisasy respuestasa las que se les debe

buscarrelacionesdirectas
Requisitos tcnicos:
. Homogeneidad de las situaciones
. Una de las columnas debe ser mayor
. Instrucciones claras para responder (mediante lneas o relacin
de nmeros con letras)
. Especificidad, exactitud y precisin de las premisas

79

a) En relacin con el enunciado:

.
.
.
.

Presenta un problema definido

Congruencia con los contenidos de la unidad
Lengu4je adecuado y preciso
Incluye slo la informacin necesaria para responder

b) En relacin con las alternativas:

Paralelasen extensin
Consistentesfgica y gramaticalmente con el enunciado
Excluyentesentre s
Homogneas
Plausiblesde elegir
No opuestasa la clave
c) En relacin con la clave:

Finalmente,debemosmencionar el ms utilizado de todos los

tems,el de "eleccino seleccinmltiple" (cuadro 16).
En sntesis,las principales recomendacionesmetodolgicaspara
la evaluacinde un aprendiz{e factual son:
.
.
.

Recordar que slo debe exigirse memorizacin cuando el hecho

searelevantepara explicar otros hechos o situaciones.
Prdcurar contextualizar las situacionesen que se aprenden hechos como una manera de facilitar su evocacin.
Desconocerlos hechosque dan origen a situacionesintermedias
o de aproximacin.

La mayora de los instrumentos que evalanaprendiz4jesfactuales nos resultan conocidos,lo que quiz seaun indicio de que los sistemas educativosde los paseslatinoamericanoshan abusadodel
aprendizajememorstico "factualizando" el conocimiento.

Corresponde a una respuestasatisfactoria

Es evidente en relacin con otros distractores
Nivel de encubrimiento adecuado
No es posible llegar a descubrirla por Pistasgramaticaleso de
extensin

Captulo 6

f,vnruecrNDEL CONOCIMIENTO

CONCEPTUAL

Ert f prendizaje de los conocimientos declarativos,ademsde los

confinidos factualesse incluyen los conocimientosconceptuales,
modhnte los cuales se pretende que el alumno sea capazde incorport generalidadessobreobjetosy acontecimientos;asimismo,los
colo(lmientos conceptualesse ampliarn en la medida en que
se 'cnelvansituacionesproblemticas,se propongan ejemplos y se
anilllgcn crticamente diferentes comunicaciones.
Tbmando las mismasunidades de aprendizajeque utilizamos
parr qlemplificar los conocimientosde tipo factual, enunciamosa
contlnuacinalgunos ejemplosde objetivosque introducen contenidrt rleclarativosde tipo conceptual.
Comtnicaciny Lenguaje
UNlAn:El discurso expositivocomo medio de intercambio de informac:llnesy conocimientos.
.
.

Reconocerlas diferenciasentre distintosdiscursosexpositivos.

Identificar en discursosradiales o televisivoslos diversoscomponcntesdel discurso.

Matemilticas
IJNrnAn:Las funcionescuadrticasy la raz cuadrada.
.
.

Il.stirrary comparar expresionescon races.

Oorrrxrru'r'l
crccimientolineal con el crecimientocuadrtico.

82
BioIoga

IJNronn:Material gentico y reproduccin celular.

.
.

EVALUACINDEL coNocIMIENTo coNcEPTUAL

HACIA UNA EVALUACINAUTENTICA DEL APRENDIZAIE

Comparar los cariotipos de gametos masculinos y femeninos con

los de otras clulas del organismo.
Constatar la estencia del nmero fijo de cromosomas en clulas
humanas.

La demostracin de que un estudiante ha logrado un manejo

significativo de un concepto slo se evidencia cuando el estudiante
es capaz de explicarle a otro el real significado del concepto. Para pasar de una comprensin "superficial" (traduccin) a un nivel de comprensin "profunda" (interpretacin), es conveniente recurrir a metodologas de aprendizaje de carcter experiencial, lo que favorecer
que dichos aprendizajeslogren una permanencia.

DECLARATIVOS
EveIuecIN DE LoS CONTENIDOS
CONCEPTUAL
DE CARACTER
Los contenidos declarativos conceptuales son conocimientos abiertos que se amplan en la medida en que se comprenden a profundidad las implicaciones de un concepto, ya sea a travs de ejercicios de
categorizacin y ejemplificacin, o mediante la resolucin de situaciones problemticas, o por el anlisis o elaboracin de documentos,
etctera.
Respecto del aprendizaje de contenidos declarativos de carcter
conceptual, hay que aclarar que no se trata de memorizar rrna determinada definicin, sino lo que importa es que el alumno sea capaz
de explicar el concepto y cada uno de los elementos que lo constituyen. Evidenciar cmo un concepto se emplea en la solucin de una
situacin nueva, o la habilidad para diferenciarlo en una determinada
comunicacin, son formas adecuadasde enjuiciar el grado de dominio o manejo conceptual.
En sntesis,se trata de determinar si el estudiante ha alcanzaclo
irltit'trrlc lt<'olttt't
una comprensinprofnndir clc una ;enerirlizuci<ilt
tos u objctos.

83

Algunas recomendaciones metodolgicas para su tratamiento

podran ser las siguientes:
.

Solicitar al alumno que explique oralmente o Por escrito cada

uno de los elementos que constituyen el concepto en s (frases
mapeadas).
Plantear problemas en la asignatura con el propsito de que el
alumno iransfiera el concepto a situaciones diferentes de las
rutinarias.
Emplear comunicaciones escritas (textos, artculos, figuras, etc.)
para que los alumnos extraigan los conceptos y establezcaninterrelaciones entre ellos elaborando diagramas de sntesis'

LOS U,IPESCONCEPTUALES
Una de las formas ms recomendables de evaluar la construccin
significativa de contenidos conceptuales es mediante la utilizacin
de los mapas conceptuales.

CueoRo 17. Recomendacionespara la evaluacin

de contenidos concePtuales
Solicitar la explicacin detallada de los elementos constituyentes
del concepto
Utilizar situaciones que permitan aplicar el concepto
Valorar explicaciones o interpretaciones diferentes del concepto
Procurar que se demuestre la comprensin profunda del concep-

un mapa conceptual puede entenderse como una rePresentacin

visual de lajerarqua y las relacionesentre conceptos.
Scgn Moreira (1988), los mapas conceptualesse definen como
"<liirgrirrrrls lrirli lttcnsionalesque muestran relacionesjerrquicas
('trtt(,(()n((.1)l(,s
rk'ttnit rlisciplinay que derivan su existenciade la
rrori:r('\lr rrrlttt,t rlt' l:r <listirlirrlr".

84

I
l

IIAC]IA UNA EVALUACINAUT,NTICADEL APRENDIZAJE

De acuerdo con las definiciones ms aceptadas de los mapas

conceptuales, stos tienen por objeto r.preseniar relaciones signiricativas entre conceptos en forma de proposiciones (figura g).
Habra que recordar que cuando hblamos o .ribir.ros una
comunicacin estamos recurriendo a una jerarqua conceptual, la
que se convierte en una forma lineal de expresin, de tal manera que
cuando el alumno escucha una clase o lee un texto, para llevarl a
una condicin de aprendizaje significativo tiene quelransformarlo
en una estructura jerrquica, enlazando estos conceptos con otros
que ya tiene en su estructura cognitiva. Las investigaiiones cognitivas demuestran que un mapa conceptual puede r.*i. como mediador traduciendo material jerrquico a finlal y viceversa.
como hemos sealado, el aprendizaje es construccin de significados, y por tanto debemos consid.rui q,r. los mapas conceptuales son una excelente ayuda para hacer evidentes ess significidos.
Junto con Novak (1988) y Moreira (rggz), r..o.ro..ros que los
mapas conceptuales y los diagramas uvr de Gowin representan las
dos alternativas ms potentes para el desarrollo y la eialuacin de
aprendizajessignificativos.
De los diversos contenidos que forman parte de cualquier disciplina, los contenidos conceptuales necesitn de nuevas iormas de
evaluacin que ofrezcan informacin sobre la variabilidad que se
da
en la estructura cognitiva de los estudiantescon respecto al grado
de comprensin que han arcanzad.osobre un tema eipecfico.
Puesto que los mapas conceptuales representan los conceptos y
proposiciones que cada estudiante se forma acerca de una deierminada temtica, pueden llegar a transformarse en instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de manifiesto concepciones
errneas que ser necesario "negociar" con los estudiantes a fin de
llegar a un consenso con respecto a sus reales significados.
Varios autores concuerdan con Novak (lgggfen la necesidadde
puntuar los mapas conceptuales a fin de poderles asignar a ios estudiantes una calificacin. Recono...t.o-o
criterios vl-idospara asignar estaspuntuaciones los siguientes:
l. Validez de las proposiciones
2. Estructura jerrquica
3. Sntesisintegradora

dc lt iilri)rilrcinr
r" grn canrbio

quc (iltiBr

q u c fi tr r l i zr

dc l,ir iilf,rillackin
y gD ('rbi()

dc t'n nfi)rnrackltr
v pcquco canbk)

cn u nr

Iil<;unnB. Iljcrrrplo cle mapa conceptual que muestra las conexrones

tl<:<:ottt:t:rl()s
<lirt'<'l;rs
con sus rcspectivosconectores
1'r'trrzlr<l:ts

86

HACIA UNA EVALUACIONAUTENTICA DEL APRENDIZAJE

4. Ejemplificacin
Los criterios sealados se explican a continuacin:
l. Las proposiciones son resultantesde la unin de dos conceptos con su respectivo "conector"; pueden ser simples cuando pertenecen al mismo eje estructural o cruzadas cuando conectan ejes
de estructuracin distintos. Se consideran vlidas cuando al leer la
proposicin existe consensoen su aceptacin. El significado de un
concepto se forma a partir del conjunto de proposiciones que lo
contienen.
2. La estructurajerrquica de un mapa est dada por el nivel del
desdoblamiento o inclusin de los conceptos. Se le denomina tambin "diferenciacin progresiva", ya que presenta primero los conceptos ms generalesinclusivos y a continuacin va diferenciando los
inclusores ms especficos.
3. La sntesiso "reconciliacin integradora" de un mapa se aprecia en las relaciones conceptuales cruzadas o intervnculos, ya que
significa comprender cundo un concepto es similar o diferente de
otro, o cundo se interrelaciona un concepto antiguo con uno nuevo.
4. La ejemplificacin especfica demuestra la existencia de una
comprensin conceptual que no desconoce un nivel de realidad u
operatividad.
Para la certificacin de la calidad de un mapa conceptual, se ha
probado con xito la utilizacin de pautas de observacin,ya sea con
carcter formativo o sumativo (figura 9). La "formativa" se preocupa de recoger evidencias del proceso de construccin del mapa y no
llevan necesariamente a una calificacin, ya que estn orientadas a
dar una retroalimentacin al estudiante, mientras que la "sumativa"
apunta al mapa como resultado, aspecto que puede facilitar el otorgamiento de una determinada nota o concepto.
Para utilizar la pauta de evaluacin formativa, debe procederse
a enumerar correlativamente los conceptos que el alumno ha puesto en su mapa. Una vez enumerados, se revisa cada una de las proposiciones que resulten de la interconexin entre dos conceptos. Esta
revisin se puede realizar por grupo o con la participacin de la totalidad de los estudiantesque forman el curso.
(h:ulrlo l:r r'oncxirittrlu ot'igt:ttrulla rrrrposici<in
viilida o :rccp-

EVALUACION DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL

87

table, se hace una tilde en el casillero respectivo. Cuando la conexin no logra consenso u aceptacin, se procede a sealarlo tanto en la pauta como en el mapa; en este ltimo caso, se rodean con
un crculo los conceptos que correspondan. Dado el carcter formativo de la evaluacin, los alumnos procuran superar las deficiencias y entregar un mapa corregido /, por supuesto, mejorado en sus
interrelaciones.
La pauta de evaluacin sumativa del mapa comprende dos partes diferentes: una que intenta recoger el esfuerzo diferenciador e
integrador de los conceptos, y permite as una cuantificacin de los
niveles y relaciones conceptuales.Esta parte es slo referencial por
consiguiente, no calificable. La segunda parte de la pauta est dirigida a determinar la calidad de los elementos contenidos en el mapa;
es la que permite certificar el cumplimiento de criterios que aseguran el aprendizaje conceptual y asignarle una calificacin global.
Adems de los mapas conceptuales,es posible utilizar en la evaluacin de contenidos conceptualesprocedimientos como el anlisis de una frase "mapeada" de una definicin, una disertacin oral,
un conjunto de tems de eleccin mltiple, mapas semnticos o
mentales, diagramas de sntesis,etctera.
Por tratarse de instrumentos relativamente novedosos como procedimientos de evaluacin,haremos una breve descripcin de cada
uno:
a) Frase mapeada
Consiste en desglosarun concepto en sus componentes principales
para que el alumno explique el sentido que tiene cada uno de ellos
en relacin con el todo.
Por ejemplo, una frase mapeada del concepto de evaluacin significa que el alumno deber explicar los siguientes elementos:

proceso / de delinear, obtene procesar y proveer / informaci<in v:ifi<la,<'onfiabley oportuna / que permita juzgar / el
nr'r'ito,vlrl:r<lt'utr sistcnlr, pr'()f{r'irrna
u acci<in/ y tomar
t t t t : t <l r '<r si o t .

EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL

PAUTA DE EVALUACIN FORMATVA

DE UN MAPACONCEPTUAL

EVALUACIN SUM/\TIVA
DE UN MAPA CONCEFTUAL

Temadel mapa:

Temadel mapa:

Slo si el estudianteescapazde explicar cadauno de los elementos o subconceptosen funcin del concepto integral, se Podr reconocer el nivel de comprensinde un concePtodeterminado. Esta
explicacin puede solicitarsePor escrito u oralmente.

Autor/es:
Fecha de entrega:

twin

Aeptatit

) Disertacin

Fechade entrega:,

Rrhaa

Obwiota
6p6lfcts

89

Canttulad Powlmin

Consisteen la exposiciny defensade un tema esPecficofrente a sus

pares.En una diiertacin, el alumno no lee un trabajo escrito, sino
que expone diversos tpicos seleccionadospor 1.
Entre los criterios que se pueden utilizar pala evaluacin de
la disertacinoral, recordamoslos siguientes(figura l0):

Puntajc

l.l. Nivelesdc
diferenciacr
encontndGs

| .2. Conexiones
implcs vlidas

. Difcrcnciacin
pmgrcsiva lognda

Consistencia:entendida como el predominio de lo fundamental

sobrelo superfluo.
Organizacin: habilidad para ordenar los diversosasPectosque
se deben exponer con baseen criterios lgicos.
Sntesis:habilidad para ceirse a un tiempo predeterminado.
Inters:utilizacin de recursospara atrapar la atencin de los oyentes (datosestadsticos,ejemplos,ancdotas,figuras, etctera).
Apoyo audiovisual: utilizacin de medios de audio o de proyeccin que apoyen lo expuesto.
Lenguaje y terminologa: supone un uso adecuadodel lenguaje
culto y del respeto al vocabulario propio de una disciplina.

. Reconciliacin
intcgradora

c) Multirreactivo de basecomn

| 3. Conexioncs
mzadas vldas

1.4. Eicnrplor
esJrclffos

.
.

| .5. Notaciones
nusas intrducidas

.
Slntcsisevaluatiw

ptima satisfact. defct.

(3)
(2',)
(l)

Estaforma de tem seha ideado pra evaluarla comprensinprofunda de conceptualizacionesmediante la interpretacin de datos, la
inferencia de conclusiones,la bsqueda de soluciones a un problema, anlisisde relaciones,etctera.
Por tratarse de un tem estructurado, suPonela existenciade un
esquemabase de iriformacin rePresentadopor un texto, un grfico, un mapa, etc., que aPortalos datos necesariosPara elaborar a
continuacinun set de tems,por lo general de seleccinmltiple
o de falso-verdadero.
Un ejemplo tpico es el que se utiliza en la evaluacinde la com-

. Configuracin '
dc una totalidad
. Potcncialidad
cxplicativa dcl mapa

Observaciones
de carctergeneral
Observaciones generles
Puntaie total:-

Calificacin:

Flcuna 9. Pautas para la evaluacin formativa y sumativa dc un

nilP?lc()ficcPtual
/"-llat
.. ...&448&.

..

EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL

91

prensin escrita en una prueba para estudiantesque asPiran ingresar a la educacin superior (figura 11).

ExPosrroR:
EVALUADOR:
:.o

I PARTE:
EXPOSICINDELTEMA

-;9'
b*

z zis siat

CO N S I S T E N C I A
(Predominio de lo importante
sobre detalles)

Muy consistente

I nco'rsistellte

TERMINoLoC^
(U t i l i z a c i n a d e c u a d a
dcl v o c a b u l a r i o )

"S\o
.tot'" ..*o
'.a"'
+tt'

t234567
Empleoinapropiado
,t234

MEDIOS DE APoYo

Empleo apropiado
567

(Enrpleo adecuado dc
nrcdios audiovisualcs)

Pobre utilizacin

INTERS
(Atencin sostcnida dcbido

E xcel enteuti l i zaci n

t234567

a una motivacir
pcrnranente)

No produce inters

SN T E S I S
(Adecuacin al
tiempo prefijado)

Manifiesto inters

r234567
Dcficicnte utilizacin
d e l tie m p o

Se adecua al
tiempo prefiiado

1 234567

ORGANIZACION
(Estructuracin
dcl tcma)

De ficie n te o r g a ni zaci n

E xcel ente..
orSanlzaclon

II PARTE:
DEFENSADELTEMA
t 234567

PITECISIN
(Dar respuesta acertada
a las interrogantcs planteadas)

Respuestas
irnprecisas

INTEGRACIN
(A s o c i a r r e s p u e s t a sco n t p ico s
de otras r-nateriasya estudiadas)

Rcspuestas
precisas

r234567
Respuestas
sin
integracin

Excelenteintegracin

FIcunn 10. Pauta para la evaluacin de una disertacin oral

d) Mapas semnticos y mapas mentales

Estos instrumentos evaluativos,que a vecesse confunden con los
mapas conceptuales, son Presentacionesen las que, a partir de un
determinado concepto matiz, el alumno busca todas las interrelaciones posibles en relacin con el concepto en cuestin, y ayudan
a la demostracin de una adecuadacomPrensin conceptual (figura I2).
Los mapas semnticos se estn sustituyendo hoy por los mapas
mentales creados por Buzn (1996), quien los define como "una manera de representar las ideas relacionadas con un concePto en forma simblica o grfica utilizando colores e imgenes,lo que permite
visualizar de mejor manera sus conexiones" (figura l3).
El mapa mental rescatael concepto de "pensamiento irradiante"
y la "cartografa mental", como formas de utilizar al mximo las capacidades del cerebro, ensear a pensar y elevar los niveles de inteligencia. Este pensamiento irradiante parte de un centro determinado y tiende a moverse en distintas direcciones fortaleciendo la idea
de que el cerebro no funciona en unidades aisladas, sino en totalidades. Zambrano y Steiner (2000) se refieren a esta actividad como
el "superaprendizaje", aquel que desarrolla al mximo las capacidades y potencialidades del cerebro a travs de una adquisicin acelerada de conocimientos. Estos mismos autores exPresan que los mapas mentales "son una representacin simblica de la realidad
exterior, es decir, es la manera en que un ser humano interioriza primero y exterioriza despussu concepcin del mundo, generando, registrando, organizando y asociando ideas tal como las procesa el
cerebro, para plasmarlasen un papel".
Buzn reconoce en un mapa mental cuatro caractersticas:
El tema principal se cristaliza en una imagen central.
l,as ideas principales del tema irradian de la imagen central en
forma ramificada.
Las ramificaciones comprenden una imagen o una palabra clavt: irnprcsir s<brcuna lnea asociada.

Para los occidentales, la India y el torturado sudeste asitico

conservan ese halo inquietante que Kipling retratara en sus admirables relatos fantsticos. Antiguos y ruinosos templos sepultados por una verde marea vegetal, extraos cultos, magos y ascticos personajes que laboran para despertar su mente a un
nivel superior de conciencia, acuden a vuestra imaginacin al
pensar en estas lejanas tierras que'constituyen para nosotros
otro mundo que parece regirse por leyes distintas. Nuestro principal centro de inters, la vida salv{e, no es menos extico. En
la regin oriental, nombre dado a estas tierras por el clebre
Wallace, descubridor simultnearrente con Darwin de la teora
de la evolucin por seleccin natural, coinciden una serie de circunstancias climticas y geogrficasique han "conspirado" para
crear un universo que parecera hervir de vida. Las diferentes
agrupaciones vegetales,de las que la selva ojungla resulta la mis
representativa, albergan en su intrincada y barroca arquitectura una increblemente abundante vida animal de una variedad
y rarez extraordinarias.
Limitada al norte por el rocoso faralln del Himalayay al
sur por la lnea Wallace, que la separa del ocano Pacfico, la regin oriental parecera constituir un compartimiento. Sin embargo, tal aislamiento es altamente imperfecto. Por el este, al sur
de China y por el oeste hasta la depresin crolocaspiana, las
faunas palertica y oriental entran en contacto, si bien parece
que el intercambio se efecta en mayor proporcin en direccin
norte por especies tropicales colonizadoras. El desierto arbi
go, por otra parte, constituye un filtro en los intercambios entre la regin oriental y la etipica que parece no haber funcionado eficazmente en diversos periodos. Del estudio de sus
especies se deduce que una gran proporcin de la fauna oriental es comn con la regin palertica, etipica y australiana.

Frcun 11. Ejemplo de multirreactivo de base comn

(Gua enruc V)

l . Segin el texto, la fauna oriental est

a)

Constituye una regin aislada.

constituida en su mayora por:

b)

Posee lmites imprecisos.

a)

Especies nicas.

c)

Comprende

b)

Especies comunes con las de otras

regiones.

c)

no de-

d)

Posee fronteras que no le permi-

e)

En ninguna de las anteriores.

Ejemplares con caractersticas diversas.

un territorio

terminado.
ten el contacto con otras regiones,

d)

Ejemplares con caractersticas comunes.

El mejor ttulo para este trozo sera:

e)

Animales salvajes.

a)

"Diferencias entre regin oriental

y Occidente'.

De acuerdo con el texto, para los occi-

b)

"Lmites y fronteras de la regin

c)

oriental".
'Regin oriental:

dentales la regin oriental es:

a)

Una regin aislada.

b)

Un universo extrao con gran va-

c)

un universo

efervescente de la vida".

riedad de animales.

d)

"La vida en tierras lejanas".

Un mundo aparentemente regido

e)

'Algunas

por leyes distintas.

especies de Ia fauna

oriental".

d)

Una regin con costumbres primitivas.

De acuerdo con el texto, tcul de las

e)

Una regin con caractersticas de

siguientes afirmaciones es verdadera?

subdesarrollo.

a)

Kipling

es un naturalista

que ha

planteado una teora sobre la reSegn el texto, el nombre de regin

oriental fue dado por:

gin oriental.
b)

Wallace y Darwin descubrieron

la teora de la

a)

Kipling.

simultneamente

b)

Darwin.

evolucin por seleccin.

c)

Un naturalista desconocido.

d)

El naturalista Wallace.

e)

Historiadoresoccidentales.

c)

tersticas similares a las de otras

regiones.
d)

Con respecto a la ubicacin de la regin oriental,

blece que sta:

el autor del texto esta-

La regin oriental presenta carac-

La selva constituye una pequea

parte de la regin oriental.

e)

El desierto arbigo contribuye

aislar ms an la regin oriental.

FIcun 11 (continuacin)

MELODiA

FORMA
Yoz

Rertrcin
ll:

Tonos

Frase

Pentagrama

Notas

I Tl

aaao

Al t o -B a i o

--.

cuNo - 3

Clavc

L+

'

turiba Abaio

- - ->

Lompas

ARMONA ,-

EXPRESIN

ll s nts ll
Itl'
'

Acorde

C, C', C

314 4/4

Cimps

(d, n u,f, s, I, s, d)
Esmla

ostinato

.YF

Fone
Suave

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silencio

Msica

9n
ABACA

RITMO

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I 'ffi

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Frcune12. Ejemplosde formas diferentesde representacinde

mapassemnticos(adaptadode Heimlich y Pittelman)

.egsl&;t-

"f
1Xi
'
:

97

IIACIA UNA EVALUACINAUTNTICA DEL APRENDIZAIE

EVAI-UACIN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL

Las ramificaciones forman una estructura nodal conectada.

cedimientos que permitan obtener evidencias significativas del

dominio conceptual y garanticen una comprensin profunda de los
diversos aprendizajes que van construyendo nuestros alumnos nos
lleva a aceptar procedimientos aParentemente desconocidos con fines evaluativos.
Hemos querido demostrar en este captulo que para la evaluacin de lo declarativo de tipo "factual" se pueden seguir utilizando
los tradicionales sistemasde pruebas orales o escritas' Sin embargo,
para evaluar lo declarativo "conceptual" es necesario recurrir a algunos procedimientos diferentes de las tradicionales pruebas, ya que
stas slo ofrecen informacin parcial del dominio conceptual que
pueden alcanzar nuestros alumnos.
Segn Novak (1988), tanto los mapas conceptualescomo la uvn
de Gowin son instrumentos adecuados y recomendables para reconocer el alcance de aprendizajes significativos en el alumno cuando
se aproxima a conocimientos declarativos.

la pena agregar que los mapas mentales se enriquecen con

. _Vale
imgenes, colores, cdigos, etc., lo que fomenta procesos cognitivos
de creatividad, observacin, mem orizacin,sntesis, anlisis, clasificacin e inferencia (figura 14).
e) Diagramas de sntesis
La elaboracin por parte del alumno de cualquier grfico de sntesis de informacin constituye un buen instrumento-pu.u evaluar el
nivel de comprensin de determinados conceptos.
Grficos, como polgonos de frecuencia, hiitogramas, d.iagramas
circulares y pictogramas, que representan agrupciones de datos o
elementos aparentemente sueltos, sirven pu* a-ostrar el nivel de
comprensin conceptual.
Podran agregarse a esta lista ideogramas, flujogramas y organi_
gramas, los cuales suponen ordenacionesjerrqui.r q,r. permiten
conocer el nivel de diferenciacin conceptual
Merecen especialmencin en este punto los diagramas uvE de
^
Gowin (figura l5), utilizados principalmente para relacionar teora
con prctica, es deci permiten explicar cmo concurren los diversos elementos tericos y conceptuales de una temtica especfica con
las acciones metodolgicas de una determinada prctica.
En esta descripcin de instrumentos destinaos a evaluar conceptos' existen diagramas que por utilizar la figura circular se denominan mandalas, y complementan o sustituyen la uvE de Gowin.
cuando el alumno trabaja en er raboratorio va representando y
relacionando los elementos prcticos de un
con los
""p".iio.rrto
fundamentos conceptuales que corresponden
(vase I. snchez,
1999, pp. 47-60).
La figura 16 muestra una aplicacin de este procedimiento evaluativo en la asignatura de Fsica.
Es importante sealar que estos ltimos instrumentos puede'
utilizarse no slo para demostrar dominio conceptual (contenidos
declarativos),sino tambin permiten obtener evidencias sobre el r.:rnejo de procesos,mtodos y tcnicas(contenidos procedimentulcs).
consecuente con lo sealado,la incorporaciri' rkr rrrt'v.s
rrrr-

Nominacilr
de corrceptos
Categorizacin
Organizacin
Abstraccin
verbal
Asociacir
PROCESOS
COCNITIVOS

Retencin
Perrsanriento
irradiante

Asociacin

Scleccin

Ejenrplificacin

Observacin

Expresinoral

Clasificacin

Exrresin
escrita

Sntesis

Conrprensin

cognitivosque pueden desarrollarsemediante

lirr;uu.A
14. I)r'o<:csos
lrr rrtilizaci<'rtt
rlc ttritp:tstlrcn(ttlcs

DOMINIO
CONCEPTUAL
(PENSAR)

DOMINIO
METODOLCICO DOMINIO
(HACER) CONCEPTUAL

cucstioncs- foco

visin
del munlo
aseveracones
de valor

Filosofla:
s posible estudiar
cientficarnenteel
pmeso de la
cognicin.

Teora:
la teora del
aprendiz:ie de
Ausubel; Ia teora del
desarrcllo intelectual
de Piaget.

interaeit

asweraciones
de concirniento

transformaciones

construcl0s

concePtos

Evcntos u obictos

Cuestin
bsie:
Dcspusde la
instrucin,
dsemodifica cl
@nGimiento
pwio que el
alumno tene
sobre certos
conePtos
fsios? lQu
tpo de
modifieciones
se daran
si fuera el
caso?

Principios:
el factor aisladoque
ms influencia el
aprendizaiees aquello
que el alunrno ya sabe;
deterDrineesoy ensee
de aruerdo (Ausubel);
es necesaroconmr
los esqueros de
asimilacindel alumno
si [o que deseaes
ofrecerle una
instruccin que
posibilte la adaptacin
(l'iaget),

Conceptos:
cntpista clnie;
concTptocminco;
concinicnto prcvio;
cstructura cognitiva;
campo clctrco; potcncial
clctrico;difcrcncia dc
ntcncial clctrico;
intcnsidad dc la coricntc
clctrica.

DOMINIO
METODOLGCO

Elementosdel mandala

Asercln de valor:
el estudio mostr
claramentela
inrponancia de tener
en considemcinel
oncimiento previo
del aprendizal planear
Ia instruccin,

Asercin de
conocimiento:
oando la instruccin
no tona en
considemcinel
(pncimiento previo
del alumo, es pco
prcbable que llwe a
modificaciones
significativas en su
estructur ognitiva,

Hiptesis: El coeficiente de roce cintico es menor

que el coeficiente de roce esttico

Tiansformaciones:
identificcin de
prcposiciones
relevantesque
sugicrencertos
coneptos errneoso
ausntes; frecuencia
con que esos
mncePtos se
presentan.

Registrcs:
grabacionesde
entEvistas clfnicas;
transcripcionesde las
grabaciones.

Evcntos:cstudiantcsunivcnitarios fucmn cntrcvistados

clricanrcntcaccrcadc algunosconccptosdc Elcctricirlad (canrpo
elctrico,potcncalclctris, difcrcncia dc lDtcncial, intcnsidad
dc conicntc) antcs dc rccibir inhuccioncs (Mmdo Kcllcr,
pmgranacin lincal uniformc, libms dc tcxto Halliday & Rcsnick)
y dcspusdc nribirlas.

Frcune 15. Elementos de un diagrama de uvE de Gowin

(adaptado de Moreira)

Frcun,r16. \jemplos de mandal^pata relacionar dominio

con('('l)trrlcon dominio metodolgico (segn Snchez)

100

HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAIE

Existe una amplia gama de procedimientos evaluativos para recoger evidencias y vivencias sobre la adquisicin de conocimientos
conceptuales; sin embargo, depender del docente la eleccin del
ms adecuado de acuerdo con las caractersticas del contenido que
se intenta ensear, o mejo hacer aprender.

Captulo 7
EVALUACIN OU- CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

Dentro de los conocimientos procedimentales se incluyen tanto

actividades de ejecucin manual (manipulacin de instrumental, representacin grfica, expresin plstica, elaboracin de planos, maquetas, etc.) como aquellas que significan acciones y decisiones de
naturaleza mental (habilidades de recopilacin y organizacin de informacin, medios de comunicacin efectiva, formas de expresin
verbal, resolucin de problemas, etctera).
Para entender ms claramente qu implica la enseanzay evaluacin de los contenidos procedimentales que deben ensearse o
aprenderse, es necesario explicitar algunos conceptos que han ido
surgiendo e interrelacionndose con esta temtica. Se trata de delimitar mejor y diferenciar qu es un procedimiento, un mtodo y una
tcnica.
Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecucin de una meta. Se puede hablar de procedi
mientos generales o especficos(interdisciplinarios o disciplinarios),
en funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su realitacin o del tipo de meta que intentan alcanzan
Un mtodo se considera una sucesin de acciones ordenadas que
incluyen una serie precisa de prescripciones acerca de actuaciones,
procedimientos o tcnicas. En general, Ios mtodos parten de un
principio orientador razonado que, normalmente, se fundamenta en
una concepcin ideolgica, filosfica, psicolgica, pedaggica, etc.
A su vez, un mtodo puede incluir una diversidad de tcnicas.
Las tcnicas, en cambio, corresponden a una sucesin ordenada
tlt: rccionesque conducen a resultados precisos y tienen un fin con('r'('lo,conocido. En la medida en que estastcnicas se practican, Puerlcrr llt'g:u :r :ntl()lu:llizlrrsc.

rO2

HACIA UNA EvALUAcINAUT,NTIcADEL APRENDIZAJE

rveluecrN

Los procedimientos tambin pueden clasificarse en dos tipos:

algoritmos o heursticos. Los algoritmos son procedimientos cuya
sucesin de acciones se encuentra completamente prefijada y su
correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la
tarea. Por ejemplo, aplicar una regla ortogrfica, medir una distancia, realizar un clculo aritmtico, etctera.
En cambio, los heursticos son procedimientos cuyas acciones
comportan cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza
la consecucin de un resultado ptimo. Por ejemplo, escribir un
ensayo, elaborar un mapa conceptual, formular hiptesis, analizar un
texto, etctera.
Los procedimientos se han incorporado explcitamente en los
currculos con el fin de que los estudiantes los aprendan, ya que antes
su enseanzay, por ende, su aprendizaje estaban implcitos en otros
conocimientos y aparecan como algo opcional.
A continuacin se enlistan objetivos de distintas disciplinas que
aluden a contenidos procedimentales.

Biologa

Comunicaciny Lenguaj e

Jerarquizar ideas sobre el orden que debe seguir un discurso

expositivo.
Planificar el orden de un discurso expositivo en relacin con un
tema especfico.

.
.

.
.

Organizar una tabla de valores sobre la funcin cuadrtica.

'frazar el grfico con la tabla de valores de una funcin cuadr:itica.

Esquematizar el comportamiento cromosmico durante el ciclo

celular mittico.
Describir el proceso de desarrollo de las diversas etapas de la
meiosis.

CotstoRRcIoNESEN EL MoMENTo DE ENSEAR

PROCEDIMIENTOS
Aunque el inters de este texto es examinar el proceso evaluativo de
los procedimientos, no deben soslayarse ciertas consideraciones
didcticas cuando se aproxime a los estudiantes a este tipo de contenidos. A continuacin se sealan algunos principios orientadores
que deben atenderse en el proceso de enseanza-aprendizaje:

Matemdticas
UNnn: Las funciones cuadrticas y laraz cuadrada.

103

UNneo: Material gentico y reproduccin celular.

UNrno: El discurso expositivo como medio de intercambio de informacin y conocimiento.

.

DELCoNocIMIENTo pRocEDIMENTAL

La enseanzade procedimientos es mucho ms compleja que la

de conceptos. El profesor debe ser capaz de demostrarles a sus
alumnos un contenido procedimental por "modelamiento", o
sea, verbalizando en forma claray organizada cada una de las
operaciones mentales que 1,como experto, realiza para determinada tarea, o si no, debe asesorar a los estudiantes para que
mediante un proceso de moldeamiento sean capacesde ejecutar
cada paso a travs de ensayo y error.
Como lamayora de los alumnos carecen de metaconocimiento
o control de sus propios recursos o tcnicas, sera til que el
docente le pidiera al estudiante explicar la forma en que realiza
los diferentes pasos del procedimiento y las razones que lo mueven a ejecutar cada accin.
Cuando no existe una enseanza demostrativa de un procedimiento por parte del profesor, el alumno puede inventar acciones que podran ser tiles para determinada situacin, pero inadecuadas porque se construyeron sobre bases falsas.
En el procr:so de aprendizaje de procedimientos tiene una imporr:orrcccinde los errores.Cuando se corrige
liul<'i:rn'l<'vlrrlt'lt

104

.
.

eva-uaclN DELcoNoclMIENTo PRoCEDIMENTAL

HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

un ejercicio, el docente debe hacer reflexionar al estudiante sobre cul ha sido el error cometido, de forma que lo reconozca o
se convenza, y cambie la idea que llev a una accin equivocada.
La verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje de un
procedimiento es trascendental para el afianzamiento del mismo.
Los procedimientos deben evaluarse de una forma diferente de
como se evala un conocimiento declarativo. Esto supone un
giro en la evaluacin, ya que no slo bastar comprobar si el estudiante declara conocer las etapas que involucra el procedimiento o si ha llegado a un resultado deseado, sino que lo importante ser determinar si las estrategiasy las tcticas involucradas
para alcanzar la meta han sido verdaderamente dominadas por
el alumno.

Suponemos que la necesidad de relacionar la teora con la prctica, el "conocer" con el "hacer", la declaracin con la aplicacin,
motivaron el rescatede los procedimientos y su incorporacin como
contenidos de aprendizaje en la mayora de las disciplinas.

EL apRBNoIZAJE
SIGNIFICATIVo
DE LOSPROCEDIMIENTOS
Para lograr aprendizajes significativos de un conocimiento procedimental se requiere que la metodologa de aproximacin considere aspectos como los que se sealan:
Determinar los procedimientos que se desea aprender en cada
unidad de aprendizaje. Esta seleccin debe hacerse considerando aquellos que son fundamentales de la disciplina o que podran
abordarse interdisciplinariamente.
Especificar las tcnicas puntuales que cada procedimiento impli
ca, y determinar el grado de dominio por parte de los alumnos
de cada una de esastcnicas.
Crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos, de
manera individual o en grupos, puedan ensayarel procedimiento
/, por tanto, llegar a dominrrlo.

105

Es necesario reiterar que para lograr un aprendizaje significativo de un procedimiento, el estudiante debe incorporarlo en su organizacin cognitiva ya existente. Esto implica el establecimiento de
relaciones entre estos nuevos procedimientos y otros que l conoce
y domina. As pues, no basta que el alumno reconozca los pasos secuencialesdel procedimiento, sino que los automatice para ser capaz
de utilizar el procedimiento en situaciones especficas y transferirlo a otros contextos.
Aunque parezcarepetitivo, hay que dejar claro que el aprendizaje
significativo de los procedimientos no es una situacin dicotmica
de "todo o nada", sino un problema de grados. El alumno va lenta
y progresivamente construyendo las diversas etapas del proceso que
le permita alcanzar una meta determinada. En la medida en que la
ejercitacin de algunas etapas le permita automatizarlas y las aplicaciones faciliten la resolucin de situaciones especficas y nuevas' el
aprendizaje del procedimiento se ir incorporando Para que al final
el alumno "se apropie" de 1.
Segn Coll (1994), llegar a un aprendizaje significativo de un
es dominar las siguientesdimensiones (figura 17):
p.o..di-i.nto
.
.
.
.
.

Grado de conocimiento del procedimiento

Contextualizacindelprocedimiento
Automatizacindelprocedimiento
Generalizacin del procedimiento
Aplicacin a situacionesespecficas

PARALA EVALUACIN
CoNSIOBR.CIONES
DE PROCEDIMIENTOS
Evaluar los cinco asPectossealadosanteriormente Para conocer "el
grado de significatividad" con que se ha aprendido el procedimiento,
se transforma en un proceso gradual y lento puesto que habra que
rccurrir a una diversidad de instrumentos y tcnicas evaluativas,
irclcmsde que cacladimensin puede evidenciarseen forma distinta.
cvalu?rrel grado de conocimientode las accioncs
Ir<l.cjcrrrrl(),
J)lll'r
lr:rslitl'tt
trtiliz.arttttltllrcvc prttcll:t oral o cscrita.
<lt,lrrrr<'r.<lintit'tlo,
Ll

i r r f i r r r ;r t i o r r o l r l t'l r i r l l t s<i l o st:t'l i i l l <l i <'l ti va <l t'l "sl tl r <'t " r l t'l l tl t tl l -

106

r07

HACIA UNA EVALUACIN AI.TTNTICA DEL APRENDIZAIE

EVALUACINDEL CoNocIMIENTO PROCEDIMENTAL

no, pero saberlo no garantiza que en el momento de ejecutarlo su

"hacer" sea el correcto,
Intentar la evaluacin de los procedimientos a travs de pruebas
orales o escritas, y no mediante procesos de demostracin de la "habilidad para ser empleados en determinadas situaciones", ha mantenido una grave distorsin con respecto a la evaluacin de este tipo
de conocimientos.
De aqu surge la crtica a los profesores de que incluso han llegado a "factualizar" el aprendizaje de los procedimientos, es decir,
hacer de la evaluacin un proceso ms de evocacin oral o escrita
de una secuencia de etapas, desperdiciando el momento ms indicado en que podran utilizarse procesos de auto y coevaluacin ms
que de heteroevaluacin.
Las otras dimensiones, adems del conocimiento de las acciones,
son las que ms importan, ya que slo a travs de su evaluacin puede inferirse que el alumno "domina el procedimiento" /, por ende,
ha generado el aprendizaje con un grado de significacin.
El registro de la forma en que se realizan las diversas acciones de

un procedimiento genera un seguimiento de su aprender, en donde

la observacin y el autoinforme se convierten en valiosos instrumentos de evaluacin "formativa". Las pautas de observacin y registro,
tanto individuales como grupales, posibilitan al profesor realizar el
seguimiento del aprendizaje de un procedimiento por parte de los
alumnos de un grupo-curso (figura 19). Sin duda, es una tarea onerosa en tiempo que requiere brindar atencionesindividuales, porque
es difcil que los alumnos avancen al mismo ritmo en el aprendizaje de un determinado procedimiento.
Paralelamente a los procesos de observacin, el profesor deber analizar con los estudiantes situaciones prcticas experimentales
de laboratorio o taller que les permitan complementar, aplicar y
transferir el procedimiento a situaciones reales.

Composicin de las
accionesde que consta
el procedimierrto
Iutegracin y
precisin del coniunto
de la accin

I
Dimensiones del
aprendizaje significativo
de los procedimientos

\
,/
Autornaticidad
de la ejecucin

Ccneralizacin
del procedinrierrto

./

\
Contextual i zacin
del procedirniento

Frcunn 17. Dimensiones del aprendizaje significativo clc los proccclimientos(scgn Coll)

Grado de conocimiento
sobre el orocedimiento

#l

Aplicacin a
situacionesparticulares

Evaluacin
de procedimientos

,/

Correccin y precisin
de las acciones
que conrPo1c11
el procedimiento

Grado de acierto en
la eleccin del
procedimiento para
resolver una tarea

,/

\
Generalizacin
de procedirnientos
en otros contexos

Grado de
automatizacir
del procedirniento

Frcune 18. Evaluacin de procedimientos (segn Coll)

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LoS CoNTENIDOSDE CARACTER

ESTRATGICO
Habra que recordar que la temtica de los contenidos procedimentales de carcter estratgico ha sido muy cuestionada por quienes
piensan que no es posible conocer, y menos evaluar, procesos
cognitivos internos. Sin embargo, un nmero creciente de investigadores acepta la introspeccin como mtodo directo para tener acceso
a todos los procesos mentales.
En todo caso, la investigacin ha demostrado que "el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan pararealizar una determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje" (C.
Monereo y M. Castell, 1997).
Algunas recomendaciones metodolgicas de los especialistas que
han trabajado la enseanza de estrategias se podran resumir de la
siguiente manera:
.

EVALUAcTN
DELcoNocrMrENTo pRocEDTMENTAL

HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

En cada unidad didctica, el profesor debe seleccionar los procedimientos o estrategiasque van a introducirse con miras a determinar cules tendrn que dominar los estudiantes y cules son
tiles para el aprendizaje de los diversoscontenidos de la unidad.
Es conveniente partir de los conocimientos y las competencias
cognitivas del alumno de acuerdo con su edad, su madurez y sus
aprendizaj es anteriores.
Es importante determinar si el alumno domina algunos procedimientos previos que le permitan desarrollar uno de mayor complejidad que incluya los ya aprendidos.

Como se seal, dentro de los contenidos procedimentales se

incluyen las estrategias de aprendizaje que el estudiante pone en
accin al momento de intentar construir cualquier tipo de conocimiento.
Sin embargo, algunos autores prefieren denominarlas "contenidos estratgicos" o "habilidades cognitiv2s", dada la posibilidad de
que en ausencia cada estudiante pueda aprenderlas e incorporarlas.
Por otra parte, al momento de referirse a estrategias de aprendizaje habra que reconocer su carcter flexible, y aceptar que son aproximacionesa una tarea en donde el estudianteno puede dejar de contcnc:r'
siderar la meta que desea alcanzar.Prlr lanto, cl rlttmno rl<:l<:

lll

en cuenta siempre lo que se le est pidiendo que realice y luego reflexionar acerca de la mejor manera para lograrlo. En ese camino,
los procedimientos que se utilicen probablemente considerarn tcnicas que ya se ensearon, pero que ahora son ocupadas de manera flexible y adecuadaspara el logro del fin que se ha propuesto.
Las estrategias,segn Monereo y Castell (1997), corresponden
a "un conjunto de decisiones que se toman de manera 4justada a las
condiciones del problema que se intenta resolver".
Las estrategias son, por tanto, procedimientos heursticos (siguen
un camino desconocido para alcanzar la meta, desechando otras
alternativas), en contraposicin a las tcnicas, que son algortmicas
(siguen un camino nico y conocido para alcanzar la meta).
Al ensear estrategiasse pueden usar diversas vas; una es a travs del modelamiento. Esto quiere decir mostrar o "modelar" la estrategia que se desea ensear. As, se espera que el alumno la observe
y poco a poco lavaya incorporando.
Otra manera es mediante el moldeamiento. Esto implica ir logrando paulatinamente que el sujeto domine la estrategia, primero
siguiendo instrucciones directas del profesor para continuar en forma cada vez ms independiente y autnoma hasta lograr un manejo total. Cada una de estas aproximaciones puede registrarse y evaluarse a travs de pautas de observacin o de autoevaluacin del
propio sujeto que las aprende.
El cuadro 18 resume una tipologa de estrategias de aprendizaje e incluye tcnicas que se pueden utilizar para la enseanzade cada
una de estas estrategias.

PRoCcoIUIENToS PARAEVALUARESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
Segn Monereo y Castell (1997), adems de los cuestionarios estandarizados, se pueden emplear los siguientes procedimientos evaluativos:
.

El autoinforme requiere por regla general que el alumno conozca

su propio ftncionamiento intelectual o cognitivo al momento de
t:nfl't'rt:r
lln:r l:lreao actividad.

Lt2

HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

Cu,cono 18. Procedimientos de aprendizaje para el desarrollo

de habilidades cognitivas (segn Monereo)
H abilidades cogttitivas

Procedimientos
de aprendizaje

La observacin
de fenmenos

Registrode datos,autoinformes,entrevistas,
cuestionario

La comparaciny el
anlisisde datos

Cuadroscomparativos,subrayado,toma de
apuntes,prelectura

La ordenacin
de hechos

Elaboracinde ndicesalfabticoso numricos,

inventarios,coleccionesy catlogos,ordenacin
topogrfica

La clasificaciny la
sntesisde datos

Glosario,resmenes,esquemas,cuadrossinpticos

Representacin
de fenmenos

Diagrarnas,mapasconceptuales,planosy
maquetas,historietas,peridicosmurales,mmica

La retencin de dat<s

Asociacinde palabras,asociacinpalabrasilngenessmnemotcnicas

La recuperacin
de datos

Referenciascruzadas,tcnicasde repasoy
actualizacin

La interpretacin
e inferencia
de fenmenos

argumentacin,explicacinmediante
Parafraseado,
metforaso analogas,planificaciny anticipacin
forrnulacinde hiptesis,
de consecuencias,
utilizacin de inferenciasdeductivase inductivas

La transferencia
de habilidades

Autointerrogacin,generalizacin

La demostracin
y valorizacin
de los aprendizaies

Presentacinde trabaiose inf<rrmes,elaboracinde

juicios y dictmenes,confeccinde procedirnientos
evaluativ<s

evnluRctN

DEL CONO(;IMI IiN'l'O l',Ro(;l'll)lM ljN fA l'

lt3

Los autoinformes Pueden ser de tres tipos:

a)Autoinformes generales. son escalas confeccionadas previamente, en donde el alumno responde acerca de su aproximacin estratgica en general y no de una tarea en Particular'
Tiene la gran ventaja de que puede ser administrado a un grupo gtuttd. de personas -Por ejemplo, un curso completo-,
p.r por.. tambin la desventajade no centrarse en los datos
qrr. ,r, ms relevantes del desempeo estratgico de una taria especfica y de un alumno en Particular'
) Autoinformes de tareas especficas.Este tipo de autoinforme
es impulsado por la realizacin de una tarea en Particular, en
dond el alumno debe responder de acuerdo con su desempeo en esa situacin concreta. Puede ser a modo de respuestas
escritas o como una entrevista individual en donde es Posible
flexibilizar mejor el tipo de preguntas que se hacen de acuerdo con las respuestasque el alumno va entregando'
c) Autoinformes ;stimulados con procedimientos auxiliares. Este
tipo de evaluacin implica un estudio algo ms acabado del
cmportamiento estratgico de los alumnos. Para ello, se utilizan procedimientos auxiliares de grabacin de la actividad
que ei alumno estrealizando. Por ejemplo, se le pide que verbalice todo lo que piensa a medida que realiza la actividad y
eso queda registrado en una grabacin, o se le pide a un grupo qrr. la realice y se graban las conversaciones Para llegar a
pott.tt. de acuerdo en las estrategiasque van usando' Luego,
se analiza esta grabacin y se determina el uso de estrategias
que pudo haber realizado el alumno.
La entrevista: se realizajunto con la grabacin para estimular en
el alumno los recuerdos pertinentes acerca de su funcionamiento
cognitivo en el momento de implementar una determinada conducta estratgica
Como se aprecia, este tipo de evaluacin permite una aproxi
macin ms emllada a las estrategias que el alumno est utilizando, pero requiere mucho ms tiempo y dedicacin-, lo que
complic su utilizacin como medio habitual de evaluacin en un
.rrrb completo. Puede ocuparse cuando hay pocos sujetos y se

I74

HAcIA UNA EVALUAcIN AUTNTIcA DEL APRENDIzAJE

desea estudiar alguna situacin estratgica particular.

La coevaluacin: implica someter a los estudiantes en forma
grupal a resolver situaciones problemticas que requieran el uso
de procedimientos estratgicos. Luego, con los criterios establecidos, se pide a los alumnos que expliquen la manera estratgica de proceder de sus compaeros y traten de determinar si esas
estrategias parecen etosas o no. Esto se puede ir registrando en
una pauta o lista de cotejo.

Por ejemplo, cuando los alumnos realizan una comparacin y

anlisis de datos, debemos tener claro si saben hacer resmenes
(utilizan subrayado, extraen las ideas ms importantes, etc.) y cuadros comparativos. La ordenacin, secuencia y uso de cada una de
estas tcnicas pueden ser diferentes en cada alumno. Por tanto, es
til registrar los dilogos que realizan grupalmente para ponerse
de acuerdo en qu tcnica utiliza y solicitar a cada alumno que
evale las decisiones estratgicas tomadas, as como las de sus compaeros.
A fin de determinar mejor los criterios para evaluar estrategias,
se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:
.
.
.
.

El uso de tcnicas previamente enseadasy dominadas.

El uso de la planificacin en el intento de alcanzar la meta estipulada en la actividad.
El monitoreo para registrar los avancesde la actividad o las posibles deficiencias.
La evaluacin que el alumno realiza acerca de su propio desempeo en funcin del logro de la meta estipulada.

Finalmente, se puede afirmar que aprender cualquier disciplina

significa no slo dominar 1o declarativo (hechos y conceptos), sino
tambin desarrollar la capacidad para manejar los procedimientos
propios de ese saber, haciendo compatible de este modo lo terico
con lo prctico. As, el aprendizaje de conceptos y procedimientos
constituye una red que permite "atrapar" los conocimientos factuales que, como es sabido, crecen a una rapidez asombrosa.
Un alumno que posea un repertorio de estrategiaspara el rprendizaje de los contenidos conceptualesy procedimentalcs rtt<lt'lis<>

nvel-uclN DEL coNocIMIENTo PRocEDIMENTAL

115

breponerse a la explosin de los conocimientos de este siglo y transformarse en un aprendiz estratgico. sta es la tazn por la cual en
el modelo propuesto se tiende a separar los contenidos estratgicos
de los contenidos propiamente procedimentales.

Captulo 8
EVALUACIN OU- CONOCIMIENTO

ACTITUDINAL

Es difcil referirse a valores, normas y actitudes en trminos de conocimientos que se deben aprender; sin embargo, tenemos que estar de acuerdo en que, por tratarse de constructos hipotticos, no
este otra forma de evaluarlos sino por las propiedades que se les
asigna.
No olvidemos, por ejemplo, que desarrollar una actitud involucra
estar pendiente de sus tres tipos diferentes de componentes:
.
.
.

Cognitivo (conocimientos y creencias)

Afectivo (sentimientos y preferencias)
Conductual (intenciones o acciones manifiestas)

A continuacin se muestran algunos ejemplos de contenidos

actitudinales en diferentes asignaturas:

Comunicaciny Lenguaj e
IJNroo: El discurso expositivo como medio de intercambio de informacin v comunicacin.
Valorar el inters y el gusto por la lectura habitual de determinadas obras y artculos que utilizan el discurso expositivo.
Reflexionar sobre el valor del discurso expositivo como medio
de transmisin cultural e interaccin social.

| |I

I lA(:lA rrNA IvALUACIN AUTENTTcA DEL ApRENDTzAIE

hlttlt'tnriticas
t lrurrrro:Las funciones cuadrticas y la raz cuadrada.
' I{econocer el potencial de las funciones estudiadas para reflt:j;rr
distintos tipos de crecimiento y modelar diversos fenmenos.

nveluclN

DEL coNocIMIENTo AcTITUDINAL

119

intentos importantes en la evaluacin actitudinal. Tambin se ha centrado el desarrollo del proceso actitudinal en la institucin educativa,
como una forma de reconocer que por medio de las actividades realizadas en sta los alumnos se aproximan a determinados valores reconocidos universalmente, y asumen el cumplimiento de normas sociales de convivencia o se efectan en ellos cambios actitudinales
significativos respecto de temas transversales de relevancia.

Biologa
UNoen: Material gentico y reproduccin celular.
.

valorar la inrerrelacin de los aspectosbiolgicos de la sexualicla<l

humana en relacin con la transmisin gentica de la herenciir.

DrvnRss FoRMASeuE sE urrlrzAN

PARAEVALUARACTITUDES

Debe reconocerse que los procedimientos utilizados hasta hoy par.;r

evaluar contenidos afectivos han estado limitados fuertemenre p()l
el supuesto de que dichos contenidos se presentan en un mismo mrmento y se desarrollan por igual en todos los componentes de rrr
grupo-curso. Esta falacia ha conducido en la actualidad a la utiliz;r"
cin de procedimientos de tipo encuesta(entrevistas colectivas,cuestionarios masivos, etc.) y pautas de observacin rgidas (escalas cl<.
calificacin) que suponen reacciones semejantesde todos los sujetos
frente a un determinado estmulo.
Las consabidas escalasde Lickert, de Thurstone, el diferencirl
semntico de osgood, permitieron estructurar la mayora de krs
instrumentos de observacin de comportamientos actitudinales, cuy:r
informacin no siempre finaliza en una interpretacin acertada <,
por lo menos, reconocida como cierta por el sujeto evaluado o p()r.
los que lo conocen.
El surgimiento de una lnea de procedimientos evaluativos en (Fr(.
se expresan verbalmente o por escrito las intenciones, y en dondt: <,1
sujeto reconoce determinados comportamientos, no slo en cl iinl.
bito escolar sino tambin en el contexto familiar y comunit:lrir. s.rr

cuono 19. Principios que deben considerarse en la evaluacin

de contenidos actitudinales (adaptado de Bolvar)
La funcin prioritaria es mejorar la accin formadora.
Los valores y las actitudes constituyen guas de la accin formadora y se convierten en criterios de autorrevisin de dicho accionar.
Evaluar esjuzgar en qu medida se estn incorporando los valores y las actitudes que se han tratado de promover.
Importa seguir la manifestacin procesal en el desarrollo de
actitudes y valores.
La evaluacin de valores y actitudes ha de estar integrada al proceso de enseanza-aprendizajey no constituir una calificacin
diferenciada.

El problema mayor en lo que resPecta a una evaluacin de actitudes zurge en las instituciones educativas cuando la intencionalidad
se dirige a evaluarlas formalmente, intentando hacer pblicas las
estimaciones y procurando llegar a una certificacin del nivel de
"calidad" actitudinal de cada uno de los estudiantes.
Es indudable que en la prctica evaluativa se mezclan dos dimensiones: una, relacionada con el problema metodolgico asociado con
las tcnicas e instrumentos a emplea y otra, en donde se debate el
problema tico, es decir, con qu grado de legitimidad se pueden
cvaluar las actitudes de una Persona. Por supuesto, estamos de acuer<lo en que la dimensin tcnico-metodolgica debiera estar siempre
srrlordinarl:t:r la tica moral.

l :10

III\(:II\ IINA EVALUACINAUTENTICA DEL APRENDIZAIE

lll tcrnrde la evaluacin de actitudes se complica porque se c()rnicnzan a plantear conceptualizaciones contradictorias sobre l<r
clue debe o no debe ser una educacin en actitudes y valores, y sobre la posible neutralidad que deberan mantener los evaluadores.
Aparece, entonces, un conjunto de dilemas conceptuales an no rc.
sueltos, como la subjetividad-objetividad de la evaluacin y, sobrc
todo, la validez de los procedimientos que se adoptaran para llevarla a cabo.
Por otra parte, en la determinacin de las actitudes y valores pesa
el hecho de que necesariamentedebemos movernos entre la disyuntiva de reproducir comportamientos e ideologas vigentes en nuestra sociedad, y, adems,inducir al estudiante a mantener un sentid<r
crtico y liberador.
r
La propuesta de Lovin (1988) es un marco orientador de la formacin de actitudes,pues seala que:
.

Una enseanzay una evaluacin crtica de actitudes consisten en

"la articulacin entre actitudes individuales y los modos de pensar que caracterizana las comunidades en que viven los estudianles". Entendiendo la articulacin como la capacidad de situarlas
en relacin con las tradiciones y el sistema de creencias comunitario a fin de ir explorando las aplicaciones que stas tienen al
llevarse a la prctica.
La articulacin de actitudes como propuesta pedaggica exige
que los alumnos conecten sus personalesy especficasafirmaciones de valores y actitudes con un marco ms amplio de significados en que staspuedan tener sentido.
La necesidad de educar en valores y actitudes, debido a la creciente renuncia de otras instancias socializadoras (especialmente
la familia), justifica todos los esfuerzos que puedan realizar las
instituciones educativas para intentar desarrollarlas.

Con respecto al discutido problema de la neutralidad en la enseanza de valores y actitudes, de mantenerse imposibilitara cu:rlquier evaluacin \ ala larga, afectara la propia labor educariv:r clc
una institucin. Adems,siempre resultauna cuestin controvcrtirl:r
intentar dar constanciapblica de la evaluacinde actitu(lcs.lll rrrrfesor no puede transformarseen un censor,ni la r:v:rlrrlr<'i<irr
rl<'rr<'-

EvALUAcIN DEL coNocIMIENTo

ACTITUDINAL

12l

una
titudes puede convertirse en una sancin social, pues legitimara
valores.
y
actitudes
sus
de
funcin
jerarqu?a de los estudiantes en
"
E; consecuencia, evaluar los valores y las actitudes de los estuala ac'
diantes no puede ser un objetivo en s mismo que convierta
determitividad de lase en una accin instrumental para conseguir
lo han
como
nados objetivos (entre ellos, contenidos actitudinales).
"son
las
(1984),
sealado varios autores, especialmente Stenhouse
procecualidades, los valores y los principios intrnsecos al propio
se
consique
extrnsecos
so educativo, y no los resultados objetivos
guen, los que hacen educativa una actividad"'

LRS RCTNUDESEN EL MODELOCENTRADO

EN CONTENIDOS
conteniEn el modelo propuesto se considera que las actitudes son
otro
cualquier
de
dos que estn iiempre presentesen el aprendizajetrata
los
tipo e conocimiento. s decir, que cada vez que el profesor
percontenidos de un tema puede y debe hacer referencia a valores
estimulanvigentes,
sociales
manentes o al cumplimi,ento de normas
que
do en sus alumnoi ,ttru reaccin positiva hacia los contenidos
frenpresenta. Por consiguiente, la toma de posicin de cada alumno
acacercamiento
un
seala
ie a las diferentes temticas disciplinarias
puede
titudinal, que si bien resulta difcil precisar especficamente,
del esapr.ciurr., en forma general, como una respuesta favorable
tudiante hacia valores de mayor trascendencia'
Enestemodelohemosconsideradolaeducacinticaymoral
y las acfundamentalmente autnoma, es decir, los valores, las normas
titudesconstruidosporelpropiosujeto.Ent'endemoseldesarrolloacende, su evatitudinal como .rn pio."rolento de internalizacin por
evidencias
luacin debe entenderse tambin como una recoleccin de
"recibe"
y vivencias a mediano y largo plazo. Desde que el estudiante
tiemPos
transcurren
"responde"
el estmulo hasta el mome[to en que
Por
consivariables que hacen imposible una evaluacin uniforme.
actituguiente, q.rir r.u ms propiado mencionar una apreciacin
dicha'
inal queuna evaluacin propiamente
tienen trcs
se suele entender que los contenidos actitudinales
('()rll)oll('ltlt'sprincipals:afecto,cognicin y comporl:tttticttt.(st'tr-

r22

HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAIE

EvALUAcIN DEL coNocIMIENTo AcrlruDINAL

tir, saber y actuar), conectadospor una reaccin valorativa de agrado

o desagrado.

Afecto: la actitud tiene una carga afectiva asociada a sentimientos que influyen en la percepcin del objeto, y se activan
motivacionalmente como agradables o desagradables ante la
presencia de situaciones asociadas a ese objeto.
Cognicin: las actitudes son conjuntos organizados de creencias, valores, conocimientos o expectativas que predisponen a
actuar de un modo preferencial ante un objeto o una situacin.
Este componente cognitivo es el que ms fcilmente incide en
su enseanza.
Comportamiento: las actitudes tienen un componente conductual que se manifiesta en la tendencia a actuar favorable o desfavorablemente con respecto a determinadas situaciones.

En consecuencia,es posible inferir actitudes a partir de acciones

como verbalizaciones o expresiones de sentimiento acerca de un
objeto, tendencia o preferencia, etctera.
Podemos utilizar verbos de accin para expresar los posibles
cambios actitudinales que se van produciendo en los estudiantes,
como respetar,tolerar,apreciar,aalorar, aceptar,practicar, estarconsciente
de,estarsensibilizadoq sentir,percatarsede,prestar atencin a, interesarse
por, obed,ecer,
perrnitrr, accedzra, conformarsecon, reaccionar a, preocuparse
por, d,eleitarsecon, recrea,rse
en, preferia inclinarse por, etc. Estos verbos
pueden servir para el encabezamiento de descriptores o indicadores
de pautas de observacin.

PRINcIpIoS QUE RIGENUNA EVALUACIN

DE CONTENIDOS
ACTITUDINALES
Algunos principios que es posible enunciar para una adecuada evaluacin de contenidos de carcter actitudinal son:
,

La evaluacin no puede realizarse con base en la observacin rlc

situaciones puntuales. Requierc de un proceso sistemtico <rrt'
sup()ne l:r aplicacin de mtoclos c instrument.oscspecficos.

r23

Una evaluacin sistemtica intenta promover Procesos de enjuiciamiento o de apreciacin abiertos al dilogo entre docentes y
alumnos.
La recopilacin de informacin debe efectuarse mediante diferentes tcnicas, acudiendo a diversas fuentes y respetando momentos determinados a fin de ser procesada y reflexionada para
posibilitar un juicio acertado sobre el grupo-clase (triangulacin).

A continuacin se ofrecen algunas clasificaciones de instrumentos y tcnicas evaluativas que, ajuicio de algunos autores, podran
servir para evidenciar manifestaciones actitudinales (cuadro lQ).
La observacin sistemtica de comportamientos en situaciones
naturales no requiere que el sujeto observado tenga que cooperar,

Cuono 20. Clasificacin de instrumentos y tcnicas

para la evaluacin de contenidos actitudinales (segn Yus)
Mtodos no obseraacionales
Preguntas abiertas o cerradas Y
escritas u orales
Pruebas de grficos
Encuestas de sondeo/ oPinin
Escalasde actitudes
Anlisis de producciones Y
expresiones
. Literarias
. Plsticas (por ejemPlo, dibujos
o musicales)
. Investigaciones
.
Juegos de simulacin Y dramatizacin

Mtodos obsertacionalesnarratiuos
Registro anecdtico
y significativo
Observacin incidental crtica
Escalas de observacin y listas de
control
Observador externo
Cuestionarios para autoobservacin / autoevaluacin
Cuestionarios para coevaluacin
Diarios de clase
Registros en grabadora o video

ya que la observacin puede centrarse en lo que sucede dentro del

:rla: interacciones entre alumnqs y maestro, ComPortamient6sentre
manifestacionesverbales,gestuales,afectivas,etc. Adel<lsrlumn1s,
llis,<'olrolirr.rrlr.sindirectzts,estnlas produccionesde los alumnos,
r.jt.riios,

r t l ttl t'l l to <l t'l t:sttt<l i l tttl c, l t'i tl xti o s t'c:tl i z.l t<l <l s,t:l <:i 'l t:t'l t.

124

nv,qLuncNDELcoNo(;lMlLN I'() A(;l l rul)INAI

HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAIE

Describiremos brevemente algunos de los instrumentos que pueden utilizarse en esta sistemtica recopilacin de informacin sobre
el desarrollo actitudinal.

a) Registro anecdtico (mtodo observacional narrativo)

consiste en la descripcin de incidentes o hechos que se consid.eran
"crticos" porque manifiestan un comportamiento representativo.
Son descripciones que el docente considera interesante tener en
cuenta en el momento en que suceden. Un conjunto registrado de
esos incidentes a lo largo del curso puede servir como una evidencia, objetiva y longitudinal, de las actitudes y comportamientos mantenidos por el estudiante,de las causaso motivaciones de su comportamiento, as como de si se ha producido algn cambio. Los datos
importantes que debe contener un registro anecdtico son: fecha,
lugar y el contexto de ocurrencia,la descripcin del incidente y una
primera valoracin provisional.

) Diarios de clase (mtodo observacional narrativo)

Este procedimiento de autorrevisin del proceso de enseanza-aprendizaje se inscribe en la concepcin del docente y el estudiante como
investigadores de la prctica pedaggica, comprometidos en optimizarla considerando los determinantes contextuales de su accin v las
propuestas externas tericas o prcticas para su superacin.
Son instrumentos tiles para obtener datos con un carcter procesal de continuidad, que permiten despus ver el cambio producido. El diario, por el hecho mismo de estar escrito, sirve igualmente para reflexionar sobre lo sucedido en el aula, lo que se ha hecho,
las actitudes de los alumnos, o para proponer accioneso perspectivas alternativas. En el diario se recogen observaciones, sentimientos,
ref lexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, tomas
de posicin, explicaciones, hiptesis de cambio, comentarios, etctera.
Para que un diario sea til, debe ir recogiendo lo que interesr:
desdeun primer momento, en que se describenhechossuelt.os,
hlrsl:r

t:5

la rcir categorizando la observacin de la realidad, promoviendo

pedagflexi, la interpretacin y la evaluacin de la intervencin
a iluminar
gica. Importa, como forma de evaluacin, que contribuya
sus asPecen
tanto
aprendizaje,
ias inteniiones, las interacciones y el
El
negativas.
o
tos o vivencias positivas como en las insatisfactorias
diario elaborad por un estudiante puede ser un buen elemento Para
el prximo
incorporarlo en l portafolios, al cual nos referiremos en
captulo.
Losdiariosdeldocenteexigenunaactitudindagadorasobrela
que
realidad que contraste con las intenciones educativas. Es preciso
y
lectura
su
o
tras
estos inStrumentos se confronten directamente,
se
que
y
primera interpretacin, con los escritos por otros docentes'
procedimientos.
otros
mediante
recogidos
complementen con datos
coios diarios de los estudiantes son buenos instrumentos Para
el
aula
en
nocer, desde la perspectiva del alumnado, 1o que ocurre
o para
y paraque los eitudiantes efecten su propia autoevaluacin
tiemmismo
Al
aprendizajes.
pn.uitor en la optimizacin de sus
su
pol ,. constituyen en un medio de aprendizaje, incrementando
expresar
capacidad de escritura, manejo del idioma, habilidad Para
la clase:
sobre
comenta
y
describe
sus sentimientos, etc. cada alumno
satisfaccin'
de
clima de la clase, relacin con sus compaeros, grado
situacin
actividades que ms le han gustado, actitudes ante alguna
etctera'
vivir,
social o moral que le ha tocado
c) Escalasde actitudes (mtodos no observacionales)
o con
consisten en un cuestionario con una lista de enunciados
de
acueradjetivos bipolares, a los que los encuestados responden'o
do con ciertas categoras prefijadas, reflejando sus apreciaciones
estimaciones frente a dichas proposiciones'
Las escalasms conocidas y utilizadas son:
.
.
.

Escala Likert
Escala de Thurstone
Diferencial semntico de Osgood
C<lrrespondenainstrumentosdecarctercuantitat'ivoqueSe

I2O

HACIA UNA EvALUACIN AUTNTIcA DELAPRENDIZAJE

nveluecrN DEL coNocIMIENTo ACTITUDINAL

emplean con objeto de lograr cierta igualdad en la recopilacin e interpretacin de los datos. Son instrumentos masivos que cumplen
una luncin exploratoria, la que posteriormente garantizar el inicio de un trabajo individualizado.

posibilidades de que se produzca un cambio de actitud.

El role playing consiste en dramatizar, a travs del dilogo y la
improvisacin, una situacin que presente un conflicto con trascendencia actitudinal, es decir, que el problema que se plantee sea abierto y d lugar a posibles interpretaciones y soluciones.
Entre las ventajas de esta tcnica, destaca la preferencia de la participacin activa en lugar de la recepcin pasiva de la informacin.
Adems, el hecho de que el "actor" tenga que defender su postura
pblicamente incrementa an ms las posibilidades de cambio actitudinal.

d) Entrevistas
Consisten en el intercambio oral con el estudiante, de modo que exprese, en sus propias palabras, sus vivencias,accioneso el significado
de los conceptos actitudinales yjuzgue su progreso pedaggico, en
lugal de seleccionar significados o decisiones entre enunciados presentados. Este momento requiere, ms que una serie de reglas precisas, cierto arte, un tacto y un trato personal en el que hablen los
gestos, las expresiones del rostro y el silencio. El grado de empata
entre el alumno y el docente debe suscitar confianzay sentimientos
compartidos, permitiendo que la comunicacin sea fluida, constante
y natural.
Las entrevistas pueden adoptar la forma de: 1) estructurada-directiva; 2) guiada-semidirectiva, y 3) abierta no direcriva.
En cualquier caso, la informacin debe quedar registrada en fichas, destacando los elementos significativos del propsito de la
entrevista.

e)Jucgos de simulacin y dramarizacin

El roleplaying es un mtodo especfico para evaluar actitudes, y tiene ulr fin formativo en la medida en que supone situarse en lugar del
otro. Esta tcnica implica ladramatizacin o la representacin mental
de distintos papeles que se asumen como propios. Requiere que los
participantes adopten de forma activa el papel de otra persona, normalmente con quien tienen dificultades en sus relaciones interpersonales.El objetivo es producir cambios en la percepcin y la evalu:rcin de la otra persona. En ocasiones,la mera observacin de otr<r
sujeto representando un papel puede producir cambios en las pcr.
cepciones y las actitudes. Pero la representacin personal del papt:l
y la r'xperiencia de lo que el otro siente amplan marcadamertc lus

127

l) Asambleas de clase (debate y discusin)

Las asambleas,y su posterior manifestacin de acuerdos o desacuerdos, permiten que los participantes incorporen actitudes, normas y
valores a travs de las razones y argumentos que se emplean, as
como el grado de tolerancia a las opiniones ajenas, el respeto al
orden de intervencin, el establecimiento de acuerdos, etc. Se trata,
en estos casos, de crear un contexto y tareas suficientemente ricas
para que, adems de provocar aprendizaje, se d lugar a un proceso de dilogo que permita visualizar la progresiva consolidacin o
el cambio.
El debate o discusin en profundidad de cada tema puede originar interacciones en que los estudiantes demuestren sus valores y,
por ende, hagan explcitas sus actitudes positivas o negativas hacia
un tema, asunto o problema.

g) Relatos de historias vividas

Este procedimiento se evidencia cuando se les solicita a los estudiantes que cuenten historias de situaciones conflictivas donde se vieron
obligados a tomar decisiones comprometidas. (Por ejemplo, cuando
tuvieron que mentir, o en aquellos casosen donde no consintieron
hacerlo.) St: lrata de que en ellas primen los aspectosafectivos,
rlclibcratirros,<'ottlt:xltalcs.
rlc t'nlrcvisllrso <lililogoss<'in<'illt:r(lu('los t'sltt<liittrItrr'nrcrlir

128

IIACIA UNA EVALUACINAUTENTICA DEL APRENDIZAIE

tes cuenten sus propias vivencias, construyendo una narracin (no

un simple listado de acciones) que recree, represente o ejemplifique
su historia de vida otorgndole un dererminado signifad, y qr"
comprendan y reflexionen sobre dicha experiencia. De este modo se
favorece el desarrollo y autoevaluacin normativa.
La participacin en dilogos y discusionesdenrro del aula obliga a los estudiantesa elaborar sus propios argumentos y exponer sus
actitudes a favor o en contra de un objeto, persona o situicin reales. La creacin de argumentos y mensajes por parte del individuo
tendr mayor efecto, pues potencia una actitud positiva hacia el conocimiento de manera activa y cientfica ms que limitarse a escuchar
y ver.
En suma, las sesionesde evaluacin son un excelente camino
para la discusin, el contraste, la reflexin y er anlisis compartido.
sera fcil comprende al estar atentos, que una sesin de evaluacin
de alumnos es, en buena medida, un proceso evaluador der quehacer de los docentes,
Finalmente, y en consonancia con el modelo propuesto, debemos
aceptar que cualquier contenido, ya sea factual, conceptual o procedimental, tiene relacin directa o indirecta con un componente actitudinal. Le corresponde al profesor tenerlo presente tanto en el
momento de hacer referencia al contenido como cuand.o los alumnos realicen actividadespara aproximarse a ese conocimiento.

Captulo 9
EVALUACIN ruTTCRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE:
EL PORTAFOLIOS Y LA PRUEBA SITUACIONAL

Una vez analizados la concepcin de aprendizaje significativo y el

nuevo papel que le compete a la evaluacin en esta forma de
visualizar el proceso de enseanza-aprendizaje,slo resta conectar
estos planteamientostericos con una situacin educativa de carcter operativo.
En congruencia con lo expuesto en los captulos anteriores -en
donde se trat la evaluacin de los contenidos en forma separaday tomando en consideracin que para intentar cualquier aprendizaje
los tipos de conocimientos se van integrando naturalmente, se plantea la necesidadde realizar un diseo previo de los conocimientos
que se intentan construir.
Insistir en una programacin estricta que apunte a determinar
con precisin objetivos o propsitos significa estar pensando en un
proceso "conductista" y rendir pleitesa a enfoques que, de una u
otra forma, estaran en contradiccin con todo lo expresado en los
captulos precedentes. Sin embargo, ciebemos subrayar que en una
concepcincurricular en la cual se deseaque el estudiante se aproxime a determinadosconocimientos, siempre existir un proceso de
aprendizajecon una intencionalidad manifiesta que necesita programarse.
Por esta razn, hagamos un breve repaso de cules son los componentesf'undamentalesque intervienen en cualquier intento de desarrollo curricular. Por una parte, estn los actores y protagonistas
principales,a saber:profesoresy alumnos, y por otra, los elementos
configurantcs del currculum: propsitos, contenidos, mtodos y
Aderns,incidirn directamente en el desacritcrios rlt' cv:rlrurci<'rrr.
r'l
ticrrrl<l
lir'rl:rr
a la construccino reconstruc<k:slinaclo
rrrllkr <ru

I3O

HACIA UNA EVALUACINAUTNTIcA DEL APRENDIZAJE

cin del conocimiento y los recursos materiales que se pongan a

disposicin del profesor y los alumnos. Est demostrada la influencia de estos elementos curriculares en la calidad de un proceso intencionado de aprendizaje de determinados contenidos, pues los factores sealados lo potenciarn con su presencia o lo limitarn con su
ausencia.
Correm<s el riesgo de que algunos docentes den a la programacin una importancia exagerada, dejando de lado los verdaderos interesesy necesidades de aprendizaje que plantean los alumnos, lo que
constituira un efecto contrario a lo que pretende nuestro enfoque
globalizador del proceso de enseanza-aprendizaje.No obstante,
debemos reiterar que cualquier intento educativo conlleva una intencionalidad, que se manifiesta implcita o explcitamente en el accionar de los diversos actoresy componentes del proceso de enseanzaaprendizaje.
Negar la necesidad de un diseo curricular previo en el que se
hagan explcitas las accionesque han de seguirse constituira una forma de contradecirnos con una de las competencias ms especficas
exigidas a un profesional docente, y que marca el inicio de cualquier
proceso de aprendizaje.
En sntesis,en el diseo de los conocimientos que aprender se est
expresando el proyecto educativo que ha asumido la institucin formadora y la concepcin que se tiene del aprendizaje y de la relacin
profesor-alumno. Es decir, se est haciendo presente la "ideologa pedaggica" predominante, y suponemos que tcitamente ha sido aceptada y ha comprometido tambin a toda una comunidad educativa.
Huelga decir que entre los factores de mayor incidencia en el xito del aprendizaje estn aquellos de orden material, o sea los recursos y medios didcticos con que el centro cuenta e indican la "capacidad de logro" que posee la institucin educativa. Tampoco se
puede pasar por alto la influencia de las opciones metodolgicas que
emplea el profesor y las estrategiasde aprendizaje que utilizar el
alumno y, sobre todo, el clima en que se realizarn las interacciones
entre uno y otro.
Todo proceso de aprendizaje implica la proyeccin de unracci<in
educativa (diseo curricular), su pucsta en prctica (dcsurroll<r
t'rrrrictrllrr-)
y la comprobacin dc srsrcsrltirrlosy cfb<'tos(cvalrr:r<:i<'rrr
crrrri<'rrllrr').

nv nl unc tTqIN TE GR A LD E U N ID A D E S D E A P R H N I)17' A .|I' ]l :i l

Esta propuesta curricular debe ser "abierta", pus son las itrstituciones educativas las que deberan disear los currculos, establecindose de esta Inurr.ri marcadas diferencias entre las diversas instituciones, fruto de la diversidad contextual en donde cada una est
situada y que redunda en la utilizacin de una diversidad de estraedutegias en consonancia con la lnea pedaggica que cada centro
cativo proPugna.
Poi otia iurt., las nuevas ProPuestas curriculares en que estn
empeados los paseslatinoamericanos sejuegan en una plataforma
el.prominantemente constructiv ista del proceso de-ensean za-apr
conocimientos
de
acumulacin
la
aiza.e.Es decir, ya no interesa
reptitivos, sino el alcance de aprendizajes significativos y con sentido slidamente asentadosen los conocimientos previos que posee
cada alumno.
Debemos recordar, en este momento, que las actividades educaviven
tivas son fundamentalmente experiencias que los estudiantes
de manera global, por lo que no es posible considerar este Proceso
debe
como algo iineal qrr. uu.tt pot de un solo propsito, sino que
signifiun
admitir que cada alumno puede darle acadaactividad
su
cado ms implio y por lo tinto diferente del que le haba fljado
actiuna
en
puede
no
se
Pensar
profesor. Diciro .r, tro, trminos,
sino
vidad en funcin de un objetivo determinado por el docente,
le
que debemos estar atentos a los significados que los estudiantes
du. .r, funcin de su crecimiento personal y desarrollo social.
como bien lo sealaPuigdellivol (1993), el diseo de unidades
de elede aprendizaje significa tomar en cuenta dos grandes grupos
men[os]
1. Los referentes pedaggicos (objetivos, contenidos, actividades,
recursos didcticos y criterios de evaluacin)'
2'Elprogramadetrabajo(opcionesorganizativas.metodolgicas,
previsin y scuenciacinde las propuestas de trabajo)'
ASuvez'laconcepcincurricularqueorientaelmodelopresentado en los mdulos anteriores se enfoca en dos elementos:
.Losdiversostiposdecontenidos(factuales,conceptuales,procedimentales, estratgicosy actitudinales)'
. La calidad de las actividades seleccionadas'

t5'l

nveLuaclN INTEGRALDE uNIDADESDE APRENDIZAJT

I-IACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

Aun corriendo el riesgo de desdecir algunos aspectossealados

en los captulos anteriores sobre criterios de evaluacin, podramos
afirmar que si el profesor ha "negociado" con los alumnos las actividades de la unidad de aprendizaje, y stos se comprometen a
realizarlas, sera posible concluir que el proceso evaluativo estara
llevndose a cabo con el desarrollo de dichas actividades y, en consecuencia, no sera necesario recurrir a otros instrumentos para recoger evidencias de aprendizaje. Quiz en este planteamiento estemos sealando el principio que orientar el futuro de la evaluacin
del aprendizaje y que hoy se refleja en los principios de la denominada "evaluacin autntica", a la que dedicamos anteriormente un
captulo.
Con el fin de que los aspectos sealados puedan ser vislumbrados por profesores y alumnos cuando incursionan en una determinada unidad de aprendizaje, sugerimos un formato tipo que detallamos a continuacin.
No podemos olvidar que una unidad de aprendizaje es reconocida como: "El diseo de un conjunto selecto y articulado de elementos que posteriormente se constituye en un proceso, tanto de
enseanza como de aprendizaje, y que una vez desarrollado admite ser evaluado separadamente como proceso y globalmente como
producto" (vaseP. Ahumada, 1989).
La riqueza de este concepto estriba en reconocer la presencia de
una intencionalidad en cualquier aprendizaje que se intente lograr,
independientemente de que su propuesfanazca de un programa oficial, de los intereses de los alumnos, o de alguna negociacin entre
profesoresy alumnos. En cualquiera de esassituaciones siempre existir un propsito, formulado o no de manera explcita. Hacia ste
concurren los alumnos con su bagaje de conocimientos previos y con
la mediacin de un docente que facilita su alcance mediante actividades cuidadosamente seleccionadaspor l o propuestas por los
propios aprendices, cuya realizacin les permita dominar determinados "procesos" o se materialice en un "resultado o producto finrl
global" que tenga sentido y significado para el estudiante.
As pues, disear una unidad no significa inclinarse por un pr'oceso rgido, enmarcado, simplista y homogneo, al contrario, sc tl'lrtir
de mantener algunos referentesde un trabajo dc t:nsciurnzr-:rl)r'(.ndizaje que estn orientados a una construcc:i<ino t'<'<'or
rsllr rt <irir crr

133

junta (profesor y alumno) de un conocimiento expresado en determinados contenidos.

En las pginas que continan se presenta un bosquejo de una
unidad de aprendizaje, acorde con los principios que hemos exPuesto en los captulos anteriores.

EN EL DISEO
ELEMENTOS
QUEHAN DECONSIDERARSE
DE UNA UNIDADDE APRENDIZAJE
a) Organizacin de los contenidos de la unidad
Los criterios pzlra organizar los contenidos de una unidad pueden ser:
.
.
.

Disciplinarios
Interdisciplinarios
Globalizadores (temas transversales,centros de inters, Proyectos, etctera)

sta es la primera decisin que debe tomar el profesor, y de ella

depender la consideracin de los otros asPectosque sealaremos
a continuacin.

) Ttulo de la unidad
Aunque pareciera que nos referimos a un asPecto tan obvio que ni
siquiera vale la pena detenerse en 1,en un enfoque de aprendizaje
significativo adquiere especial importancia Por las siguientes razones:
.

Expresa la situacin problemtica ala que se atar de dar respuesta mediante un Proceso de bsqueda, otganizacin e interpretacin de cierto tipo de informacin (se recomienda su formulacin interrogativa).
Se tl.ansftrrmlen un referente orientador para el estudiante,en
t'l scntit L rlt' t to rcrcler de vista hastadnde habra que llegar cn
rl<:rcsPucsta.
srr rrivcl)'( ()rnl)r'()rrtiso

I34

HACIA UNA EVALUACINAUTNTIcA DEL APRENDIZAIE

c) Tipos de contenido
un aspecto fundamental que debe considerarse en el diseo de una
unidad de aprendizaje son los diferentes tipos de contenido, ya que
en una concepcin constructivista del aprendizaje se les debe prestar atencin preferente. se ha omitido a propsito referirnos a ,,objetivos", ya que en el modelo presentado hemos sealado que cada
contenido lleva implcitamente incorporado el propsito u objetivo.
contenidosfactuales: hechos especficos,de terminologa, convenciones, clasificaciones, principios (exige memorizacin).
contenidosconceptuales;
ejemplificacin, categorizacin, aplicacin y
anlisis de conceptos en contextos diferentes (exige comprensin).
contenidos procedimentales:heursticos y algoritmos para la solucin
de situaciones problemticas o logro de metas (exige transferencia).
contenidos estratgicos:
utilizacin de formas de seleccionar, obtener,
organizar y comunicar informacin (exige toma de decisiones).
contenidosactitudinales.'alcancede valores, aceptacin de normas y
desarrollo de actitudes (exige una postura personal).

EVALUACIN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJN

135

personas, etc., constituyen una muestra de las posibilidades que tienen profesores y alumnos para aProximarse a los distintos contenidos mediante acciones activo-participativas.

e) Estrategias didcticas
Entre los aspectosque ms se destacanen estasnuevas concepciones
curricularer d. int.gtucin de los aprendizajes est la utilizacin' Por
parte del profesor, de una diversidad de estrategias didcticas que
favorezcan la participacin de los alumnos'
Recordemo. qrr el profesor actira como mediador y "negociador" de aprendizajer y, po. consiguiente, debe actuar metodolgicamente errforma.o.rr.c'.t.nte con dicho papel. Si bien la mayora de
las estrategias didcticas que suelen emplearse estn afectadas por
las caracteisticas de la disciplina, es el profesor quien tiene que mantenerse al tanto de la aparicin de nuevas estrategias didcticas que
permitan a los estudiantesmejores acercamientosa los nuevos cono-

d) Actividades

cimientos que se intentan aprender.

El empieo de ilustraciones, de preguntas intercaladas en las exposicionei, resmenes, discusiones, analogas, mapas conceptuales'
L,.., ,on estrategias de enseanza simples y cualquier profesor puele
de introducirlaJfcilmente, sin importar las condiciones en que
correspond a r ealizar su trabaj o docente'

En este diseo, las actividades de aprendizaje tienen un papel fundamental para el alumno al:

;f) Recursos didcticos

.
'
'

Obligarlo a poner enjuego sus capacidades porenciales.

Permitirle aproximarse a ciertos contenidos predeterminados.
Estimularlo a utilizar un repertorio de estrategias de aprendiz4je.

En este enfoque debe procurarse que las actividades estn bien

seleccionadasy, de ser posible, que en su propuesta hayan participado los propios alumnos.
Actividades que favorecen el trab{o grupal, la discusin o el rlcbate, la simulacin o roleplaying la visita a terreno, la indagaci<irbibliogrfica, la bsqueda de informacin en internet, I:r r:n<:rrcsr:r
;r

La mayora de las actividades que los profesores solicitan a los alumcomo los mtodos y tcnicas que suelen emplear Para me,ror,
^i los contenidos, implican la utilizacin de recursos de difediar con
rentes caractersticas y montos.
Los elementos de audio, video, proyeccin, comPutacin, guas
de trabajo, materiales de laboratorio, etc', necesitan para su efectifungibles que deben estar a disposicin de los alumvo uso .il-.rrto,
nos y el macstro cuando se requieran. Los recursos tecnolgicos tan
troy t,n l)trcstrasinstituciones educativasnecesitan de soft'
.',rrrr,,,r,'rl
disqUetes,transParencias,CI),
C:lsctes,
r{,r?1,
r1r't:Clc,
l):.trlirirr.iorrlrr';

136

HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

cartridges,y otros, resultan necesarios e imprescindibles en ciertos

momentos del aprendizaje.

g,)Disponibilidad temporal
un aspecto de vital importancia en todo proceso de enseanza-aprendizaje es la consideracin de los tiempos empleados en la "construccin de los conocimientos" y los tiempos que el arumno emplea para
"perseverar en su aprendizaje" (tiempo de estudio).
Ambos tiempos deben calcularsede manera aprodmada en el diseo de cada unidad de aprendizaje, con el fin de que no existan urgencias que entorpezcan el proceso de aprender con profundidad,
ni tiempos excesivosque sean perjudiciales para ros alumnos de ritmos rpidos de aprendizaje, sobre todo desde un punto de vista
motivacional.

) Criterios de evaluacin
El ltimo aspecto, quiz uno de los de ms peso en el diseo d.euna
unidad, es el relativo a la claridad de los criterios que se van a utilizar como referentes de evaluacin, tanto en el proceso mismo de
aprender como en el momento de generarse los resultados de aprendizaje.
El alumno tiene derecho de conocer no slo los momentos en
que se le solicitar el cumplimiento de ciertas actividades, sino los
instrumentos que se emplearn en la recopilacin de evidencias de
aprendizaje, las ponderaciones o grados de importancia que asumen
los diferentes resultados, y las formas en que se asignan las calificaciones o se le da por aprobado en un curso o una asignatura.
Todos los aspectos sealados deben determinarse de comn
acuerdo con los estudiantes al inicio de una asignatura o de una
unidad de aprendizaje. Las funciones diagnstica, formativa y
sumativa de la evaluacin que describimos en el captulo 2 adquieren real valor cuando profesor y alumnos determinan y aceptan los
criterios evaluativos que han de cumplir y respetar.
Los criterios especficosde evaluacin se han precis:rrl. rr.y :r

rv,I-uectN INTEGRALDE uNIDADESDL'API{ENDIZAJ

137

travs de los rubrics (matrices de verificacin), que corresponden a

un enunciado previo de los criterios de calidad que debe cumplir
cualquier trabajo o mandato de aprendizaje,y que pueden ser elaborados en conjunto por profesores y estudiantes.

DE VERIFICACIN
O MATRICES
LoS,RUBRICS
Una matriz de verificacin es una herramienta de certificacin
priori que contiene los criterios especficos de calidad esperados de
un proceso o producto educativo; estos criterios se expresan en una
escala descriptiva con diferentes rangos de calidad en la ejecucin
o en la presentacin,
Dichos instrumentos facilitan la certificacin del desempeo del
estudiante en situaciones que pueden ser complejas, imprecisas y
subjetivas. Con este fin la matriz estableceuna gradacin en niveles
de calidad de los diferentes criterios con que se puede desarrollar
una tarea de aprendizaje.
El rubric permite al profesor especificar claramente qu espera
de los estudiantes en cuanto a su aprendizaje y cules son los criterios con que se calificar un determinado trabajo o actividad, ya sea
una presentacin oral o un reporte escrito'
Uria matriz de valoracin sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar una herramienta de evaluacin formativa cuando se involucra a los estudiantes en el proceso de su diseo y se les solicita que previo a la
entrega de cualquier trabajo utilicen la matriz de verificacin en
forma de autoevaluacin.
Si partimos de la premisa de que la evaluacin tiene como Propsito fundamental proporcionar informacin sobre los distintos
momentos y formas en que el alumno se aproxima a los conocimientos, este instrumento autoevaluativo ofrece ventajas como:
.

Promover expectativas claras de aprendizaje pues clarifica cules son los propsitos implcitos o explcitos de los contenidos por
aprender, y de qu manera los estudiantes pueden alcanzarlos.
Dar al profesor una herramienta para que determine de manera especfica los criterios con los cuales evaluar un trabajo o una

138

.
.
.
.

.
.
.
.

HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

actividad, y certificar cualitativamente el avance del estudiante en

un aprendiz{e.
Permitir al docente la descripcin cualitativa de los distintos
niveles de logro que el estudiante debe alcanzar.
Permitir que los estudiantes conozcan anticipadamente los criterios de calificacin con que sern evaluados.
Aclarar al estudiante cules son los criterios para elaborar un trabdo.
Permitir que el estudiante se autoevale y haga una revisin final a priori de la calidad de su trab4jo, antes de entregarlo al profesor.
Indicar con claridad al estudiante las reas en donde tiene fallas,
y con este conocimiento, planear con el profesor estrategias alternativas de superacin.
Proveer al maestro de informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que est utilizando.
Proporcionar a los estudiantes retroalimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar.
Reducir la "subjetividad" de la correccin.
Ayudar a mantener los logros de los aprendizajes considerando
los estndares de desempeo establecidos.

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Uno de los sistemas de evaluacin autntica que goza de mayor popularidad y cuyo uso se est extendiendo en todos los niveles educativos es el de "evaluacin por portafolios" (portfolio's assessment).

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EL poRTRToLIoS CoMo UN SISTEMADE EVALUACIN

AUTNTICA

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Puede hablarse de dos tipos de matrices de verificacin: la integral y la analtica. En la integral el profesor evala la totalidad del
proceso o producto sinjuzgar por separado las partes que lo componen. En contraste, en la matriz de verificacin analtica el profesor evala por separado las diferentes partes del producto o del desempeo final.
A modo de ejemplo se expone una matriz de verificacin analtica destinada a evaluar una disertacin oral (cuadro 21).

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INTEGRAL DE uNIDADES DE APRENDIZAJE

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Estesistemaseconsideraelmsrepresentativodeunaevaluacil
de evaluacin
autntica, y una alternativa a los sistemastradicionales
por pruebas o tests.
por una parte'
La literatura especializadareconoce al portafolios,
recoge las
como un procedi-i.nto de evaluacin autntica' Porque
en que el alumno se est
evidencias del aprendizaje en el momento
como un procedimien'
upro*i-u.rdo a s conocimientos' y Por otra'
y alumno en el m
to facilitador de la interactividad entre profesor
el aprender'
g.t.rirro proceso dialgico del ensear y
1
es
el portafolios
Entre distintos intentos de conceptualizacin,
compilacin
"un sistemaalternativo de evaluacin que comprendela
que desarrolla el ei
sistemtica de trabajos, materiales y uttiuidudes
y que de.muestraevider
tudiante durante uri periodo determinado'
la apreciacin de su pro'
cias y vivencias de aprendizaje qrre facilitan
de determinados conocimientos"'
;;..; y apropiacion
o una unidad'
Durante el desarrollo de un curso' una asignatura
elestudianteutilizaelportafolioscomounarchivadorqueincluy
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cuyos propsitm
pio apr.nd izaje y acerca dt to"ttttidos concretos
;rr.g.iu" .or, ,,, profesor' Se debe entender como un sistema cu10
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i; ql". l puede llegar a hacer con los diversos
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de actividades y traba'
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de vista del apren'
haber resuitado exitosas desde el punto
meras aprol{l'
como
Itiru. como aquellas que podran reconocerse
coleccin se materi'
ntaciones a determinuo' to"otimientos' Esta
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liz.:ren una carpeta individual que el alumno
del maestro)'
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srrsclases (o bien, guardarla en el aula o
(clasificaciones) quese
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asignatura o unidad
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(<'r'itcriosde intenciottuiiauA y se han
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de este nuevo procedi
I):trzrgaran tizat lavalidez y confiabilidad
una serie de criterios
nrit'nlo evaluativo, conviene tener present'e
llrl.;rIlrclaboracindematricesdeverificacindestinadasalareli
en un portafolios
sirirr <: r.s elementos susceptiblesde incorporarse

HACIA UNA EVALUACIN AUTNTIcA DEL APRENDIZAJE

EvA,r-uncrNTNTEGRAL
DE UNTDADES
DE ArRENDTzAJr

o carpeta. No sera bien visto por los alumnos, y resultara una seria
contradiccin metodolgica, que las apreciaciones o evaluaciones del
profesor provengan slo de percepciones de las formalidades o de
la cantidad de elementos que soporta una carpeta. Por ello, importa que el docente se involucre en el proceso evaluado dando a conocer su parecer por escrito como principal mediador entre los
contenidos disciplinarios y el aprendizqje de sus alumnos.

etapa, el alumno debe referirse a su portafolios como "carpeta de

presentaci1",ya que ser la que utilice en el momento de las denominadas "aperturas".
La reflexin es el tercer paso en el proceso de desarrollo de un
portafolios y uno de los momentos esencialesparajustificarlo como
un sistema de aprendizaje, pues el alumno deber hacer referencia
a los elementos seleccionadosexplicando las razones que motivaron
su eleccin y la importancia que le ven en funcin de los contenidos
por aprender y de los propsitos que los orientan.
Las reflexiones pueden ser solicitadas por escrito. Por ejemplo,
el profesor puede sealar que cada documento que se incorpore en
la carpeta debe ir acompaado por un pensamiento personal sobre
lo que ste encierra y que no se aceptar ningn recorte, figura, fotografa, etc., sin el comentario respectivo. Muchos profesores se inclinan por una reflexin oral, la que se realizara en los momentos
de apertura de la carpeta, que es cuando, en horario previamente
acordado, el alumno procede a explicar a su profesor los documentos seleccionadospara su "carpeta de presentacin". Las reflexiones
pueden hacerse sobre los xitos y logros alcanzados,o bien sobre las
barreras que impidieron un mejor aprendizaje.
Finalmente, tenemos la etapa de proyeccin,considerada una
mirada hacia adelante y la demostracin de la autonoma lograda en
el aprendizaje de determinados contenidos. Es el momento en que
el alumno puede mirar la carpeta como "un todo" y emitir unjuicio
de valor sobre la calidad de los aprendiz{es logrados. Las etapas de
reflexin y proyeccin constituyen el momento en que el portafolios
se transforma en una "carpeta de evaluacin", ya que ser a travs
de las explicaciones escritas u orales como el profesor podr evidenciar los logros reales de aprendizaje de sus alumnos.
A continuacin se presentan algunos elementos que habra que
considerar en los diferentes momentos de desarrollo de un portafolios. Aunque no hay unanimidad entre los estudiosos de este sistema
en la forma de llevar a cabo el trabajo de "llenado" de un portafolios, por la experiencia obtenida con nuestros estudiantes, nos atrevemos a sugerir una serie de acciones que debera realizar el estudiante al inicio, durante y al finalizar el trabajo del portafolio. La
obligatoriedad u optatividad de lo propuesto va a dependcr dcl prrrfcsor y de los tipos de aprendiz:rjequc cstn t:n.irrr:go,al igrr:rlrrr<'

I42

ASPECTOS
QUE HAY QUE CoNSIDERAREN
DE UN PORTAFOLIOS
EL DESARROLLO
Danielson y Abrutyn (1999) reconocen, para el proceso de elaboracin de un portafolios, cuatro momentos diferentes: recoleccin, seleccin, reflexin y proyeccin.
Larecoleccines la actividad primaria y debe realizarse en funcin
de los propsitos que persigue cada unidad de aprendizaje. Este proceso de bsqueda necesita de una orientacin por parte del profesor, ya que no todo lo que el alumno logre incorporar puede resultar coherente con los conocimientos que se pretende lograr en una
determinada asignatura. Las actividades, tareas, guas y pruebas
parciales que se realicen durante el proceso propio de aprendizaje
tambin son elementos que hay que considerar en este proceso de
recoleccin. Debiera ser el alumno quien, en un momento determi
nado, est en condiciones de detener el proceso de recopilacin de
informacin por considerarlo suficiente para los propsitos de
aprendizaje. En un principio solicitar el asentimiento del profeso
pero lo ideal es que las decisionesvayan poco a poco siendo propias.
Es conveniente que en esta primera etapa el alumno se refiera a este
portafolios como una "carpeta de trabajo".
La seleccin,segundo paso en este proceso de desarrollo de un
portafolios, consiste bsicamente en que de todo el material recopilado el alumno selecciona aquel que, a sujuicio, le parece representativo y significativo en funcin de la intencionalidad de los aprendiz{es sugeridos. Sus eleccionesno siempre podrn estar basadasen
criterios claros y la mayora de las veceslas razones que se esgrimcrr
para su seleccin tienen que ver con lo que ellos considerirn sus
"mejores trabajos" o por tratarse de "documentos oriinirlcs". lilt csllr

143

I44

HACIA UNA EVALUAcIN AI,-ITNTICADEL APRENDIZAJE

del grado de injerencia y preponderancia que tendrn en la asignacin de una posible calificacin.
Al inicio el estudiante deber tenerl
Claridad para asumir los propsitos y estrategias de esta forma
alternativa de aprendizaJey evaluacin.
Claridad para analizar y convertir los propsitos y contenidos
disciplinarios en trminos de mandatos o tareas por realizar.
Habilidad para determinar previamente criterios para la ordenacin de los materiales (ndice de clasificacin).
Durante el proceso de recoleccin de evidencias de aprendiz{e,
el estudiante debe demostrar:
Cumplimiento de las actividades de carcter obligatorio.
Preocupacin porque exista coherencia entre los trabajos presentados y los aprendizajes propuestos.
Preocupacin por mejorar los aspectosdel aprendizaje considerados deficitarios (comprobados por medio de procesos de autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin).
Preocupacin por profundizar los aspectos del aprendizaje considerados ptimos.
Preocupacin por la entrega de material complementario de
carcter no obligatorio.
Claridad para determinar los criterios de elaboracin de sus propias pautas de autoevaluacin (rubrics).
Claridad para la presentacin de informes de avance de su aprendizaje.
Claridad en las explicaciones sobre los aprendizajes logrados (ya
sean solicitadas o convenidas).
Al finalizar una unidad o_el curso deber evidenciar: .
Claridad para informar sobre los logros de aprendizaje obtenidos.
Habilidad para seleccionary reflexionar sobre sus evidencias ms
exitosas de aprendizaje y ser capaz de montar con stasun panel
demostrativo.

EVALUACIN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

145

ApeRruRey cALrFrcACrNDELos TRABAJos

DEL PORTAFOLIOS

Para que la calificacin del portafolios est centrada en procesos de

aprendizaje ms que en productos, se requiere efectuar acciones que
favorezcan un proceso evaluativo formativo antes que uno sumativo.
En consecuencia, el docente proceder a revisar sistemticamenrc
las carpetas (quincenal o mensualmente), empleando criterios comunes de cumplimiento, responsabilidad y presentacin vlidos para
todos los miembros del grupo-curso, y criterios especficos que favorezc n los diferentes niveles de aprendizajes significativos logrados
por cada estudiante.Con este fin elaborar (en concordancia con los
estudiantes) matrices de verificacin (rubrics), acordes con las edgencias propias de su disciplina, y posteriormente, efectuar entregas de
sus apreciaciones expresadasen comentarios estimulantes que inviten al alumno a mejorar los trabajos que hayan tenido correcciones.
Por otra parte, debiera permitirse al alumno cambiar o modificar ciertos trabajos que desde su punto de vista reconozca como
susceptiblesde ser mejorados. Es aconsejable"abrir" las carpetas no
slo en privado, sino tambin en presencia de la totalidad del curso, para que sus compaeros tengan idea del grado de comprensin
de cada alumno y valoren sus propios progresos en el aprendizaje.
Para el work showo panel de finalizacin, es importante invitar
a otras personas, ya sean alumnos o profesores, los que actuarn
como'Jurados" de los logros obtenidos. Es conveniente que el panel permanezca en exposicin durante el tiempo que sea necesario
para que lo vean otros alumnos y profesores, y se genere una discusin sobre los conocimientos incorporados.
La asignacin de calificaciones al estudiante por la calidad de las
evidencias que ha incorporado en el portafolios debe corresponder
a una propuesta del docente, pero el alumno puede apelar en caso
de no estimarla adecuada,fundamentando las razones y demosrando nuevas evidencias que lo hacen merecedor a una mejor nota (proceso de negociacin calificativa).
Por lo general, las calificaciones parciales que se asignan en cada
irpcrturrdc r:irrpctadeberan ser slo provisionales, ya que represenl:rl lo rrrclnslir ('sc nlomento parecieran merecer los trabajos proSirrcrrrlr:rlgo,rl<:bccnfatizarseque esta certificacin podra
l)u(.st()s.

EVALUACIONINTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAIE

r47

tculos de prensa, ensayoso trabajos de investigacin, apuntes de

clases,mapas conceptuales, datos bibliogrficos o de otras fuentes de informacin, pautas de observacin y calificacin, documentacin obtenida en internet, etctera.
Documentos audiovisuales,como grabaciones de audio de entrevistas, grabaciones de video de actividades relacionadas con el
aprendizaje en el aula, etctera.
Documentos computacionales, como disquetes con programas o
recopilaciones, CD con bibliografas de consulta, etctera.

LR oRceNrzACrN DELPoRTAFoLros
La organizacin que se le da al portafolios no slo debiera concordar con el orden lgico que han desarrollado las unidades temticas
de la asignatura, sino que debera estar orientada por los propsitos
implcitos en los distintos contenidos.
En este sentido, el portafolios se organizaen cinco o seis grandes secciones que contengan la realizacin de actividades especficas que sern propuestaspara su evaluacin.Estasactividades,por
ejemplo, pueden relacionar el contenido desarrollado en clase con
el mundo laboral o cotidiano (transferencia),o seleccionarciertos
trabajos personales en funcin de criterios que guan la asignatura
y sobre los cuales se requiere cierta argumentacin especfica (reflexirr), o trabajos que demuestren capacidad de decidir y comunicar ideas (sntesis),entre otras.
No todas las seccionestienen que ser obligatorias; debiera ser
posible incorporar trab{os optativos como una forma de evidenciar
el grado de autonoma que el alumno ha alcanzado y la contextualizacin que realiza en cuanto a sus propios intereses, al tiempo disponible o a otras condiciones de estudio. As, las seccionesoptativas
(que pueden ser propuestas por los propios estudiantes)ayudan a diversificar la evaluacin, y esto supone que el alumno es capaz de
tomar decisionessobre el proceso que est dispuesto a seguir en el
rnarco de una asignatura concreta, incluso antes de empezar y no al
f inirl, como acostumbra suceder.

I48

HACIA UNA EVALUACIN AUTNTIcA DEL APRENDIZAJE

DITIcULTeES PARAUTILIZARUN PoRTAFoLIoS

Acostumbrados a situaciones de heteroevaluacin, al profesor y a los
estudiantes les parece difcil cambiarse a un sistema en el que lo fundamental es el compromiso personal de cada alumno con el aprendizaje, por lo que es conveniente, en los primeros intentos de introducir este sistema, recurrir a algunas transgresiones tcnicas, por
ejemplo, exigir al estudiante efectuar entregas obligatorias en plazos
y fechas determinados.
Tambin es importante recordar que no se trata de un proceso
acumulativo de evidencias, sino que debe primar el proceso formativo de la evaluacin, lo que implica un compromiso del profesor
para efectuar correcciones, revisiones y comentarios peridicamente
a fin de que el estudiante pueda optimizar sus entregas, reconociendo sus debilidades e incumplimientos.
El profesor tiene que demostrar que sus apreciaciones sobre los
trabajos de los estudiantes se basan en observaciones pautadas y no
en meras percepciones. Esta situacin lo obliga a cumplir con ciertos criterios de calidad en todos los trab{os que el alumno va incorporando gradualmente en su portafolios. Est de mis decir que esto
significa un trabajo intenso y continuo de revisin y dilogo permanente con los alumnos, lo que hace de la carpeta una actividad que
supera en tiempo a la correccin de cualquier tipo de pruebas.
Debemos subrayar que el sistema de portafolios no significa slo
la recopilacin de material; lo verdaderamente importante es que el
alumno reflexione y proyecte el material seleccionado.

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CrurnRos DE EvALUAcIN DE uN poRTAFoLros

Evaluar sumativamente como producto el sistema de portafolios significa considerar diferentes criterios que tendrn relacin directa
con los propsitos propios del curso o asignatura. Sin embargo, con
nimo ms ilustrativo que prescriptivo, mostramos algunos criterios
que podran utilizarse para elaborar matrices de verificacin de un
portafolios (cuadro 22).

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Las etapas de reflexin y proyeccin de los contenidos de una carpeta deben evaluarse mediante una exposicin que hemos denominado "apertura". El cuadro 23 presenta una matriz de verificacin o
rubric para evaluar este momento importante en el desarrollo del
sistema de portafolios.
Calfee y Perfumo (1993) reconocen que las perspectivas del portafolios pueden ir por tres caminos:

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Desde luego, nos inclinamos Por esta ltima alternativa' aunque

sabemos que resultar un trabajo complejo que demandar un tiempo largo; tanto los profesores como los alumnos, acostumbrados a
procesos de enseanza-aprendizaje directivos y autocrticos, lograrn convertirlos en procesos participativos y democrticos.

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Desaparecerpor falta de seguidoresdada la intensidad de trabajo

que significa para los alumnos y los profesores.
Estandarizarse y transformarse en un depsito fijo de determinados objetos.
Convertirse en un movimiento de innovacin evaluativa genuino.

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15l

DE uN PoRTAFoLIoS
EvnlucrN DE LA APERTURA

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INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJ

vc

SITUACIONALES
PRUEBAS
As como el portafolios se ha transformado en un sistema autntico
de recoleccin de evidencias durante el proceso de aprendizaie,las
denominadas "pruebas situacionales o de libro abierto" constituyen
el procedimiento por excelencia para vivenciar la integracin de los
contenidos aprendidos en un producto o resultado final de aPrendizaje. Son ejercicios que simulan total o parcialmente una situacin
recreada de la realidad y exigen a los estudiantes poner enjuego las
competencias logradas en el desarrollo de una unidad de,aprendizaje. Los diversos tipos de conocimientos construidos, as como las
habilidades desarrolladasy las actitudes asumidas por los estudiantcs durante el proceso de aprendizaje,se activan para demostrar el
rlrminio de la "situacin" presentada.
A rcsar de mantenerse el nombre de prueba, habra que caractc-

ver-u,tcrN INTEcRAL DE uNIDADESDE APRENDIZAJI

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las tradicionales pruebas escritas.

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Requisitosde una prueba si,tuaci.onal

Los alumnos logran aprendiz{es significativos cuando se "apropian
de un determinado conocimiento", le dan "un sentido experiencial"
y logran "autonoma en ese conocimiento". Pues bien, tenemos que
demostrar que las pruebas situacionales pretenden obtener evidencias sobre esos tres aspectos del aprendizaje.
Por consiguiente, para considerar que una prueba es situacional
deber cumplir con los siguientes requisitos tcnicos:
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153

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Solicitar al alumno una respuesta a una situacin nueva (no rutinaria) mediante un solo mandato.
En las situaciones presentadasdeben estar presenteslos aspectos
relevantes estudiados en la unidad, necesarios para resolver la
situacin planteada.
Basar el mandato en datos reales provenientes de mbitos externos locales, regionales, nacionales o internacionales.
Para dar respuesta al mandato, el alumno debe recurrir necesariamente a los diversos tipos de contenidos (declarativos y Procedimentales), as como a las habilidades desarrolladas y a las actitudes asumidas.
Deben consignarse junto al mandato los criterios de exigencia
que se tomarn en cuenta para dar por cumplida y aceptadala
respuesta. Estos criterios no slo deben corresponder a los formales, tambin deben considerarse criterios relacionados con la
calidad del contenido de la respuesta(originalidad, integralidad,
adecuacin, coherencia interna, etctera).
Debiera quedar consignada en la respuesta del alumno una postura personal que demuestre la incorporacin de contenidos
valricos y actitudinales.
Este tipo de prueba, dadas las anteriores exigencias, legitima la
posibilidad de practicarla fuera del periodo normal de clasesy
en grupos de dos o tres alumnos.

I54

HACIA UNA EvALUAcINAUTNTIcADEL APRENDIZAJE

Una metodologa simple para elaborar este tipo de forma evaluativa se consigna a continuacin:
.
.

.
.

Determinar con claridad las competencias que el alumno debe

poseer al finalizar una determinada unidad del programa.
Desglosar operacionalmente dichas competencias procurando
que emerjan de ellas los contenidos ms relevantes aprendidos
por el estudiante.
Buscar un ejercicio o una situacin ms adecuados que permitan
evaluar la integracin de los contenidos de la unidad.
Determinar si la situacin corresponde a un "estudio de caso",
un "ejercicio de ejecucin" o un "juego de simulacin de roles".

En el cuadro 24 se presenta un mandato de prueba situacional

que incluye los criterios de evaluacin.
La aproximacin a situaciones reales es una consideracin importante en el desarrollo e incorporacin de aprendizajes significativos
en los estudiantes;sin embargo, buscar su vinculacin con contextos
y situaciones cotidianos puede significar un mayor esfuerzo para
algunas asignaturas que para otras. Tenemos que reconocer que el
uso de la prensa en el aula, la televisin y el internet han facilitado
esta bsqueda.
Con la finalidad de superar las dificultades para elaborar este
tipo de prueba, el cuadro 25 expone un ejemplo de matriz de verificacin que recoge los criterios de mayor relevancia que debera
cumplir el mandato anteriormente expuesto.

rv,tt-u.qctN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

155

Cuano 24. Ejemplo de un mandato de prueba-situacional

elaboradopor un alumno de pregrado
Elaborar un boletn (tipo revista), destinado a la comunidad escolar,
para informar y sensibilizar acerca de la realidad del trabajo, terienio .o-o referentes las condiciones laborales que existen en Chile.
Debe contar con las siguientes secciones:
l. Un editorial que tenga como finalidad presentar la opinin personal respect al tema central del boletn. Para ello se debe presentar una concepcin personal respecto del trabajo, y confrontarla con la visin de ls condiciones laborales que existen en
Chile.
del
2. Dos noticias que ayuden a sensibilizar sobre la problemtica
famimbito
del
tomadas
experiencias
dos
desempleo, nrrando
liar o poblacional. Deben .ontettet las caractersticas personales
deldesempleado,lacausadesudesempleo'consecuenciasqueha
tradotalsituacin,sentimientosdeldesempleadofrenteaSucondicin, sus expectativas a futuro, y acciones realizadas para enfrentar su problema. Las noticias deben seala adems, una postura personal ante la situacin narrada'
con3. Un report{e que informe y sensibilice sobre la realidad de las
laborales
reformas
las
manera
qu
de
y
diciones hfioiales en Chile
son respuesta a las necesidades y demandas de los trabajadores'
Debe incluir una postura personal'
co4. Una entrevista reilizada a un profesor respecto al tema de la
pregundeducir
tema,
el
sobre
rrupcin. Habindose informado
tascuyasrespuestasanldenaldiscernimientocrticosobreeltema
de la corruPcin.

A vlooo DE SNTESIS
En este ltimo captulo hemos procurado dejar en claro que, aunque
se trate de un enfoque constructivista del aprendizaje, el hecho dc
que la mayora de los sistemasformales educativos continan trabajando con grupos-curso de treinta o ms alumnos y que los profesores no disminuyen su carga lectiva semanal de veinte o ms hor:rs
efectivasde docencia, nos lleva a cometer algunas transgresionesdcsde el punto de vista epistemolgico y metodolgico del rnodelo cv;rluativo propuesto, pero en el entendido de que lo hzrcemosr:oll t:l f in

dc apurar este difcil momento de transicin entre dos propuestas:

o
lreluacin tradicional va pruebas, y la evaluacin alternativa
condu'
ilutntica, que introdu.. ot.ot procedimientos que debieran
r:irnos a cambiar nuestra actual cultura evaluativa'

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r58

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Tambin en

Educador

VALORSS Y PRINCIPIOS P+RA EVALUAR

LA EDUCACION
Cnlr.trNCnntN CennNze
La evaluacin se elev al rango de disciplina social en la
dcada de 1950; hoy en da no lirayrea del quehacer
educativo que no est sometida a ella. Dos de los
problemas ms acuciantes de la evaluacin ataen a la
validez de sus conclusionesy a la incidencia de los
procesos evaluativosen la calidad educativa. La autora de
este libro sostiene que en mucho podran resolverse si se
discute la definicin de los valores que respaldan la validez
y la utilidad de los resultados de un proceso evaluativo, as
como la responsabilidad de las comunidades escolares con
estosvalores y con los procesosde revisin de sus
actividades.Toda evaluacin responde en alguna medida a
tradiciones socioculturalesy a concepcionessobre lo que
es valioso. Carrin afirma que la aplicacin de los
procedimientos y la definicin de aquello en que se basan
los juicios del evaluador no pueden estar al margen de las
propias comunidades institucionales.Si no se toma en
cuenta la capacidad reflexiva y de autocorreccin de esas
comunidades, pierden todo sentido la evaluacin y el afn
de mejoramiento de los centros escolares.As, este libro
propone encauzar las relaciones humanas que ocurren
dentro de una institucin educativa hacia una forma
organizada que permita manifestar racionalmente los
juicios, los valoresy los interesesde sus miembros.