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2.

A gestão de si
Mochila Pedagógica
sobre
A Gestão
das Organizações

2.1 Introdução
Um jovem encontra-se com frequência em posição da a tónica na formação? Somos parecidos com
de gerência no seio de uma organização de juventu- os professores? Petter Val afirma que hoje, sob o
de, não por verdadeira escolha, mas porque a opor- pretexto das tecnologias modernas e de cadeiras
tunidade de servir a organização se lhe apresenta por mais confortáveis, temos tendência para pensar
um tempo limitado. Consequentemente, é frequente que não reproduzimos o ambiente de aprendiza-
que o jovem em questão não tenha beneficiado de gem escolar. Onde se situa a diferença entre um
formação prévia. Muitas vezes esta experiência de contexto educativo formal e o que propomos?
gestão é mesmo a primeira.
Na educação não formal preferimos o termo
Neste capítulo vamos debruçar-nos sobre a necessi- aprendizagem ao de ensino. A aprendizagem
dade de se gerir a si mesmo nesta nova situação, a individual e "aprender a aprender" torna-se agora
fim de fazer face a novas obrigações, novas pessoas o alvo do desenvolvimento pessoal. Na aprendi-
e novas emoções. Geralmente, a primeira reacção zagem, o ambiente e os outros desempenham um
consiste em agir, em tentar preencher as funções o papel preponderante na medida em que consti-
mais rapidamente possível. Nesta publicação, suge- tuem o contexto de aprendizagem e trazem um
rimos-lhe que despenda um minuto para reflectir sentido suplementar para o aluno. 2
sobre si mesmo, sobre a sua história, sobre a maneira
como gere as relações com os outros e, nomeada- Na sociedade contemporânea, o capital intelectual
mente, sobre o seu modo de aprender. Assim que o substitui o significado mais tradicional de capital, o
seu tempo de gestão no seio da organização tenha necessário para o sucesso dos negócios. Aprender a
terminado, descobrirá que a aprendizagem é um dos aprender baseia-se no reconhecimento da existência
principais resultados – tanto em termos de compe- de diferentes métodos de aprendizagem que impli-
tências e atitudes adquiridas como em termos de cam a pessoa como um todo, compreendendo o seu
desenvolvimento do seu próprio potencial. intelecto, as suas emoções, o seu corpo e as suas
capacidades de reflexão.

Sugestões para a formação


2.2 A consciência de si • Recolha provérbios a respeito de
aprendizagem, ensino, formação
(compreendendo a definição de
2.2.1 Aprender a aprender aprendizagem ao longo da vida da
União Europeia) oriundos de dife-
Existem diferentes definições de aprendizagem liga- rentes culturas.
das aos conhecimentos e às capacidades ou compe-
tências. A aprendizagem pode ser descrita enquanto • Classifique-os e releia-os.
desenvolvimento de uma tomada de consciência do • Compare as suas diferenças e seme-
seu próprio potencial que se manifesta através de lhanças.
novos conhecimentos, novas capacidades, novas ati-
tudes e novas competências e, mais particularmente,
por uma combinação de todos estes aspectos que
constitui o que designamos por profissionalismo. 2.2.2 A aprendizagem experimental
e os estilos de aprendizagem
A aprendizagem não é apenas uma actividade
intelectual. Muitas vezes, no quadro da escolari- Peter Honey e Alan Mumford identificaram vários
zação formal, ensinamos aos alunos métodos de estilos de aprendizagem. Segundo a sua teoria, qual-
aprendizagem baseados apenas na utilização do quer pessoa pode aprender a partir de situações espe-
intelecto. Receber um ensinamento pode ser con- cíficas. Ser capaz de pôr em prática diferentes estilos
siderado como uma actividade passiva, enquanto de aprendizagem supõe estar apto a aprender diferen-
que a aprendizagem é activa. No ensino, a tónica tes situações e experiências e assim optimizar as suas
é frequentemente colocada no professor enquan- oportunidades de aprendizagem. Em alguns contex-
to que a aprendizagem é colocada no aluno. Há tos a formação torna-se uma oportunidade de reflectir
aqui uma diferença significativa. Onde é coloca- sobre as nossas experiências e de aprender com elas.

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Honey e Mumford desenvolveram um inquérito sobre Segundo esta teoria, o que é importante não é o que
os estilos de aprendizagem apresentando 80 afirma- lhe acontece, mas o que faz com isso. A aprendi-
ções situacionais. As respostas ao questionário são zagem experimental é percebida como um processo
tratadas com a finalidade de avaliar o estilo de apren- com quatro etapas. O importante não é o tempo
dizagem preferido das pessoas que responderam. que nos toma. O importante reside no percurso que
se inicia na fase da experiência e prossegue com
Seguidamente, os autores dão uma explicação a reflexão, análise crítica e finalmente a generali-
dos quatro estilos, apresentando as situações de
zação para chegar à planificação do emprego das
aprendizagem mais adaptadas a cada um dos esti-
novas competências adquiridas.
los e formulam sugestões para gerir as situações
nas quais os estilos de aprendizagem menos apre-
fase 1 – Fazer e experimentar fazem parte do
ciados seriam contudo apropriados.
nosso quotidiano, mas também podem
É de notar que, por ter sido elaborado nos EUA, o tratar-se de oportunidades organizadas
questionário pode ter uma forte conotação cultural. fase 2 – Observar e reflectir sobre o que acaba
de lhe acontecer
Honey e Mumford desenvolveram o círculo da apren- fase 3 – Tirar conclusões e generalizar
dizagem experimental de Kolb, transformado aqui em fase 4 – Aplicar novas competências adquiridas
espiral de modo a evocar o desenvolvimento perpétuo. ou planificar uma nova experiência
2

Fig. 3: A aprendizagem (círculo/espiral)

Desenvolvimento
Doing
Fazer Development
de nova competência
Reflecting
Reflectir of new competence
Doing
Fazer Observar
Observing

Fonte: H
 oney, Peter and Mumford, Alan (1992) The Manual of Learning Styles (Manual sobre Estilos de Aprendizagem),
p. 3, ISBN 0-9508444-7-0. Versão adaptada.

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Fig. 4: Estilos de aprendizagem: forças e fraquezas

O "activista" - Forças Fraquezas

Flexível e de espírito aberto Tendência para levar a cabo acções que se


impõem à primeira vista sem reflectir
Feliz por poder fazer uma experiência
Tendência frequente para correr riscos des-
Feliz por ser confrontado com novas situações
necessários
Optimista quanto a qualquer mudança e, Tendência a fazer muita coisa individualmente
consequentemente, pouco susceptível de se e a monopolizar a atenção
opor à mudança
Tendência para se precipitar na acção sem
preparação suficiente
Falta de interesse pela prática e pela conso-
lidação

2
O "reflexivo" - Forças Fraquezas

Prudente Tendência para não participar directamente


Cuidadoso e metódico Lento para se decidir e tomar decisões
Reflexivo Tendência para prudência excessiva e toma-
Bom ouvinte e com capacidade de assimila- da de riscos insuficiente
ção de informações Falta de segurança – pouco comunicativo e
Raramente conclui sem reflectir com pouco sentido de humor

O "teórico" - Forças Fraquezas

Pensador "vertical" lógico Pouco apto a reflexão "lateral"


Racional e objectivo Fraca tolerância face à incerteza, desordem e
Capacidade de colocar questões determinantes ambiguidade
Abordagem disciplinada Intolerância em relação à subjectividade ou
à intuição
Tendência para "deveria, …e deve"

O "pragmático" - Forças Fraquezas

Entusiasta pela prática Tendência para rejeitar tudo o que não tem
Prático, realista, concreto aplicação evidente
Eficaz – vai direito ao assunto Pouco interesse pela teoria ou princípios funda-
mentais
Orientado para a técnica
Tendência em optar pela primeira solução que
aparece
Impaciente face ao falatório
Geralmente orientado para a tarefa e não para
as pessoas

Fonte: Honey, Peter and Mumford, Alan (1992) The Manual of Learning Styles, p. 47-48, ISBN 0-9508444-7-0.

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Os quatro estilos de aprendizagem – activismo, Existe uma ligação evidente entre o tema e um pro-
reflexão, teorização e pragmatismo – estão ligados blema ou uma oportunidade ligada ao seu trabalho.
às quatro fases da aprendizagem. São-lhe apresentadas técnicas para agir, com evidentes
vantagens práticas, aplicáveis ao seu próprio trabalho.
A cada fase corresponde um estilo de aprendiza- Têm a possibilidade de testar e aplicar técnicas com
gem preferido. acompanhamento e reacções de um perito credível.
A preferência pelo activismo predispõe-no para a Podem concentrar-se nas questões práticas.
fase 1.
A preferência pela reflexão predispõe-no para a fase 2. Assim que conheça o(s) seu(s) estilo(s) de apren-
A preferência pela teorização predispõe-no para dizagem preferido(s), deverá ter consciência das
a fase 3. forças e das fraquezas relativas a cada um deles.
A preferência pelo pragmatismo predispõe-no A escolha de oportunidades de aprendizagem con-
para a fase 4. siste principalmente em encontrar actividades que
Os alunos "completos" ou "integrados" estão evi- permitam a exploração das suas forças e nas quais
dentemente mais aptos a gerir as quatro fases. Dito as suas fraquezas não constituirão uma incapa-
isto, a maior parte dos indivíduos desenvolvem cidade muito importante. O quadro precedente
preferências por alguns estilos de aprendizagem ajudá-lo-á na sua avaliação.
que favorecem algumas fases e bloqueiam outras.
As preferências afectam claramente a natureza das O estilo de aprendizagem que lhe for mais convenien-
2
actividades que darão lugar à aprendizagem. te tem repercussões no seu comportamento enquan-
to gestor, aluno ou formador. É então essencial que
• Os activistas aprendem mais com as seguintes desenvolva também os estilos que a priori lhe estão
experiências: menos adaptados, a fim de ter meios para aprender
As experiências, os problemas e as novas oportu- na maior diversidade de situações possíveis.
nidades são algumas das situações com as quais
podem aprender. Não se esqueça de que tem tendência em optar pelos
Podem debruçar-se sobre actividades rápidas "aqui seus estilos de aprendizagem preferidos em situação
e agora", tais como jogos de empresa, tarefas moti- de formação ou de gestão. Para trabalhar correcta-
vantes, jogos de representação. mente com pessoas com um estilo diferente, é impor-
A atenção está claramente voltada para eles e bene- tante utilizar actividades propícias aos quatro estilos
ficiam de uma grande visibilidade. de aprendizagem, para que todos possam aprender.
Experimentam uma nova tarefa que lhes parece difícil.

• Os que têm mais inclinação para a reflexão


aprendem mais com actividades nas quais:
Sugestões para a formação
São motivados a observar, reflectir e pensar • Distribua o questionário sobre os
sobre as actividades. estilos de aprendizagem3 de Honey
Têm possibilidade de reflectir antes de agir, de e Mumford e a folha de respostas,
assimilar antes de comentar. sem a definição dos estilos de apren-
Têm possibilidade de reconsiderar o que se pas- dizagem.
sou e o que aprenderam. • Reúna as pessoas em função dos resul-
Podem tomar uma decisão no momento que lhes tados obtidos no questionário.
convém sem pressão nem prazos impostos. • Peça a cada um dos grupos para iden-
tificar as experiências mais propícias
• Os teóricos aprendem mais com actividades nas à sua aprendizagem e para traçar um
quais: perfil do estilo de aprendizagem com
Têm tempo de explorar metodicamente as associa- base apenas nos elementos comuns.
ções e as interdependências entre ideias, aconteci- • Compare os perfis estabelecidos com
mentos e situações. os estilos de aprendizagem identifi-
Encontram-se em situações estruturadas com cados por Honey e Mumford.
objectivos claros. Saiba que, muitas vezes, as pessoas
Têm possibilidade de questionar e testar a metodo- têm mais do que um estilo preferido.
logia de base, as hipóteses ou a lógica subjacente.
São relaxados do ponto de vista intelectual.

• Os pragmatistas aprendem mais com as seguintes 3 Submetido aos direitos de autor. Pode encontrar este
actividades: questionário em Honey, Peter e Mumford, Alan (1992).

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2.2.3 A aprendizagem emocional Os estudos aqui apresentados ainda não resol-


veram a dicotomia entre o espírito e o coração,
As experiências sobre o funcionamento e a ausên- alguns dão preeminência ao coração, outras ao
cia das emoções evidenciaram a sua importância espírito. Alguns actos são fruto do pensamento
na vida social na medida em que influenciam a emocional, outros fruto do pensamento racional.
nossa atitude face aos outros e a nós mesmos. De um ponto de vista muito concreto, temos dois
Apesar da ausência de consenso acerca da origem espíritos: um pensa, o outro sente. Estas duas for-
das emoções, parece cada vez mais evidente que as mas fundamentais de conhecer interagem para
posições éticas fundamentais resultam das nossas construir a nossa vida física. Estes dois espíri-
capacidades emocionais subjacentes. Existem três tos funcionam geralmente em total harmonia,
abordagens principais para estudar as emoções: misturam as diferentes formas de aprender para
biológica, cognitiva e construtivista. nos guiar no mundo. São faculdades semi-inde-
pendentes que reflectem, cada uma, o funciona-
A abordagem biológica reagrupa as emoções em mento dos circuitos distintos mas conectados ao
categorias fundamentais que são a cólera, o medo, nível do cérebro. A maior parte do tempo, estes
a felicidade, o amor, a surpresa, o desgosto e a dois espíritos estão perfeitamente coordenados; os
tristeza. As emoções são universais porque são sentimentos são essenciais à reflexão, a reflexão é
propensões biológicas para agir. A hipótese da essencial aos sentimentos. Mas assim que surge a
reacção facial indica que os nossos sentimentos paixão, o equilíbrio rompe-se.
são reforçados pela consciência da nossa expres- 2
sividade; assim, o facto de sorrir reforça o nosso
sentimento de felicidade (Ekman). Goleman sugere que, na mente humana, existe
um ponto de encontro entre a reflexão e a emo-
ção que nos permitirá triar e armazenar os gos-
A abordagem cognitiva diz que cada emoção se
tos e não gostos que desenvolvemos ao longo da
manifesta com um sentimento geral de excitação
nossa vida. Se nos separamos da nossa memória
em função das convenções sociais. Consequente-
emocional, as reacções que lhe estavam associa-
mente, aprendemos a conhecer as emoções auto-
das no passado não vão mais ser activadas – tudo
rizadas segundo as situações. As propensões bio-
vai então tornar-se neutro. De facto isto explica
lógicas são modeladas pelas nossas experiências e
os erros frequentes que cometemos: esquecemos
pela nossa cultura. As emoções são por outro lado
as emoções associadas a acções passadas. Conse-
ambíguas; o nome que lhe damos é escolhido de
quentemente, os sentimentos são indispensáveis
acordo com os outros (Schachter).
à tomada de decisões racionais; orientam-nos na
melhor direcção, onde a lógica tem menos utilida-
A abordagem construtivista afirma que as emoções
de. A aprendizagem emocional envia-nos sinais
são apenas desempenhos sociais regidos por regras
que racionalizam a decisão eliminando opções
para uma expressividade emocional adequada.
para privilegiar os outros. O cérebro emocional, tal
como o cérebro pensante, está implicado no pen-
samento. A faculdade emocional guia as nossas
Sugestões para a formação decisões a cada momento, enquanto que o cérebro
racional supervisiona as nossas emoções.
• Faça a lista dos sentimentos que a
sua cultura o autoriza a exprimir.
O antigo paradigma proclamava um ideal de
• Reflicta sobre os sentimentos que a
razão liberta de influências das emoções. O novo
sua cultura o obriga a exprimir ou
espera que manifeste em determi- paradigma exorta-nos a harmonizar o nosso espí-
nadas situações. rito e o nosso coração. Para além disso, enquanto
exploramos a ligação entre o corpo, a reflexão
• Descreva a forma como pode expri- e o espírito, constatamos que os nossos estados
mir os seus sentimentos. emocionais e racionais nos influenciam fisica-
• Que diferenças existem de sexo mente e vice-versa. Observe a sua linguagem
para sexo no modo de exprimir os corporal enquanto está exaltado: o seu corpo
sentimentos? sente-se ligeiro, você está cheio de energia. Pelo
• Compare estes dados aos de outras contrário, quando está deprimido sente-se pesa-
culturas do e sem energia. Quando se sente vulnerável, os
seus ombros curvam-se e você coloca os braços à
volta do corpo para se proteger.

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A prática não é forçosamente sinónimo de melhora-


mentos. É preciso interessarmo-nos mais pelos méto-
Sugestões para a formação dos de reflexão. Reflectir não faz parte do programa
• Peça aos participantes para se deita- do ensino escolar porque a educação está fechada na
rem no chão formando uma cadeia, sua tradição. Os que tomam decisões possuem expe-
tendo como ponto de contacto a riências e valores ancorados no passado. A prioridade
cabeça colocada sobre a barriga é dada à informação, pois ela diz-nos o que deve-
do vizinho. A pessoa cuja cabeça mos fazer. Não concebemos ensinar a reflexão por
repousa na barriga do vizinho, vai ela mesma, mas apenas em associação com outras
sentir os movimentos da barriga e matérias, privando-a assim do seu próprio valor.
vai automaticamente reproduzir os
mesmos movimentos. O pensamento crítico é o método de reflexão mais
conhecido. Vem do grego, que significa "julgar".
• Peça à pessoa que se encontra no Articula-se à volta de três fases: a análise, o julga-
início da cadeia para rir e constata- mento e o argumento. Se tomarmos como exemplo a
rá que todos os outros começarão ciência e a tecnologia, constatamos que os progressos
a rir, de modo a que pareça uma não são fruto do pensamento crítico, mas do sistema
fila de peças de dominós a caírem de "possibilidade" que cria as hipóteses e as visões.
umas a seguir às outras.
2
• Coloque os participantes dois a dois, A percepção é o aspecto central de reflexão. A
e peça-lhes para simularem senti- percepção é o modo como observamos o mundo,
mentos utilizando diferentes modos as coisas que temos em conta, a maneira como
de expressão. Crie um vocabulário estruturamos o mundo. Parece agora provável que
para a expressão dos sentimentos. a percepção funcione como um "sistema de orga-
nização de informações". Este sistema baseia-se na
ordem na qual as informações são suficientes para
estabelecer as normas. A nossa reflexão encontra-
2.2.4 Aprender a pensar -se agora armadilhada nestas normas.

Pensar exige um saber fazer particular? É possível As ferramentas de reflexão são úteis, do mesmo
aprender a pensar e a utilizar as nossas capacidades modo que o são para qualquer outra actividade,
de reflexão? É possível dar duas respostas em função pois permitem "orientar a nossa atenção". Sem
daquilo em que se acredita. A primeira considera que elas a nossa atenção seguiria as regras postas em
o facto de pensar é uma questão de inteligência, deter- prática pela experiência e seríamos novamente
minada pelos genes e mensurável através de testes de colocados na armadilha.
QI. A segunda considera o facto de pensar como uma
capacidade susceptível de ser melhorada através do
treino e da prática. Estas duas visões opostas podem Pense num mapa a cores. Se procurar uma auto-
simplesmente ser combinadas empregando a defini- -estrada, a sua atenção vai para os traçados da cor
ção de De Bono: "Pensar é a capacidade graças à qual que sabe que simbolizam uma auto-estrada. Agora
a inteligência age em função da experiência". imagine que está numa sala. Alguém o convida a
fechar os olhos e dizer todos os objectos verdes que
se encontram na sala. Terá provavelmente dificulda-
Esta definição acarreta um certo número de con-
des em citá-los todos. Estes exemplos mostram que
siderações. A inteligência pode ser uma armadilha
a reflexão é mais funcional quando é orientada.
para o desenvolvimento das capacidades de refle-
xão. Uma pessoa extremamente inteligente vai
poder tomar uma posição acerca de um determina- As dificuldades surgem quando utilizamos simulta-
do tema e usar da sua inteligência para defender a neamente diferentes níveis de reflexão, tais como a
sua posição. Quanto mais inteligente a pessoa for, lógica, a informação, a sensibilidade e a criatividade.
melhor será a sua defesa. Quanto mais qualida- Esta situação provoca-nos confusão, a nós e à nossa
de tiver a sua defesa, menos a pessoa perceberá a comunicação com os outros. Por exemplo, se, no
necessidade de procurar alternativas ou de escutar momento de tomar uma decisão, deixarmos o nosso
os outros. Existe uma segunda armadilha colocada pensamento avaliar o que gostaríamos de fazer, o
pela inteligência: uma pessoa que cresceu com a que seria desejável evitar, os nossos sentimentos,
segurança de ser mais inteligente que os outros etc., arriscamos a encontrar-nos num impasse.
vai sempre querer tirar o máximo de satisfação da
sua inteligência. A recompensa desta inteligência Edward De Bono sugeriu seis modelos de reflexão que
será conseguir provar que o outro não tem razão. descreveu através de seis chapéus de cor:

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O chapéu branco – exprime os números, os dados,


a objectividade, o que sabemos. Não é permitido
exprimir opiniões pessoais. Deve contentar-se com
Sugestões para a formação
ouvir sem discutir. O que não é obrigatoriamente • Individualmente ou em grupo, iden-
válido para todos: é apenas uma indicação a con- tifique um problema, uma situação
siderar enquanto tal, de forma neutra. ou um projecto.

O chapéu vermelho – permite a expressão das emo- • Use um chapéu a seguir ao outro e
ções e dos sentimentos, sem justificação nem fun- desempenhe o papel que lhe for atri-
damento lógico. Não há necessidade de adivinhar buído.
os sentimentos dos outros, basta interrogá-los. A • Exprima-se livremente (com a pro-
possibilidade de exprimir livremente os seus senti- tecção que lhe assegurar o papel).
mentos permite ligar ou desligar as suas emoções,
em alguns segundos, sem que seja necessário negá- • Não discuta com os outros (pessoas
-las, nem escondê-las ou modificá-las. e/ou papéis).
• Para terminar, coloque o chapéu
O chapéu preto – exprime a lógica negativa, o azul e tire as conclusões.
que, qualquer que seja a lógica aparente, não pode
funcionar na situação a que diz respeito. Pode ser
considerado pessimista; de facto, é apenas lógico e 2
não emocional. Explica porque determinada coisa
não pode funcionar. Salienta os riscos, os perigos 2.2.5 Os preconceitos
e falhas em determinada situação ou projecto. Este
modo de pensar baseia-se em experiências anterio- Antes de falar dos preconceitos, vamos evocar
res ligadas à situação presente, para avaliar as pos- a atitude de resposta rápida, positiva ou negati-
sibilidades de futuros erros ou insucessos/falhas. va face a um objecto específico ou a um grupo
de objectos. Numa atitude encontramos o con-
O chapéu amarelo – exprime o pensamento teúdo (o objecto) e o julgamento de valor (posi-
positivo e optimista; é construtivo e avalia os tivo ou negativo) face ao objecto. As atitudes
aspectos positivos de uma ideia, projecto ou são persistentes. Na medida em que os precon-
de determinada situação. Importa encontrar as ceitos apresentam o mesmo tipo de caracterís-
melhores razões possíveis para suportar uma ticas, podemos considerá-los como atitudes. O
declaração optimista. Mesmo se a ideia não está preconceito apresenta três aspectos principais:
claramente suportada pelos argumentos avan- O aspecto cognitivo: a soma dos conceitos e das per-
çados, é sempre preferível expressá-la. cepções face a um objecto ou a um grupo de objectos.
O aspecto emocional: os sentimentos face a um
O chapéu verde – exprime o pensamento criativo sem objecto ou a um grupo de objectos.
ter em conta os preconceitos, a lógica, as críticas ou O aspecto comportamental: as acções face a um
as divergências de interpretação. O seu objectivo é objecto ou a um grupo de objectos.
procurar as alternativas à opção aparentemente lógi-
ca. Muda frequentemente de ideias, saltando de uma
Podemos definir o preconceito enquanto atitude
para a outra. Esta atitude permite desenvencilhar-se
específica, positiva ou negativa, face a uma pessoa,
dos modos de pensamento tradicionais.
quando essa pessoa pertence a uma categoria espe-
cífica de indivíduos. Quando o preconceito se tra-
O chapéu azul – serve para controlar o pensamen-
duz em comportamento, falamos de discriminação.
to em si mesmo. Identifica a reflexão necessária
para explorar a questão. Organiza os outros papéis,
concentra-se no que é preciso ter em consideração A discriminação pode ter dois efeitos negativos: (a)
e na classificação de todos os aspectos da situação uma baixa auto-estima (sentir-se inferior, pensar que
colocando as questões correctas. Tem um papel não se tem nenhum valor); (b) a procura de insucesso
de coordenação, de supervisão e de síntese para pessoal. Os esforços para o sucesso são proporcionais
resolver o conflito e chegar às conclusões. à percepção das oportunidades de sucesso.

Os chapéus são ferramentas e regras. Esta classi- A discriminação também pode ser positiva. É um
ficação dos modos de pensamento é um modelo. elemento importante a considerar num contexto de
Mas não se esqueça de que o mapa não é o territó- gestão: o grupo discriminado comporta-se de acor-
rio! O exercício abaixo permitirá clarificar o modo do com as expectativas, confirmando deste modo
de utilizar este modelo. as profecias e validando os preconceitos.

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O ambiente social influencia as situações de ges- da discriminação varia segundo as épocas da his-
tão (ou de formação) e nomeadamente os quatro tória. Hoje, inúmeros grupos beneficiam de uma
elementos seguintes: maior compreensão e influência social para dimi-
•O
 ambiente emocional: a consideração positiva nuir a pressão que ela exercia sobre alguns deles.
relativa a certas pessoas. Os indivíduos têm igualmente consciência dos
seus direitos e menos medo de os reivindicar.
•A
 informação: o máximo de informações comu-
nicada a alguns. Na medida em que os preconceitos se exprimem
•A
 mudança de comportamento: uma maior aten- através do comportamento, a mudança comporta-
ção dada àqueles pelos quais temos preferência. mental não corresponde sempre a uma mudança
de atitude. Frequentemente, a mudança é difícil
•O
 nível de feedback: um julgamento claro e constante
porque os preconceitos são socialmente aceites e
feito sobre os colegas (ou estagiários) preferidos.
percebidos como um meio de fazer novos amigos
ou de aceder a uma posição.
Sugestões para a formação
O preconceito é normal, mas não o é o seu desapare-
• Identifique os preconceitos face a cimento. Os problemas colocam-se quando tentamos
uma categoria de pessoas à qual impor alguma coisa, as nossas ideias boas, as nossas
pertence. tradições e assim sucessivamente. A degeneração dos
2
preconceitos está ligada ao poder que temos e ao uso
• Classifique-os como positivos ou ne- que fazemos em situações de gestão ou de formação.
gativos, intencionais ou não, disfar-
çados ou abertos.
Descobrirá que existem etapas na gestão dos pre-
• Faça a lista dos preconceitos que refor- conceitos.
ça, formulando-os ou respondendo
pelo comportamento esperado. A primeira etapa é reconhecer e aceitar que nós e
os outros temos preconceitos.
• Faça a lista dos que se opõem e
indique o modo como manifesta a A segunda etapa é evitar comportar-se segundo os
sua oposição. preconceitos e distanciar-se destes.

• Faça a lista do que faz para conven- A terceira etapa é convidar activamente os outros a
cer os outros não se exprimindo ou reconhecer os seus preconceitos e a modificar o seu
comportando segundo os precon- comportamento.
ceitos contra os quais se opõe.
Da etapa 1 à etapa 3, existe um longo caminho
para percorrer.
Para completar os seus conhecimentos sobre os
Existe igualmente uma forma de discriminação preconceitos, poderá consultar a Mochila Pedagó-
institucional. A investigação mostrou que o efeito gica sobre Aprendizagem Intercultural.

Sugestões para a formação


• Coloque os participantes dois a dois e atribua a cada um o
papel de membro de um grupo vítima de discriminação. Cada
um na sua vez, vão desempenhar sucessivamente o papel de
vítima e o papel de agressor. O agressor deve então incrimi-
nar/atacar o outro exprimindo todo o tipo de estereótipos,
enquanto que a vítima se deve defender.
• Mudou o seu comportamento?
• O que sentiu quando era o agressor?
• O que sentiu enquanto vítima de discriminação?
• Estava mais preparado para se defender ou para atacar?

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os recursos disponíveis para pôr em prática acções


2.3 Gerir os seus adaptadas e coerentes. Os seres humanos não pen-
sam segundo uma estrutura linear ou simplesmente
recursos pessoais segundo operações lógicas: as metáforas e as analo-
gias têm um papel. Os seres humanos reagem a sinais
portadores de um significado não estabelecido a
A primeira parte deste capítulo favoreceu a toma- priori e sujeitos a um número ilimitado de interpreta-
da de consciência, levando-o a descobrir o seu ções. Consequentemente, não podemos influenciar as
potencial. Esta secção vai abordar as técnicas para condições que serão favoráveis a uma associação de
a gestão pessoal dos seus recursos.
conhecimentos. A verdadeira competência profissio-
nal reside na aptidão para fazer previsões que têm for-
tes probabilidades de se realizar. Não existe uma única
2.3.1 D
 a competência forma de se comportar de maneira profissional numa
ao profissionalismo dada situação. Diferentes comportamentos podem ser
simultaneamente bons ou maus. O profissionalismo
"O inato" é o que é próprio de cada um de nós; é
reside na capacidade de descrever situações comple-
o potencial com o qual nascemos, por oposição
xas recuperando os elementos-chave que permitirão
ao que adquirimos através da educação que rece-
interpretá-los sem os reduzir ou simplificar. Quanto
bemos, das nossas ideias e das nossas crenças. O
mais rica for a imagem, maior é o profissionalismo.
ambiente, por vezes físico e humano, assim como 2
as relações no seio deste ambiente, oferecem-nos
Numa situação tão complexa como a realidade
oportunidades que, se as soubermos aproveitar,
actual, a planificação assemelha-se a um exercício
podem ajudar-nos a desenvolver o nosso potencial
de navegação. Para não errar, é importante deter-
e a tornar-nos, deste modo, "competentes".
minar um certo número de pontos de orientação.
Neste sentido, gerir e formar não têm nada a ver
A pertinência desta ou daquela competência varia
com o facto de controlar, mas tornam-se um modo
segundo os momentos. Consequentemente, é
de conferir significado, orientação e motivação.
importante identificar as competências necessá-
Sabendo que não podemos controlar as nossas
rias para cada fase de desenvolvimento, analisan-
vidas, esta filosofia ajuda-nos a apreender as nos-
do atentamente o que se passa à nossa volta.
sas possibilidades e os nossos limites.

A competência pode ser definida como o resultado Algumas ferramentas podem ajudar-nos a consegui-
combinado dos valores, das aptidões, das atitudes, -lo tais como os programas de desenvolvimento pes-
dos conhecimentos e das experiências. Os valores soal (definição de objectivos pessoais), programas de
são as acções ou as respostas comportamentais habilitação (tomada de consciência enquadrada), ou
determinadas pelos preconceitos morais de um ainda os programas de avaliação pessoal, tais como
indivíduo ou de uma organização. As competên- o balanço de competências descrito abaixo.
cias são as capacidades que lhe permitem fazer
qualquer coisa. O que temos na cabeça e que se • Identificar as suas competências-chave (conhe-
exprime através das nossas mãos. As atitudes são cimentos, capacidades e atitudes).
o resultado de um trabalho de reacção que nos • Coloque-as no "mapa de competências" e quanti-
leva a sentir qualquer coisa e a reagir em função fique-as (0=nada, 1=muito fraco, 5=muito bom).
desse sentimento. O conhecimento é uma questão
de informação, enquanto que a compreensão é a • Indique os máximos e os mínimos.
capacidade de manipular e de aplicar o conhe-
• Identifique o trabalho ou uma tarefa que deve execu-
cimento. Por outras palavras, a competência é o
tar e faça uma lista com competências necessárias.
resultado de três componentes: saber, fazer e ser.
• Compare este mapa com as competências neces-
Segundo Le Boterf, qualquer que seja a forma como sárias.
descrevemos as competências, elas só adquirem signi-
ficado se um indivíduo lhes der vida. Convém ainda • Observe as insuficiências.
mencionar que existe diferença entre agir com com- • Identifique as possibilidades de melhorar.
petência e os recursos necessários para o fazer. Com
efeito, os recursos podem ser externos – dados, indi- • Recomece mais tarde e observe as diferenças no
víduos, organizações -, ou internos – conhecimentos, modo de enumerar e anotar as competências ou
capacidades, qualidades, experiências, emoções, etc. faça a comparação com um colega e procure as
O profissionalismo é então a aptidão de combinar complementaridades.

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Saber motivar-se é então uma capacidade essen-


cial, quando surgem as dificuldades aparentemente
Sugestões para a formação inultrapassáveis e quando se tem o sentimento de
não controlar nada.
Programa de desenvolvimento pessoal
A motivação é a força que o leva a agir. Está liga-
• Identifique pelo menos 5 aspectos da às emoções, às necessidades e às expectativas.
da sua vida aos quais não queria O conceito de necessidade enquanto motivação
renunciar. está na base da maior parte das teorias relativas
• Identifique pelo menos 5 aspectos à motivação. Na nossa sociedade, a maioria das
da sua vida que não o satisfaçam. nossas necessidades fundamentais são geralmente
satisfeitas – a de comer, de vestir e de habitação.
• Tente fazer a ligação entre os aspec-
tos e identificar os caminhos para Existem necessidades intermediárias – tais como a
chegar aos seus objectivos. segurança no emprego, um salário condigno, con-
dições de trabalho aceitáveis. As necessidades supe-
riores vão motivar os indivíduos de forma duradou-
ra; trata-se da pertença a um grupo, estatuto social,
2 necessidade de controlar a sua vida, necessidade de
realização pessoal e orgulho ou a necessidade de
desenvolvimento pessoal. Encontrará outras consi-
derações relativas à motivação sobre o lugar do tra-
balho no capítulo dedicado à gestão de indivíduos.

Com frequência as pessoas que trabalham com jovens


e os voluntários queixam-se de que as suas necessi-
Análise SWOT (Strenghts, Weaknes-
ses, Opportunities, Threats/ Forças, dades intermediárias não estão satisfeitas. No entanto,
fraquezas, oportunidades e ameaças) continuam a fazer o seu trabalho. O mundo do volun-
tariado difere das outras organizações no que diz res-
• Identifique as suas forças. peito à motivação? No sector comercial, os indivíduos
• Identifique as suas fraquezas. geralmente não ficam numa organização se as suas
• Identifique as oportunidades ofere- necessidades intermediárias não forem satisfeitas.
cidas pelo ambiente.
Pense nos elementos que lhe dão força para ter um
• Identifique as ameaças apresenta-
melhor desempenho. Receber elogios é muito moti-
das pelo ambiente.
vador. Se não há ninguém à sua volta, faça você
mesmo elogios em voz alta. Por vezes, dizer "Muito
bem!" é suficiente ou recompense-se fazendo qual-
quer coisa de que goste particularmente.

Pavlov introduziu o elemento da expectativa nas


2.3.2 Auto-motivação
teorias da motivação. Os seus estudos provaram
As actividades com jovens desenvolvem-se essen- que uma recompensa – um elogio, um prémio, a
cialmente em grupos. No seio das organizações de aprovação dos colegas – apropriada aos desempe-
juventude, a tomada de decisão é também um pro- nhos realizados rapidamente conduzirá a expec-
cesso de grupo. A estrutura engloba sempre comi- tativas de que qualquer desempenho trará a sua
tés. As reuniões são sempre fonte de emoções e de própria recompensa. Do mesmo modo, um mau
prazer, mas também de trabalho. A preparação e a desempenho pode conduzir à espera de uma desa-
tomada de decisões são frequentemente confiadas a provação, à perda de um prémio, etc.
uma só pessoa. Os outros membros da organização
contam com ela para a gestão quotidiana da orga- Os estudos de Mayo e Herzberg mostraram que
nização. A motivação está presente nas actividades a motivação deriva da consideração concedida
de grupo, mas nem sempre quando trabalha sozi- aos indivíduos e à sua implicação no processo de
nho com a pressão de toda a organização sobre os tomada de decisão. O sentimento "de ser impor-
seus ombros e nomeadamente quando não tem nin- tante" ou necessário para a organização é um
guém com quem partilhar os seus pensamentos. factor maior de motivação.

28
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2.3.3 A gestão do tempo


Sugestões para a formação A gestão do tempo é uma das componentes de uma
boa gestão. É também um dos dados essenciais da
• Coloque a questão: "quem ou o gestão de si. É um passo importante para cada um
que é que me motiva?" de nós, nomeadamente para os que têm responsa-
bilidades para com os outros.
• Faça uma lista separada dos quem
e dos quês e depois reagrupe-os. O que é o tempo?
• O tempo é o nosso principal recurso. É preciso
• Se a lista dos quem for maior que a explorá-lo na totalidade.
dos quês, comece o exercício agora. • O tempo é o único recurso que não pode-
mos multiplicar. Quando o tempo passa, não
• Identifique alguns dos domínios podemos voltar atrás.
nos quais poderá ser motivado • Dispomos todos da mesma quantidade de
pelos quem mencionados. tempo. O tempo total de que dispomos é de
24 horas por dia. A única diferença reside na
• Ajude-os a motivarem-no. Ajudan- forma como o utilizamos.
do-os a optar pela melhor atitude 2
• Roubar o tempo dos outros não tem desculpa.
perante si, conseguirá aumentar Se respeitar o seu próprio tempo, respeitará o
substancialmente a sua própria tempo dos outros. Chegar sistematicamente
motivação. atrasado aos encontros ou reuniões correspon-
de a roubar tempo aos que o esperam.
• Segundo os momentos do dia e as épocas da
sua vida, o tempo parece passar mais ou menos
Possuirá igualmente poder de argumentação para a rápido. Quando está absorvido pelo trabalho ou
sua própria motivação. Pode por exemplo proceder quando está a passar um momento agradável,
segundo as etapas seguintes: o tempo parece passar rapidamente. Por outro
• Tome consciência do seu próprio valor: faça, em lado, quando se aborrece ou está frustrado, o
cinco linhas, uma descrição sua, colocando pri- tempo parece passar muito mais devagar.
meiro os aspectos positivos. Para a maior parte
de nós, este exercício é muito difícil na medida
em que a nossa cultura nos ensina a modéstia! Em matéria de gestão do tempo existem alguns prin-
Tente identificar 10 aspectos positivos. Se não cípios fundamentais. Estes ajudá-lo-ão a identificar
conseguir, pode tentar o método do diário. Anote os critérios para melhorar a sua gestão do tempo.
diariamente no seu diário de bolso, que deverá • Planificar: Aprender a planificar cada dia,
andar sempre consigo, três acontecimentos de semana, mês, ano é a primeira lição. Assim
que tenha verdadeiramente gostado. Isto ajudá- conseguirá controlar o seu volume de trabalho.
lo-á a lembrar-se dos dez aspectos positivos! Isso permitir-lhe-á igualmente ter uma visão
• Tenha consciência de que pode mudar as coi- realista do trabalho que pode assumir, do tempo
sas: trata-se de passar de um estádio de obri- que será necessário e do que isso implicará.
gação ao de vontade. "Faço coisas não porque • Definir as prioridades: Aprender a distinguir as
sou obrigado, mas porque quero." tarefas urgentes das tarefas importantes e avaliar
• Pense positivamente: antes de mais, esteja con- os aspectos do seu trabalho aos quais deve dar
vencido de que vai conseguir. O falhanço é um prioridade é essencial se quiser gerir o seu tempo.
conceito de adultos, as crianças, por seu lado, • Um bom sistema de trabalho: Aprender a pôr
não têm medo de cometer erros. Identifique em prática uma rotina quotidiana, a gerir o tra-
um aspecto que queira mudar, anote-o, depois balho administrativo, as chamadas telefónicas,
identifique os obstáculos que existem para essa a comunicação com os colegas e o arquivo de
mudança e anote-os. Está convencido de que documentos são outros aspectos importantes.
estes obstáculos são inultrapassáveis? • Utilizar a sua agenda como uma ferramenta:
• Fixe os seus objectivos: anote-os e mantenha-os A sua agenda desempenha um papel essencial
no espírito! Decida os meios para o conseguir e na gestão do seu tempo. Deve conter progra-
um calendário. mas, listas de acções, notas importantes, assim
Dê o tempo necessário a esse processo… e lembre- como qualquer outra informação relativa ao
-se de que a motivação é contagiosa! seu trabalho.

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• Aprender a dizer NÃO: Uma das razões da lho de maneira apropriada é a única maneira de
nossa sobrecarga frequente de trabalho resi- ter tempo para descansar!
de na tendência a responder sistematicamente
"sim" a todas as solicitações. Aprender a dizer
"não" faz parte das regras de ouro da gestão
do tempo. Nenhum trabalho é importante ao Tradução de um poema Irlandês
ponto de não ter uns minutos para avaliar se
aceitá-lo é, ou não, realista.
• Sou a pessoa indicada para este trabalho?: Tenha tempo para trabalhar,
Aceitamos muitas vezes sem nos questio- é o preço do sucesso.
narmos se temos ou não as competências, os
conhecimentos ou segurança necessários para Tenha tempo para reflectir,
realizar este trabalho. Sentimo-nos muitas é a fonte da força.
vezes culpados e respondemos "sim". É no
entanto útil avaliar se a tarefa está dentro das Tenha tempo para se divertir,
nossas responsabilidades e se corresponde ao é o segredo da juventude.
perfil do cargo que desempenhamos.
Tenha tempo para ler,
2 Este exercício, repetido todos os dias, ajudá-lo-á a é a semente da sabedoria.
utilizar o seu tempo de maneira racional. Não deve
esquecer-se de que o conceito de tempo muda Tenha tempo para os amigos,
consoante a latitude. Em algumas culturas, chegar pois isso traz felicidade.
atrasado é inaceitável, noutras é permitido, ou até
mesmo de bom-tom. Consequentemente a percep- Tenha tempo para sonhar,
ção do tempo não é igual em todo o lado. O tempo Pois isso transportá-lo-á para as estrelas.
está também ligado aos conceitos de qualidade,
poder e expectativa. Tenha tempo para amar,
Pois é a alegria da vida.
Qualquer que seja o lugar onde vive, é importante
que esteja consciente do modo como utiliza o seu Tenha tempo para ser feliz,
tempo e o dos outros. Gerir o seu tempo de traba- é a música do espírito.

Sugestões para a formação

• Estabeleça a lista de tudo o que necessita para executar uma dada tarefa.

• Organize a lista segundo uma ordem de prioridade em termos de tempo.

• Decida quem vai executar a tarefa.

• Avalie o tempo necessário para cada


uma das tarefas tendo em conta a sua
carga de trabalho.

• Determine os recursos suplementares


de que poderá necessitar.

• Defina um prazo para cada uma das


tarefas.

• Escreva as tarefas na sua agenda


reagrupando-as segundo a lista das
tarefas quotidianas.

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Fig. 5: Método para identificar os "ladrões de tempo"

Muita vezes

Raramente
As questões que se seguem deverão ajudá-lo a controlar a sua utilização do

Às vezes
Sempre
tempo no contexto do seu trabalho e a identificar os "ladrões do tempo"

O telefone incomoda-me quando estou numa reunião ou quando preparo um docu-


mento importante
As minhas conversas telefónicas são quase sempre inutilmente demoradas
Os meus assistentes ou os meus colegas interrompem as minhas actividades para me
falar dos seus problemas ou conversar
Os visitantes ou vendedores interrompem o meu trabalho, chegando sem avisar
Depois dos almoços de negócios e das recepções, sinto-me pesado e com sono
As reuniões duram muito tempo e são muito frequentes
As ordens do dia das reuniões são inexistentes ou mal preparadas
Os computadores avariam com frequência 2
As secretárias estão sobrecarregadas
O meu assistente telefona-me ao fim-de-semana e durante as minhas férias em família
Tenho imensos assuntos para resolver em cima da minha secretária
Tenho dificuldade em fixar prazos e em respeitá-los na ausência de pressão
Tenho demasiados papéis na minha secretária, os e-mails e outras leituras tomam-
-me muito tempo
Deixo para o fim as tarefas importantes que exigem muita concentração da minha
parte
Não consigo definir claramente os meus objectivos e as minhas prioridades, que
são confusos e mudam
Trato com frequência assuntos secundários
Não estabeleço um programa de trabalho quotidiano
Não delego nenhuma das minhas responsabilidades
Tenho tendência para ser perfeccionista, perco muito tempo com os detalhes
Resolvo com frequência problemas que poderiam ser resolvidos por outras pessoas de
modo igualmente competente
Adicione os pontos obtidos em cada uma das colunas
= = = =
Multiplique o total obtido em cada coluna pelo valor que lhe está atribuído X0 X1 X2 X3
= = = =
Calcule o total geral =

De 0 a 30 pontos: De 41 a 50 pontos:
Deixa-se roubar, todos os dias, pelos ladrões Pouco a pouco gere o seu tempo correctamente,
do tempo. Na medida em que não gere o seu mas constata um certo número de problemas e
tempo, os "ladrões" roubam o seu capital. de pontos fracos no seu sistema de controlo. Os
"ladrões do tempo" poderiam tentar um ataque
à mão armada para lhe roubar o seu capital.
De 31 a 40 pontos:
De 51 a 59 pontos:
Tenta instalar um sistema de segurança para
Existem poucas oportunidades para que o seu
se proteger dos "ladrões" de tempo. Mas o
capital caia nas mãos dos "ladrões". Parabéns,
seu sistema não é suficientemente eficaz ou
você é um modelo para todos os que desejam
regular para dar resultados satisfatórios.
aprender a gerir o seu tempo4.
4 Fonte: O esquema aqui apresentado foi produzido esperando que o seu autor, que não conseguimos localizar até agora,
reivindique a propriedade. Qualquer informação susceptível de nos ajudar a encontrá-lo será bem-vinda.

31
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2.3.4 A gestão do stress ser preciso gerir. Quanto mais importante for o
significado e a mudança, maior é o impacto do
O stress nasce do desequilíbrio entre o pedido feito factor stressante.
a uma pessoa e os recursos que tem à sua dispo-
sição para responder. O pedido pode ser real, mas • A duração: se um stress se prolonga, traduzir-
os recursos fora do controle da pessoa. Do mesmo -se-á num nível de stress maior. Por exemplo,
modo, os recursos podem ser reais ou perceptíveis o cansaço: ter insónias durante muito tempo
(o que pensa, imagina, sente, etc.). traduzir-se-á num stress maior que o causado
por uma única noite mal dormida.
Os recursos incluem: • O efeito cumulativo: é o que se produz quando
• A aptidão física: saúde, forma e força. vários factores de stress se acumulam durante
um período, na ausência de mecanismos para
• As capacidades intelectuais: a capacidade de reduzir ou suavizar a acumulação. Por exem-
conduzir reflexões complexas e de resolver os plo, uma longa série de pequenas irritações
problemas. e de contrariedades pode traduzir-se numa
grande discussão entre duas pessoas.
• A capacidade emocional: a capacidade de iden-
tificar os sentimentos com precisão e de res- • A multiplicidade: vários factores de stress ao
ponder às necessidades de forma construtiva. mesmo tempo provocarão um maior nível de
2 stress. Por exemplo, uma discussão entre os pais,
a aproximação de exames e a perda de uma pes-
O bom stress pode ter um impacto positivo na pes- soa querida vão ser sentidos de uma forma mais
soa. Neste caso, o corpo e a mente postos à prova stressante do que se estes acontecimentos acon-
desejam alargar o seu campo de competência para tecessem isoladamente.
responder à solicitação. Isto acontece quando uma
pessoa pensa: • A aproximação dos prazos: no caso de um
pedido feito algumas semanas ou meses antes
1. Ter ideia de possíveis soluções para explorar do expirar dos prazos, o nível de stress vai
("Vejam todas estas possibilidades!"); aumentar à medida que se aproximar o final
do prazo. Por exemplo, se lhe confiarem um
2. Ter os recursos (internos e externos) para res-
projecto dois meses antes, não vai sentir-se sob
ponder ao desafio ("Posso fazê-lo!");
pressão porque a data do fim parece-lhe muito
3. Ter o controlo da situação ("Posso escolher!"); distante. Mas, à medida que se for aproximando
e que o trabalho ainda não esteja terminado, o
4. Ter tido tempo suficiente para descansar entre seu nível de stress vai aumentar até que reaja.
os desafios.
Os factores de stress são percepcionados de manei-
A gravidade do stress corresponde à quantidade ou ao ra diferente por cada indivíduo. Esta percepção,
nível de stress sentido face a um stress – um aconte- bem como a quantidade de stress gerado, depen-
cimento ou uma situação stressante. Alguns factores dem da percepção que temos de nós mesmos, da
influenciam o grau de stress sentido e têm impacto resistência física em relação ao stress, da idade e
no bem-estar físico e psicológico da pessoa. dos recursos externos.
Esta secção trata esta questão ao pormenor.
Esses factores são os seguintes: A percepção de si
• As características do factor stress; Baseia-se na "teoria das necessidades interpesso-
ais". Esta teoria afirma que cada um de nós sente
• A sua percepção do factor stress. as seguintes necessidades emocionais:

Cada acontecimento ou situação possui certas • A necessidade de descobrir a nossa própria


características que determinam a gravidade do identidade e de ser incluído (de se sentir valori-
stress que o indivíduo vai sentir. As características zado e importante) por esta identidade própria.
do factor stress e a severidade do stress que daí
resulta incluem os seguintes elementos: • A necessidade de ter o poder de controlar
ou de influenciar o que fazemos e o que nos
acontece.
• O significado: a importância do acontecimen-
to para o indivíduo (morte, insucesso num exame, • A necessidade de estar em relação com os
ruptura sentimental) e a dose de mudança que vai outros, de se sentir apreciado e amado.

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Porque sentimos estas necessidades que outros De um ponto de vista social, os amigos e a populari-
podem satisfazer, algumas pessoas-chave na dade podem transformar-se em importantes fontes de
nossa vida influenciarão o nosso futuro e o sen- stress se o jovem não tiver tantos amigos como dese-
timento que temos de nós mesmos. Quando as ja. Vai então provavelmente adoptar comportamen-
necessidades são satisfeitas de maneira saudá- tos para se tornar "fixe" e ser popular. No ambiente
vel, sentimo-nos apreciados pelo nosso próprio escolar, as pressões internas e externas irão surgir.
valor, competentes, úteis, admirados, amados e
apoiados. Daí resulta uma percepção positiva de
si e uma verdadeira auto-estima. Por outro lado, Para os adultos, os factores de stress são diferen-
quando as necessidades não são satisfeitas, sen- tes, mas também numerosos. Uma pessoa deve
timo-nos desvalorizados, inúteis e indignos de gerir sozinha as suas finanças, a sua segurança,
amor. Daí resulta uma percepção negativa de si e o seu trabalho e o seu tempo de socialização.
uma falta de auto-estima. Tratando-se de uma família, as dificuldades são
multiplicadas pois a pessoa deve tratar não apenas
A percepção de si age como um filtro através do dela, mas também das crianças. As responsabili-
qual vemos o mundo e o modo como nos sentimos dades que incumbem aos adultos são múltiplas.
no interior de nós mesmos. Uma percepção nega- São estas pressões, estas frustrações e os conflitos
tiva de si (não ter muito valor aos seus próprios que provocam níveis elevados de stress.
olhos) pode traduzir-se no sentimento de ser inca-
2
paz de responder a um desafio. Face a uma situa-
A pessoa retratada pode ser confrontada com cinco
ção a enfrentar, sentimos ansiedade e medo porque
situações geradoras de stress: perda de saúde, de
acreditamos ser incapazes de a gerir correctamente
posição social, de trabalho, de independência e de
mesmo se soubermos geri-la perfeitamente.
amigos, associada a uma dependência (financeira,
física e emocional) acrescida face aos outros.
Se nos sentirmos amados e tivermos uma percep-
ção positiva de nós mesmos, o forte sentimento do
nosso valor e a crença na nossa atitude dar-nos- Segundo as épocas da vida e em função da situa-
-ão um dinamismo suplementar para enfrentar o ção de cada pessoa, das suas necessidades e das
stress! Uma percepção positiva de nós fornece os suas experiências, alguns factores de stress vão ter
recursos interiores necessários para gerir um pedi- mais impacto que outros.
do. Permite então responder ao stress.

A resistência física face ao stress Recursos externos


Este dado faz referência à quantidade de stress Quando deve gerir uma situação stressante, a sen-
que o nosso corpo consegue suportar sem desa- sação de stress pode ser atenuada pela consciência
bar. Trata-se dos nossos recursos físicos e da nossa de poder partilhar os seus sentimentos com uma
saúde, está ligada à nossa forma física, ao nosso ou várias pessoas. É mais difícil enfrentar essa
sono e à nossa alimentação. situação sozinho e sem a ajuda de ninguém.

Idade
Até agora falamos de factores de stress. Mas é pre-
Cada fase de desenvolvimento atravessada possui ciso considerar também os "meliors" - os indica-
os seus próprios factores de stress. dores positivos, que são exactamente o contrário
dos factores de stress.
Num estádio infantil, o stress está ligado ao desen-
volvimento do sentido do eu e à satisfação das
necessidades sociais e emocionais pela família. Os "meliors" são experiências que contribuem
para o desenvolvimento de um sentimento de
Na pré-adolescência e na adolescência, com a bem-estar e de felicidade e que aumentam a força
vida social e escolar, a família perde o papel cen- vital interior. A sua mente guardou provavelmente
tral, retomado pelos pares. Inúmeros adolescentes a recordação de tais acontecimentos. Cada pessoa,
estão stressados pela pressão nascida da obrigação cada comunidade, deveria identificar e lembrar-se
de ser "fixe" e de conseguir. dos seus próprios "meliors", pois eles facilitam a
vida da colectividade.

33
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Fig. 6: Lista para o ajudar a gerir o stress


Pode imprimir esta página para a utilizar noutras circunstâncias! Coloque-a no seu diário ou na sua agenda e
utilize-a em caso de emoções intensas. Esta lista foi elaborada para ser usada por alunos ou estudantes, mas
a sua utilidade para os gestores de organizações europeias de juventude é evidente.

Gira e planifique o seu tempo de maneira a


n  Compreenda que nem sempre pode fazer
n 
que o tempo de trabalho e o tempo de lazer tudo o que deseja (por vezes deve trabalhar
estejam equilibrados. e não divertir-se!).

Estude o modo como utiliza o seu tempo:


n 
não perca tempo precioso a ver televisão
ou a ler o jornal, quando o pode dedicar à Ganhe forças no exterior, respire ar fresco,
n 
reflexão e à criatividade. Reserve este tipo o mais possível (o cérebro tem necessidade
2 de actividades para os momentos do dia em de oxigénio para funcionar).
que a sua mente é menos produtiva.

Não deixe para amanhã os projectos e os


n 
estudos. Antes de começar anote tudo o que deve
n 
fazer, isto permitir-lhe-á ter uma visão glo-
bal da dimensão do trabalho!

Se está inclinado para deixar para amanhã o


n 
que poderia fazer hoje, organize-se para tra-
balhar a pares para que cada um verifique o
trabalho do outro a qualquer hora.

Faça exercício para fazer circular o sangue,


n 
oxigenando-o e para ajudar os elementos
nutritivos a chegar ao cérebro. Para além
Fixe objectivos acessíveis e prazos razoá-
n 
disso, o exercício físico queima a adrenali-
veis para poder constatar a sua progressão
na, açúcar, etc. produzidos pelo stress.
e continuar a progredir.

Beba tanta água quanto possível (excelente


n 
para o funcionamento do cérebro).
Faça uma alimentação saudável, o que
n 
ajudará a desenvolver um cérebro mais
inteligente!
Faça pausas, tente rir com alguém (e não
n 
de alguém).

Sempre que precisar de mais informações


n  Fale com pessoas da sua confiança para
n 
coloque todas as dúvidas. eliminar o stress.

34
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2.3.5 A gestão da comunicação as palavras, na medida em que provocam ruído ou


interferências nos meios de comunicação, defor-
Tudo o que fazemos revela algo sobre nós – palavras, mando ou reforçando a mensagem.
acções, gestos, aparência, etc. As palavras – mas tam-
bém os nossos comportamentos – têm um significa- Em matéria de comunicação há sempre de um lado
do simbólico ou convencional conferido pela cultura o emissor e do outro o receptor. O papel do recep-
e pelo contexto no qual os empregamos. Por vezes, tor consiste em interpretar a mensagem trans-
não empregamos os mesmos símbolos e, quando o mitida pelo emissor e enviar uma mensagem de
fazemos, pensamos erradamente que a interpretação confirmação. Consequentemente, é essencial que
desses símbolos será a mesma para todos. o emissor e o receptor utilizem o mesmo código
referencial que é formado não só por palavras, mas
Na comunicação, os sentimentos, as percepções, também por gestos e símbolos. Convém, então, ter
as experiências passadas, a história e as expectati- em atenção as palavras, mas também o conjunto
vas desempenham um papel mais importante que dos elementos do sistema de comunicação.

Fig. 7
5

A janela de Conhecido pela/da Desconhecido pela


Johari pessoa pessoa

Solicitar/
pedir
Aberto Cego
(feedback)
Conhecido
pelos
Exprime
(revela)

outros

Desconhe-
cido pelos Escon-
Desconhecido
outros dido

5 Fonte: O esquema aqui apresentado foi produzido esperando que o seu autor, que não conseguimos localizar até agora,
reivindique a propriedade. Qualquer informação susceptível de nos ajudar a encontrá-lo será bem-vinda.

35
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Qualquer acção de comunicação, para ser eficaz, numa imagem mais estável de si. Mudando o que
deve comportar os seguintes elementos: se encontra numa zona, muda o que se encontra
nas outras. Solicitando um feedback dos outros,
• Conteúdo: O que quer comunicar.
descobrirá elementos que lhe dizem respeito, de
• Meios: Qual o melhor método para comunicar que os outros tinham consciência. Estes elemen-
em determinada situação (verbal, escrita, ima- tos vão então passar da zona "cega" para a zona
gens, simulação, exercício)? "aberta". Se transmitir aos outros informação a
seu respeito, fará passar alguns elementos da zona
• Significado: Qual é o significado para cada "escondida" para a zona "aberta". Tudo isto impli-
um dos participantes e para o grupo no seu ca abertura aos outros, uma vontade de colocar a
conjunto? sua confiança no próximo. Isto implica também
correr riscos porque revelamos ao outro coisas que
• Direcção: A mensagem comporta uma possibi-
guardáramos connosco até este momento.
lidade de resposta ou trata-se de uma mensa-
gem simples?
Na nossa sociedade existem diferentes limites em
• Efeito: Avalie-o no momento da reacção, depois relação ao facto de nos revelarmos: as pessoas
ajuste-o à comunicação. que usufruem de um estatuto superior geralmente
revelam-se menos que aquelas que usufruem de
um estatuto inferior; as mulheres revelam-se mais
2 Deste modo, conseguirá passar de uma comunica-
rapidamente a outras mulheres que aos homens.
ção linear a uma comunicação circular.
Agora examine o contexto – o ambiente físico e
O facto de nos expormos é muitas vezes consi-
social, a interpretação pelos participantes, a sua
derado como um sinal positivo de saúde men-
identidade (papéis e funções) e a dos outros, os
tal. Abrir-se implica de facto confiar no outro
acontecimentos precedentes e os esperados.
e aceitarmo-nos tal como somos, isto diminui a
necessidade de nos protegermos, reduz o poten-
O contexto permitir-lhe-á compreender melhor a
cial de incómodo e transmite confiança em nós.
comunicação, pois favorece um comportamento
Esta atitude é muitas vezes recíproca. Revelando
predeterminado segundo regras comuns. O mode-
uma informação a seu respeito, encorajará pro-
lo do icebergue, apresentado em pormenor no
vavelmente o outro a fazer o mesmo. Consegui-
capítulo I, clarifica esta ideia.
rá conhecer-se melhor – descobrirá que alguns
aspectos que o incomodam ou dos quais tem
Num ambiente multicultural, é importante verifi-
vergonha são considerados como perfeitamente
car a mensagem transmitida. Muitas vezes, quan-
aceitáveis pelos outros. Mas não aprenderá nada
do falamos uma língua estrangeira, adaptamos
enquanto não estiver preparado para se revelar.
palavras à nossa língua materna, conferindo-lhe
um significado diferente. Colocar questões torna-
O processo que consiste em alargar a consciência
-se então um meio útil para verificar se compre-
"aberta" chama-se a divulgação de si. É um pro-
endeu a mensagem e que a sua mensagem também
cesso de concessão mútua entre mim e as pessoas
foi correctamente compreendida. Dar feedback é
com as quais interajo. Mais precisamente, quando
então uma verdadeira arte e não apenas uma fer-
eu partilho algo que me diz respeito (fazendo pas-
ramenta para uma melhor compreensão.
sar informações da zona "escondida" para a zona
"aberta"), e desde que o outro queira conhecer-me,
A janela de Johari, cujo nome é formado a par- haverá reciprocidade e todos desvendarão infor-
tir dos nomes dos seus inventores Joseph Luft e
mações contidas na sua consciência escondida.
Harry Ingham, é um dos modelos mais úteis para
descrever o processo de interacção humana. Uma
"janela" constituída por quatro pequenos quadra-
dos divide a consciência pessoal em quatro zonas:
aberta, escondida, cega e desconhecida. As linhas
2.3.6 A gestão da mudança
que dividem as quatro zonas – reagrupando os Existem tantas formas de gerir a mudança como
aspectos conhecidos ou desconhecidos da pessoa tipos de mudança. A mudança caminha lado a lado
e conhecidos ou desconhecidos dos outros – são com a noção de incerteza. A gestão da mudança
como sombras numa janela que se movem à medi- é um processo que consiste em passar do estado
da que a interacção evolui. actual a uma "visão" do futuro. Isto implica um
grau de transição que pode também traduzir-se
Revelar alguns aspectos de si pode ser benéfico por um "sofrimento". Nesta secção, vamos falar da
para o outro, aumentar a auto-estima e traduzir-se mudança pessoal.

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Mochila Pedagógica
sobre
A Gestão
das Organizações

Resistem às mudanças que lhes parecem impostas,


que não compreendem e que se situam fora do seu
Sugestões para a formação controlo e da sua influência.

Importante – este exercício deve ser Questões-chave a colocar:


reservado a grupos cujos membros Quais são os catalizadores internos para a mudança
se conheçam bem e nos quais reine pessoal?
uma atmosfera de confiança e de Quais são os catalizadores externos para a mudança
sensibilidade. pessoal?
• Em grupo, peça a cada um para Quais são os principais obstáculos para a mudança
tomar nota numa folha de papel de pessoal?
uma pequena mudança que deseje
fazer para melhorar a sua vida. As características necessárias para gerir com suces-
so a mudança evoluem e as pessoas, como as orga-
• Depois peça aos participantes para
nizações, devem adaptar-se com o tempo. Algumas
trocarem as suas folhas de papel.
características conhecidas definem as organizações
• Peça a um deles para ler o que está propensas à mudança. Com efeito, as organizações
escrito na folha que tem na mão. que reconhecem as influências exteriores e lutam
contra elas e reagem à mudança tendem a apresen-
• Peça ao grupo para aplaudir se tar certas características:
2
desejar fazer a mudança sugerida. • Acesso à informação: Se quisermos que a mudan-
• Constatará que algumas sugestões ça seja eficaz e que os indivíduos se possam
serão muito apreciadas e outras nada. implicar mais activamente no prosseguimento
dos objectivos da organização, devem poder ter
acesso à informação.
• Capacidade para gerir a ambiguidade: Cada
Existem diferentes tipos de mudança. organização deve aprender a funcionar num
contexto de incerteza. As pessoas devem
• A mudança pode acontecer por patamares. É o aceitar a inexistência de respostas para tudo,
caso da evolução que se produziu desde a gra- aprender a questionar as coisas e estar prontas
vação manual das informações (escrita) até aos para mudar de rumo assim que novas oportu-
computadores portáteis actuais dotados de pos- nidades ou perigos surjam.
sibilidades avançadas. Esta evolução fez-se em • Capacidade de inovar: As organizações que
várias etapas, cada uma exigindo a aquisição reúnem são as que liberam e exploram o
de competências e um investimento financeiro. potencial de inovação de cada indivíduo.
• A mudança pode também ser mais radical. • Espírito de equipa: É conveniente incentivar a
Pense na metamorfose, por exemplo: a mudan- cooperação e não o individualismo.
ça completa de estado vai infligir um choque
sério no status quo. Na maior parte dos casos,
• Sistemas flexíveis mas robustos: As organiza-
ções que conseguirem gerir a mudança tendem
é necessária uma fase de sono para a realiza-
efectivamente a manter procedimentos, políticas
ção de uma mudança desta dimensão.
e sistemas simples.
A mudança evoca todos os tipos de crenças e de • Capacidade para gerir os conflitos: As organiza-
incertezas. Consequentemente, só mudamos quan- ções que têm êxito incentivam os conflitos e as
do tal é realmente necessário. É difícil introduzir divergências, tornando-os processos criativos.
uma mudança numa organização, a menos que os
seus membros compreendam o interesse, acredi- Estas características podem também, em certa
tem que é favorável e aceitem a sua necessidade. medida, aplicar-se às pessoas. A nossa capacidade
em aceitar e pôr em prática mudanças a um nível
Se quisermos enfrentar a incerteza, o catalizador pessoal evolui de acordo com as seguintes fases:
deve ser forte. Muitas vezes, as circunstâncias • Surpresas e incredulidade: Sentimento de sur-
difíceis revelam ser os catalizadores mais fortes. presa ou de desestabilização quando um acon-
Os indivíduos resistem à mudança por diversas tecimento se produz: "Oh não, não é possível!";
razões e de diferentes maneiras. Esta resistência "Tem a certeza?".
à mudança é muitas vezes proporcional à perda • Culpabilidade/cólera/projecção: Sentimento
sentida e à incerteza da situação enfrentada. Pelo de frustração: "Porque é que não nos falaram
contrário, as pessoas não se opõem às mudanças disso?"; de culpabilidade: "Deveria ter preenchido
que compreendem e que consideram benéficas. este questionário". Porque não conseguimos gerir

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Mochila Pedagógica
sobre
A Gestão
das Organizações

durante muito tempo um sentimento de cólera ou condenado. Uma gestão eficaz da mudança necessita
de culpabilidade, temos tendência em projectá- de arrastar as pessoas na sua esteira.
-lo nos outros. "Eles" tornam-se o "inimigo" e os
responsáveis das mudanças e dos problemas que O processo não termina quando a mudança
daí decorrem. acontece. É preciso um acompanhamento perma-
• Racionalização: Começamos a ultrapassar o nente durante as três principais etapas seguin-
estádio dos sentimentos e a apelar ao nosso tes: desbloqueamento (aceitação da necessidade
cérebro, a tentar compreender os problemas ou da mudança), acção (planificação e colocação
a racionalizá-los e a definir estratégias para em prática da mudança) e depois estabilização
enfrentar a situação. (celebração e consolidação da mudança). Esta
• Integração: Tentamos integrar o significado da sequência pode repetir-se várias vezes. É impor-
mudança no nosso comportamento e a tomar tante fraccionar as mudanças de envergadura em
medidas para pôr em prática a mudança. várias mudanças pequenas. Esta técnica facilita
• Aceitação. a sua gestão e gera um sentimento de satisfa-
ção e de reconforto, à medida que as diversas
Pôr em prática a mudança implica quatro fases: etapas forem ultrapassadas. Prova também que a
• Consciência: Reconhecer que a mudança se está mudança funciona! Mas, lembre-se – ao repetir
a produzir. o processo muitas vezes arrisca-se a desenvolver
2 • Compreensão: implica uma abertura de espí- um sentimento de instabilidade perene.
rito face aos prós e aos contras; exige uma
implicação no processo e uma comunicação Pasini e Donato propõem algumas sugestões para
aberta; são oferecidas oportunidades de edu- gerir a mudança com sucesso consigo mesmo:
cação e formação.
• Comprometimento: Produz-se quando os indi- 1. Dar relevância ao que quer mudar em si.
víduos começam a apreciar o valor da mudan- É importante compreender que cada um de nós
ça e a compreender que vai participar num tem atitudes diferentes nas diversas esferas das
melhoramento. nossas vidas. Identifique a esfera na qual quer
• Acção: Comprometimento no desenvolvimen- introduzir uma mudança e depois veja como o seu
to dos planos de execução; definição clara dos ambiente vai permitir a mudança.
papéis e das responsabilidades.
2. Aprender a sonhar
Existe uma ligação inextricável entre os indivíduos Mudar implica sonhar com qualquer coisa de novo,
e as culturas. A prática de uma política de mudan- desconhecido, inventar. Sonhar com algo melhor,
ça vai influenciar o modo como a organização e as imaginar o que queríamos verdadeiramente ser. É
pessoas trabalham. As pessoas reagem de maneira só neste momento que vai identificar as estraté-
diferente à mudança, segundo a sua agenda pes- gias para realizar o seu objectivo.
soal, as circunstâncias próprias e a sua compreensão
do processo. É mais fácil responder negativamente
3. Não esperar que a mudança venha dos outros
que positivamente. As pessoas contrárias à mudança
É fácil supor que o outro é responsável pela sua
devem, obviamente, ser tidas em consideração. Dito
insatisfação. Deve encontrar em si mesmo recur-
isto, as favoráveis à mudança serão também ouvidas
sos para mudar, sem dar mostras de pessimismo.
e devem então ser geridas de maneira adequada.

Lembre-se que, contrariamente às pessoas, as 4. Criar relações dinâmicas


organizações não se opõem à mudança! Muitas vezes, pensamos em termos de relações está-
Se todas as pessoas que formam a organização – a veis, mas todos nós mudamos e é por essa razão que
todos os níveis, dos quadros superiores aos emprega- preferimos por vezes ter algo para fazer com estra-
dos – não se mobilizarem a favor da mudança, então nhos do que com amigos ou colegas. No entanto,
o fracasso está garantido. Não se trata de uma opi- operar mudanças com outras pessoas exige e cria,
nião: sem este empenhamento, qualquer projecto está por sua vez, relações dinâmicas.

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Fig. 8

PREPARING PARA
PREPARAÇÃOFOR A MUDANÇA
CHANGE
SIM!
PESSOAS
PEOPLE
REACÇÃO NEGATIVA
NEGATIVE RESPONSE

AEspera-se
negativemudar a reacção
response to change
negativais to be expected.�
Change
Mudar éisdiferente e muitas
different pessoas
and many people contra,
serão will beindependentemente do que isso
against it on principle, possa significar
whatever it a

Activo
Active Fúria
Fúria
Anger Aceitação
Acceptance

Negociação
Bargaining

Teste
Testing

RESPONSE
Negação
Denial

EMOTIONAL
REACÇÃO
EMOCIONAL
Imobilização
Immobilisation Depressão
Depression
Passivo
Passive
TEMPO
TIME
Fonte: Jones, Neil R. (1995) The Managing Change Pocketbook, p. 56. Management Pocketbooks Ltd.

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sobre
A Gestão
das Organizações
Mochila Pedagógica

2
2

40
sobre
A Gestão
das Organizações
Mochila Pedagógica

Fig. 9

PREPARAÇÃO
PREPARING PARA
FOR A MUDANÇA
CHANGE
SIM!

PESSOAS
PEOPLE
POSITIVE POSITIVA
REACÇÃORESPONSE

Mesmo
Even as pessoas
those que são
in favour favor
of athe da mudança,
change - suchcomo por exemplo
as those startingas que começam
a new um empre-
job, those abou
go novo,
moving as que
home andvão casar,
(NB: as que
change managers)
mudam dethose (NB:
casa eon secondment
os gestoresto
deprojects que apoiam
mudança)-aswill need ma
um projecto – precisam de ser guiados de forma a assegurar que não secubem
that they do not succumb to pessimism as they move through the different phases. àao pessimismo
medida que atravessam as diferentes fases.

Realismo
Hopeful
Esperançoso
Realism

Pessimismo
Informed
Informado
Pessimism
Optimismo
Informed
Informado
Optimism

PESSIMISM
PESSIMISMO
Optimismo
Uninformed Finalização
Completion
Pouco Informado
Optimism

TEMPO
TIME
Fonte: Jones, Neil R. (1995) The Managing Change Pocketbook, p. 58. Management Pocketbooks Ltd.
Fig. 10

PREPARING PARA
PREPARAÇÃOFOR A MUDANÇA
CHANGE
SIM!
PRONTIDÃO DAS ORGANIZAÇÕES
ORGANISATIONAL READINESSPARA MUDANÇA
TOACHANGE
MEDIDA
MEASUREMENT

Baixa
Low
Estilo
Organisational nas Organizações
de mudançaschange style

Proactivo
Proactive Reactivo
Reactive

MEIO
ESTABILIDADE
DOSTABILITY
Mediano

ENVIRONMENTAL
Average Static
Estático
High
Alta
High
Alta Baixa
Low
GESTÃO DA ADAPTIBILIDADE
MANAGEMENT ADAPTABILITY A MUDANÇA
PARATO CHANGE

(Baseado
(Based trabalho
onnothe work of
de Harvey Brown)
Harvey and Brown)

Fonte: Jones, Neil R. (1995) The Managing Change Pocketbook, p. 61. Management Pocketbooks Ltd.

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