Língua Brasileira de Sinais (20hs)

Lngua Brasileira de Sinais
Autores: Profa. Andra da Silva Rosa

Prof. Hlio Fonseca de Arajo
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado

Prof. Nonato Assis de Miranda

Profa. Juliane Adne Mesa Corradi
Professores conteudistas: Andra da Silva Rosa / Hlio Fonseca de Arajo

Andra da Silva Rosa
Possui graduao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (1989) e mestrado em
Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2005). Atualmente professora da Universidade Paulista
e pedagoga da Universidade Estadual de Campinas, da Faculdade de Cincias Mdicas e do Centro de Estudos e
Pesquisa em Reabilitao. Tem experincia na rea de Educao e lngua de sinais, com nfase em Educao, atuando
principalmente nos seguintes temas: lngua de sinais, brincar, imaginrio, linguagem, educao do surdo, incluso,
letramento e interpretao.
Hlio Fonseca de Arajo
professor da Disciplina Lngua Brasileira de Sinais do curso de Pedagogia pela Universidade Paulista, Certificado
pelo MEC. Alm disso, autor de materiais didticos do curso de educao a distncia.
Atua como intrprete em rgos pblicos e privados e em programas televisivos, como o Novo Telecurso da Rede Globo.
Publica materiais e artigos sobre o tema, disponibilizandoos em seu blog <http://heliointerprete.blogspot.com.br/>.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
R788l
Rosa, Andra da Silva

Lngua brasileira de sinais / Andra da Silva Rosa; Hlio Fonseca
de Arajo. So Paulo: Editora Sol, 2012.
144 p., il.
1. Lngua de sinais. 2. Brasil lngua de sinais. 3. Legislao e
surdez. I. Ttulo.
CDU 376.33 : 81221.24
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
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Unip Interativa EaD

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Material Didtico EaD

Comisso editorial:

Dra. Anglica L. Carlini (UNIP)

Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)

Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)

Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)

Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT)

Dra. Valria de Carvalho (UNIP)

Apoio:

Profa. Cludia Regina Baptista EaD

Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualificao e Avaliao de Cursos

Projeto grfico:

Prof. Alexandre Ponzetto

Reviso:

Virgnia Bilatto

Amanda Casale

Geraldo Teixeira Jr.
Sumrio
Apresentao.......................................................................................................................................................7
INTRODUO............................................................................................................................................................7
1 Histria da Educao dos Surdos....................................................................................................9
2 Qual o papel da lngua de sinais?............................................................................................... 20
3 INTRPRETE DE LNGUA DE SINAIS.......................................................................................................... 28
4 LEGISLAO E SURDEZ.................................................................................................................................. 34
5 O que so lnguas de sinais................................................................................................................ 39
6 Gramtica da lngua de sinais......................................................................................................... 44
7 Sintaxe da lngua de sinais................................................................................................................. 76
8 Sinais relacionados educao..................................................................................................... 79
Apresentao
O objetivo geral desta disciplina desenvolver o conhecimento bsico da Libras, para que o futuro
professor possa utilizlo em um trabalho de incluso escolar, ou seja, no ensino a alunos surdos
matriculados em salas de aula regulares.
Como objetivos especficos, a disciplina busca analisar, criticamente, as questes relativas educao
de surdos; compreender, historicamente, conceitos e prticas relacionados educao da pessoa surda;
desenvolver habilidades necessrias para a compreenso e aquisio da Lngua Brasileira de Sinais
(Libras), em nvel bsico; e identificar o papel e importncia da Libras na constituio do sujeito surdo e,
consequentemente, na aprendizagem da lngua portuguesa.
INTRODUO
O propsito deste texto fornecer elementos bsicos para a compreenso do processo histrico da
educao dos surdos e seus desdobramentos at a atualidade. Ao contrrio do que se postula, h muitas
publicaes sobre a educao de surdos, tanto em formato de artigos como em livros, e existe ainda
uma ampla divulgao na internet.
A educao de surdos marcada por trs propostas pedaggicas, so elas: o oralismo, a comunicao
total e o bilinguismo. Iremos estudlas para entendermos a sua relao com a prpria lngua de sinais.
De acordo com a concepo que a sociedade tinha sobre surdos e deficientes auditivos, ser dada
certa importncia ou desvalorizao para a lngua de sinais.
Neste texto, estudaremos algumas formas possveis de alfabetizar o surdo e como se d o ensino da
lngua portuguesa para eles.
Ser visto um pouco sobre o intrprete de lngua de sinais e sua formao, assim como sua atuao
na sala de aula.
A legislao sobre surdez, mais especificamente o Decreto 5.626/05, evidencia a importncia das leis
para que cidados surdos tenham seus direitos garantidos.
No tangente da parte prtica da lngua de sinais, veremos o que so lngua de sinais e a gramtica
dessa lngua, que nos induz a uma nova forma de ler o mundo.
Iremos ainda aprender sinais relacionados a: famlia, educao, pronomes, pessoas, alfabeto manual,
nmeros em libras, entre outros.

1 Histria da Educao dos Surdos
No passado, os surdos eram considerados incapazes de serem ensinados, por isso eles no frequentavam
escolas. As pessoas surdas, principalmente as que no falavam, eram excludas da sociedade, sendo
proibidas de casar, possuir ou herdar bens, e viver como as demais pessoas. Assim, privadas de seus
direitos bsicos, ficavam com a prpria sobrevivncia comprometida.
Na Antiguidade, a ideia central que prevalecia era a de Aristteles: a linguagem que d ao
indivduo a condio de humano, sendo assim, como no falavam, os surdos no so considerados
humanos.
Para os romanos, os surdos no tinham direitos legais e, at o sculo XII, eles no podiam se
casar.
A infortunada criana era prontamente asfixiada ou tinha sua garganta
cortada ou era lanada de um precipcio para dentro das ondas. Era uma
traio poupar uma criatura de quem a nao nada poderia esperar (LANE
e PHILIP, 1984, p. 165).
Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Mdia, pensavase que os surdos no
fossem educveis, ou que fossem imbecis. Na Idade Mdia, a igreja catlica acreditava que as
almas dos surdos no poderiam ser consideradas imortais, porque eles no podiam falar os
sacramentos.
Alguns escritos encontrados demonstraram principalmente depoimentos de curas por meio de
milagres, ou essas curas no eram explicadas. A partir do incio do sculo XVI, comeouse a reconhecer
que os surdos poderiam se desenvolver utilizando procedimentos pedaggicos sem a necessidade de
uma interferncia miraculosa.
Surgem ento depoimentos de educadores que se dispuseram a trabalhar no desenvolvimento
intelectual dos surdos, e cada um deles obteve um resultado diferente de acordo com sua prtica
pedaggica.
O objetivo principal nesse momento era ajudar os surdos a desenvolverem seus pensamentos,
dandolhes conhecimentos para interagir no mundo dos ouvintes. Para que essa interao se
desse de forma satisfatria, os surdos tinham que aprender a falar e entender as lnguas orais, e
essas aprendizagens eram vistas como estratgias para chegar ao objetivo principal (LACERDA,
1998).
Infelizmente, nessa poca era costume no revelar quais eram os mtodos adotados na educao
dos surdos. Cada educador ou pesquisador trabalhava autonomamente e era uma prtica incomum a
troca de experincias. Heinicke (17271790) educador alemo, professor de surdos, relatou que seus
mtodos de educao s seriam conhecidos pelo seu filho.
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Heinicke alegava ter passado por tantas dificuldades que no pretendia dividir suas conquistas com
ningum. Assim, tornase difcil saber o que era feito naquele tempo; como consequncia, muitos dos
trabalhos desenvolvidos se perderam (LACERDA, 1998).
No contexto educacional era comum a figura do preceptor. Muitas famlias nobres e influentes da
poca que tinham um membro surdo contratavam um professor/preceptor, que teria a responsabilidade
de ensinar a lngua oral a esse indivduo, pois sem essa comunicao perderia vrios direitos legais, que
eram retirados daqueles que no falavam.
O espanhol Pedro Ponce de Leon , em geral, reconhecido nos trabalhos de carter histrico como o
primeiro professor de surdos (LACERDA, 1996).
Pedro Ponce de Lon (15201584) foi um monge beneditino (Oa, Espanha), cujo trabalho serviu
de base para diversos outros educadores de surdos, e foi o verdadeiro incio da educao dos surdos.
Educava filhos de nobres porque no receberiam o ttulo e a herana se no falassem, especialmente os
primognitos.
Alm da ateno dada oralidade dos surdos, a lngua escrita tambm desempenhava um papel
fundamental na educao.
Os alfabetos manuais sempre foram utilizados nas comunidades surdas, e esse sistema de
representao das letras do alfabeto era inventado pelos prprios professores (ouvintes) que tinham
como argumento o fato de que, se o indivduo surdo no poderia ouvir o som das palavras, poderia
ento lla com os olhos. De fato, os surdos tinham aptido em correlacionar as palavras com o conceito
diretamente, sem precisar da fala oral.
A grande maioria dos educadores de surdos iniciava o ensinamento de seus alunos propondo a
leituraescrita e, a partir da, tinha como instrumento diferentes tcnicas para desenvolver outras
habilidades, como articulao das palavras e a leitura.
Eram poucos os surdos que podiam se beneficiar do trabalho desses professores, apenas os que
pertenciam s famlias mais ricas. Nessa poca, muitos surdos no tiveram nenhum tipo de ateno
especial e, provavelmente, se vivessem agrupados ou se tivessem alguma instituio onde pudessem
se encontrar, poderiam ter desenvolvido algum tipo de linguagem de sinais por meio da qual poderiam
interagir. Desde ento podem ser distinguidas, nas propostas e currculos educacionais vigentes, iniciativas
e mtodos antecedentes, que atualmente chamamos de oralismo, e outras antecedentes, que chamamos
de gestualismo. Quando os profissionais da educao comearam a pensar no desenvolvimento dos
surdos, fizeram um acordo de que essa educao s se daria de fato com a aprendizagem da lngua oral
da sociedade em que viviam; entretanto, no meio desse acordo, j no incio do sculo XVIII, foi aberta
uma brecha que aumentaria com o passar do tempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas de
gestualistas.
Os oralistas exigiam que os surdos se reabilitassem, vencendo os obstculos da surdez, que
aprendessem a lngua oral e que agissem como se no fossem surdos. Algumas pessoas impacientes
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da poca reprimiam tudo que fizesse lembrar que os surdos no poderiam falar oralmente como os
ouvintes. A oralizao foi imposta para que os surdos fossem aceitos na sociedade, mas, nesse processo,
a grande maioria dos surdos das classes mais pobres no teria acesso educao, desenvolvimento
pessoal e integrao sociedade, levandoos assim a se organizarem de forma precria e clandestina.
J os gestualistas aceitavam o fato de os surdos terem dificuldade com a lngua oral, e perceberam
que eles desenvolveram outro tipo de linguagem, que era eficaz para a comunicao e que possibilitaria
o conhecimento da cultura que os oralistas tinham lhes tirado.
No final do sculo XVIII, aumentou o nmero de gestualistas, alm de ocorrerem mudanas no
ambiente educacional que favoreceram os surdos. Como representante mais importante do que se
conhece como abordagem gestualista, est o mtodo francs de educao de surdos. O abade Charles
M. de LEpe foi o primeiro a estudar uma lngua de sinais usada por surdos, reconhecendo o seu valor
lingustico.
LEpe comeou a pesquisar grupos de surdos, observou que eles utilizavam um tipo de comunicao
apoiada no canal visogestual, e essa, por sua vez, era muito eficiente. Tendo como base a linguagem
gestual, ele desenvolveu um mtodo educacional para os surdos daquela regio, adicionando sinais
que aproximava sua estrutura da lngua francesa. Esse sistema recebeu o nome de sinais metdicos. A
proposta educativa de LEpe que todos os educadores deveriam aprender os sinais para se comunicar
e assim oferecer uma boa educao para os surdos; alm de possibilitar a aprendizagem da lngua oral
falada pela sociedade majoritria.
Abade LEpe
CharlesMichel de LEpe iniciou o seu trabalho com surdos em 1760 por razes religiosas,
catequizando duas irms surdas.
Percebeu que, na ausncia da audio, a escrita poderia ser a principal forma de aprendizagem
dos surdos.
Desenvolveu um mtodo educacional para os surdos, adicionando sinais que aproximava sua
estrutura da lngua francesa, que recebeu o nome de sinais metdicos, sendo assim, os surdos
teriam acesso no apenas escolaridade bsica, mas literatura e outras formas de expresso
cultural.
Em relao abordagem educacional a ser adotada, atualmente no existe, mesmo em nvel
mundial, um consenso sobre qual delas (oralismo, comunicao total ou bilinguismo) seria a melhor.
No entanto, de forma isolada, pases como a Venezuela apresentam uma poltica governamental
oficial que dirige a filosofia educacional adotada em todas as suas escolas. A despeito de qualquer
benefcio que esse tipo de postura possa trazer, criase uma camisa de foras, e a educao perde
toda a flexibilidade necessria para formar de fato as pessoas. Mais uma vez, mas de forma (mal)
disfarada, estamos diante daquela velha prtica que acompanha a humanidade desde sempre: a
normatizao de todos.
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Observao
Diferentemente de seus contemporneos, LEpe no teve problemas
para romper com a tradio das prticas secretas e no se limitou a
trabalhar individualmente com poucos surdos.
Em 1775, fundou uma escola, a primeira em seu gnero, com aulas coletivas, nas quais professores
e alunos usavam os chamados sinais metdicos.
Instituto de Educao de Surdos de Paris em 1789
Diferente dos educadores da poca, LEpe sempre divulgava seus trabalhos em reunies peridicas.
Em 1776, publicou um livro divulgando suas tcnicas. Seus alunos evoluram na escrita, e muitos deles
ocuparam mais tarde o lugar de professores de outros surdos. Nesse perodo, alguns desses ganharam
lugares de destaque na sociedade de seu tempo. LEpe sentiu orgulho de seus alunos que liam e
escreviam em francs, alm de refletir e discutir sobre diversos assuntos. Livros datados desse perodo,
escritos por surdos, demonstram suas dificuldades de expresso e os problemas provocados pela surdez
(LANE e PHILIP, 1996).
Para LEpe, a linguagem de sinais concebida como a lngua natural dos surdos e como veculo
adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicao. Ainda, o domnio de uma lngua, oral ou
gestual, tido como um instrumento para o sucesso de seus objetivos e no como um fim em si mesmo.
Ele tinha clara a diferena entre linguagem e fala e a necessidade de um desenvolvimento pleno de
linguagem para o desenvolvimento normal dos sujeitos.
Renomados educadores oralistas contemporneos, como Pereira, em Portugal, e Heinicke, na
Alemanha, criticavam e desenvolviam outra forma de trabalhar com os surdos, diferente de LEpe.
SamuelHeinicke (Alemanha, 17271790)
Por volta de 1754, educou sua primeira aluna surda. Seu sucesso em ensin-la foi to grande que
tomou a deciso de se devotar inteiramente a esse trabalho.
Inaugurou a primeira instituio para surdos em Leipzig, em 1778. Dirigiu essa escola at sua
morte.
Foi o autor de vrios livros na instruo aos surdos. Seus mtodos de ensino eram estritamente
orais.
Heinicke considerado o fundador do mtodo alemo e do oralismo. Ele acreditava que o raciocnio
s possvel pela lngua oral e depende dela, ou seja, para Heinicke, os surdos no pensavam. A lngua
escrita teria importncia secundria, devendo ser ensinada depois da lngua oral e nunca antes dela.
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A educao dos alunos surdos utilizando a linguagem de sinais era um retrocesso.
Devido ao avano e a divulgao das prticas pedaggicas com surdos, foi realizado, em 1878, em
Paris, o I Congresso Internacional sobre a Instruo de Surdos, no qual houve grandes debates sobre as
experincias e os resultados obtidos at ento. Nesse evento, muitos eram a favor do uso de sinais, mas
a grande maioria defendia o uso da lngua oral. Ali, os surdos tiveram algumas conquistas importantes,
como o direito a assinar documentos, tirandoos da marginalidade social, mas ainda estava distante a
possibilidade de uma verdadeira integrao social.
Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milo, que trouxe uma completa e
terrvel mudana na educao dos surdos e, justamente por isso, considerado um marco histrico.
O congresso foi organizado pela maioria oralistas com o objetivo de dar fora de lei as suas
teorias no que dizia respeito surdez e educao de surdos. Nesse congresso foi decidido que
a linguagem de sinais deveria ser banida como forma de comunicao e trabalhos feitos com
surdos em ambientes educacionais. A nica oposio clara feita ao oralismo foi apresentada por
Gallaudet que, desenvolvendo nos Estados Unidos um trabalho baseado nos sinais metdicos do
abade de LEpe, discordava dos argumentos apresentados, remetendose aos sucessos obtidos por
seus alunos.
Com o congresso de Milo, no se tolerava mais o uso da linguagem de sinais com a lngua oral, a
figura do professor surdo desaparecia. Era esse professor surdo que intervinha na educao, de modo
ensinar/transmitir certo tipo de cultura e de informao atravs do canal visogestual e que, depois do
congresso, foi excludo das escolas.
Com Congresso de Milo, o oralismo foi referencial para o mundo todo, todas as prticas educacionais
vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas e difundidas. Essa abordagem foi aceita sem ser
questionada por quase cem anos, mas os resultados de dcadas de trabalho nessa linha, entretanto, no
mostram grande sucesso.
Grande parte dos surdos no desenvolveu uma fala socialmente aceita e, em geral, esse
desenvolvimento era parcial e tardio se comparado aos ouvintes.
Do Congresso de Milo at hoje, vrias foram as prticas visando reabilitao da pessoa surda
que no obteve sucesso, por isso, foram criadas leis que valorizam e reconhecem a importncia da
lngua de sinais na educao dos surdos.
Jacob Rodrigues Pereira (17151780)
Conhecedor e fluente em lngua de sinais, acreditava e defendia a oralizao dos surdos.
Usava o alfabeto manual como apoio lingustico.
Aps a sua converso do judasmo ao cristianismo, abandonou a ideia de que o surdo tem que ser
um sinalizador e falante.
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Paris, Ferdinand Berthier (18031886)
Um homem dedicado educao dos surdos.
Aluno mais ilustre do Instituto de Surdos de Paris.
Professor nesse instituto e personagem importante na comunidade surda.
Organizador intelectual e poltico na Frana do sculo XIX.
Escreveu a biografia de L`Epe, entre outros livros que contriburam no campo da surdez.
Jean Marc Itard (17741838)
Mdico cirurgio, tornouse mdico residente do Instituto Nacional de SurdosMudos de Paris.
Publicou o livro Trait ds maladies de Loreille ET de Laudition (1821).
Tentou de todas as formas erradicar a surdez, aplicando cargas eltricas nos ouvidos dos surdos,
usando sanguessugas para causar sangramento e assim desobstruir algo que estava atrapalhando
a entrada do som e colocando cateteres nos ouvidos dos surdos.
Aps 16 anos de pesquisas, experincias e inmeras tentativas de oralizao dos surdos, Itard
se rende ao fato de que essas pessoas s podem ser alfabetizadas por meio da lngua de
sinais.
Alexander Graham Bell (18471922)
Casado com Mabel Hubbard (deficiente auditiva), que perdera a audio ainda jovem e fora
educada oralmente.
Graham Bell era contra a lngua de sinais, pois achava que esse tipo de comunicao atrapalharia
o desenvolvimento dos surdos. Dizia que a sociedade majoritria usava lngua oral, sendo assim,
os surdos teriam que adaptarse a ela.
Bell foi o inventor do telefone que at bem pouco tempo atrs os surdos no usavam.
Edward Miner Gallaudet (18371917)
Acompanhou todo o processo de desenvolvimento na educao dos surdos nos Estados Unidos
em 1867, visitou 14 escolas de surdos na Europa no qual muitas delas usavam o mtodo combinado
(sinais e oralidade), e assim tirou suas prprias concluses sobre o assunto. Gallaudet acreditava que os
surdos poderiam usar o mtodo combinado, mas para ter um resultado satisfatrio, teriam que aprender
primeiro os sinais e em seguida a lngua oral.
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Comunicao total
Na dcada de 1960, estudos sobre a lngua de sinais foram surgindo. Toda a proibio por parte dos
oralistas no impediu que os surdos utilizassem os sinais, nem que essa lngua se desenvolvesse. Com
o fracasso do oralismo e com novas pesquisas sobre a lngua de sinais, propostas educacionais que
contemplavam o uso de uma comunicao visogestual foram surgindo.
Surge ento em 1970 a filosofia chamada comunicao total.
A comunicao total a prtica de usar sinais, leitura labial, expresso facial e corporal, alfabeto
manual e recursos visuais para fornecer inputs lingusticos para estudantes surdos, para que assim
possam escolher com qual tipo de comunicao melhor se adaptam. A oralizao no o objetivo final,
e sim um dos meios para levar a integrao dos surdos na sociedade.
Na comunicao total, os surdos poderiam usar sinais que eles j utilizavam nas conversas em seu
cotidiano e tambm sinais gramaticais que foram criados e marcados com elementos presentes na
lngua oral, mas no na lngua de sinais.
Na comunicao total, tudo o que era falado poderia ser acompanhado por elementos visuais que
o representam (letra do alfabeto digital para ajudar na aquisio da lngua oral e, posteriormente, da
leitura e da escrita) (MOURA, 1993).
A comunicao total foi um progresso se pensarmos que, a partir dela, os surdos poderiam se
expressar por meio da lngua de sinais proibida pelo oralismo.
A surdez uma experincia visual que traz ao sujeito surdo a possibilidade de constituir sua subjetividade
por meio de prticas cognitivolingusticas diversas, mediadas por formas de comunicao simblica
alternativas, que encontram na lngua de sinais seu principal meio de concretizao.
O uso dos sinais pode ser muito variado, dependendo da opo feita no trabalho de comunicao
total. Podese falar e sinalizar junto, ou usar a lngua de sinais separada da oralidade, que uma tentativa
de representar lngua oral sinalizando etc.
Bilinguismo na educao dos surdos
Enquanto a comunicao total ganhava seu espao, estudos paralelos sobre a lngua de sinais eram
feitos, com isso, propostas educacionais diferentes foram surgindo, como o bilinguismo.
Essa proposta defende a ideia de que a lngua de sinais a lngua natural dos surdos e tem que ser
ensinada primeiro (L1), pois mesmo sem audio, podem desenvolver uma lngua visogestual.
Os surdos adquirem naturalmente a lngua de sinais, que possibilita ter acesso a uma comunicao
eficaz e completa, como aquela desenvolvida pelos ouvintes; alm de possibilitar um melhor
desenvolvimento cognitivosocial de acordo com sua faixa etria.
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Contrapondo o oralismo, o modelo de educao bilngue valoriza o canal visogestual dos surdos
e apoia a aquisio da lngua de sinais. Ao contrrio tambm da comunicao total que usava a
lngua de sinais como um apoio na comunicao e alfabetizao dos surdos, o bilinguismo defende
um espao efetivo da lngua de sinais nos trabalhos educacionais, indo contra essa mistura de
sinais que at ento eram feitas. Nesse modelo, o que se prope que sejam ensinadas duas
lnguas, a lngua de sinais e, secundariamente, a lngua do grupo ouvinte majoritrio; no caso do
Brasil, a lngua portuguesa.
O objetivo da educao bilngue que a criana surda possa se desenvolver cognitivamente e
linguisticamente equivalente ao verificado na criana ouvinte e que possa desenvolver uma relao
harmoniosa tambm com ouvintes, tendo acesso s duas lnguas: a lngua de sinais e a lngua majoritria,
escrita e falada.
A filosofia bilngue acredita tambm que a criana surda, em contato com um adulto surdo, constri
uma autoimagem positiva como sujeito surdo, alm se integrar na comunidade ouvinte.
Para garantir a qualidade em um projeto educacional para surdos, primordial que a lngua de sinais
seja ensinada na infncia como primeira lngua, e a lngua majoritria do pas como segunda lngua.
Para isso, fazse necessria a atuao de educadores bilngues (surdos e ouvintes), como professores,
interlocutores e intrpretes de lngua de sinais. Esses profissionais daro acesso aos surdos nas escolas
em condies de igualdade com os demais alunos do sistema educacional.
Os surdos fazem parte de uma comunidade lingustica diferente e que, por isso, tm direito de
aprender e ter experincias com a utilizao de sua lngua natural.
necessrio repensarmos a forma com que a criana surda recebida na escola, como uma criana
que possui outra lngua diferente da sua professora e tambm dos seus colegas.
A proposta bilngue respeita no somente a lngua de sinais, mas tambm a comunidade surda e seus
familiares, quer sejam ouvintes ou surdos.
O bilinguismo no se limita educao, ou seja, sala de aula, mas sim a todo o universo da vida do
surdo. Nesse sentido, o bilinguismo na educao de surdos no se confunde somente com bilinguismo
na escola, ou mais especificamente na sala de aula. Colocar a criana surda em contato com alguns
sinais soltos durante a aula implica ter um bilinguismo eficaz.
Um dos grandes desafios dos educadores aceitar que esse tipo de oferta
educativa deve ser baseada na compreenso de respeito cidadania, ao
exerccio da pluralidade cultural, constituio de conhecimento e formao
do sujeito crtico e participativo. Alcanar esta meta significa compor uma
discusso por meio da concepo de homem que o compreende como
sujeito histrico que transforma e transformado pelo prprio contexto,
faz e refaz a sua histria e a histria do outro. O processo pedaggico, longe
de ser um captulo parte ou mesmo passaporte para a cidadania, o seu
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prprio exerccio. Este processo se determina a partir da rede complexa de
relaes de subjetividade, cultura e conhecimento (SANTOS, 1998, p. 42).
Toda criana surda, qualquer que seja o nvel da sua perda auditiva, deve ter o direito de crescer
bilngue. Conhecendo e usando a lngua de sinais e a lngua oral (na sua modalidade escrita e, quando
for possvel, na sua modalidade falada), a criana alcanar um completo desenvolvimento das suas
capacidades cognitivas, lingusticas e sociais.
Pequeno histrico dos ltimos anos no Brasil
Em relao ao Brasil, tmse informaes de que, em 1855, chegou ao pas o professor surdo
francs Hernest Huert. Ele veio para o Brasil a convite do imperador D. Pedro II para iniciar um
trabalho de educao de duas crianas surdas. Estas tinham bolsas de estudo, que eram pagas
pelo governo.
Em 26 de setembro de 1857, fundado o Instituto Nacional de SurdosMudos, atual Instituto
Nacional de Educao do Surdo (Ines), em que era utilizada a lngua de sinais. Porm, seguindo a
tendncia determinada pelo Congresso de Milo (1880), em 1911, o Ines estabeleceu o oralismo
como mtodo de educao dos surdos.
No final da dcada de 1970 chega ao Brasil a filosofia da comunicao total; ela introduzida no
Brasil sob a influncia do Congresso Internacional de Gallaudet.
1977 criada, no Rio de Janeiro, a Federao Nacional de Educao e Integrao dos Deficientes
Auditivos (FENEIDA) com diretoria de ouvintes.
1981 incio das pesquisas sistematizadas sobre a lngua de sinais no Brasil.
1982 elaborao em equipe de um projeto subsidiado pela Anpocs e pelo CNPQ intitulado
Levantamento lingustico da lngua de sinais dos centros urbanos brasileiros (LSCB) e sua aplicao
na educao. A partir dessa data, diversos estudos lingusticos sobre Libras so efetuados sob a
orientao da linguista Lucinda Ferreira Brito, principalmente na UFRJ. A problemtica da surdez
passa a ser alvo de estudos para diversas dissertaes de mestrado.
1983 criao, no Brasil, da Comisso de Luta pelos Direitos dos Surdos.
1986 o Centro Suvag (PE) faz sua opo metodolgica pelo bilinguismo, tornandose o primeiro
lugar no Brasil em que efetivamente essa orientao passou a ser praticada.
1987 criao da Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (Feneis), em 16/05,
sob a direo de surdos.
1991 a Libras reconhecida oficialmente pelo governo do Estado de Minas Gerais (Lei n 10.397
de 10/1/91).
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1994 comea a ser exibido na TV Educativa o programa Vejo Vozes (out/94 a fev/95), usando a
lngua de sinais brasileira.
1995 criado por surdos no Rio de Janeiro o comit Proficializao da lngua de sinais.
1996 so iniciadas, no Ines, em convnio com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),
pesquisas que envolvem a implantao da abordagem educacional com bilinguismo em turmas
da prescola, sob a coordenao da linguista Eullia Fernandes.
1998 Telerj do Rio de Janeiro, em parceria com a Feneis, inaugurou a central de atendimento
ao surdo atravs do nmero 1402; o surdo, em seu TS, pode se comunicar com o ouvinte em
telefone convencional. O parelho oferece:
Acoplador acstico para nonofone.
Visor para texto digitado e recebido.
Teclado alfanumrico para digitao das mensagens.
1999 em maro comeam a ser instaladas em todo o Brasil telessalas com o Telecurso 2000
legendado.
2000 closed caption, ou legenda oculta; ela transcreve o que dito. Aps trs anos de
funcionamento no Jornal Nacional, ela disponibilizada aos surdos tambm nos programas
Fantstico, Bom Dia Brasil, Jornal Hoje, Jornal da Globo e Programa do J. o fim da televiso
muda.
Figura 1 Closed caption
2002 A Libras oficializada no Brasil em 24 de abril, pela Lei federal n 10.436.

2005 Projeto de Lei 5.626 que regulamenta a Libras e dispe sobre a implantao da disciplina
da lngua brasileira de sinais nos cursos de graduao.
O que necessita fazer a criana surda com a linguagem?
Uma criana ouvinte, normalmente, adquire a lngua nos primeiros anos de vida se est exposta a
ela e pode percebla. O uso da lngua um meio importante para estabelecer e solidificar os vnculos
sociais e pessoais entre a criana e seus pais. O que uma realidade para a criana ouvinte deve ser
tambm para a criana surda. A criana surda deve ser capaz de se comunicar com os seus pais por
meio de uma lngua natural, to pronta e integralmente quanto possvel. Por meio da linguagem, ocorre
18

grande parte do estabelecimento de vnculos afetivos entre a criana e seus pais e tambm por
meio dela, a criana surda deve cumprir uma srie de tarefas, como comunicarse com seus pais e
familiares o mais cedo possvel, e:
Desenvolver suas capacidades cognitivas durante a infncia. Por meio da lngua a criana desenvolve
suas capacidades cognitivas, capacidades de importncia crtica para seu desenvolvimento
pessoal. Entre essas capacidades encontramos diferentes tipos de raciocnio, pensamento abstrato,
memorizao etc. A ausncia total de uma lngua, a adoo de uma lngua no natural ou o
uso de uma lngua que pobremente percebida ou conhecida pode ter consequncias negativas
importantes no desenvolvimento cognitivo da criana.
Adquirir conhecimentos sobre o mundo. A criana adquirir conhecimentos sobre a realidade
exterior principalmente por meio do uso da lngua. Comunicando com os seus pais, familiares,
outras crianas ou adultos, a criana intercambiar e processar a informao sobre o mundo que
a rodeia. Esses conhecimentos serviro como base para as atividades que ocorrero na escola e
facilitaro a compreenso da lngua. No existe uma verdadeira compreenso da lngua sem o
apoio de tais conhecimentos.
Comunicarse integralmente com o mundo circundante. A criana surda, como a criana ouvinte,
deve ser capaz de se comunicar de modo integral com todas aquelas pessoas que formam
parte de sua vida (pais, irmos, grupos de pares, professores, adultos etc.). A comunicao deve
proporcionar certa quantidade de informao numa lngua apropriada para o interlocutor e
adequada ao contexto. Em alguns casos, ser a lngua de sinais, em outros, ser a lngua oral (em
alguma de suas modalidades) e em outros sero ambas as lnguas alternadamente.
Pertencer culturalmente a dois mundos. Por meio do uso da lngua a criana surda dever
converterse progressivamente em membro do mundo ouvinte e do mundo surdo. Dever
identificarse, pelo menos em parte, com o mundo ouvinte que quase sempre o mundo de seus
pais e familiares (90% das crianas surdas tem pais ouvintes).
O bilinguismo o nico modo de satisfazer essas necessidades
O bilinguismo o conhecimento e uso regular de duas ou mais lnguas. Um bilinguismo lngua oral/
lngua dos sinais a nica via atravs da qual a criana surda poder ser atendida nas suas necessidades,
quer dizer, comunicarse com os pais desde uma idade precoce, desenvolver as suas capacidades
cognitivas, adquirir conhecimentos sobre a realidade externa, comunicarse plenamente com o mundo
circundante e converterse num membro do mundo surdo e do mundo ouvinte.
Que tipo de bilinguismo?
O bilinguismo da criana surda implica o uso da lngua de sinais, usada pela comunidade surda, e
a lngua oral usada pela maioria ouvinte. Esta ltima adquirese na sua modalidade escrita e, quando
possvel, na sua modalidade falada. Em cada criana as duas lnguas jogaro papis diferentes: em
algumas crianas predominar a lngua de sinais, em outras predominar a lngua oral, e noutras haver
19

certo equilbrio entre ambas as lnguas. Ainda, devido aos diferentes nveis de surdez possveis e
complexa situao de contato entre ambas as lnguas (quatro modalidades lingusticas, dois sistemas de
produo e dois de recepo etc.) podemos encontrar diferentes tipos de bilinguismo, isto , a maioria
das crianas surdas adquirir nveis distintos de bilinguismo e biculturalismo. Nesse sentido, no
se diferenciam de metade da populao mundial, aproximadamente, que convive com duas ou mais
lnguas (estimase que h no mundo, atualmente, tantas pessoas se no mais bilngues quanto
monolngues). Como outras crianas bilngues, as crianas surdas usaro ambas as lnguas nas suas
vidas quotidianas como membros integrantes de dois mundos, nesse caso, o mundo ouvinte e o mundo
surdo.
Saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos, acesse:
<http://www.surdosonline.com.br/> e
<http://www.dicionariolibras.com.br/>.
2 Qual o papel da lngua de sinais?
A lngua de sinais deve ser a primeira lngua (ou uma das primeiras) adquirida pelas crianas com uma
perda auditiva severa. A lngua de sinais uma lngua natural, plenamente desenvolvida, que assegura
uma comunicao completa e integral. Diferentemente da lngua oral, a lngua de sinais permite s
crianas surdas em idade precoce se comunicar com os pais plenamente, desde que ambos adquiramna
rapidamente. A lngua de sinais tem papel importante no desenvolvimento cognitivo e social da criana
e permite a aquisio de conhecimentos sobre o mundo circundante.
A lngua de sinais permitir criana um desenvolvimento de sua identificao com mundo surdo
(um dos dois mundos aos quais a criana pertence) logo que entre em contato com esse mundo. E mais,
a lngua de sinais facilitar a aquisio da lngua oral, seja na modalidade escrita ou na modalidade
falada. sabido que uma primeira lngua adquirida com normalidade, que se trate de uma lngua oral ou
de uma lngua de sinais, estimular em grande medida a aquisio de uma segunda lngua. Finalmente,
o fato de ser capaz de utilizar a lngua de sinais ser uma garantia de que a criana maneje pelo menos
uma lngua. Apesar dos vrios esforos feitos para as crianas surdas aprenderem a lngua oral na sua
mobilidade falada, grande a dificuldade dos surdos para conseguir ter algum resultado satisfatrio.
Sem contar os vrios anos que essa criana ficar sem o acesso sua lngua natural, ocasionando um
atraso cognitivo e lingustico.
Qual o papel da lngua oral?
Para uma pessoa ser considerada bilngue, precisa saber e utilizar duas lnguas. A segunda lngua da
criana surda a lngua oral da comunidade qual pertence.
20

As pessoas que convivem com o surdos devem aprender a lngua de sinais, quando isso no acontece,
importante que a comunicao acontea mesmo oralmente. A lngua oral na sua modalidade escrita
um meio importante que o auxiliar na aquisio dos conhecimentos.
Inmeras so as aprendizagens que se transmite atravs da escrita, tanto em casa como depois na escola.
Por isso, o xito acadmico da criana surda e seus futuros sucessos profissionais est associado diretamente
a um bom manejo da lngua oral na sua modalidade escrita e, quando possvel, na modalidade falada.
Pensarmos em reabilitar os surdos contando exclusivamente com a lngua oral, devido aos recentes
avanos tecnolgicos, muito risco que se corre, podendo haver consequncias srias para o futuro
dessa criana. A criana pequena, tendo contato com as duas lnguas, ter mais recursos do que tendo
contato apenas com uma lngua, independente do caminho que ela trilhar ou do contexto que ela viver.
Ningum perde em saber vrias lnguas, voc se arrepende quando sabe poucas. A criana surda tem o
direito de crescer bilngue e nossa responsabilidade fazer com que isso acontea.
Aquisio da escrita pela criana surda na proposta bilngue
Para que essa aquisio acontea com sucesso, a lngua de sinais deve ser a primeira lngua dos surdos,
para o respaldo necessrio para a aprendizagem da segunda lngua, preferencialmente na modalidade
escrita; j que por ser surdo, utilizar do canal visogestual a linguagem mais acessvel para esse aluno.
Em qualquer escola, o aluno surdo tem o direito a uma metodologia que atenda s suas especificidades.
Mas, para isso, o educador deve lanar mo de estmulos visuais diversos, para que as crianas se
apropriem de todos os conceitos.
Quando a criana surda e os pais so ouvintes, fica mais difcil a aquisio dos sinais, para isso,
essa criana precisa ter contato com adultos surdos que trabalhem atividades pedaggicas, como jogos,
histrias, relatos etc.
A interao com os adultos surdos ser propiciada pela escola de surdos ou inclusivas, que tenham
professores surdos ou ouvintes fluentes em lngua de sinais.
No Brasil, a aquisio da lngua portuguesa na sua modalidade escrita se dar por meio de exposio
de texto, uma vez que a leitura se constitui como principal fonte para aprendizagem da lngua portuguesa.
O professor fluente nas duas lnguas (lngua de sinais e portugus) dever explicar os textos, bem como
mostrar para os alunos a diferena e semelhanas entre uma lngua e outra.
No Brasil, o direito das crianas surdas a uma educao bilngue garantido pelo Decreto Federal
n 5626, de 22 de dezembro de 2005.
Esse documento assegura vrios direitos dos surdos, como educao bilngue, intrprete de Libras
desde a educao infantil at o ensino superior etc. O documento tambm reconhece a lngua de sinais
como primeira lngua dos surdos e a lngua portuguesa como segunda lngua.
21

Considerar a lngua de sinais como a primeira lngua do surdo significa que os contedos escolares
devem ser trabalhados por meio dela e que a lngua portuguesa, na modalidade escrita, ser ensinada
com base nas habilidades interativas e cognitivas j adquiridas pelas crianas surdas nas suas experincias
com a lngua de sinais (QUADROS, 1997).
O educador surdo que atua dentro das instituies de ensino tem um papel fundamental para
difundir a lngua de sinais para os profissionais, pais ouvintes de alunos surdos e para os alunos ouvintes.
Segundo Moura e Vieira (2005), o fato de a escola ter profissionais surdos atuando, possibilitam a
construo de identidades surdas por meio do acesso s caractersticas culturais da comunidade surda e
da interao com modelos positivos de surdos adultos, pelas quais as crianas surdas iro se identificar,
trabalhando assim a sua autoimagem.
Levando em conta a importncia desse profissional, esse surdo deve fazer parte da equipe escolar e
participar do planejamento das atividades direcionadas aos alunos surdos, e assim garantir que seja respeitadas
as peculiaridades da aprendizagem desse aluno, isto , tendo acesso ao conhecimento pela viso.
Lembrete
Quadros (2005) lembra que a educao de surdos, em uma proposta
bilngue, deve ser organizada em uma perspectiva visualespacial, mesmo
que para isso adaptaes e equipamentos eletrnicos sejam necessrios.
No basta simplesmente traduzir o contedo para lngua de sinais, necessrio pensar nas questes
culturais das comunidades surdas, ou seja, fazer uma transposio cultural para a realidade dos surdos
(SKLIAR, 1999).
Ser bilngue no simplesmente conhecer palavras soltas, desconexas em uma frase, vai alm disso,
conhecer e saber usar o lxico, a semntica, a pragmtica etc. Ser bilngue, no caso da pessoa surda, s
possvel com o biculturalismo, isto , convivncia e identificao com usurios de lngua de sinais e a
lngua majoritria, no caso do Brasil, a lngua portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita.
Para que isso acontea de fato, necessrio que as duas lnguas sejam contempladas no currculo
escolar, alguns assuntos no podem ficar de fora desse currculo, como: histria da educao dos surdos,
a histria das comunidades surdas, movimentos surdos, personagens importantes, cultura, literaturas
surdas, artes e direitos e deveres dos surdos.
Os profissionais envolvidos, alm da fluncia em lngua de sinais, devero ter conhecimento da cultura
surda e valorizar a lngua de sinais como tendo seu status de lngua, assim como a lngua portuguesa.
Para que a aprendizagem da lngua portuguesa escrita acontea de forma satisfatria, necessrio
trabalhar com os alunos o maior nmero de textos possvel. No comeo, textos ilustrados favorecem
muito a compreenso, possvel fazer a interpretao dos textos para lngua de sinais, como na imagem:
22
Figura 2 Livro digital desenvolvido pelo professor Hlio
Assim, os surdos podem analisar os contedos na sua lngua natural e na lngua portuguesa.
Nos exerccios a seguir, possvel verificar o uso da lngua portuguesa e do alfabeto manual no
comeo do processo de alfabetizao. Utilizando exerccios semelhantes, a criana surda ir se apropriar
da lngua portuguesa de forma significativa e ir entender a diferena entre as duas lnguas.
Figura 3
Figura 4
23
Figura 5 Exerccio elaborado por Hlio Fonseca de Arajo
Por meio de exerccios como os exemplos, a criana surda desenvolve gradualmente o conhecimento
sobre a forma escrita da lngua.
As duas lnguas no competem, no se ameaam, possuem o mesmo status,
ou seja, a lngua de sinais, como primeira lngua do surdo, sua lngua
de identificao, de instruo e de comunicao e a lngua portuguesa, na
modalidade escrita, como segunda lngua, a possibilidade do surdo ter
acesso informao, conhecimento e cultura tanto da comunidade surda
como da majoritria ouvinte (PEREIRA, 2009, p. 67).
A proposta bilngue tambm vai permitir ao aluno surdo construir uma autoimagem positiva, pois, alm de
utilizar a lngua de sinais como lngua natural, vai recorrer lngua portuguesa para integrarse na cultura ouvinte.
O bilinguismo chama a ateno para o aspecto da identificao da criana surda com seus pares,
considerando que a educao bilngue tem contribudo cada vez mais para que isso acontea, sugerindo
um novo olhar sobre a surdez, que se afasta de uma viso clnica e reabilitadora. necessrio compreender
que a lngua de sinais apresenta uma modalidade diferente da lngua oral e tornase uma mediadora
para o aprendizado de portugus.
Vale ressaltar que os meios favorveis para a educao da lngua portuguesa devem ser visuais, pois
facilitaro a compreenso desse aluno, sendo de fundamental importncia a mudana de metodologia
em sala de aula para que a surdez no seja usada como impedimento na aprendizagem. importante,
ento, que seja oferecida uma educao que permita o desenvolvimento integral do aluno surdo de
forma que ele desenvolva toda a sua capacidade.
24

O bilinguismo e a educao escolar
Com o decreto 5.626/05, que regulamenta a Lei de Libras (Lngua Brasileira de Sinais), as propostas
educacionais comeam a estruturarse. A abordagem educacional, por meio do bilinguismo, visa
capacitar a pessoa surda na utilizao de duas lnguas: a lngua de sinais e a lngua portuguesa na
modalidade escrita. Quadros (2000) contribui dizendo que:
Quando me refiro ao bilinguismo, no estou estabelecendo uma dicotomia,
mas sim reconhecendo as lnguas envolvidas no cotidiano dos surdos, ou
seja, a lngua brasileira de sinais e o portugus no contexto mais comum do
Brasil (QUADROS, 2000, p. 54).
Existem algumas divergncias a respeito da incluso dos alunos surdos relacionadas s escolas
especiais, para alguns uma forma segregadora e os resultados obtidos no so os esperados. Em
contrapartida, a escola especial ou escola de surdos fortalece a comunidade surda, sua cultura e
sua identidade, sendo um local para aquisio e divulgao de uma lngua de sinais, e promove o
desenvolvimento cognitivo da criana surda.
Fazse necessrio, assim, um modelo de educao no qual o dficit auditivo
no cumpra nenhum papel relevante, um modelo que se origine e se
justifiquem nas interaes normais e habituais dos surdos entre si, no qual
a lngua de sinais seja o trao fundamental de identificao sociocultural e
no qual o modelo pedaggico no seja uma obsesso para corrigir o dficit,
mas a continuao de um mecanismo de compensao que os prprios
surdos, historicamente, j demonstraram utilizar (SKLIAR, 1997, p. 140).
necessrio respeitar os sujeitos na sua diferena lingustica e reconhecer que os alunos surdos
precisam de uma educao especfica para que a criana surda cresa, desenvolvendo suas capacidades
cognitivas, lingusticas, afetivas e polticas.
A educao bilngue defende a ideia de que a criana adquire primeiro a lngua de sinais e depois
a lngua portuguesa. O alunos surdos, aprendizes da segunda lngua, utilizam, como estratgia da
aprendizagem, os conhecimentos lingusticos da sua primeira lngua.
A proposta bilngue possibilita ao surdo fazer uso das duas lnguas, podendo escolher qual ir utilizar
em cada situao lingustica. Quando estiver com a comunidade surda, ele poder se comunicar por
meio da lngua de sinais e, em contato com ouvintes, fazer o uso da lngua portuguesa.
Pereira (2000) argumenta que:
A lngua de sinais preenche as mesmas funes que a linguagem falada tem
para os ouvintes. Como ocorre com crianas ouvintes, esperase que a lngua
de sinais seja adquirida na interao com usurios fluentes dessa, os quais,
envolvendo as crianas surdas em prticas discursivas e interpretando os
25

enunciados produzidos por elas, insiramse no funcionamento dessa lngua
(PEREIRA, 2000, p. 65).
A lngua portuguesa para surdos

Por falta de conhecimento em relao ao aluno surdo, a escola por muitos anos atribuiu a no
aprendizagem da lngua portuguesa como falta de interesse da pessoa surda, ignorando as necessidades
educacionais do aluno e trabalhando com eles a mesma metodologia aplicada aos ouvintes.
Diante isso, Snchez (1989) diz que os surdos, de forma diferente dos ouvintes, no podem aprender
o som das letras porque no ouvem e no podem fazer uso do mecanismo alfabtico para extrair
significado do escrito.
As propostas educacionais direcionadas para o indivduo surdo tm como objetivo o pleno
desenvolvimento de suas capacidades. O aluno surdo deve ter contato com a lngua portuguesa a partir
de objetos e coisas familiares, estabelecendo a relao da palavra com as coisas. necessrio o uso de
recursos visuais para a compreenso da lngua portuguesa.
Observao
Na histria em quadrinhos Um aluno diferente, do autor Hlio Fonseca
de Arajo, possvel identificar a presena da lngua de sinais e lngua
portuguesa.
Ao mesmo tempo, ser possvel a essas crianas se apropriarem da histria
na sua prpria lngua e recontla assim como fazem as crianas ouvintes.
Figura 6
A educao bilngue para a aprendizagem da criana surda fundamental, os exerccios devem

ser adaptados conforme as necessidades da pessoa surda. O aluno surdo precisa de uma metodologia
26

de ensino prpria que atendam s suas necessidades. A pessoa surda tem as mesmas possibilidades
de desenvolvimento da pessoa ouvinte, precisando apenas que suas diferenas lingusticas sejam
trabalhadas e respeitadas.
A lngua de sinais de extrema importncia para o processo de aprendizagem, bem como a lngua
portuguesa, sendo que a primeira lngua servir de mediadora para a segunda, e a alfabetizao se
dar de forma mais natural possvel. Primeiro acontecer a compreenso do contedo em Libras e, em
seguida, de forma gradativa, ir se associar ao portugus.
So de grande importncia que os alunos se tornem leitores e escritores que possuam
o conhecimento da lngua portuguesa, resultando em surdos alfabetizados em ambas as
lnguas (a lngua de sinais e a lngua portuguesa), e em conhecedores de sua cultura, alm
de proporcionar o desenvolvimento total desses sujeitos e a sua participao na sociedade,
exercendo sua plena cidadania.
Aps o reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), foram implantados diferentes
atendimentos especializados para os alunos surdos, entre eles:
Intrprete de Libras/lngua portuguesa:
o profissional com competncia lingustica em Libras/lngua portuguesa que atua no mbito da
interpretao com conhecimento da lngua e da cultura surda. No mbito escolar, a funo do intrprete
no substituir a figura do professor no processo de aprendizagem, mas sim tem como objetivo mediar
a comunicao entre surdos e ouvintes.
Instrutor surdo de Libras:
o profissional surdo que atua na rea do ensino relacionado aspectos socioculturais da surdez e
difuso da Libras (Lngua Brasileira de Sinais).
Centro de atendimento especializado:
um servio de apoio educacional, em horrios diferenciados das aulas, direcionado aos alunos
surdos matriculados na educao bsica. Com profissionais da rea da surdez, o centro tem como
objetivo atender s necessidades educacionais dos alunos surdos com uma proposta de educao
bilngue Libras/lngua portuguesa.
Instituies especializadas:
Tambm um servio especializado com atendimento educacional para alunos surdos, mas que
estejam matriculados na educao bsica. Dispem de uma equipe especializada de natureza teraputica
(psicologia e fonoaudiologia, entre outros).
27

Escola especial para surdos (educao bsica):
Escola especializada na educao bilngue para surdos no ensino formal, na Educao Infantil, no
Ensino Fundamental e/ou no Ensino Mdio. Algumas escolas possuem atendimento especializado com
profissionais da rea teraputica (psicologia e fonoaudiologia, entre outros).
Abordagem e comunicao com a pessoa surda
No necessrio gritar se a pessoa surda estiver de costas, toque delicadamente seu corpo para ter
sua ateno. Verifique se ela se comunica com lngua de sinais, se ela tiver domnio da lngua, a forma
mais adequada para essa comunicao a lngua de sinais. Quando a pessoa no souber a lngua de
sinais necessrio estabelecer outras formas de comunicao por meio de gestos, dramatizao etc. Use
expresses no manuais para se expressar, mantenhase calmo caso voc no entenda o que a pessoa
surda est lhe dizendo.
3 INTRPRETE DE LNGUA DE SINAIS
Na Antiguidade, antes do Renascimento, os intrpretes raramente eram mencionados; uma possvel

causa para esse fato era a primazia dada ao texto escrito em relao palavra oral. A posio social dos
intrpretes pode tambm explicar sua omisso nos anais da histria: hbridos tnicos e culturais, muitas
vezes do sexo feminino, escravos ou membros de um grupo social desprezado, isto , cristos, armnios
e judeus que viviam na ndia Britnica, esses intermedirios no receberam nos registros histricos o
tratamento devido (DELISLE e WOODSWORTH, 2003).
No Brasil, a lei que regulamenta a profisso do intrprete de Libras a Lei n 12.319, de 1 de
setembro de 2010. Como podemos perceber, o ILS, at pouco tempo, no era remunerado e no havia
preocupao desse profissional em relao sua formao para exercer a profisso. A atividade de
interpretao ocorre em diversos locais, instituies religiosas onde a atuao do ILS tem sido uma
prtica h dcadas, congressos, reunies, instituies pblicas e privadas, entre outros.
A formao dos intrpretes de Libras acontecia exclusivamente nos espaos religiosos, consequncia
da prtica de interpretao dos atos religiosos. Esse cenrio comeou a mudar quando as pessoas que
atuavam somente nas instituies religiosas foram convidadas a interpretar na comunicao entre surdos
e ouvintes em diversos locais, congressos, sala de aula de universidades, Ensino Mdio e Fundamental.
O intrprete de lngua de sinais auxilia na comunicao entre dois grupos lingusticos, os surdos
e os ouvintes (no conhecedores da lngua de sinais). A sociedade majoritria ouvinte e usuria do
portugus, com grande parte sem conhecimento na Lngua Brasileira de Sinais.
No meio acadmico, o exerccio tradutrio realizado de forma escrita denominado traduo, e a
prtica tradutria oral denominase interpretao.
Segundo Veras (2002), o intrprete tradicionalmente aquele que faz uma traduo ao vivo, usando
a voz ou o gesto, de corpo presente, representando, como no teatro.
28

O ILS atua em diversas circunstncias na interpretao, tanto em situaes ntimas quanto em uma
terapia, delegacias, tribunais, mdicos, entre outros.
A interpretao pode ser consecutiva ou simultnea. Na forma consecutiva, o intrprete ouve uma
longa parte do discurso e depois interpreta para outra lngua. Um exemplo desse tipo de interpretao
pode acontecer em situaes de acompanhamento da pessoa surda, como consultas mdicas, audincias
em tribunal, entrevistas de emprego e sala de aula. J na simultnea, mais conhecida pela sociedade,
ocorre a interpretao em fraes de segundos aps o discurso ser realizado, ou seja, sinaliza a fala do
ouvinte em tempo real.
Uma reao imediata apenas possibilitada pela combinao de conhecimento lingustico
das lnguas envolvidas e da capacidade e poder de deciso ultrarrpido (HOFMANN e LANG,
1987, p. 271).
necessrio que o profissional que atua como intrprete de lngua de sinais conhea os equivalentes
entre as expresses tpicas das lnguas envolvidas, com o objetivo de manter o sentido e buscando os
efeitos produzidos pelo pronunciador do enunciado oral.
Na interpretao de um discurso oral para a lngua de sinais, no significa que todas as palavras
pronunciadas no portugus sero interpretadas em lngua de sinais, ou seja, no ser literal. O intrprete
sinaliza respeitando a estrutura gramatical da lngua de sinais e todos os parmetros da interpretao,
possibilitando, dessa forma, a compreenso da mensagem pela comunidade surda.
necessrio o profissional ILS estar sempre atualizado, entender e aprender os vocabulrios em
lngua de sinais, estar pronto a esclarecer para a comunidade surda detalhes do assunto tratado pelo
palestrante ouvinte.
Aspectos da formao do ISL
Reportandonos aos documentos da Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia Corde (BRASIL, 1996) , podemos dizer que, para o exerccio da profisso de intrprete
de lngua de sinais, so necessrios trs requisitos bsicos: conhecimento sobre a surdez, domnio da
lngua de sinais e bom nvel de cultura.
Alguns aspectos da formao do ILS considerados importantes na formao do intrprete de lngua
de sinais:
Conhecimento das implicaes da surdez no desenvolvimento do indivduo surdo (BRASIL,
1996, p. 4):
Essa exigncia, colocada pela Corde, desmistifica a ideia de que o intrprete de lngua de sinais
neutro. Pois, como sabemos, h diferentes concepes sobre a surdez e, ao cumprir esse requisito, o
ILS j estar de antemo constitudo de um preconceito sobre a surdez e, consequentemente, sobre a
pessoa surda. Essa informao afetar diretamente a sua atuao como intrprete.
29

guisa de um rpido resumo, lembro que h dois modos distintos de se entender a surdez. Para
um deles, conhecido como clnicoteraputico, a surdez vista como doena/dficit, e o surdo, como
deficiente auditivo. Considerandose a surdez como um dficit, defendese a tese de que a pessoa
com surdez necessita de um trabalho de reabilitao oral para suprir, ou sanar, essa falta e, assim, ser
curada. A cura, nos casos de crianas que nascem surdas, est relacionada, na maioria das vezes, ao
aprendizado da linguagem oral, ficando implcito que, quanto melhor a sua fala for, melhor ter sido
seu processo de reabilitao. Nessa concepo, a lngua de sinais tida como inferior lngua oral, e s
ensinada ao surdo quando adulto e quando este no foi capaz de ser oralizado (SILVA, 2000).
Contrria viso clnicoteraputica, a viso socioantropolgica utiliza o termo surdo para se
referir a qualquer pessoa que no escute, independentemente do grau da perda (no melhor ouvido).
Nesta viso, a surdez concebida como diferena, e os surdos, como membros de uma comunidade
lingustica minoritria. Assumese, nessa perspectiva, como direito das crianas surdas, o acesso lngua
de sinais o mais cedo possvel. Considerar a surdez uma diferena implica, entre outras coisas, respeitar
a lngua de sinais como tal e aceitla como forma legtima de aquisio de conhecimento pela pessoa
surda (SILVA, 2000).
A partir da escolha de uma dessas concepes, o ILS ir construir o discurso em lngua de sinais,
podendo ser mais ou menos equivalente ao discurso do ouvinte, dependendo do conceito que ele tem
sobre surdez e, consequentemente, sobre a lngua de sinais.
No caso do intrprete de lngua de sinais, se estiver inscrito na primeira concepo, ou seja, na
clnicoteraputica, considerar o seu trabalho como assistencial e se perceber um ajudador que, no
momento interpretativo, estar praticando uma boa ao. Por conta disso, geralmente aceita interpretar
gratuitamente, pois a sua satisfao est justamente em ajudar os necessitados.
Normalmente, quando se tem essa concepo, o intrprete pode sentirse perfeitamente vontade
para criar novos sinais, crendo estar ampliando o vocabulrio das pessoas surdas.
Essa atitude acarreta uma situao interpretativa de baixa qualidade e contribui para propalar vrios
esteretipos sobre os surdos, principalmente aquele que diz que a lngua de sinais pode ser aprendida
facilmente e que simples. Do mesmo modo, pode endossar a classificao preconceituosa do surdo usurio
da lngua de sinais como limitado em sua habilidade para compreender e expressar pensamentos abstratos.
Quase sempre, quando um intrprete realiza um trabalho ruim, seja utilizando a LS de maneira
confusa ou simplista ou traduzindo o discurso de uma pessoa com sinais ininteligveis, o surdo que se
sente diminudo, humilhado e desprezado intelectualmente.
Em contrapartida, se o intrprete tem como escolha a segunda concepo, ou seja, tem a comunidade
surda como minoria lingustica, a postura durante o ato interpretativo ser outra. No se colocar to
facilmente, diante da comunidade surda, como um protetor, e sim como profissional da traduo. Ter,
talvez, uma preocupao maior com a qualidade da interpretao e, principalmente, ter menos (ou
nenhum) preconceito em relao lngua de sinais. Essa atitude produzir uma interpretao mais
coerente e no inferior mensagem enunciada no portugus.
30

Ao se colocar como profissional da traduo, o intrprete de lngua de sinais tende a pesquisar sobre
a sua atuao e a no se limitar aprendizagem decorrente da prtica.
Bom nvel de cultura, aqui neste trabalho compreendido como conhecimento de mundo
(BRASIL, 1996, p. 4):
Segundo Graa (2002), do ponto de vista da prtica da traduo, a cultura , num sentido mais
amplo, um lugar de conhecimento intersubjetivo que permite atualizar, cada vez com mais eficcia, uma
relao de equivalncia interlingual. A cultura permite intuir, reconhecer, experimentar ou investigar
os hbitos lingusticos e extralingusticos, as idiossincrasias e os mecanismos inconscientes que podem
estar por trs da produo e da recepo do texto de partida e do texto de chegada.
Segundo a autora, esse lugar de operacionalidade componente insubstituvel da competncia do
tradutor/intrprete.
Num sentido mais restrito, os conhecimentos adquiridos pelo intrprete (ou a sua cultura) permitem-lhe
selecionar alternativas translatrias nos casos em que o contexto lingustico e o contexto situacional no sejam
suficientes, porque, no ato tradutrio, atualizamse horizontes de natureza ideolgica, lgica, emocional e textual.
De fato, nosso conhecimento de mundo produto das nossas vivncias de cada dia, efeito de
estudos, leitura e/ou experincias de vida. Adquirindo, no se apresenta como uma espcie de massa
desordenada e esttica, mas como algo dinmico, que se renova e est disponvel para ser ativado pelas
solicitaes do cotidiano (TRAVAGLIA, 2003).
No me refiro, neste trabalho, s diversas experincias de mundo para locutores diferentes dentro
da mesma lngua, mas considero o que poderia ser comum e o que poderia ser diferente, numa esfera
maior, para pessoas pertencentes a diferentes grupos lingusticos.
Ao ouvirmos um discurso, o nosso conhecimento de mundo, com tudo o que ele tem de complexo,
que nos auxilia a estabelecer as diversas ligaes necessrias para que esse mesmo discurso tenha
significado, isto , seja coerente para ns. Para que possa ser compreensvel, necessrio certo equilbrio
entre as informaes novas, que constituem a prpria razo do discurso, e as informaes velhas, ou
seja, os dados nos quais o receptor ou pblicoalvo vai ancorarse para construir sentido.
Ao produzir um discurso, o locutor pressupe que seu ouvinte compartilhe de uma dose de
conhecimentos que lhe possibilite entender o assunto. Tanto assim que, medida que produz seu
discurso, vai realizando os ajustes necessrios para evitar, ao mesmo tempo, o excesso de informaes
novas e de informaes supostas por ele velhas, o que tornaria o discurso repetitivo e maante para sua
plateia. O pblicoalvo, ao ouvir o discurso, situase, de certa forma, naquele circuito de conhecimentos
partilhados com o locutor do discurso original, o que lhe facilita a compreenso.
Quanto ao intrprete, que no deixa de ser um interlocutor especial, uma
vez que sua compreenso tem como objetivo a construo de outro/mesmo
discurso na lngua de sinais, podemos dizer que deve partilhar de uma dose
31

de conhecimento e no equivalente, pelo menos aproximada do receptor
do discurso original, isto , da plateia ouvinte, mas tambm deve partilhar
do conhecimento da comunidade surda a quem est sendo destinada a
interpretao. A atividade tradutria inerentemente intelectual portanto,
o exerccio intelectual, seu alicerce (ALFARANO, 2003, p. 37).
O ILS, na realidade, partilha dos dois mundos veiculados pelas duas lnguas: o do original (portugus)
e o da interpretao (lngua de sinais).
O ILS quem se encarrega de (re)conciliar, num outro/mesmo discurso, essas diferentes vises de
mundo e, nessa mediao, estar presente a prpria viso de mundo do intrprete, que normalmente
um ouvinte e iniciou a sua participao na comunidade surda j na idade adulta.
Domnio da lngua de sinais, que compreenderemos como conhecimentos lingusticos
(BRASIL, 1996, p. 4):
O intrprete, em geral, s adquire fluncia na lngua de sinais na convivncia com a comunidade surda. Vale
lembrar que a oferta de cursos de lngua de sinais com instrutores surdos bem recente; na cidade de Campinas,
especificamente, esses cursos comearam a ser divulgados em 1999. Anteriormente a esse perodo, os cursos de
lngua de sinais eram oferecidos por ouvintes que j realizavam trabalhos em instituies religiosas.
Normalmente, os cursos eram oferecidos gratuitamente. Atualmente, existem, em algumas cidades
brasileiras, tais como Rio de Janeiro, So Paulo, Belo Horizonte, Porto Alegre, cursos oferecidos pela Feneis,
com instrutores surdos, que ensinam sobre gramtica da lngua de sinais. Mas nem todos os intrpretes
que atuam nas instituies de ensino realizaram esses cursos; na sua grande maioria, a urgncia da lngua
de sinais est nas mos daqueles profissionais que tm constante contato com a comunidade surda fora
dos espaos institucionais, ou seja, nas associaes, nos shoppings e em eventos diversos.
No podemos, de forma alguma, descartar como auxlio para os intrpretes os dicionrios de lngua
brasileira de sinais produzidos recentemente. Existem dois dicionrios em formato de CDROM: um produzido
por surdos do Instituto Nacional de Educao dos Surdos Ines , na cidade do Rio de Janeiro; e outro
produzido pelo Governo do Estado de So Paulo, ambos oferecidos gratuitamente. E h ainda, produzido na
USP, pelo pesquisador Capovilla, o Dicionrio trilngue da lngua brasileira de sinais, que composto por dois
volumes, em que podemos encontrar a palavra em portugus, o sinal em lngua de sinais, a palavra em ingls
e na escrita da lngua de sinais. uma obra gigantesca, indispensvel a todos os intrpretes.
Saiba mais
Para uma possvel consulta, busque o Dicionrio digital da lngua
brasileira de sinais (verso 1.0), da Secretaria de Educao Especial
SeespMECInes de 2002; e o Dicionrio de Libras ilustrado, do Governo
do Estado de So Paulo, de junho de 2002.
32

H vdeos de histrias infantis, em lngua de sinais, produzidos por surdos do Ines, e tambm
os vdeos produzidos pela LSBvdeo, com histrias infantis, fbulas, nmeros e outros dados
variados.
Todo esse material tem contribudo para o aperfeioamento do ILS, pois, por meio desses recursos
tecnolgicos, os intrpretes se apropriam de conceitos construdos para o estudo da lngua de sinais, tais
como classificadores, expresso corporal, expresso facial, gramtica e outros. Tambm na convivncia
com os surdos, o ILS desenvolve o seu conhecimento de sinais, que excede os seus aspectos formais e
que abrange os usos sociais da lngua de sinais (expresses idiomticas, trocadilhos etc.) que dela so
constitudos. Durante o ato interpretativo, tais conhecimentos podero ser utilizados como recursos
lingusticos, na ocasio em que o locutor ouvinte fizer uso de termo engraado e que, no raro, nada
significa para o surdo. Dessa forma, possvel produzirse, nos surdos, a mesma reao que se desejou
produzir na comunidade ouvinte.
Uma questo bastante ignorada na formao de intrpretes de lngua de sinais o quanto esse
profissional deveria conhecer a lngua portuguesa; talvez seja pelo fato de:
o no reconhecimento do direito do cidado surdo de ter um profissional competente;
a imagem desqualificada e assistencial do ILS qualquer um serve;
a LS concebida como um cdigo de segunda ordem em relao ao portugus qualquer um que
fale portugus e conhea os sinais tambm serve.
Se o ILS no tiver conhecimento do portugus, provavelmente ter dificuldade de ser coerente
na construo do discurso em lngua de sinais, ou poder omitir um trecho da mensagem, por no
conhecer o vocabulrio exprimido pelo locutor.
A presena de um intrprete de lngua de sinais na sala de aula possibilita ao aluno surdo apropriarse
do contedo escolar na sua lngua natural, por meio de um profissional com conhecimento e competncia
nesta lngua.
Quando o intrprete de lngua de sinais, no mbito escolar, no possui conhecimento do que
est interpretando e se aventura a aprender a interpretar no exerccio de sua profisso, esse pode
colocar em risco o aprendizado do aluno. Traduzir compreender; ningum traduz aquilo que
no compreende. Segundo Freire (1987, p. 28), o fato, porm, de que ensinar ensina o ensinante a
ensinar certo contedo no deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar
o que no sabe.
Somente com a presena do intrprete a incluso no ocorre de fato. A presena desse profissional
na sala de aula no garante suprir todas as necessidades do aluno surdo relacionado educao.
Questes metodolgicas devem ser revistas, contemplando as peculiaridades e aspetos culturais da
comunidade surda.
33
Saiba mais
Para saber mais, busque as obras:
FALC0, L. A. Aprendendo libras e reconhecendo as diferenas: um olhar
reflexivo sobre a incluso. Recife: Editora do Autor, 2007.
FERNADES, E. Linguagem e surdez. Porto Alegre: Artmed, 2003.
4 LEGISLAO E SURDEZ
A luta das pessoas surdas pela regulamentao da lngua de sinais tem sido rdua e
constante. Muitos podem se perguntar sobre a importncia do reconhecimento dessa lngua
e o que muda na vida das pessoas surdas o seu reconhecimento. Ao reconhecer a Libras
como a lngua natural das pessoas surdas e o direito delas de se comunicarem em todos os
espaos sociais com a sua prpria lngua, o Brasil avana para construir uma sociedade de fato
inclusiva que respeita as diferenas.
O conhecimento da legislao vigente no que diz respeito s pessoas surdas matria obrigatria
para todo profissional que trabalha na educao. importante ainda que se conhea a evoluo histrica
e cronolgica da legislao, para que sejam compreendidos os atuais direitos do cidado surdo ou com
deficincia auditiva (LIBERALESSO, 2011).
necessrio explicar que, embora o arcabouo jurdico referente a esse segmento de
cidado seja amplo, raramente encontrase o termo surdo. Na Legislao antiga, comum a
citao de invlido, incapaz, defeituoso referindose a todo e qualquer tipo de deficincia.
Na legislao mais moderna, encontramos os termos deficiente auditivo e/ou portador de
necessidades especiais.
No Brasil, temos normas legais e acordos internacionais que se referem s pessoas com
deficincia, essas leis probem a discriminao, garantem reserva de vagas nas empresas,
garantem um salrio mnimo mensal no caso de carncia, a tutela jurisdicional de interesses
coletivos ou difusos, a regulamentao da acessibilidade, as declaraes sobre incluso e a
grande maioria de normas legais que amparam as pessoas com deficincia fsica, sensorial ou
mental.
Com relao pessoa surda, temos a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo
Decreto n 5.260, de 22 de dezembro de 2005, que reconhece a Lngua Brasileira de Sinais Libras
de comunicao e expresso, inclui a Libras como disciplina curricular, estabelece normas para a
formao do professor e do intrprete de libras e garante sade e a educao dos surdos e dos
deficientes auditivos.
34
Lembrete
A Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, dispe sobre a Lngua Brasileira
de Sinais Libras, regulamentada pelo Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro
de 2005.
A Lei n 10.436 reconhece o status lingustico da Lngua Brasileira de Sinais e estabelece que o
sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal
devem garantir a incluso do ensino de Libras em seus currculos nos cursos de formao de educao
especial, fonoaudiologia e magistrio:
Art. 3. A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos
cursos de formao de professores para o exerccio do Magistrio, em nvel
Mdio, Superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino e
dos sistemas de ensino dos Estados, Distrito Federal e municpios [...].
2 A Libras poder constituir componente curricular optativo nos demais
cursos superiores.
Essa lei visa possibilitar que o professor compreenda o seu aluno surdo e tambm que eles sejam
compreendidos pelos fonoaudilogos quando estiverem em terapia.
Esse mesmo Decreto ainda trata da formao dos professores de Libras para todos os nveis escolares.
Os instrutores de Libras devero ter curso de educao profissional ou curso de educao continuada
promovido por instituio de nvel superior ou por instituies credenciadas pela Secretaria da Educao.
Art. 2 Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, caso no haja
professor com ttulo, em nvel de graduao, para o ensino de Libras em cursos
da educao superior, esse componente curricular poder ser ministrado por
professor ou, extraordinariamente, por instrutor que apresentar o seguinte perfil:
I professor de Libras usurio nativo dessa lngua, que possua certificado
de curso superior e certificado de proficincia em Libras obtido por meio de
exame promovido pelo MEC; e
II instrutor de Libras usurio nativo dessa lngua, que possua certificado
de curso de nvel mdio e certificado obtido por meio exame de proficincia
em Libras promovido pelo MEC.
1 O exame de proficincia em Libras dever avaliar a fluncia no uso e a
competncia para o ensino dessa lngua e dever ser promovido, anualmente,
pelo Ministrio da Educao, no prazo definido no caput.
35

2 A certificao de proficincia em Libras habilitar o instrutor ou o
professor para a funo docente.
Art. 3 As instituies de Ensino Mdio, que oferecem cursos de formao para
o magistrio na modalidade normal, e as de Ensino Superior que oferecem
cursos de fonoaudiologia ou de formao de professores devero incluir
Libras, como componente curricular, nos seguintes prazos e percentuais
mnimos:
I at trs anos, em vinte por cento dos seus cursos;
II at cinco anos, em sessenta por cento dos seus cursos;
III at sete anos, em oitenta por cento dos seus cursos; e
IV dez anos, em cem por cento dos seus cursos.
Pargrafo nico. O processo de incluso da Libras como componente
curricular dever se iniciar nos cursos de educao especial, fonoaudiologia
e pedagogia, ampliando progressivamente para as demais licenciaturas.
Art. 4. As instituies de ensino devero incluir Libras como objeto de
ensino, pesquisa e extenso, nos cursos de formao de professores para a
educao bsica.
Vale ressaltar que esse Decreto bem recente e, anteriormente a esse reconhecimento, as pessoas s
poderiam aprender contato com as pessoas surdas. Diante desse quadro possvel concluirmos que no
Brasil ainda estamos no processo de formao de professores de Libras.
O Decreto trata ainda sobre o acesso por parte dos surdos educao e ao aprendizado da lngua
portuguesa:
Art. 8. As instituies de ensino da Educao Bsica e Superior,
pblicas e privadas, devero garantir s pessoas surdas acessibilidade
comunicao nos processos seletivos, nas atividades e nos contedos
curriculares desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades
de educao.
O artigo 8 referese ao direito de a pessoa surda usuria da lngua de sinais ter intrprete de lngua
de sinais durante qualquer processo seletivo, ou seja, provas. Esse direito muitas vezes ignorado pelos
responsveis dos concursos e no menos um direito desconhecido pelo surdo e seus familiares.
1 Para garantir a acessibilidade prevista no caput, as instituies de ensino
devero:
36

I capacitar os professores para o ensino e uso da Libras e para o ensino da
lngua portuguesa para surdos;
II viabilizar o ensino da Libras e tambm da lngua portuguesa para os
alunos surdos;
III prover as escolas com o profissional tradutor e intrprete
de Libras e lngua portuguesa, como requisito de acessibilidade
comunicao e educao de alunos surdos em todas as atividades
didticopedaggicas;
IV viabilizar o atendimento educacional especializado para alunos surdos;
V apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difuso de Libras entre
professores, alunos, funcionrios, direo da escola e familiares;
VI flexibilizar os mecanismos de avaliao, na correo das provas escritas,
valorizando o aspecto semntico e reconhecendo a singularidade lingustica
manifestada no aspecto formal da lngua portuguesa;
VII adotar mecanismos alternativos para a avaliao de conhecimentos
expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vdeo; e
VIII disponibilizar equipamentos e recursos didticos para apoiar alunos
surdos ou com deficincia auditiva.
2 O professor da Educao Bsica, no prazo previsto no art. 2 neste Decreto,
poder exercer a funo de professorintrprete de Libras e lngua portuguesa.
Com relao ao ensino da lngua portuguesa para surdos, o Decreto garante ao aluno surdo um
aprendizado dinmico e significativo. Para que essa forma de ensino seja efetivada, fazse necessrio
que os professores alfabetizadores saibam lngua de sinais e utilizem recursos didticos diferentes aos
destinados aos alunos ouvintes.
Art. 9 A modalidade escrita da lngua portuguesa para surdos na Educao
Bsica dever ser ministrada em uma perspectiva dialgica, funcional e
instrumental, como:
I atividade ou componente curricular especfico na Educao Infantil e
anos iniciais do Ensino Fundamental; e
II rea de conhecimento, como componente curricular, nos anos finais do
Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
Art. 10. A modalidade oral da lngua portuguesa, na Educao Bsica,
dever ser ofertada aos alunos surdos ou com deficincia auditiva, em
37

turno distinto ao da escolarizao, resguardado o direito de opo da
famlia ou do prprio aluno por essa modalidade.
A respeito da formao do intrprete de lngua de sinais ILS, a legislao bem clara e especifica:
Art. 11. A formao de tradutor e intrprete de Libras e lngua portuguesa
efetivarse por meio de curso superior ou psgraduao.
Art. 12. Nos prximos dez anos a partir da publicao deste Decreto, caso
no haja pessoas com a titulao exigida para o exerccio da traduo e
interpretao de Libras e Lngua Portuguesa, as instituies de Ensino
Mdio e Superior, pblicas ou privadas, podero incluir, em seus quadros,
profissionais com o seguinte perfil:
I profissional de nvel superior, com competncia para realizar a
interpretao das duas lnguas de maneira simultnea ou consecutiva, e
proficincia em traduo e interpretao de Libras e lngua portuguesa,
certificada por meio de exame promovido pelo MEC; ou
II profissional de nvel mdio, com competncia para realizar a interpretao
das duas lnguas de maneira simultnea ou consecutiva, e proficincia em
traduo e interpretao de Libras e lngua portuguesa, certificada por meio
de exame promovido pelo MEC.
Pargrafo nico. Durante o prazo definido no art. 2 deste Decreto, o
Ministrio da Educao promover, anualmente, exame nacional de
proficincia em traduo e interpretao em Libras e lngua portuguesa.
Art. 13. A partir do ano subsequente publicao deste Decreto, as
instituies de ensino, pblicas e privadas, devero incluir, em seu quadro
tcnicoadministrativo, em todos os nveis, etapas e modalidades, o
profissional tradutor e intrprete de Libras e Lngua Portuguesa para atender
a alunos surdos que utilizem Libras.
Pargrafo nico. O profissional a que se refere o caput atuar:
I nos processos seletivos para cursos na instituio;
II nas salas de aula onde a atuao desse profissional ajude a
viabilizar o acesso aos contedos curriculares, em todas as atividades
didticopedaggicas; e
III no apoio acessibilidade aos servios e s atividades da instituio de
ensino.
O ILS encontra nas instituies educacionais o seu maior campo de trabalho remunerado. No raro, a
38

presena do ILS na sala de aula causa muita confuso pelo fato de professores e intrpretes no saberem
o limite de atuao do ILS. O aluno surdo de responsabilidade do professor da sala e no do intrprete.
imprescindvel que intrprete e professor trabalhem em cooperao para que o aluno surdo tenha
xito na sua vida educacional.
A legislao brasileira bem abrangente, entretanto, necessrio que seja conhecida e exercida.
5 O que so lnguas de sinais
Neste mdulo, apresento um recorte da minha dissertao de mestrado, que foi publicada na ntegra
pela editora AraraAzul, no ebooks. Este texto objetiva expor a questo da lngua de sinais como
lngua reconhecida pela lingustica, nosso intuito demonstrar que as lnguas de sinais so lnguas
naturais. As lnguas de sinais existem de forma natural em comunidades lingusticas de pessoas surdas
e, consequentemente, partilham uma srie de caractersticas que lhes atribuem carter especfico e as
distinguem dos demais sistemas de comunicao no verbal.
Todos os desenhos dos sinais foram retirados do Dicionrio trilngue de lngua de sinais, de autoria
do Prof. Dr. Fernando Capovilla, da Universidade de So Paulo.
A Lngua Brasileira de Sinais (Libras), como toda lngua de sinais, foi criada em comunidades surdas
que se contatavam entre si e a passavam ao longo de geraes. uma lngua de modalidade gestualvisual
porque utiliza, como canal ou meio de comunicao, movimentos gestuais e expresses faciais que
so percebidos pela viso para captar movimentos, principalmente das mos, a fim de transmitir uma
mensagem, diferenciandose da lngua portuguesa, que uma lngua de modalidade oralauditiva, por
utilizar, como canal ou meio de comunicao, sons articulados que so percebidos pelos ouvidos.
Observao
Devido a essa diferena de canal de comunicao, normalmente
os sinais utilizados nas lnguas de sinais so entendidos como simples
gestos. Outras vezes, toda lngua sinalizada dita como mera mmica ou
pantomima. Durante muito tempo, foi considerada e para alguns ainda
o um sistema natural de gestos, sem nenhuma estrutura gramatical
prpria e com reas restritas de uso.
Entretanto, pesquisas sobre as lnguas de sinais vm mostrando que elas so comparveis, em
complexidade e expressividade, a quaisquer lnguas orais: expressam ideias sutis, complexas e abstratas.
Os seus usurios podem no apenas discutir filosofia, literatura ou poltica, alm de esportes, trabalho,
moda, como tambm utilizla com funo esttica para fazer poesias, histrias, teatro e humor.
importante destacar que a lngua de sinais natural, no sentido de que no h impedimento para
sua aquisio pelos surdos. Ser natural no significa ser inata, pois, do mesmo modo que as demais
lnguas, ela ser aprendida nas diferentes situaes de interao entre seus usurios.
39

Os estudos sobre as lnguas de sinais datam de 1960, quando Stokoe (1960), linguista americano,
props uma anlise lingustica da American Sign Language (ASL) em seus aspectos estruturais bsicos
(fonolgico, morfolgico e sinttico), o que torna as lnguas de sinais equivalentes s lnguas orais
constitudas de gramtica prpria. Stokoe empenhouse em evidenciar a isomorfia entre sinal e fala,
valendose de parmetros similares ao do distribucionalismo. O linguista americano nomeou quirema
o segmento mnimo sinalizado, correspondente ao fonema da fala.
Segundo ele, cada morfema, unidade mnima de significao, seria composto por trs quiremas:
ponto de articulao, configurao das mos e movimento, possuindo, cada um deles, um nmero
limitado de combinaes. Dessa forma, as palavras sinalizadas poderiam, pois, ser decompostas e descritas
conforme a combinao entre esses trs traos. Stokoe props ainda um sistema notacional para a
representao as possibilidades de cada um dos parmetros descritos. Em suas anlises, demonstrou a
dupla articulao como aspecto lingustico presente na formao dos sinais. Na parte final de seu texto,
discute algumas propriedades morfolgicas e sintticas da ASL.
A lngua de sinais contm todos os componentes pertinentes s lnguas orais, como gramtica,
fonologia, semntica, morfologia, sintaxe, preenchendo, assim, os requisitos cientficos para ser
considerada instrumento lingustico de poder e fora. Alm de possuir todos os elementos classificatrios
identificveis de uma lngua, a Libras demanda prtica para seu aprendizado, como qualquer outra
lngua. As lnguas de sinais so diferentes umas das outras e independem das lnguas oraisauditivas
utilizadas em outros pases; por exemplo: Brasil e Portugal possuem a mesma lngua oficial, o portugus,
mas as lnguas de sinais desses pases so diferentes, ou seja, no Brasil, usada a Lngua Brasileira de
Sinais (Libras) e, em Portugal, usase a Lngua Gestual Portuguesa (LGP); o mesmo acontece com os
Estados Unidos: American Sign Language (ASL), e a Inglaterra: BLS, alm de outros pases.
Observao
Os sinais so prprios de cada pas, ou seja, se surdos de pases diferentes
se encontrarem, provavelmente um no entender exatamente o que o
outro est querendo dizer. Pode ocorrer tambm que uma mesma lngua
de sinais seja utilizada por dois pases, como o caso da lngua de sinais
americana, usada pelos surdos dos Estados Unidos e da parte inglesa do
Canad.
Desse modo, a lngua de sinais no uma lngua universal, pois adquire caractersticas diferentes em
cada pas e at mesmo dentro das diversas comunidades de surdos de um mesmo pas. Alm da Libras,
que a lngua de sinais utilizada nas comunidades surdas de diferentes cidades do Brasil, h registros
de outra lngua de sinais, utilizada pelos ndios surdos UrubusKaapor, no estado do Maranho junto
ao rio Gurupi (FERREIRABRITO, 1993). Entretanto, apesar dos traos peculiares a cada lngua, todas
elas possuem algumas caractersticas que as identificam como lngua e no linguagem, por exemplo, a
linguagem das abelhas, dos golfinhos, dos macacos, enfim, a comunicao dos animais (FELIPE, 2001).
Uma das caractersticas comuns s lnguas que todas so estruturadas a partir de unidades mnimas
que formam unidades mais complexas e possuem os seguintes nveis lingusticos: o fonolgico, o
40

morfolgico, o sinttico, o semntico e pragmtico. Cada pas tem uma lngua de sinais prpria, a Libras
Lngua Brasileira de Sinais.
Figura 7 Sinal de lngua de sinais
Agora vamos aprender alguns sinais relacionados apresentao e a pessoas.

Identificao pessoal:
Figura 8 Nome
Figura 9 Sinal
Figura 10 Apelido
Figura 11 Idade
41
Figura 12 Identidade
Figura 13 Jeito
Figura 14 Amigo
Figura 15 Companheiro
Figura 16 Comunidade
Figura 17 Homem
Figura 18 Inimigo
Figura 19 Jovem
Pessoas:
42
Figura 20 Menina
Figura 21 Menino
Figura 22 Mulher
Figura 23 Multido
Figura 24 Pessoa (1)
Figura 25 Pessoa (2)
Figura 26 Sociedade
43
Saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos, acesse:
<http://www.libraseliteratura.com/> e
<www.acessobrasil.org.br/libras>.
6 Gramtica da lngua de sinais
A Libras dotada de uma gramtica composta por itens lexicais, que se estruturam a partir de
mecanismos morfolgicos, sintticos e semnticos, os quais, embora apresentem especificidade, seguem
tambm princpios bsicos gerais.
Esses so usados na gerao de estruturas lingusticas de forma produtiva, possibilitando
um nmero infinito de construes, a partir de um nmero finito de regras. H, tambm,
componentes pragmticos convencionais, codificados no lxico e na estrutura da Libras, que
permitem a gerao de implcitos, sentidos metafricos, ironias e outros significados no
literais.
Esses princpios regem tambm o uso adequado das estruturas lingusticas da Libras, isto , permitem
aos seus usurios utilizar estruturas nos diferentes contextos que se lhes apresentam, de forma a
corresponder s diversas funes lingusticas que emergem da interao no dia a dia, bem como dos
outros tipos de uso da lngua.
Fonologia da lngua de sinais brasileira
A fonologia das lnguas de sinais estuda as configuraes e os movimentos dos elementos envolvidos
na produo dos sinais.
O que denominado palavra ou item lexical nas lnguas oraisauditivas recebe, nas lnguas de sinais,
o nome de sinal, o qual formado a partir da combinao do movimento das mos com um determinado
formato em um determinado lugar, podendo esse lugar ser uma parte do corpo ou um espao em frente
ao corpo.
1. Configurao de Mo (CM): a CM pode permanecer a mesma durante a articulao de um
sinal, ou pode ser alterada, passando de uma configurao para outra. As configuraes podem
variar apresentando uma mo que pode estar configurada sobre a outra que serve de apoio,
tendo essa sua prpria configurao (por exemplo, esperar); duas mos de forma espelhada
(por exemplo, faltar).
44
Figura 27 Esperar
Figura 28 Faltar
Segundo FerreiraBrito (1995), existem 46 configuraes de mo diferentes para a Libras, e elas

podem ser diferenciadas quanto s posies, ao nmero de dedos estendidos, ao contato e contrao
(mos fechadas ou compactas) dos dedos, conforme se v no quadro a seguir:
45
Figura 29
A configurao da mo pode ser mantida constante durante a articulao de um sinal, ou, ainda,
pode alterar para outra configurao. Por exemplo, os sinais educao e costume tm os demais
parmetros iguais (ou seja, movimentos, ponto de articulao e orientao).
46
Figura 30
2. O Ponto de Articulao (PA) o local do corpo do sinalizador em que o sinal realizado; assim,
uma maior especificao da posio necessria, j que a regio no espao muito ampla. Esse
espao limitado e vai desde o topo da cabea at a cintura, sendo alguns pontos mais precisos,
tais como a ponta do nariz, e outros mais abrangentes, como a frente do trax.
Figura 31
Em situaes nas quais o local em que o sinal realizado no for relevante, esse PA chamado
espao neutro. H sinais que se diferenciam somente pelo ponto de articulao; por exemplo, sbado
e aprender.
47
Figura 32 Sbado
Figura 33 Aprender
3. Movimento: para que seja realizado, preciso haver um objeto e um espao. Nas lnguas de
sinais, a(s) mo(s) do enunciador representa(m) o objeto, enquanto o espao em que o movimento
se realiza a rea em torno do corpo do enunciador. O movimento pode ser analisado levandose
em conta o tipo, a direo, a maneira e a frequncia do sinal. O tipo referese s variaes do
movimento das mos, pulsos e antebraos; ao movimento interno dos pulsos ou das mos
(por exemplo, palestra) e aos movimentos dos dedos. Quanto direo, o movimento pode ser
unidirecional, bidirecional ou multidirecional. J a maneira descreve a qualidade, a tenso e a
velocidade, podendo, assim, haver movimentos mais rpidos, mais tensos, mais frouxos, enquanto
a frequncia indica se os movimentos so simples ou repetidos (FERREIRABRITO, 1995; QUADROS
e KARNOPP, 2004).
Figura 34 Palestra
48

O movimento realizado pela mo (ou mos) ou pelos dedos quando o sinal produzido. Porm,
um tanto complicado fazer as observaes quanto ao movimento, pois a mo um objeto altamente
assimtrico, alm do que, os eixos podem se deslocar simultaneamente, dificultando traar o percurso.
Mas os sinais, em sua maior parte, podem ser subdivididos em pequenos segmentos de movimentos,
a cada um dos quais pode ser relacionado um eixo. Outra caracterstica importante para descrever o
movimento a sua velocidade, que pode carregar algumas variveis durante a realizao do sinal:
tenso, reteno, continuidade e refreamento.
Uma caracterstica interessante quanto ao movimento a necessidade de repeties de sinais em
algumas situaes (por exemplo, para explicar mais de uma vez, ou indicar vrias coisas, como no
plural), em que o movimento de um sinal precisa ser reduplicado no tempo.
4. Orientao: os sinais podem ter uma direo ou no; existem sinais que apresentam diferentes
significados apenas pela produo de distintas orientaes da palma da mo.
5. Expresso facial e/ou corporal: alm dos parmetros constituintes dos sinais, outros elementos
complementam sua formao. So as expresses no manuais nas lnguas de sinais, mas
componentes extremamente importantes para a transmisso da mensagem. Muitas vezes, para
expressar realmente o que se deseja, o sinal requer caractersticas adicionais: uma expresso
facial, ou dos olhos, para que sentimentos de alegria, de tristeza, uma pergunta ou uma
exclamao possam ser completamente representados ao receptor da mensagem. Muitos sinais,
alm dos quatro parmetros mencionados acima, tm tambm, como trao diferenciador em sua
configurao, a expresso facial e/ou corporal, como o sinal carinho.
Figura 35 Carinho
Figura 36 dio
49

A partir dos exemplos anteriores, em Libras e em portugus, mostramos que as palavras da Libras
tambm so constitudas a partir de unidades mnimas distintivas, correspondentes aos fonemas das
lnguas orais. O nmero dessas unidades finito e pequeno porque, seguindo o princpio de economia,
eles se combinam para gerar um nmero infinito de formas ou palavras.
Portanto, o lxico da Libras, assim como o lxico de qualquer lngua, infinito, no sentido de que
sempre comporta a gerao de novas palavras. At recentemente, pensavase que a Libras fosse pobre,
porque apresentava um nmero pequeno de sinais ou palavras. Entretanto, pode acontecer de uma
lngua no usada em todos os setores da sociedade ou usada em uma cultura bem distinta da que
conhecemos no apresentar vocbulos para um determinado campo semntico; isso, entretanto, no
significa que ela seja pobre, pois, potencialmente, tem todos os mecanismos para criar ou gerar palavras
para qualquer conceito que vier a ser compreendido e posteriormente utilizado pela comunidade
sinalizadora.
Fato que pode ser comprovado com a incluso dos surdos em diversos cursos nas universidades (com
a presena do intrprete de lngua de sinais): cada qual tem acrescido os sinais aps compreender o
significado dos conceitos acadmicos disseminados nos cursos universitrios.
Lembrete
Na combinao dos cinco parmetros, tmse o sinal. Falar com as
mos , portanto, combinar devidamente esses elementos que formam as
palavras, e essas formam as frases em um contexto.
Sistema morfolgico da lngua de sinais
Morfemas so elementos mnimos carregados de significado que
compem palavras, organizandoas em diversas categorias, segundo um
sistema prprio da lngua. As lnguas de sinais, assim como as lnguas
orais, possuem um sistema de formao de palavras. Morfologia o
estudo da estrutura interna das palavras ou sinais, assim como das regras
que determinam a formao das palavras. A palavra morfema deriva do
grego morph, que significa forma. Os morfemas so unidades mnimas de
significado (QUADROS e KARNOPP, 2004, p. 86).
Os morfemas, tanto nas lnguas orais como na lngua de sinais, determinam no apenas o significado
bsico das palavras, mas tambm a ideia de gnero (masculino ou feminino), de nmero (singular ou
plural), de grau (aumentativo ou diminutivo), de tempo (passado, presente ou futuro).
Itens lexicais para tempo e marca de tempo
A Libras no tem, em suas formas verbais, a marca de tempo como o portugus. Dessa forma, quando
o verbo referese a um tempo passado, futuro ou presente, o que vai marcar o tempo da ao ou do
50

evento sero itens lexicais ou sinais adverbiais como ontem, amanh, hoje, semana passada, semana que
vem. Com isso, no h risco de ambiguidade, porque se sabe que, se o que est sendo narrado iniciouse
com uma marca no passado, enquanto no aparecer outro item ou sinal para marcar outro tempo,
tudo ser interpretado como tendo ocorrido no passado. Os sinais que veiculam conceito temporal,
geralmente, vm seguidos de uma marca de passado, futuro ou presente da seguinte forma: movimento
para trs, para o passado; movimento para frente, para o futuro; e movimento no plano do corpo, para
presente. Alguns desses sinais, entretanto, incorporam essa marca de tempo, no requerendo, pois, uma
marca isolada, como o caso do sinal ontem ilustrado a seguir:
Figura 37 Ontem
Outros sinais, como ano, requerem o acompanhamento de um sinal de futuro ou de presente, mas,
quando se trata de passado, ele sofre uma alterao na direo do movimento de para frente para trs
e, por si s, j significa ano passado.
Exemplo:
Figura 38 Ano passado
Figura 39 Ano que vem
51
Observao
interessante notar que uma linha do tempo constituda a partir das
coordenadas: passado (atrs) presente (no plano do corpo) futuro (na
frente).
Referenciais do tempo:
52
Figura 40 Agora
Figura 41 Amanh
Figura 42 Ano
Figura 43 Ano (durao)
Figura 44 Ano novo
Figura 45 Ano passado
Figura 46 Ano que vem (1)
Figura 47 Ano que vem (2)
Figura 48 Anteontem
Figura 49 Antes
Figura 50 Antiguidade
Figura 51 Atrasado
Figura 52 Bimestre
Figura 53 Depois
Figura 54 Diariamente
Figura 55 Eterno
53
54
Figura 56 Feriado
Figura 57 Frias
Figura 58 Fim de semana (1)
Figura 59 Fim de semana (2)
Figura 60 Futuro
Figura 61 Hoje
Figura 62 Hora
Figura 63 J
Figura 64 J foi
Figura 65 Madrugada
Figura 66 Mais tarde
Figura 67 Manh
Figura 68 Meia hora
Figura 69 Meianoite (1)
Figura 70 Meianoite (2)
Figura 71 Meiodia
55
56
Figura 72 Minuto
Figura 73 Horas e horas
Figura 74 Noite (1)
Figura 75 Noite (2)
Figura 76 Nunca
Figura 77 Nunca mais
Figura 78 Ontem
Figura 79 Passado
Figura 80 Perodo
Figura 81 Presente
Figura 82 Quando (no futuro)
Figura 83 Quando (no passado)
Figura 84 Sculo
Figura 85 Semestre
Figura 86 Sempre
Figura 87 Tarde
57
Figura 88 Todo dia
Figura 89 Trimestre
Dias da semana:
58
Figura 90 Dia (1)
Figura 91 Dia (2)
Figura 92 Semana
Figura 93 Segundafeira
Figura 94 Terafeira
Figura 95 Quartafeira
Figura 96 Quintafeira
Figura 97 Sextafeira
Figura 98 Sbado
Figura 99 Domingo
Meses do ano:
Figura 100 Ms
Figura 101 Janeiro
Figura 102 Fevereiro
Figura 103 Maro
59
60
Figura 104 Abril
Figura 105 Maio
Figura 106 Junho
Figura 107 Julho
Figura 108 Agosto
Figura 109 Setembro
Figura 110 Outubro
Figura 111 Novembro
Figura 112 Dezembro
Estaes do ano:
Figura 113 Estaes do ano
Figura 114 Inverno
Figura 115 Outono
Figura 116 Primavera
Figura 117 Vero
61

Cores:
62
Figura 118 Amarelo
Figura 119 Azul
Figura 120 Bege
Figura 121 Branco (1)
Figura 122 Branco (2)
Figura 123 Brilhante
Figura 124 Castanho
Figura 125 Cinza
Figura 126 Colorido
Figura 127 Cor clara
Figura 128 Cor escura
Figura 129 Cor creme
Figura 130 Dourado
Figura 131 Laranja
Figura 132 Lils
Figura 133 Marrom
63
64
Figura 134 Moreno
Figura 135 Ouro
Figura 136 Prata
Figura 137 Preto (1)
Figura 138 Preto (2)
Figura 139 Rosa
Figura 140 Roxo
Figura 141 Verde (1)
Figura 142 Verde (2)
Figura 143 Vermelho
Quantificao e intensidade
A quantificao em Libras realizada a partir da configurao de mo com uma maior intensidade
na ao. Por exemplo: o verbo olhar (uma pessoa est olhando), quando eu quero demonstrar que
vrias pessoas esto olhando, a configurao de mo alterada, so estendidos todos os dedos para
demonstrar uma maior quantidade de pessoas.
Figura 144 Uma pessoa olhando
Figura 145 Vrias pessoas olhando
No sinal que possui movimento o seu ritmo pode ser alterado para demonstrar uma maior quantidade
ou intensidade. Por exemplo:
Figura 146 Falar
Figura 147 Falar muito
65

Pronomes demonstrativos:
Figura 148 Aquela / aquele
Figura 149 Esta / este
Figura 150 Ela / ele
Figura 151 Elas / eles
Figura 152 Eu
Figura 153 Ns
Pessoais:
66
Figura 154 Voc
Indefinidos:
Figura 155 Algum
Figura 156 Algum mais
Figura 157 Algum
Figura 158 Cada
Figura 159 Muito
Figura 160 Nada
67
68
Figura 161 Ningum (1)
Figura 162 Ningum (2)
Figura 163 Outro
Figura 164 Pouco
Figura 165 Qualquer
Figura 166 Qualquer coisa
Figura 167 Qualquer lugar
Figura 168 Quanto
Figura 169 Todo (1)
Figura 170 Todo (2)
Figura 171 Tudo
Figura 172 Vrias / vrios
Interrogativos:
Figura 173 Qual
Figura 174 Quanto
Figura 175 Que / quem
69

Possessivos:
Figura 176 Minha / meu (1)
Figura 177 Minha / meu (2)
Figura 178 Nossa / nosso
Figura 179 Seu / sua
Gnero:
No caso de gnero: para a indicao do sexo, acrescentase o sinal de mulher ou de homem, quer
a referncia seja a pessoas ou a animais. Entretanto, para indicar pai e me, no necessrio, pois h
sinais prprios.
Figura 180 Homem
70
Figura 181 Mulher
Famlia:
Figura 182 Afilhada / afilhado
Figura 183 Bisav / bisav
Figura 184 Cunhada / cunhado
Figura 185 Esposa
71
72
Figura 186 Filha / filho
Figura 187 Filha adotiva / filho adotivo
Figura 188 Genro
Figura 189 Madrasta
Figura 190 Madrinha
Figura 191 Me
Figura 192 Marido
Figura 193 Meio-irm / meio-irmo
Figura 194 Namorada / namorado
Figura 195 Neta / neto
Figura 196 Noiva / noivo
Figura 197 Nora
Figura 198 Padrasto
Figura 199 Padrinho
Figura 200 Pai
Figura 201 Parente
73
Figura 202 Prima / primo
Figura 203 Sobrinha / sobrinho
Figura 204 Sogra / sogro
Figura 205 Tia / tio
Palavras relacionadas:
74
Figura 206 Amante
Figura 207 Casada / Casado
Figura 208 Casamento
Figura 209 Gmeos
Figura 210 Gerao
Figura 211 Separado
Figura 212 Solteiro
Figura 213 Trigmeos
Figura 214 Viva / vivo
Elementos datilolgicos:
O alfabeto manual ou datilologia uma representao dos alfabetos das lnguas orais escritas por
meio das mos, realizado por diferentes configuraes de mos, utilizado para nome de pessoas, lugares
ou quando na Libras no existe um sinal lexical especfico. Cada pas possui o seu alfabeto manual e a
sua lngua de sinais. O alfabeto manual realizado no espao realizando uma transposio da lngua
oral.
75

Alfabeto manual
Figura 215 Alfabeto e nmeros da lngua brasileira de sinais
7 Sintaxe da lngua de sinais
Analisar alguns aspectos da sintaxe de uma lngua de sinais requer ver esse sistema, que
espaovisual, e no oralauditivo. A organizao espacial da Libras apresenta possibilidades de
estabelecer relaes gramaticais no espao, por meio de diferentes formas.
Para Quadros e Karnopp (2004), no espao em que so executados os sinais, o estabelecimento
nominal e o uso do sistema pronominal so fundamentais para as relaes sintticas.
76

Em qualquer discurso em lngua de sinais, necessrio haver a definio de um local no espao de sinalizao
(espao definido na frente do sinalizador). A base para a sinalizao no espao ir depender da presena ou
no do referente: caso esteja presente, os pontos no espao sero delineados a partir da posio real ocupada
pelo referente; caso contrrio, sero escolhidos pontos abstratos no espao (QUADROS; KARNOPP, 2004).
Figura 216 Formas pronominais usadas com referentes presentes
Figura 217 Formar pronominais usadas com referentes ausentes
A ordem bsica da frase

A sintaxe descreve a ordem e a relao entre as palavras e os termos da orao, caracterizandose,
em Libras, na maioria das vezes, pela organizao sinttica dos sinais na seguinte ordem: sujeito
verbo objeto (SVO), que dos princpios universais possveis para a organizao das palavras na frase
(FERREIRABRITO, 1995; QUADROS e KARNOPP, 2004).
Nas lnguas de sinais, utilizamse as expresses no manuais para estabelecer tipos de frases, por exemplo:
forma afirmativa, exclamativa, interrogativa, negativa ou imperativa. necessrio estar atento s expresses
no manuais que se realizam simultaneamente com os sinais, para que acontea uma boa comunicao.
Frase na forma afirmativa: expresso facial neutra.
Figura 218 Ele(a) professor(a)
77

Forma interrogativa: sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da cabea inclinandose para
cima.
Figura 219 Voc casado?
Forma exclamativa: sobrancelhas levantadas e um ligeiro movimento da cabea inclinandose para

cima e para baixo. Pode ainda vir tambm com um intensificador representado pela boca fechada, com
um movimento para baixo.
Figura 220 Que carro bonito!
Forma negativa: a negao pode ser feita a partir de trs processos:

Com o acrscimo do sinal no frase afirmativa:
Figura 221 Eu no sou ouvinte
78

Com a incorporao de um movimento contrrio ao do sinal negado:
Figura 222 Eu no gosto
Com um aceno de cabea, que pode ser feito simultaneamente com a ao que est sendo negada,
ou juntamente com os processos anteriores:
Figura 223 Eu no sou casado
Compreender a gramtica de uma lngua apreender suas regras de formao e de combinao

dos elementos. Nessa introduo, a Libras pde ser percebida a partir de algumas classes gramaticais.
Os estudos, j em andamento, aprofundando os pontos aqui apresentados e outros no mencionados,
podero mostrar a gramtica dessa lngua.
Saiba mais
Para saber mais, leia:
STRNADOV, V. Como ser surdo. Rio de Janeiro: Babel, 2000.
8 Sinais relacionados educao
Neste tpico, iremos ver alguns sinais relacionados educao geral. Para aprender qualquer lngua,
necessrio praticla, sendo assim, sugiro que voc procure um colega que esteja aprendendo lngua
de sinais para juntos conversarem, ou ento visite algum lugar na sua cidade onde haja surdos. Ao
79

contrrio do que se imagina, os surdos gostam de ensinar lngua de sinais para os ouvintes e tm
pacincia durante o processo.
Lembrete
Lembrese, para o surdo, cada nova pessoa que aprende a lngua de
sinais uma nova possibilidade de mundo que se abre.
Toda palavra polissmica possui vrios significados e precisa
de um contexto para ser compreendida, pois est sempre carregada
de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial (BAKHTIN,
2004, p. 95).
Em Libras, os sinais polissmicos podem no ter equivalentes polissmicos em portugus e viceversa.

Apenas o sinal1, e no o signo lingustico, estvel e sempre idntico a si
mesmo. O locutor lida com o signo em sua natureza mvel e flexvel. Quanto
ao interlocutor (destinatrio ou receptor), seu ato de compreenso no
se reduz a um ato mecnico de decodificao pelo reconhecimento de uma
forma lingustica dada: esse o mtodo utilizado apenas por algum diante
de uma lngua estrangeira ou que pouco conhece. No o reconhecimento,
mas a compreenso do signo num contexto particular e preciso que importa
ao receptor (SOUZA, 1998, p. 41).
Sendo assim, s no contexto enunciativo que se define o significado a palavra, ou, no caso
da lngua de sinais, o sinal. Ento, o sentido produzido por sinalizadores no pode ser considerado
apenas como combinao de unidades lingusticas, mas como resultado do discurso, ou seja, da
interlocuo com os que compreendem os sinais do locutor, e tm outras referncias de conhecimento
e experincia.
Bakhtin (1992) d um papel destacado ao contexto social, na medida em que a situao social
(no sentido imediato) e o meio social (no sentido amplo) determinam a enunciao (unidade real
da cadeia verbal, para este autor). Assim, o centro organizador da enunciao est no exterior, no
meio social.
O sinal a seguir demonstra bem a afirmao de que a lngua de sinais polissmica.
A palavra sinal to polissmica como qualquer outra. Tanto pode se aplicar a elementos representacionais de
significados unos e estveis (como sinais de trnsito) como referirse a itens lexicais de lnguas visomotoras, sendo, nesses
casos, signos lingusticos de fato, como os sinais que compem a Libras (SOUZA, 1998, p. 41).
1
80
Figura 224
O sinal anterior pode significar sbado ou laranja e ir depender do contexto para que se possa
distinguir o seu significado na frase.
Nveis de ensino:
Figura 225 Supletivo
Figura 226 Educao especial
Figura 227 Educao infantil
Figura 228 Mestrado
Figura 229 Psgraduao
81

Cursos e disciplinas:
82
Figura 230 Curso
Figura 231 Cincias
Figura 232 Arquitetura
Figura 233 Arte
Figura 234 Astronomia
Figura 235 Contabilidade
Figura 236 Direito
Figura 237 Economia / Administrao
Figura 238 Educao fsica
Figura 239 Engenharia
Figura 240 Filosofia
Figura 241 Fisioterapia
Figura 242 Fonoaudiologia
Figura 243 Geografia
Figura 244 Histria
Figura 245 Letras
83
84
Figura 246 Lingustica
Figura 247 Matemtica (1)
Figura 248 Matemtica (2)
Figura 249 Medicina
Figura 250 Moda
Figura 251 Pedagogia
Figura 252 Portugus (1)
Figura 253 Psicologia (1)
Figura 254 Psicologia (2)
Figura 255 Publicidade e propaganda
Figura 256 Qumica
Figura 257 Veterinria
Figura 258 Idioma
Figura 259 Alemo
Figura 260 Braile
Figura 261 Chins
85
Figura 262 Espanhol
Figura 263 Francs
Figura 264 Ingls
Figura 265 Italiano
Figura 266 Japons
Figura 269 Libras
Locais de ensino:
Figura 268 Biblioteca
86
Figura 269 Diretoria
Figura 270 Escola
Figura 271 Escola particular
Figura 272 Faculdade (1)
Figura 273 Faculdade (2)
Figura 274 Sala de aula
Figura 275 Universidade
Metodologias de ensino:
Figura 276 Metodologia
Figura 277 Bilinguismo
87
88
Figura 278 Comunicao total
Figura 279 Conferncia
Figura 280 Congresso
Figura 281 Didtica
Figura 282 Mtodo
Figura 283 Oralismo
Figura 284 Palestra
Figura 285 Projeto
Figura 286 Seminrio
Figura 287 Teoria

Avaliao:
Figura 288 Concurso
Figura 289 Nota zero
Figura 290 Pontuao de prova
Figura 291 Prova (1)
Figura 292 Prova (2)
Figura 293 Recuperao escolar
Figura 294 Reprovao escolar
Figura 295 Vestibular
89

Material escolar:
90
Figura 296 Adesivo
Figura 297 Apontador
Figura 298 Borracha
Figura 299 Caderno brochura
Figura 300 Caderno espiral
Figura 301 Caneta
Figura 302 Cola
Figura 303 Compasso
Figura 304 Dicionrio
Figura 305 Giz
Figura 306 Lpis
Figura 307 Lpis de cor
Figura 308 Livro (1)
Figura 309 Livro (2)
Figura 310 Lousa
Figura 311 Mochila
91
Figura 312 Papel
Figura 313 Pincel
Figura 314 Tesoura
Palavras relacionadas:
92
Figura 315 Bolsa de estudo
Figura 318 Captulo
Figura 317 Contexto
Figura 318 Conto
Figura 319 Cultura (1)
Figura 322 Diploma
Figura 323 Educao
Figura 324 Ensinar
Figura 325 Formatura
Figura 326 Introduo
93
Figura 327 Mensalidade
Figura 328 Poema
Figura 329 Professor
Figura 330 Programa
Figura 331 Reunio (1)
Resumo
A educao de surdos um desafio constante para os educadores desde
a antiguidade, quando havia divergncia quanto forma de educar o surdo
e se os surdos eram pessoas possveis de serem educadas.
94

A histria da educao de surdos marcada por trs propostas
educacionais, so elas: o oralismo, a comunicao total e o bilinguismo.
Na proposta oralista, a lngua de sinais no aceita, e todo esforo est
concentrado na aprendizagem da lngua oral pela pessoa surda. Essa forma
de educao prevaleceu durante dcadas e s comeou a ser questionada
a partir da constatao da sua ineficcia na educao dos surdos. Mesmo
os surdos que adquiriam a oralidade no conseguiam aprender de forma
satisfatria a lngua portuguesa na modalidade escrita.
A proposta bilngue para surdos considerada a mais adequada, pois
respeita tanto a lngua de sinais como a lngua portuguesa.
A partir do fracasso do oralismo na educao dos surdos, comease
uma nova experincia, que a comunicao total. Nessa proposta, eram
permitidas todas as formas de comunicao, na tentativa de fazer com que
a criana surda aprendesse o portugus. Eram aceitos gestos, sinais, figuras
e palavras do portugus. A experincia no fora bem sucedida, pois no
havia respeito a nenhuma das lnguas envolvidas, ou seja, nem a lngua
portuguesa e nem a lngua de sinais. A comunicao total contribuiu para
a aceitao da lngua de sinais nas escolas e na sociedade.
Na proposta de educao bilngue, tanto a lngua de sinais como a
lngua portuguesa so aceitas. Nessa proposta, tomase a lngua de sinais
como a primeira lngua da pessoa surda, e a lngua portuguesa como a
segunda lngua e, devido insero da lngua de sinais na sala de aula,
novos profissionais foram inseridos no espao escolar. Entre eles, esto: o
instrutor surdo, o professor bilngue e o intrprete de lngua de sinais.
O intrprete de lngua de sinais constitui um novo profissional na
incluso social e educacional do surdo.
A educao o maior campo de trabalho remunerado para o intrprete
de lngua de sinais.
A lngua de sinais a lngua natural da pessoa surda. Cada pas tem sua
prpria lngua de sinais.
No Brasil a lngua usada pelos surdos a lngua brasileira de sinais
Libras.
A gramtica da Libras bem diferente da gramtica da lngua
portuguesa. Para aprender Libras necessrio estudar sua gramtica e no
s vocabulrio ou palavras soltas.
95
A lingustica reconhece o status lingustico das lnguas de sinais, ou

seja, a Libras uma lngua assim como a lngua portuguesa e no apenas
gestos, como muitas pessoas pensam.
Cada sinal tem cinco elementos mnimos, so eles: configurao das
mos, ponto de articulao, movimento, expresso facial e expresso
corporal.
O alfabeto manual a transposio das letras do alfabeto da lngua
portuguesa; cada pas tem seu prprio alfabeto manual.
Na lngua de sinais, os tipos de frases so marcados pela expresso
facial.
Na Libras, o gnero marcado pelo acrscimo do sinal de mulher ou
homem antes do sinal referente pessoa ou animal.
Exerccios
Questo 1. A viso socioantropolgica da surdez defende os surdos e a surdez como diferena
construda histrica, social e politicamente. Desta forma, os professores que se valem dessa viso utilizam
metodologias de ensino diferenciadas daqueles que acreditam na viso clnica. Qual das afirmativas a
correta sobre o conceito socioantropolgico da surdez?
A) Na viso socioantropolgica da surdez os professores acreditam que os surdos deveriam
desenvolver a fala para poderem viver em sociedade.
B) Na viso socioantropolgica da surdez os professores so adeptos ideia de que os surdos so
capazes de aprender e interagir por meio da lngua de sinais de seu pas.
C) Na viso socioantropolgica da surdez os professores utilizam uma lngua de sinais universal e
compreensvel por todos os surdos sinalizadores do mundo.
D) Na viso socioantropolgica da surdez os professores consideram os surdos usurios da lngua de
sinais como incapazes de aprender a linguagem escrita.
E) Na viso socioantropolgica da surdez os professores acreditam que os surdos deveriam primeiro
adquirir a fala e depois os sinais da lngua de sinais.
Resposta correta: alternativa B.
Anlise das alternativas
96

A) Alternativa incorreta. Na viso socioantropolgica da surdez os professores acreditam que os
surdos deveriam desenvolver a fala para poderem viver em sociedade.
Justificativa: a viso que defende a fala como forma de interao e convvio social a viso clnica
da surdez, por meio da abordagem oralista, por isso a alternativa est incorreta.
B) Alternativa correta. Na viso socioantropolgica da surdez os professores so adeptos ideia de
que os surdos so capazes de aprender e interagir por meio da lngua de sinais de seu pas.
Justificativa: na viso socioantropolgica da surdez a lngua de sinais ganha destaque e os
surdos usurios da lngua de sinais so vistos como uma minoria lingustica, trazendo o foco ao
indivduo surdo e no surdez em si. Com isso, os professores adeptos dessa ideia consideram que
a lngua de sinais um mecanismo simblico de interao, comunicao e aprendizado utilizado
pela pessoa surda.
C) Alternativa incorreta. Na viso socioantropolgica da surdez os professores utilizam uma lngua
de sinais universal e compreensvel por todos os surdos sinalizadores do mundo.
Justificativa: no existe universalidade nas lnguas de sinais. Cada pas possui sua prpria lngua e
existem pases que podem utilizar a mesma lngua de sinais, mas sempre haver diferenciaes.
D) Alternativa incorreta. Na viso socioantropolgica da surdez os professores consideram os surdos
usurios da lngua de sinais como incapazes de aprender a linguagem escrita.
Justificativa: na viso socioantropolgica a viso que se apresenta oposta ao exposto na alternativa
d, conforme mencionado na alternativa b. Os surdos, nesta concepo, so capazes de aprender a
linguagem escrita de seu pas.
E) Alternativa incorreta. Na viso socioantropolgica da surdez os professores acreditam que os
surdos deveriam primeiro adquirir a fala e depois os sinais da lngua de sinais.
Justificativa: na viso socioantropolgica da surdez no h relao entre o aprendizado da
fala anterior aos sinais da lngua de sinais. Contrario a isso, nesta concepo, h um olhar
sobre a diferena lingustica, valorizando-a e respeitando-a diante da comunidade de surdos
sinalizadores.
Questo 2. A comunicao entre os surdos deve ser compreensvel entre sinalizador (emissor) e
interloculor (receptor), o que envolve o domnio da lngua de sinais. Qual das alternativas apresenta
caractersticas corretas sobre as lnguas de sinais?
A) As lnguas de sinais so capazes de expressar ideias por meio do alfabeto manual ou datilologia.
B) As lnguas de sinais no so universais, caracterizam-se como visuais-espaciais, foram criadas por
ouvintes para a comunicao com surdos.
97

C) As lnguas de sinais no so universais, surgiram naturalmente entre as comunidades lingusticas
de pessoas surdas.
D) As lnguas de sinais so universais e pertencem, originalmente, a tribos indgenas de ouvintes do
Maranho.
E) As lnguas de sinais surgiram de mmicas feitas entre ouvintes e surdos, sendo adaptadas ao
contexto de pessoas que possuem dificuldades com a fala.
Resposta correta: alternativa C.
Anlise das alternativas
A) Alternativa incorreta. As lnguas de sinais so capazes de expressar ideias por meio do alfabeto
manual ou datilologia.
Justificativa: as lnguas de sinais no so capazes de expressar ideias por meio da datilologia,
uma vez que esta se caracteriza como representao das letras do alfabeto, sendo utilizado para
indicar nomes prprios, palavras sem sinal ou cujo sinal no seja conhecido pelo sinalizador.
B) Alternativa incorreta. As lnguas de sinais no so universais, caracterizam-se como visuaisespaciais,
foram criadas por ouvintes para a comunicao com surdos.
Justificativa: as lnguas de sinais no foram criadas por ouvintes, tendo surgido da interao entre
surdos inseridos em contexto sociais interativos.
C) Alternativa correta. As lnguas de sinais no so universais, surgiram naturalmente entre as
comunidades lingusticas de pessoas surdas.
Justificativa: todas as informaes presentes nesta afirmativa esto corretas, sendo as lnguas
de sinais no universais, caracterizada por uma gramtica prpria, vocabulrio rico e originria de
comunidades lingusticas de surdos sinalizadores.
D) Alternativa incorreta. As lnguas de sinais so universais e pertencem, originalmente, a tribos
indgenas de ouvintes do Maranho.
Justificativa: as lnguas de sinais no so universais, e no Brasil existem duas lnguas desta
modalidade, uma utilizada por surdos dos centros urbanos e outra por surdos da tribo indgena do
Maranho Urubu-Kaapor, os quais possuem surdez hereditria.
E) Alternativa incorreta. As lnguas de sinais surgiram de mmicas feitas entre ouvintes e surdos,
sendo adaptadas ao contexto de pessoas que possuem dificuldades com a fala.
Justificativa: as lnguas de sinais no se caracterizam por ser mmica, sendo este um mito que
precisa ser desmistificado. Alm disso, no existe adaptao da lngua ao contexto de pessoas
98

que possuem dificuldade da fala. Alguns estudos tem utilizado as lnguas de sinais para fins
educacionais, no a adaptando, mas como estratgia didtica capaz de viabilizar a aprendizagem
significativa.
99

FIGURAS E ILUSTRAES
Figura 7
Sinal de Lngua de Sinais. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado
trilngue. So Paulo: EDUSP, 2001, p. 819.
Figura 8
Nome. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 950.
Figura 9
Sinal. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1198.
Figura 10
Apelido. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 210.
Figura 11
Idade. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 741.
Figura 12
Identidade. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 742.
Figura 13
Jeito. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 778.
Figura 14
Amigo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 189.
100
Figura 15
Companheiro. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 16
Comunidade. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 17
Homem. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 736.
Figura 18
Inimigo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 757.
Figura 19
Jovem. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 787.
Figura 20
Menina. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 888.
Figura 21
Menino. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 888.
Figura 22
Mulher. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 927.
Figura 23
Multido. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 928.
101
Figura 24
Pessoa (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1041.
Figura 25
Pessoa (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1041.
Figura 26
Sociedade. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1204.
Figura 27
Esperar. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 611.
Figura 28
Faltar. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 646.
Figura 29
Sem ttulo. FERREIRABRITO, L. Por uma gramtica de lngua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1995, p. 215.
Figura 30
Sem ttulo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 571.
Figura 31
Sem ttulo. FERREIRABRITO, L. Por uma gramtica de lngua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1995, p. 215.
Figura 32
Sbado. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1157.
102
Figura 33
Aprender. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 215.
Figura 34
Palestra. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 996.
Figura 35
Carinho. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 362.
Figura 36
dio. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 970.
Figura 37
Ontem. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 980.
Figura 38
Ano passado. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 39
Ano que vem. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 40
Agora. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 165.
Figura 41
Amanh. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 183.
103
Figura 42
Ano. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 200.
Figura 43
Ano (durao). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 44
Ano novo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 200.
Figura 45
Ano passado. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 46
Ano que vem (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 47
Ano que vem (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 48
Anteontem. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 49
Antes. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 203.
Figura 50
Antiguidade. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
104
Figura 51
Atrasado. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 244.
Figura 52
Bimestre. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 293.
Figura 53
Depois. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 514.
Figura 54
Diariamente. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 55
Eterno. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 631.
Figura 56
Feriado. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 661.
Figura 57
Frias. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 661.
Figura 58
Fim de semana (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue.
So Paulo: EDUSP, 2001, p. 670.
Figura 59
Fim de semana (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue.
105
Figura 60
Futuro. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 697.
Figura 61
Hoje. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p.736.
Figura 62
Hora. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 738.
Figura 63
J. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo: EDUSP,
2001, p. 773.
Figura 64
J foi. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 773.
Figura 65
Madrugada. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 66
Mais tarde. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 859.
Figura 67
Manh. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 865.
Figura 68
Meia hora. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 884.
106
Figura 69
Meianoite (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 70
Meianoite (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 71
Meiodia. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 885.
Figura 72
Minuto. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 912.
Figura 73
Horas e horas. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 74
Noite (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 949.
Figura 75
Noite (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 949.
Figura 76
Nunca. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 964.
Figura 77
Nunca mais. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
107
Figura 78
Ontem. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 980.
Figura 79
Passado. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1015.
Figura 80
Perodo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1034.
Figura 81
Presente. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1077.
Figura 82
Quando (no futuro). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue.
Figura 83
Quando (no passado). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue.
Figura 84
Sculo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1174.
Figura 85
Semestre. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1181.
Figura 86
Sempre. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1181.
108
Figura 87
Tarde. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1232.
Figura 88
Todo dia. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1256.
Figura 89
Trimestre. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1274.
Figura 90
Dia (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 540.
Figura 91
Dia (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 540.
Figura 92
Semana. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1180.
Figura 93
Segundafeira. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1176.
Figura 94
Terafeira. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1244.
Figura 95
Quartafeira. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1101.
109
Figura 96
Quintafeira. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1108.
Figura 97
Sextafeira. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1196.
Figura 98
Sbado. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1157.
Figura 99
Domingo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 562.
Figura 100
Ms. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 893.
Figura 101
Janeiro. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 775.
Figura 102
Fevereiro. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 664.
Figura 103
Maro. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 870.
Figura 104
Abril. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 140.
110
Figura 105
Maio. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 857.
Figura 106
Junho. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 790.
Figura 107
Julho. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 789.
Figura 108
Agosto. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 166.
Figura 109
Setembro. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1194.
Figura 110
Outubro. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 988.
Figura 111
Novembro. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 954.
Figura 112
Dezembro. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 538.
Figura 113
Estaes do ano. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
111
Figura 114
Inverno. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 767.
Figura 115
Outono. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 987.
Figura 116
Primavera. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1080.
Figura 117
Vero. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1308.
Figura 118
Amarelo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 185.
Figura 119
Azul. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 254.
Figura 120
Bege. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 284.
Figura 121
Branco (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 314.
Figura 122
Branco (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 314.
112
Figura 123
Brilhante. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 317.
Figura 124
Castanho. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 373.
Figura 125
Cinza. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 412.
Figura 126
Colorido. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 430.
Figura 127
Cor clara. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 416.
Figura 128
Cor escura. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 605.
Figura 129
Cor creme. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 479.
Figura 130
Dourado. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 564.
Figura 131
Laranja. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 799.
113
Figura 132
Lils. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 817.
Figura 133
Marrom. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 873.
Figura 134
Moreno. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 921.
Figura 135
Ouro. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 986.
Figura 136
Prata. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1070.
Figura 137
Preto (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1080.
Figura 138
Preto (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1080.
Figura 139
Rosa. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1152.
Figura 140
Roxo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1154.
114
Figura 141
Verde (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1309.
Figura 142
Verde (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1309.
Figura 143
Vermelho. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1312.
Figura 144
Uma pessoa olhando. In: FERREIRABRITO, L. Por uma gramtica de lngua de sinais. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 1995, p.512.
Figura 145
Vrias pessoas olhando. In: FERREIRABRITO, L. Por uma gramtica de lngua de sinais. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 1995, p.512.
Figura 146
Falar. In: FERREIRABRITO, L. Por uma gramtica de lngua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1995, p.512.
Figura 147
Falar muito. In: FERREIRABRITO, L. Por uma gramtica de lngua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1995, p.512.
Figura 148
Aquela / aquele. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 149
Esta / este. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 625.
115
Figura 150
Ela / ele. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 573.
Figura 151
Elas / eles. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 573.
Figura 152
Eu. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo: EDUSP,
2001, p. 632.
Figura 153
Ns. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 951.
Figura 154
Voc. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1327.
Figura 155
Algum. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 176.
Figura 156
Algum mais. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 157
Algum. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 177.
Figura 158
Cada. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 334.
116
Figura 159
Muito. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 926.
Figura 160
Nada. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 934.
Figura 161
Ningum (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 162
Ningum (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 163
Outro. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 987.
Figura 164
Pouco. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1069.
Figura 165
Qualquer. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1099.
Figura 166
Qualquer coisa. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1100.
Figura 167
Qualquer lugar. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1100.
117
Figura 168
Quanto. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1100.
Figura 169
Todo (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1256.
Figura 170
Todo (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1256.
Figura 171
Tudo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1277.
Figura 172
Vrias / vrios. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1301.
Figura 173
Qual. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1098.
Figura 174
Quanto. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1100.
Figura 175
Que / quem. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1103.
Figura 176
Minha / meu (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
118
Figura 177
Minha / meu (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 178
Nossa / nosso. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 179
Seu / sua. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1212.
Figura 180
Homem. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 736.
Figura 181
Mulher. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 927.
Figura 182
Afilhada / afilhado. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue.
Figura 183
Bisav / bisav. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 184
Cunhada / cunhado. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue.
Figura 185
Esposa. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 616.
119
Figura 186
Filha / filho. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 187
Filha adotiva / filho adotivo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado
Figura 188
Genro. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 707.
Figura 189
Madrasta. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 854.
Figura 190
Madrinha. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 854.
Figura 191
Me. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 855.
Figura 192
Marido. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 871.
Figura 193
Meio irm / meio irmo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado
Figura 194
Namorada / namorado. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado
120
Figura 195
Neta / neto. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 196
Noiva / noivo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 197
Nora. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 950.
Figura 198
Padrasto. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 992.
Figura 199
Padrinho. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 992.
Figura 200
Pai. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 994.
Figura 201
Parente. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1013.
Figura 202
Prima / primo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1081.
Figura 203
Sobrinha / sobrinho. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue.
121
Figura 204
Sogra / sogro. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1206.
Figura 205
Tia / tio. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1250.
Figura 206
Amante. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 184.
Figura 207
Casada / Casado. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 208
Casamento. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 209
Gmeos. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 706.
Figura 210
Gerao. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 707.
Figura 211
Separado. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1183.
Figura 212
Solteiro. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1208.
122
Figura 213
Trigmeos. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1274.
Figura 214
Viva / vivo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1325.
Figura 216
Formas pronominais usadas com referentes presentes. In: QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Lngua de
sinais brasileira: estudos lingusticos. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 131.
Figura 217
Formar pronominais usadas com referentes ausentes. In: QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Lngua de
sinais brasileira: estudos lingusticos. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 131.
Figura 218
Ele(a) professor(a). In: FELIPE, T. A. Libras em contexto: curso bsico, livro do estudante cursista.
Braslia: Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos, MEC; SEESP, 2001, p. 52.
Figura 219
Voc casado? In: FELIPE, T. A. In: Libras em contexto: curso bsico, livro do estudante cursista.
Braslia: Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos, MEC; SEESP, 2001, p.52.
Figura 220
Que carro bonito! In: FELIPE, T. A. In: Libras em contexto: curso bsico, livro do estudante cursista.
Figura 221
Eu no sou ouvinte. In: FELIPE, T. A. In: Libras em contexto: curso bsico, livro do estudante cursista.
Braslia: Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos, MEC; SEESP, 2001, p. 50.
Figura 222
Eu no gosto. In: FELIPE, T. A. In: Libras em contexto: curso bsico, livro do estudante cursista. Braslia:
Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos, MEC; SEESP, 2001, p.54.
123
Figura 223
Eu no sou casado. In: FELIPE, T. A. In: Libras em contexto: curso bsico, livro do estudante cursista.
Figura 224
Sem ttulo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1157.
Figura 225
Supletivo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1220.
Figura 226
Educao especial. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue.
So Paulo: EDUSP, 2001, pp. 571/ 610.
Figura 227
Educao infantil. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue.
Figura 228
Mestrado. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 895.
Figura 229
Psgraduao. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1066.
Figura 230
Curso. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 489.
Figura 231
Cincias. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 409.
124
Figura 232
Arquitetura. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 233
Arte. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1047.
Figura 234
Astronomia. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 235
Contabilidade. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 236
Direito. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 546.
Figura 237
Economia / administrao. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado
Figura 238
Educao fsica. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 239
Engenharia. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 240
Filosofia. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 669.
125
Figura 241
Fisioterapia. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 242
Fonoaudiologia. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 243
Geografia. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 707.
Figura 244
Histria. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 735.
Figura 245
Letras. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 811.
Figura 246
Lingustica. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 247
Matemtica (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 248
Matemtica (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 249
Medicina. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 881.
126
Figura 250
Moda. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 915.
Figura 251
Pedagogia. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1022.
Figura 252
Portugus (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1066.
Figura 253
Psicologia (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1093.
Figura 254
Psicologia (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1093.
Figura 255
Publicidade e propaganda. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado
Figura 256
Qumica. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1108.
Figura 257
Veterinria. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1314.
Figura 258
Idioma. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 742.
127
Figura 259
Alemo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 174.
Figura 260
Braile. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 313.
Figura 261
Chins. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 402.
Figura 262
Espanhol. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 609.
Figura 263
Francs. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 688.
Figura 264
Ingls. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 757.
Figura 265
Italiano. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 772.
Figura 266
Japons. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 776.
Figura 269
Libras. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 820.
128
Figura 268
Biblioteca. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 290.
Figura 269
Diretoria. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 547.
Figura 270
Escola. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 599.
Figura 271
Escola particular. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, pp. 599 / 1014.
Figura 272
Faculdade (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 273
Faculdade (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 274
Sala de aula. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1162.
Figura 275
Universidade. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1284.
Figura 276
Metodologia. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
129
Figura 277
Bilinguismo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 278
Comunicao total. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue.
Figura 279
Conferncia. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 280
Congresso. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 449.
Figura 281
Didtica. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 542.
Figura 282
Mtodo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 896.
Figura 283
Oralismo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 982.
Figura 284
Palestra. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 996.
Figura 285
Projeto. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1086.
130
Figura 286
Seminrio. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
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Figura 287
Teoria. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
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Figura 288
Concurso. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
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Figura 289
Nota zero. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
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Figura 290
Pontuao de prova. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue.
So Paulo: EDUSP, 2001, p.1059.
Figura 291
Prova (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1091.
Figura 292
Prova (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1091.
Figura 293
Recuperao escolar. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue.
Figura 294
Reprovao escolar. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue.
131
Figura 295
Vestibular. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1313.
Figura 296
Adesivo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 155.
Figura 297
Apontador. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 214.
Figura 298
Borracha. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
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Figura 299
Caderno brochura. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue.
Figura 300
Caderno espiral. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 301
Caneta. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 352.
Figura 302
Cola. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 426.
Figura 303
Compasso. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
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132
Figura 304
Dicionrio. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 542.
Figura 305
Giz. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 709.
Figura 306
Lpis. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
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Figura 307
Lpis de cor. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 308
Livro (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 824.
Figura 309
Livro (2). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 824.
Figura 310
Lousa. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 829.
Figura 311
Mochila. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 914.
Figura 312
Papel. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1003.
133
Figura 313
Pincel. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1045.
Figura 314
Tesoura. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1247.
Figura 315
Bolsa de estudo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 318
Captulo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 358.
Figura 317
Contexto. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 456.
Figura 318
Conto. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 457.
Figura 319
Cultura (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 320
Figura 321
134
Figura 322
Diploma. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 545.
Figura 323
Educao. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 571.
Figura 324
Ensinar. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 591.
Figura 325
Formatura. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 684.
Figura 326
Introduo. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 327
Mensalidade. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Figura 328
Poema. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1055.
Figura 329
Professor. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1084.
Figura 330
Programa. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So Paulo:
EDUSP, 2001, p. 1085.
135
Figura 331
Reunio (1). In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue. So
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1144.
Figura 332
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1144.
Figura 333
Paulo: EDUSP, 2001, p. 1144.
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www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

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2002 A Libras oficializada no Brasil em 24 de abril, pela Lei federal n 10.436.

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Figura 7 Sinal de lngua de sinais

Agora vamos aprender alguns sinais relacionados apresentao e a pessoas.

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Figura 24 Pessoa (1)

Figura 25 Pessoa (2)

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