MDULO: MATEMTICA

SESIN 10

SEMESTRE: II 2010

SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL

Para trabajar con los nios el sistema de numeracin decimal se debe considerar que se
presentan dos grandes retos:

La comprensin de un conocimiento principalmente social como lo son las reglas que rigen
nuestro sistema de numeracin y,
fundamentalmente el lgico-matemtico como lo es la adicin y, posteriormente, las dems
operaciones fundamentales.

Estos conocimientos poseen naturalezas diferentes y, por lo tanto, requieren una manera tambin
distinta de abordar su enseanza.
El conocimiento social es arbitrario. As, nuestro sistema de numeracin podra haber tomado de
base a otros nmeros como en efecto a lo largo de la historia muchas culturas lo hicieron. De este
modo, sistemas como el binario, quinario, sexagesimal y vigesimal han dejado rastros que
permanecen en la actualidad, por lo tanto no es nica forma de representar nmeros sino como
parte de un conjunto mayor que incluya otras maneras de representacin, muchos adultos
consideran que usamos el sistema de numeracin decimal porque es ms fcil trabajar con
nmeros redondos, es decir, que terminan en cero. Ignoran que dicha ventaja no es privativa del
sistema decimal sino que es inherente a cualquier sistema de numeracin posicional sea cual sea
su base.
En el trabajo los nios deberan tener
1. La oportunidad de ejercitarse en agrupaciones diferentes a diez describiendo sus
resultados, por ejemplo, con el uso de configuraciones y
2.

en una etapa posterior, comprender y trabajar con las equivalencias entre las diferentes
unidades que en este proceso se obtengan

Usamos el sistema decimal porque los primeros hombres usaron los dedos de sus manos para
contar. Cmo crees que contaban?
La pregunta anterior, formulada a un auditorio de nios har surgir en ellos el planteamiento de
mltiples hiptesis, fomentar su creatividad, el intercambio de ideas entre sus pares y permitir al
docente reconocer que tipo de saberes traen sus nios a la escuela.
Si estamos de acuerdo en que el ser humano construye su conocimiento, la idea de que podra
existir un paralelismo entre la manera en que los nios lo construyen hoy y la manera en que la
humanidad lo construy a travs de la historia debera dejar de ser solo una conjetura apasionante
y convertirse en la idea fundamental que gue el desarrollo de la prctica docente. Cmo
contaban nuestros antepasados cantidades que excedan con creces la cantidad de dedos de sus
manos? Cmo contaban, por ejemplo, los pastores a sus ovejas?
El estudio de la numeracin se torna ms significativo si se relaciona su aprendizaje con la historia
de la Matemtica.
La idea de nmero y la accin de contar viene desde la
prehistoria, cuando ellos convertan su vida de nmade en
sedentaria, dedicndose a la agricultura, la ganadera, es as que
surgi la necesidad de marcar sus pertenencias, para as evitar
las discusiones, peleas. Probablemente
cada animal era
identificado con una piedra, de modo que coincida la cantidad de
piedras con la cantidad de animales que tena, si sobraba alguna
piedra significaba que faltaba un animal.
1

La importancia el de cuidar sus animales era que cada animal significaba alimento para seguir
viviendo
Una vez establecida la idea de nmero surge la necesidad de inventar nombres y smbolos para
representar dichos nmeros. A travs del tiempo surgieron diversos sistemas de numeracin, una
de las primeras ideas utilizadas para representar los nmeros de manera ms breve fue la
agrupacin, en la cual un smbolo representa un grupo de nmeros, los antiguos egipcios
agrupaban los nmeros de 10 en 10. No se consideraba el valor posicional, el nmero se poda
escribir de deferente manera como vemos en el ejemplo, el valor de cada smbolo no cambiaba al
variar su posicin

El sistema numrico maya fue uno de los primeros en utilizar al

mismo tiempo el principio posicional y el cero.
Los mayas contaban con los dedos de manos y
pies, por eso sus primeros nmeros iban del 0 al
19. El sistema maya era vigesimal, El uno seguido
de cero significa 20
La mayora de los sistemas de numeracin cada nmero tena siempre el mismo valor, estuviera
donde estuviera situado.
Pero en el sistema hind no: exista un lugar para las unidades, las decenas, las centenas...
Tenan un smbolo para cada nmero, del 1 al 9. Para calcular no tenan problemas sin la
existencia del Cero, pues usaban un tipo de baco dibujado en la arena, en el que mediante
bolitas situadas en surcos alineadas, iban anotando cantidades. Ah podan dibujar una cantidad
como 509, dejando un surco central vaco: 5 bolitas para centenas, un vaco para las decenas y 9
bolitas para unidades.
El problema surga al escribirlas: No tenan signo para el surco vaco! Qu hicieron? Pues se
inventaron el smbolo del vaco, el 0, que en hind significa eso, vaco.
Ejemplo de representacin del 29 en diferentes sistemas de numeracin:

Con el desarrollo del comercio se impulsa el desarrollo de la Matemtica, donde presenta una
gran dificultad representar grandes nmeros. Cuando se trata de conjuntos de gran magnitud es
necesario recurrir a la accin de hacer grupos para encontrar solucin al problema. Se agrupan
las unidades en conjuntos primarios que contienen una cantidad conocida de ellas. Luego se
agrupan estos primarios en otros secundarios, segn un mismo principio y as sucesivamente. El
hind-arbigo dio origen al sistema de numeracin decimal que usamos en la actualidad.
Cada smbolo o cifra posee dos valores: un valor absoluto relacionado con el signo y un valor
relativo que depende de su posicin en el numeral. El cero indica la ausencia de agrupaciones de
cierto orden, emplearlo, asegura el valor relativo de las dems cifras.
El sistema de numeracin consta de un nmero finito de smbolos, principios y reglas para
combinar esos smbolos que permiten comunicar los nmeros, logrando una economa en su
representacin.
En orden a esta economa de la representacin, se considera
innovaciones ms poderosas (Guitel,1975; Ifrah, 1987):

que tres han sido las

La utilizacin de agrupamientos, que permiti superar la mera notacin por correspondencia

uno-a-uno, que es slo la traduccin de una enumeracin que anuncia un grupo de objetos sin
implicar para ello el desarrollo de la nocin de cuantificacin. La idea de agrupar las cantidades
constituy un primer paso en la economa de la representacin.
La utilizacin del principio de la base, que convirti los agrupamientos en regulares. Este
principio permiti superar la dificultad de tener que recordar, para comprender cada nivel de
agrupamiento, el principio de agrupamiento utilizado. Los sistemas de base son sistemas de
agrupamientos regulares, donde el nmero de elementos que se agrupa es igual al nmero de
smbolos utilizados en la escritura.
El valor posicional de las cifras: esta creacin ha sido el principio fundamental para la
economa en la notacin numrica, en tanto permiti eliminar en la escritura la representacin
de los exponentes de las potencias de la base. Cuando, con nuestro sistema posicional de
base diez, escribimos 4627, estamos diciendo:
(4 x 10) + (6 x 10) + (2 x 10) + (7 x 100)
3

ESTRUCTURA DEL SISTEMA Y VALOR POSICIONAL

Recordemos la estructura de las rdenes y clases en el sistema de numeracin decimal
Clase de las unidades de milln
9no
8vo
7mo
Orden
Orden
Orden
Centenas
de Milln

Clase de los millares

6to
5to
4to
Orden
Orden
Orden

Clase de las unidades

3er
2do
1er
Orden
Orden
Orden

Decenas Unidades Centenas Decenas Unidades

Centenas Decenas Unidades
de Milln de Milln de Millar de Millar de Millar

CMi

DMi

UMi

CM

DM

UM

100 000 000

10 000 000

1 000 000

100 000

10 000

1 000

100

10

108

107

106

105

104

103

102

101

100

Para construir una unidad decimal y en general un nmero, en un determinado orden, es

necesario recurrir aditivamente o multiplicativamente a unidades y nmeros de rdenes anteriores.
Por ejemplo, definir la unidad de orden 4 (103) exige recurrir aditivamente o multiplicativamente a
las unidades de rdenes 3 (102), 2(10) y 1(100)

Anlogamente, se puede demostrar que la unidad de orden 4 (103) es 100 veces 10 y 1 000 veces
1. En otras palabras, la unidad de orden 4 es una unidad compuesta de unidades de orden 3, las
cuales a su vez son unidades compuesta de unidades de orden 2 y 1. El numeral 243 (en el tercer
orden), consta de las unidades de rdenes 2 y 1 y nmeros o numerales, veamos
243 = 2C + 4D + 3U
200 + 40 + 3
2 x 100 + 4 x 10 + 3 x 1
2 x 102 + 4 x 101 +3 x 100
En el trabajo del valor de posicin una primera consideracin es que existe una gran diferencia
que se constituye como problema a la hora de apropiarse del sistema, que refiere a la numeracin
oral y la escrita. La primera de ellas tiene una estructura aditiva (20 + 5 = 25) (pensemos en los
dieci, los veinti, etc.), en tanto la segunda es polinmica (y posicional), es decir el valor que
representa cada cifra se obtiene multiplicando esa cifra por cierta potencia de 10 (735 =7102 +
3101 + 5100 = 700 + 30 + 5).
4

Basndose en la naturaleza polinmica del sistema, los nios elaboran estrategias tanto para
escribir los nmeros, como para operar con ellos.
De la propiedad polinmica se desprenden algunas regularidades. Lerner y Sadovsky (1997)
detectaron su importancia en el proceso de aprendizaje, demostrando que aparecen
tempranamente y proponen algunas pautas de trabajo: Cobran especial importancia adems de
los criterios para ordenar nmeros leyes como los dieces van con dos, los cienes van con
tres; despus de nueve viene cero y el otro nmero pasa al siguiente; hay diez nmeros (de
dos cifras) que empiezan con uno, diez que empiezan con dos. A su vez, el manejo de esta
ltima regularidad por parte de los nios nos muestra la importancia de trabajar con los llamados
nudos (potencias de 10 multiplicadas por determinado coeficiente, 10, 20, 100, 1000).
En los sistemas posicionales el cero cumple una funcin esencial ya que cuando forma parte de
un nmero de dos o ms cifras plantea, al mismo tiempo la ausencia de elementos y la presencia
de una posicin (en 104, la potencia 10 se multiplica por cero, pero a su vez marca que el 1 debe
multiplicarse por 102 , 104 = 1 x 102 + 0 x 10 + 4 x 100). Por ello constituye a su vez un problema y
un elemento a trabajar (Lerner, D., 1992).
El manejo de algunas cantidades como unidades, les permite desarrollar estrategias para
descomponer al momento de operar, tales como la vuelta al 5 y vuelta al 10. De esta manera
utilizan formas conocidas. Un ejemplo: al resolver 8+2 (mediante la vuelta al 5) descomponen
el 8 en 5+3, para luego sumar 2. Esto mismo se ve con el 10. Tambin se aplica con otros nudos
mayores, lo que se describe como suma natural, p.ej. 23+42 = 20+40+3+2.
De manera anloga, en el paso a la decena, se compone la decena a partir de la
descomposicin previa tomando como base el nmero mayor y formas conocidas. Ej. 8+4 =
8+2+2, donde se descompuso el 4 en 2+2, de manera de aplicar la forma conocida 8+2=10.
Constance Kamii en su obra El nio reinventa la aritmtica nos presenta los resultados de
estudios realizados sobre el valor de posicin en nios de 4 a 9 aos, establece 5 niveles
- Nivel I (4 a 5 aos) Para los nios de este nivel, los guarismos de los nmeros son marcas que
estn unidad a los objetos del mundo real en que se encuentran. Por ejemplo, 6 puede
representar el canal 6.
- Nivel II (4 a 5 aos) Los nios tratan de encontrar algn tupo de correspondencia entre los
guarismos que han escrito y alguna otra cosa en su papel que pueda ser cuantitativa. Por
ejemplo, un nio puede establecer una correspondencia entre los colores usados para escribir
guarismos y para dibujar objetos
- Nivel III (6 a 7 aos) Los guarismos, y especialmente los nmeros de una sola cifra, pueden
representar cantidades de los objetos de que se trate. Sin embargo, operan otras ideas al
mismo tiempo, que dan como resultado respuestas confusas e incoherentes. La nocin de que
los nmeros de una y dos cifras se refieren a cantidades especficas (cardinales) en una entre
muchas ideas que no estn completamente diferenciadas. He aqu tres ejemplos:
1 Los nmeros de dos cifras no pueden ser diseccionadas en sus cifras constituyentes.
El nmero desaparece cuando se descompone en sus partes escritas.
2 El 6 de 16 significa la sexta rueda, o todo el nmero 16 significa la decimosexta rueda.
3 El 6 se 16 se refiere a 6 ruedas, pero el 1 del 16 significa un coche ( es decir, seis
ejemplares de una cosa, y uno de otra cosa distinta)
- Nivel IV (7 a 9 aos) Los nmeros enteros de dos cifras significan sistemticamente la totalidad
de los objetos presentados, pero cada una de las cifras es transformada en un nmero por
derecho propio y es tratado de una de las siguientes maneras:
1 El 6 de 16 significa seis objetos, y el 1 de 16 significa un objeto. El hecho de que sobren
nueve objetos no tiene importancia para estos nios.
2 El 6 de 16 significa conjunto de seis, y el 1 de 16 conjuntos de un objeto
- Nivel V (7 a 9 aos) Cada una de las cifras que conforman un nmero de dos cifras representa
cantidades que vienen determinadas por el lugar o posicin que ocupa la cifra. Los
5

mecanismos que conducen a esta compresin del valor de la posicin consisten en una
sntesis de tres ideas construidas gradualmente.
1 regla de notacin: El 1 de 16 significa 10 porque se escribe en la columna de las
decenas.
2 Relaciones numricas parte-todo: El 1 de 16 significa 10 porque 6 y 10 suman 16.
3 Multiplicacin: El 1 de 16 significa 10 porque 1 x 10 = 10.
Estas experiencias muestran que la nocin del valor posicional de las cifras se va construyendo
lentamente y que los nios aprenden a escribir nmeros sin ser enteramente conscientes del valor
que representa cada cifra. De hecho, los nios saben que cuarenta y dos se escribe con un cuatro
y un dos porque los dos nmeros empiezan por la slaba "cua". Son las similitudes de los sonidos
las que permiten escribir y leer correctamente nmeros de dos cifras, ms que una correcta
interpretacin del nmero en trminos de decenas y unidades.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL

1. Una propuesta didctica
Primero el nio debe aprender que el nmero tiene dos contextos de significacin, cardinal y
ordinal, y sirve para contar y calcular. Adems debe manejar las decenas en tanto agrupacin
de unidades (en 1o) y de centenas como agrupacin de 10 decenas y 100 unidades (en 2 o).
Para trabajar dentro del contexto cardinal el nio debe agrupar, comparar, aparear, clasificar;
manipulando objetos, utilizando el cuerpo, etc., permitindole relacionar lo experimentado con
representaciones de un mayor orden simblico.
En relacin a los recursos didcticos presentamos la importancia de las colecciones de
muestra, el uso de los dedos, de constelaciones como elementos que facilitan la comparacin y
la cuantificacin.
Se puede trabajar con: canciones en las que se recite parte de la serie numrica; juegos y
juegos cancionados en los que se represente parte de la serie numrica con los dedos;
caceras de nmeros (buscar cosas que tengan); trabajar con el nmero de la fecha
representndolo con los dedos (cmo resolverlo luego del 10 de cada mes?); juegos de
agregar; de quitar; ya sea de a uno o ms elementos; trabajar con los nmeros de la clase
(cuntos son, cuntos faltaron, cuntas sillas necesitamos, cuntas mesas); utilizar el
calendario; trabajo con dados, tetraedros (numerados o con constelaciones), ruletas numricas
(con constelaciones numricas o signos arbigos).
En varios de estas actividades se pueden plantear problemas, introduciendo trampas
didcticas, distractores.
Algunos de estos recursos sirven tambin para trabajar en el contexto ordinal. Incluimos
algunos especficos: trabajar en coordinacin con la construccin de la nocin de tiempo; seriar
acciones; figuras; identificar una cantidad entre otras en una serie numrica oral o escrita;
ordenar una serie de nmeros (que en un segundo momento puede ser no correlativa).
Para descubrir las funciones de contar y calcular, proponemos actividades y estrategias que
deben guiar la prctica a: descubrir regularidades, producir escrituras y otras representaciones,
as como interpretarlas, componer y descomponer nmeros. Descubrir leyes del sistema
numrico, promover el clculo mental.

2.

Sugerencias para la aplicacin del material de bloques multibase de Dienes

a) Dar a cada nio la oportunidad de jugar con el material en forma libre, particularmente al
comienzo de las actividades.
b) Promover la originalidad en la solucin de los problemas y estimular cuando se presente.
c) Procurar que los estudiantes efecten previamente algunos juegos con fichas, dados y
otros materiales en los que est presente el principio de valor posicional.
d) Dar a cada nio la ocasin de practicar juegos y ejercicios con bloques diseados para
distintas bases.
e) Utilizar fichas de colores y bacos de modo que los estudiantes efecten con ellos
actividades semejantes a las que realizan con bloques.
f) No esperar que el tiempo de aprendizaje de un concepto sea el mismo para todos los
estudiantes del curso.
g) No identificar rapidez con habilidad de pensamiento.
h) No usar premios o castigos durante la etapa en que el nio trabaja, pues ello interfiere el
funcionamiento natural del pensamiento del nio.
i) No introducir un nuevo concepto sin que el nio haya aprendido bien el que lo conducir a
ste. (Conceptos puros que los notacionales).
j) No imponer mtodos particulares de solucin o notacin.
k) No apurar el registro escrito de una actividad realizada. Algunos nios necesitan ms
experiencias antes de tener algo significativo que anotar.
l) No obligar a un nio a ejercitar un mecanismo que no corresponde.

3.

La secuencia oral. Ejemplo de actividades que el docente puede poner en prctica.

Nios de 4 y 5 aos.
a. Decir los nmeros a partir de un nmero dado.
b. Pedir a algn nio que diga un nmero, y a partir de ese continuar el recitado. .
c. Detenerse ante un nmero dado.
Esto har, que el nio tenga que memorizar el nmero ante el cual debe detenerse y
luego recomenzar la serie.
d. Recitar los nmeros en ambos sentidos.
e. Jugar una carrera, cuando los nios estn listos en la lnea de partida, contar 3, 2, 1 y
parten.
f.

4.

Detectar errores u omisiones en el recitado de otro compaero y de la docente. . Por

ejemplo: ante el recitado 1,2,3,5. La docente preguntar, qu nmero falta, cul es el
anterior a ese y el que le sigue?.

Existen pginas en internet que puede ayudar el trabajo con los nios, as tenemos:
Para trabajar en internet centenas, decenas y unidades con material multibase:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/34/unidecen.html
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/34/etiquetas.html

Referencias Bilbiogrficas:
Monografa
sobre
didctica
de
la
matemtica,
disponible
en
internet
en
http://www.monografias.com/trabajos25/didactica-de-matematica/didactica-de-matematica.shtml#ha
cia
Recuperado el 15 / 01 / 2010
KAMII, Constance (2000) El nio reinventa la aritmtica. Madrid: Aprendizaje Visor
COFR, Alicia (2003) Cmo desarrollar el razonamiento lgico y matemtico. Chile: Editorial
Universitaria.
7