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JEUX COMMUNICATIFS ET ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

DES LANGUES TRANGRES

Javier Suso Lpez


Universit de Granada
1. Le jeu.
Dfinition.
Nous allons partir de la dfinition courante du mot jeu :
Activit rcrative obissant certaines rgles plus ou moins strictes
(Dictionnaire Flammarion,1963: 862).
Selon le Petit Robert :
1. Activit physique ou mentale purement gratuite qui n'a, dans la
conscience de celui qui s'y livre, d'autre but que le plaisir qu'elle procure;
2. ...activit organise par un systme de rgles dfinissant un succs et
un chec, un gain et une perte (Petit Robert, 1981: 1046).
lments communs aux deux dfinitions:
-activit rcrative, et
-existence d'une srie de rgles de comportement
La composante: gagner, vaincre n'est pas essentielle, n'est pas propre
tous les jeux. Il existe donc diffrentes sortes de jeux, selon que la stratgie dominante repose sur le hasard, la comptition, le faire-semblant ou la
recherche d'un certain vertige1. Il existe ainsi un jeu-simulation (par
exemple, le Monopoly, jouer aux poupes, jouer aux mdecins) o la
reproduction de la ralit du monde extrieur (qui devient ainsi la source
des rgles, trs larges donc) est place sous l'aspect ludique. Avant de
passer une caractrisation plus profondment des divers jeux ayant
Voir Roger Tremblay (Universit de Sherbrooke) (1988): Pratiques communicatives.
La place de la simulation dans l'apprentissage d'une langue trangre, dans Boucher
A.E. et alii, Pdagogie de la communication dans l'enseignement d'uen langue trangre.
Bruxelles, De Boeck, 109-135.
1

comme base l'exercice de la langue (seuls jeux qui nous intressent ici), il
convient de s'arrter un peu la nature ducative du jeu, en gnral.
Valeur ducative du jeu.
L'importance du jeu n'est plus dmontrer: depuis une cinquantaine d'annes, une srie d'ouvrages ont mis en relief ses diffrents aspects. D'abord, quant sa signification dans les domaines social, anthropologique et culturel: J. Huizinga (Homo Ludens, essai sur la fonction sociale
du jeu) montre comment le jeu acculture, socialise en enseignant la dialectique de la libert et des rgles, des conventions librement acceptes (in
Car et Debyser 1978: 3)2. Roger Caillois (Les Jeux et les hommes, Paris, Gallimard, 1958) classe l'activit ludique en quatre catgories ou familles: jeux
de vertige, de simulacre, de hasard et de comptition; il en rajoute une
autre un peu plus tard (dans l'Encyclopdie de la Pliade), les jeux d'esprit et
de salon: les jeux de mots appartiendraient cette catgorie douteuse.
De mme, ducateurs et psychologues se sont penchs sur la valeur
ducative des activits ludiques: Jean Chteau (Le rel et l'imaginaire dans le
jeu de l'enfant, Paris, Vrin, 1946; Le jeu de l'enfant aprs trois ans, Paris, Vrin,
1947; voir aussi l'article de l'Encyclopdie de la Pliade, Les Jeux de l'enfant) dcrit les jeux de la cour et de la rcration, et classe les jeux en
fonction du dveloppement des diffrentes facults: le domaine sensorimoteur, l'intelligence concrte, l'abstraction, la socialisation, la comptition, ou l'organisation cooprative. Claparde fait du jeu la cl de
vote de l'cole active. Jean Piaget (La formation du symbole chez l'enfant,
Delachaux et Niestl, 1945; Psychologie et pdagogie, Paris, Denol, 1969; La
psychologie de l'enfant, Paris, PUF, 1966, en collaboration avec G. Inhelder)
propose une classification des jeux parallle de la chronologie gntique
des stades du dveloppement de l'intelligence (jeux d'exercice, jeux
symboliques, jeux de construction, jeux de rgles, rsolution de problmes). Piaget tablit une nouvelle dimension du jeu: c'est dans la relation
entre activit physique (le jeu, l'imitation) et opration mentale (image,
reprsentation) -qui est source de satisfaction et de plaisir chez l'enfant-,
que se dveloppe la fonction symbolique: le jeu est ainsi source de l'apprentissage de l'individu. Les jeux auraient un rle fondamental dans l'assimilation du rel aux besoins du moi (apprentissage), mais aussi dans
l'accommodation du moi au rel, c'est--dire aux contraintes objectives de
l'environnement naturel, et donc de la mise en place de l'intelligence (dont
Nous avons pris l'article introductif de F. Debyser: Les jeux du langage et du plaisir, in J.M. Car, F. Debyser: Jeu, langage, crativit. Les jeux dans la classe de franais, Paris,
Hachette-Larousse, 1978, p. 1-12, comme point de dpart de notre rflexion.

l'intelligence motionnelle) et de l'quilibre affectif et intellectuel. Jrme


Bruner poursuit la voie ouverte par Piaget dans la question du jeu; il
limite quant lui la pression du besoin dans l'apprentissage3, et dveloppe
le rle du jeu imitatif, qui est quelque chose de trs srieux pour l'enfant
(1987). Le jeu est le lieu d'une assimilation, mais surtout le lieu d'un
dialogue avec l'autre (les autres), interaction d'o surgit la nomination et
le langage (sous forme de routines d'abord, qui seront rintroduites et
rorganises dans d'autres contextes).
Quant au psychanalyste D.W. Winicott (1975), il tablit que le jeu
existe comme espace potentiel, c'est--dire comme une aire d'exprience,
ni interne ni extrieure, mais intermdiaire, ou transitionnelle, fondamentale pour le dveloppement de la maturit de l'enfant (l'affectif, la
bonne sant motionnelle) et de l'acquisition de l'exprience culturelle (le
cognitif, la capacit cratrice). Le couple piagtien association-adaptation est totalement libr d'un quelconque dterminisme, et devient
crativit: si le jeu se met en place dans une aire intermdiaire de la ralit,
il n'est plus activit, mais plutt une faon d'tre, une signification atmosphrique o le sens se prsente autrement que dans les cas rgis par le
modle de l'information. Mme si l'intrieur du jeu, le sens se fragilise,
devient illusion, il permet d'accder la crativit: c'est en jouant, et
seulement en jouant, que l'individu, enfant ou adulte, est capable d'tre
cratif et d'utiliser sa personnalit toute entire. C'est seulement en tant
cratif que l'individu dcouvre le soi (1975: 76). Pour Vygotsky, le jeu se
droule dans une zone d'exprience proche de la ralit, rgie par des rgles prcises qu'il faut suivre, zone qui concentre symboliquement la vie
elle-mme.
Dans cette brve prsentation, il faut encore mentionner Ludwig
Wittgenstein (Investigations philosophiques, 1945, trad. fr. Gallimard, 1961),
qui a aid d'une manire gnrale ne pas penser la langue comme une
machine structurelle, mais le langage comme un lieu de glissement de
sens (en F. Franois, Pratiques de l'oral, Paris, Nathan, 1993: 72). Jeu est,
pour Wittgenstein, toute activit o les messages linguistiques prennent
sens partir de la complexit du milieu o ils apparaissent:
La expresin juego de lenguaje, debe poner de relieve aqu que hablar es
parte de una actividad, de una manera de vivir. Imagnate la variedad de
Bien que le processus accomodation-assimilation de Piaget soit loin du darwinisme
et du bio-psychologisme, il n'y a qu'un pas pour transformer l'quation en: adaptation,
slection du meilleur.

juegos de lenguaje con ayuda de estos ejemplos y de otros: ordenar o actuar


segn rdenes; describir un objeto en virtud de su apariencia o sus medidas;
fabricar un objeto a partir de una descripcin; hacer una hiptesis y someterla a prueba; representar mediante grficos o diagramas los resultados de
una experiencia; inventar una historia; hacer teatro; cantar rondas; adivinar
enigmas; pedir; agradecer; saludar; rezar una oracin (in AA.VV.: Propuesta
de Secuencia Lenguas Extranjeras, MEC 1992: 138).

Ainsi, il existe un lien profond entre le langage et le jeu pour l'enfant:


l'acquisition/dveloppement du langage chez l'enfant ne peut se produire
sans des modifications ou des dplacements de sens des mots qu'il reoit,
et en cela, les mots d'enfants sont ncessairement cratifs. L'enfant qui utilise le langage est forc jouer: le langage est fait de telle faon que l'on
ne peut l'apprendre qu'en l'utilisant (in F. Franois 1993: 82); c'est--dire
l'ensemble de sens possibles qu'est le langage ne prexiste pas comme
structure, que l'enfant pourrait assimiler et intrioriser peu peu. L'enfant
ne peut apprendre le langage que se jetant la piscine du langage, et
jouant le mieux qu'il peut avec le sens des mots.
2. Les jeux linguistiques.
Si les rapports entre le langage (la parole) et la fonction ludique ont t
mis en vidence, par ces travaux de psychologie gntique, de psycholinguistique ou de philosophie, il est choquant que les linguistes se soient
maintenus longtemps l'cart de l'exploration de cet univers. Comme
l'indique Francis Debyser, notre culture contemporaine [des annes
soixante et soixante-dix] tait imprgne de no-positivisme rationaliste,
c'est--dire d'utilitarisme et d'esprit de srieux (1978: 4). Le langage tait
prisonnier de la linguistique structuraliste et fonctionnelle: ainsi, n'taient
considrs les jeux linguistiques que s'ils taient sublims par leur
lvation au rang de la fonction potique: seront objet de vnration la
posie surraliste, et d'une manire gnrale tout ce qui a l'air de crativit, de fantaisie (l'Oulipo), de figures de diction (mtaphores), ou encore
d'exercice de style (Raymond Queneau). Selon cette logique, seront
mpriss comme sous-culture et catalogus -par l'institution sociale qu'est
la littrature4- comme divertissements langagiers dviants, subversifs, biDans l'article cit, F. Debyser met en relief l'attitude ambivalente de Pierre Guiraud
(Les jeux de mots, Paris, PUF, 1976) l'gard des jeux de mots, qui tmoigne une franche
sympathie de linguiste envers eux, mais la fois en faisant foi d'un parti-pris idologique
o l'esprit de Vaugelas se rincarne: les jeux de mots seraient une dysfonction, une dviation ou une aberration de la langue!

zarres ou pervers, d'autres jeux linguistiques populaires tels que le calembour, l'histoire drle, l'-peu-prs, la pataqus, le contrepet, les perles
des cancres, ou les jeux de mots de San Antonio, parfois trs brillants!
Dans le mme esprit, Pierre Guiraud -qui tablit une typologie des
jeux de mots sans entrer dans la question des applications didactiques
pour la LE-, diffrencie entre jeux de mots (sur les mots eux-mmes, dans
leur morphologie, forme crite, leur phontique, forme orale, et leur
smantique, le sens ou le signifi) et les mots d'esprit, o l'on joue sur les
choses et les ides (par ex., Boileau quand il dit propos d'un jeune
homme effmin: il est plus capable de donner plus de jalousie aux
femmes qu'aux maris: les humoristes comparent l'agriculture la Vnus
de Milo qui manque de bras, Banville), avant de rappeler que ces deux
activits se rattachent la rhtorique (figures de mots et figures de pense). Cette approche, plus littraire que linguistique, continue d'tre
propose de nos jours: le jeu n'y est vu que comme fonction ludique,
divertissement marginal. L' espace du jeu linguistique sont les mots (dans
leur forme ou signification). Le jeu, ici, ne constitue pas proprement
parler un moyen d'apprentissage linguistique, mais de plaisir associ la
crativit, ou la jonglerie linguistique. Il ne sert que de dtente passagre qu'il faut doser pour revenir de plus belle aux activits ou exercices
srieux d'apprentissage.
C'est l'approche de Jacques Deregnaucourt (Approche ludique de
l'crit, FDM) ou Michel Monnot (Jeux de mots et enseignement, FDM
215: 59-62): on est d'accord que l'introduction de l'humour fait plus
vivante la classe de langue. Cherchant justifier ce recours l'humour
pour ne pas paratre suspect, J. Deregnaucourt met l'accent sur le plaisir
de la cration potique (le message y est vu en tant que tel), d'o l'humour
tire sa dignit. Si J. Deregnaucourt carte d'emble les calembours, contrepteries et autres calembredaines, puisqu'ils sont difficiles pour trangers, il n'en retient pas moins les devinettes, mots-cachs, mots-mystres,
histoires drles, graffiti, perles langagires, messages-farces, montages
typographiques, slogans publicitaires... Michel Monnot y ajoute l'pellation de mots et les charades, avant de proposer un travail spcifique sur
les jeux de mots de la publicit. Il nous semble ainsi que ces propositions
restent ancre dans une conception traditionnelle de la langue: on cultive
le linguistique en rapport au potique, au style; si la crativit du jeu ne
dbouche que sur des trouvailles de ce type, auxquelles quelques lves
n'arrivent qu'aprs de longues bauches et preuves, il nous semble un
maigre rsultat quant l'apprentissage de la LE. Surtout, par rapport aux
amples espaces de cration qui ont t ouverts rcemment quant aux dimensions du jeu. Nous ne voulons pas faire croire que nous mprisons ce
type d'activit, ou que nous l'cartons de notre bagage; simplement, nous

croyons qu'il y a mieux faire.


F. Debyser avait tout raison de dire que les jeux n'entrent dans la
classe que par la petite porte: l'troitesse du pertuis fait que ne peuvent y
passer que de petits et pauvres jeux triqus, tristes jeux de familles, petits
mots croiss fades, devinettes plottes, histoires trs peu drles, quiz
consternants (1978: 10). S'il faut prendre au srieux les jeux pdagogiques (Herv Bazin, FDM 223), ce n'est pas pour refermer le divertissement dans une opration de satisfaction crative personnelle, ou bien admirative chez les autres (comme il arrive dans les approches antrieures:
on rit un bon coup ou bien on sourit devant une trouvaille). Ce n'est pas
non plus pour dtruire ce qu'il y a de ludique dans le jeu et retomber dans
le prjug structuraliste et no-positiviste que dnonait F. Debyser, mais
pour en tirer toutes ses possibilits d'acquisition/apprentissage de la LE.
3. Les jeux communicatifs.
3. 1. Dfinition.
Les recherches mentionnes propos de la signification du jeu ont
ouvert d'normes possibilits, que la didactique de la LE a explor le long
des dernires annes, de faon parallle la pdagogie gnrale, ou aux
recherches sur l'acquisition de la langue maternelle. La premire conclusion qui s'impose pour nous est qu'il faut surpasser l'approche rductrice des propositions antrieures, axes sur les jeux linguistiques (ou jeux
de mots), et avancer vers une prise en considration du jeu comme aire
intermdiaire, et la notion de jeu communicatif nous installe dans cette
perspective. C'est l que le jeu rcupre sa triple dimension: la dimension
ludique, divertissante; la dimension cognitive et formative; la dimension
socialisante, travers les fonctions interactive et communicative. videmment, c'est travers l'apprentissage de la langue maternelle que ces trois
dimensions du jeu se dveloppent dans leur plein degr: l'enfant y acquiert une culture, un apprentissage des choses, la capacit d'abstraction,
un quilibre motionnel... Bien sr, c'est au cours de l'apprentissage de la
langue maternelle que telles dimensions du jeu se dveloppent au maximum. C'est impossible de remettre un enfant de 6-8 ans, et encore moins
un adolescent, dans la situation d'apprentissage de sa langue maternelle: il
a dj acquis une formation culturelle et sociale, un apprentissage des
choses, une capacit d'abstraction, un quilibre motionnel; la langue a
cess d'tre pour lui un lieu de cration, de surprise, d'hypothses, de
recherche, pour devenir surtout un moyen d'accs l'information, un
moyen de reprsentation et d'expression, un outil d'interaction, d'agissement sur le monde extrieur. La prtention d'apprendre une langue tran-

gre, dans un contexte scolaire, comme on le fait pour la langue maternelle, est ainsi irralisable. Ce n'est pas pour cela que le professeur est condamn pratiquer un usage artificiel, ou mtalinguistique de la langue. En
effet, travers le jeu communicatif, la langue trangre s'assimile l'usage
adulte de la langue maternelle. Celle-l n'est plus un objet extrieur
apprendre, mais un processus dans lequel les trois ples tre, dire, faire
trouvent leur convergence.
Nous appelons jeu communicatif toute activit didactique caractrise par deux composantes: l'installation de l'activit dans la sphre de
l'illusion (jeu = aire intermdiaire, de Winicott), et l'utilisation de la parole
et du langage comme moyen d'interaction authentique. Les analyses de
Vygotsky cet gard nous paraissent totalement pertinentes: c'est dans le
rapport dialogique, coopratif, avec les autres individus, tabli dans la
Zone Prochaine de Dveloppement (famille, autres parents, cole, rue),
que surgit la langue comme instrument d'action, et par l, comme instrument psychologique (mdiation). Et c'est le linguiste Di Pietro qui a
signal l'intrt des scnarios dramatiques pour l'enseignement/apprentissage interactif des langues trangres (1987). Les jeux de rles et les simulations sociales ou globales sont ainsi des jeux communicatifs: pour
cela, il faut que ces activits fonctionnent dans l'esprit des lves vraiment
comme des jeux, dnues de toute justification (scolaire dans ce cas). C'est-dire, qu'ils soient, au sens propre du mots, des jeux rcratifs, comme
indique Elkonin (1980): Llamamos juego a una variedad de prctica
social consistente en reconstruir en accin, en parte o en su totalidad,
cualquier fenmeno de la vida, al margen de su propsito prctico real.
3. 2. Classes et variantes.
Il faudrait distinguer d'abord, comme le propose Herv Boudin (FDM
223), les jeux des exercices pratiques ou d'application, qui ne constituent
pas vraiment des jeux -quoiqu'ils se prsentent souvent sous ce couvert-,
mme s'il s'agit d'activits plutt divertissantes pour les lves: par
exemple: rponses vrai-faux; questions sur un dessin-mettre des croix
(sais-tu bien regarder?); caser des listes de mots entre eux; associer des numros des cases correspondantes selon des instructions donnes; rponses prsents sous forme d'options multiples o il s'agit de cocher par
une croix; exercice trous; dessins qui illustrent et dirigent un rcit; itinraire en voiture qu'il faut dessiner sur une carte ou sur le plan d'une
ville; finir des phrases, lire une courte BD, etc. La transition vers le jeu est
parfois subtile et inapprciable. Toutes ces activits prparent de faon
naturelle au jeu de langage, puisqu'elles contiennent l'une des composantes signales: la langue fonctionne de faon authentique.

On pourrait marquer la frontire entre le jeu et l'exercice quand


l'activit propose n'est plus application d'un savoir antrieur ou activit
objectif d'apprentissage prcis, mais pratique dcale (le monde intermdiaire de Winicott) o le domaine du concret, de la ralit (le matriel
linguistique apprendre) s'estompe au profit du surgissement de l'illusion
personnelle ou collective que cre le jeu. C'est le cas de toute une panoplie
de jeux qu'on trouve incorpors aux manuels de classe: mots croiss
(plusieurs variantes: par exemple, dcouvrir un proverbe selon un certain
ordre), le rbus, trouver le mot le plus long, mettre des images en ordre,
jeux logiques, etc. Il s'agit dans ce cas de jeux linguistiques: l'activit
langagire est mene par chaque tudiant pour son propre compte, sans
que sa personnalit se trouve implique dans le contenu du message ou la
mise en action; par exemple, dans le jeu suivant: un lve doit disposer
certains objets selon un certain ordre, par rapport d'autres objets (intrieur/extrieur, haut/bas, droite/gauche, ct, prs/loin, etc.), selon les
indications fournies par un autre lve. L'tudiant ne met en jeu que sa
comprhension linguistique. De la mme faon, les carts d'information
combler entre plusieurs tudiants (le trou d'information), ou certains types
de dramatisation se situent dans le domaine de la pratique langagire dcale (on fait comme si...) par rapport la ralit, sont construites sur une
interaction, mais on ne peut pas encore parler proprement de jeux communicatifs puisqu'il n'existe pas encore une implication de l'individu dans
le message ou dans l'action: il n'y a aucune volont de l'lve dire quelque chose de personnel, aucun engagement de l'individu. Ces activits,
dans leurs limites (elles ne mettent en action qu'une pratique linguistique),
sont trs recommandables, puisqu' travers elles, les lves peuvent
s'initier l'univers du jeu communicatif.
Le principe du trou d'information est simple: deux tudiants ont
besoin l'un de l'autre pour mener bout une activit quelconque, puisqu'ils possdent chacun l'information dont l'autre a besoin. Le trou
d'information n'est que la prsentation pdagogique de nombreux
changes communicatifs, o l'on questionne quelqu'un pour obtenir une
information qu'il possde: on rpartit de faon artificielle les donnes d'un
ct et de l'autre, puis on met les deux lves au travail. On peut selon ce
principe fabriquer de nombreux jeux: couper un dessin en deux (les lves
doivent recomposer la partie qu'il leur manque travers des questionsrponses); remplir le plan d'une ville en situant des difices tels que: cole,
hpital, cinma, etc. Le manuel tour de rle nous donne une norme
quantit d'activits bases selon ce principe.
Pour parler de jeu communicatif, il faut qu'il existe dans l'activit une
dimension collective, une interaction entre plusieurs personnes (tudiantstudiants; professeur-tudiants; tudiants-professeur) qui ne soit pas

impose de l'extrieur, mais qui surgisse des sujets eux-mmes. Par exemple, lorsque les lves composent une histoire la suite les uns des autres,
en ajoutant une phrase ou quelques mots ce qui vient d'tre dit. Chaque
apport d'information possde une certaine signification, propre chaque
lve, qui doit s'investir lui-mme dans le jeu. Ce n'est pas toujours le cas,
puisque souvent l'lve s'en dfait travers une mission strotype: le
passage du banal au significatif est difficile et ne vient pas tout seul; il faut
crer un climat, prparer les lves, rompre certains tabous et modles de
comportement.
Le jeu du dtective (un lve sort de la salle de classe; on choisit un
assassin; l'lve-dtective doit le trouver travers des questions o l'on ne
peut que rpondre oui-non) se situe dj dans le domaine du jeu communicatif: l'expression linguistique de l'lve est conditionne par le jeu (il ne
peut demander que des questions du type: est-ce qu'il/elle a les yeux
bleus?, etc.); mais il doit tablir une stratgie adquate pour trouver la
solution le plus vite possible. Surtout lorsqu'on commence introduire
des variantes (l'assassin a des complices qui rpondent faux; l'assassin
peut tre le dtective lui-mme...). Il met en jeu ses ressources personnelles, son intuition, sa capacit logique; il interprte les sourires, les regards
des autres, les gestes...
Quant la dramatisation, elle prsente diverses modalits de ralisation, qui nous conduisent de l'exercice d'application au jeu communicatif.
La dramatisation rptitive n'est pas proprement un jeu (c'est plutt un
exercice), et, si elle comporte de l'interaction (rpliques langagires) et une
certaine dose de dplacement dans un univers fictionnel, la parole ne possde par contre aucune personnalisation, puisque les dialogues dramatiser sont tout faits. Par exemple, dans la dramatisation fidle d'un dialogue dans un restaurant, ou rservation d'un billet de
train/autobus/avion5, il n'y a aucune implication personnelle dans le
message, puisque celui-ci est tout donn d'avance. Cependant, on peut
mettre en pratique certaines variantes qui commencent rapprocher la
dramatisation du jeu communicatif. Par exemple, les lves peuvent introduire des modifications prpares ou encore improvises dans un dialogue-type (ainsi, dans rservation d'un billet de train/autobus/avion:
diffrents prix, dates, tarifs, horaires, villes ou escales, nombre de voyaD'autres situations peuvent tre: l'htel, au commissariat de police (objet perdu,
vol), au secrtariat du lyce ou de la fac (inscription), la banque, un magasin, au
guichet d'une gare, etc. On parle de dramatisation quant il s'agit de la reprsentation
d'une situation strotype, o l'activit de l'tudiant consiste surtout faire des transferts linguistiques.

geurs, etc.). Dans ces variations quant aux personnages, la situation, ou


aux vnements, le ct personnel des messages est encore bien faible: il
s'agit principalement de la transposition d'un texte initial, pourvu d'un
cadre tabli ou d'un canevas assez strict qu'il faut suivre.
La dramatisation d'un texte narratif permet une plus grande implication personnelle. Prenons un fait divers tout banal, qu'on peut trouver
dans n'importe quel journal: un vol la tire, par exemple. La dramatisation permet (ou mme exige) la ralisation d'une srie d'activits pralables, qui peuvent aller de la mise en dialogue la plus simple jusqu'
l'tablissement d'un scnario complet: choix des personnages, du lieu,
actions et gestes qui vont se produire, dcoupage en scnes... On peut
mme enregistrer la scne avec une camra de vido, la revoir, corriger
certaines rpliques, plusieurs fois, avec des groupes diffrents... L'implication des lves est encore faible: l'enchanement des faits ou des dialogues
sont prdtermins par le texte crit servant de base. Il s'agit encore d'une
transposition.
On peut introduire des variantes qui ne supposent pas encore une
transformation profonde dans les faits ou les donnes: le sac vol contenait
tels documents et objets et pas d'autres; la dame objet du vol s'appelle
d'une autre faon, habite ailleurs, a un autre ge; elle n'est plus tombe par
terre, mais elle a mal au bras; les gens qui viennent son secours sont
autres... Mais on peut aussi introduire des variantes qui nous conduisent
du domaine de la transposition au domaine de l'invention, de la simulation, du jeu de rle. Par exemple, les passants arrtent le voleur; que faire?
Ou encore, fait rel, quelqu'un appelle la victime quelques heures plus
tard, par tlphone, et lui propose un rendez-vous pour lui rendre le sac
qu'il a trouv par terre. Qu'est-ce qui se passe ensuite? Le canevas de la
situation de dpart est abandonn au profit d'un libert de choix de la
suite. Il se produit une rupture, qui va porter la dramatisation non plus
vers une simple transposition mais vers l'invention, le monde de la fiction.
On est en plein dans le domaine de l'illusion, du jeu: ce n'est plus la situation donne (d'o l'on tire un objectif linguistique prcis) qui prside
l'expression, mais la volont d'expression elle-mme qui vient d'abord, et
l'on cherche les moyens linguistiques correspondants en fonction de cette
volont.
Ainsi, l'exercice de dramatisation, lorsqu'elle introduit des lments
d'implication personnelle, change de nature: elle n'est plus un exercice
d'application, mais un jeu, une simulation, puisque nous franchissons
une barrire: celle de la construction d'un univers fictif. Ce concept est tout
d'abord gnrique: il renvoie toute activit feinte o l'on rcre une
situation relle. Cette technique de formation est utilise dans de nom-

breux domaines, en tant qu'entranement pralable avant de donner le


saut vers le rel: les apprentis-pilote passent par des simulateurs de vol, et
les agents des assurances, les vendeurs domicile, les journalistes qui font
des interviews... s'exercent dans des simulations. Dans le cas des langues
trangres, la rcration de la situation de simulation connat deux grands
ples: d'un ct, on cherche recrer le plus fidlement la ralit (c'est le
cas des simulations sociales, ou socioprofessionnelles); de l'autre, on
n'exige pas la situation recr de reproduire fidlement le rel, et on
admet par contre une libert cratrice et fictive; c'est l'lve lui-mme,
son comportement langagier qu'on demande d'tre le plus proche du rel,
de l'authentique possible. Ainsi, l'illusion et la ralit se fondent dans le
monde fictif construit, o l'on se transporte, l'on agit, l'on fait comme si on
y tait vraiment: c'est le cas du jeu de rle et des simulations globales.
Mais aussi, il existe des variantes d'activits o la part soit de l'implication
personnelle, soit de la fiction du monde construit est moindre: il s'agit des
jeux de mtier (ou autres jeux de rles canevas solidement prtabli), et
des simulations socioprofessionnelles (o c'est la rcration la plus fidle
possible d'un certain pan du monde extrieur qui intresse). Il serait ainsi
possible de classer ces activits en gradation selon leurs composantes communicatives et fictionnelles de la faon suivante:
1.-jeu de mtier, jeux professionnels
2.-simulation sociale ou socioprofessionnelle
3.-jeu de rle
4.-simulation globale
La diffrenciation courante (et simpliste): dans le jeu de rle, on
cherche tre un autre, dans la simulation, on cherche tre ailleurs,
marque toutefois que, dans tous les cas, il y a un exercice de la fiction, du
faire-semblant; lment commun qui rattache ces quatre activits, selon
divers degrs d'implication, d'accs et de rcration un monde fictif.
Pour la clart de l'exposition, nous allons d'abord parler des jeux de
mtier et des jeux de rles, puis des simulations.
Nous n'acceptons donc pas les diffrenciations proposes entre jeu de
rle et simulation (par exemple, voir Tremblay, article cit), qui consistent
dire que dans le jeu de rle, les participants jouent (ils font semblant),
alors que dans une simulation, ils vivent l'vnement (1988: 111); ou bien:
dans le jeu de rle, le participant devient un personnage prcis dot d'un
pass et d'une personnalit, alors que, dans une simulation, il occupe une
fonction sociale prcise mais reste lui mme (1988: 112). L'opposition
entre jeu de rle et simulation ne passe pas par la question: le pratiquant

cesse d'tre lui-mme pour rentrer dans la peau d'un autre (jeu de rle); le
pratiquant est lui-mme mais il est plac dans une situation diffrente
l'habituelle (simulation). Cette opposition n'est valable que pour l'opposition jeu professionnel-simulation globale (1-4).
1.- Le jeu de mtier ou le jeu professionnel.
Il faut d'abord distinguer nettement le jeu de mtier et le jeu de rle.
Dans le jeu de mtier, l'lve reprsente un rle professionnel (vendeurclient, demandeur d'emploi-patron, mdecin-malade, etc.), ce qui est plus
proche de la transposition que de la simulation, et qui ne donne lieu qu'
un change linguistique prvu et conforme la situation type d'change
professionnel. Certains didacticiens (c'est le cas de M. Verneuil, Canevas
pour jeux de rles, Reflets, n 18, 1986) proposent mme des canevas trs
prcis et stricts pour ces jeux de mtiers (ou de rles professionnels), ce
qui annule en plus toute possibilit d'improvisation (ou mme de rcration) langagire de la part de l'lve. On est ici dans le domaine de l'exercice d'application, o l'lve ne doit que produire des changes langagiers
propres au cadre de la conception linguistique notionnelle-fonctionnelle
(actes de parole).
L'approche du jeu de rle -propre au monde anglo-saxon, puis espagnol- retient cette composante prfixe du comportement: l'lve doit
rentrer dans la peau d'un autre, il y a une assomption, de la part du pratiquant du jeu, de la personnalit d'un autre, thmatiquement dfinie, et
non plus professionnellement dfinie. Le pratiquant est alors le vengeur, le
chef, l'accompagnateur du chef, l'ennemi, etc. C'est une approche qui
garde un certain parallle aux versions de jeux de rles vendues dans les
commerce, et qui ont eu un succs aussi grand que dangereux dans
certains cas: le pratiquant du jeu doit se conformer un schma prvu ou
encore driv du cadre fix, et non plus seulement quant ses ralisations
langagires, mais aussi quant son comportement. On est proche de la
psychologie behavioriste: l'individu agit en fonction d'une personnalit
prtablie. Cet exercice du jeu de rle, dans un contexte scolaire, se
rapproche du jeu de mtier: la part de fiction assigne l'lve ne peut
sortir d'un canevas de comportement impos.
2.- Le jeu de rle.
Nous prfrons pour notre part une seconde approche du jeu de rle,
o il s'agit de l'animation par deux ou trois tudiants de scnes ou de
personnages plus spontans, plus fantaisistes... sans canevas ni scnario

prdtermins, sans documentation ni prparation particulire (JeanMarc Car 1978: 66-67). Si nous acceptons cette dfinition, le jeu de rle est
en plein domaine du jeu, par l'implication personnelle, et la rcration
d'une situation fictive. L'apprenant doit mobiliser tous les moyens expressifs de la langue, en y intgrant l'affectif et le rationnel, le verbal et le
gestuel, la phontique et la mimique; l'apprenant est laiss lui mme, il
doit se comporter tel qu'il est, comme en situation de langue authentique.
Mais l'improvisation s'apprend aussi: il est prfrable de commencer par
des situations banales (personne qui fume dans l'ascenseur, personne qui
ne fait la queue; retard lors d'un rendez-vous; enfant perdu qu'on trouve;
poste de radio qui drange; chien non tenu la laisse; salle d'attente chez
le mdecin, dans une gare, un aroport; projets de vacances en famille...),
ou qui naissent d'un malentendu (rendez-vous manqu; film qu'on ne
passe plus...), avant de proposer des situations o la personnalit chaque
apprenant va se trouver pleinement engage (dispute avec les parents sur
l'heure de retour la maison, ou avec un(e) ami(e)...). Il faut en tout cas
viter l'adoption de situations strotyps (les ternels marchands, agents
de police, ou employs...), et sortir du modle fix d'avance et prvisible.
Pour qu'il y ait implication personnelle, il faut qu'il existe une interaction:
que la situation contienne un germe de dsquilibre, et que ce soit l'attitude des participants qui fasse dboucher l'issue dans une direction ou
l'autre. Les lves eux-mmes peuvent proposer des situations de jeux de
rles.
C'est le cas de l'exercice propos par R. Tremblay: recration d'un
bulletin de nouvelles, autour par exemple d'un accident de la route. On
choisit comme contexte un studio de tlvision, on prpare, l'avance, une
description dtaille du sinistre et de quelques intervenants un rle
global prfix et rduit aux circonstances de la situation: le journaliste, la
victime (ou les victimes), le tmoin; la description contient quelques
donnes sur l'attitude des personnages, et pour le sinistr une description
de sa situation personnelle. Le professeur distribue les rles et demande
aux participants de reproduire une srie de situations d'change communicatifs en respectant les consignes fixes l'avance.
La simulation sociale ou socioprofessionnelle, telle qu'elle est dfinie
par Jean-Marc Car (1978: 65), est la reproduction simule, fictive et joue
d'changes interpersonnels organiss autour d'une situation problme:
cas tudier, problme rsoudre, dcision prendre, projet discuter,
conflit arbitrer, litige, dbat, situation de conseil. L'activit propose implique l'interaction des participants dans un environnement reconstruit:
les participants vont avoir assumer le rle d'individus ou de groupes
agissant dans le systme social particulier qui est simul, reconstruit. Les
situations proposes possdent ainsi une forte composante socioculturelle:

entretien d'embauche, discussion d'une fiche de paie, discussion avec un


instituteur au sujet de problmes de scolarit de vos enfants; conseil de
classe; conseil de discipline (rsolution prendre face un cas d'indiscipline); conseil d'tablissement (parents-professeurs-administration-lves:
dcision prendre sur un thme concret); confrence de presse (information donner, plus questions des journalistes); lections (politiques, ou de
dlgus d'lves): table-ronde des candidats avec les lecteurs ou les journalistes; conseil municipal (qui doit dcider sur la demande de construction d'un htel dans une zone protge, ou le problme du tapage nocturne, ou la pollution de la commune par une industrie, etc. Ce mode de
simulation doit surmonter un norme handicap: le mconnaissance de la
part des lves de ces contextes socioprofessionnels; mme dans le cas
d'un conseil d'tablissement, ils auront des difficults rentrer dans la
peau d'un professeur ou d'un parent. Elles exigent donc un travail pralable de runion de donnes, une rflexion sur le problme, une prparation de ce qui va tre dit, et des arguments utiliser... L'idal est de
prendre des situations relles, proches du domaine d'exprience des tudiants: par exemple, dans le cas de Granada, dans l'actualit, la dmolition
du Rey Chico ; l'interdiction de traverser le centre ville pour le trafic
particulier, la construction d'une usine de traitement des rsidus et ordures mnagres, etc.
Dans la simulation globale, on cherche rinventer des pans entiers
de la ralit: un immeuble, un cirque, une le, un village (Jean-Marc Car,
FDM 252, 48-57): la simulation a comme objectif dclar d'engager l'lve,
le groupe classe, dans cette invention-re/cration d'une partie du monde.
Ce n'est plus un petit groupe d'lves qui est impliqu, tour de rle; ce
n'est plus une activit de courte dure (une dizaine de minutes tout au
plus), fragmentaire et discontinue, mais une reconstruction globale, o il
faudra tout inventer: le dcor, les personnages (identit, ge, professions,
rapports), le types de problmes et d'changes, donnant lieu une norme
diversit d'activits langagires, au gr inventif des lves, qui va exiger
un investissement temporel important (une minimum d'une vingtaine
d'heures). l'intrieur d'une simulation globale, les tudiants auront le
loisir de pratiquer divers types de jeux linguistiques et communicatifs: des
simulations sociales ou bien des jeux de rles; elle sert de cadre fictif gnral o se droulent des changes langagiers de toute sorte.
3. 3. Conseils techniques et conseils mthodologiques.
Pour tre capable de transformer des changes linguistiques scolaires
en jeux communicatifs, on a besoin d'un savoir (c'est le rle des rflexions
antrieures, quant la connaissance du jeu), mais aussi d'un savoir-faire,

qui est son tour de l'ordre du gnral (une mthodologie) et de l'ordre


du concret (ou technique). De nombreux articles et livres se sont occups
des questions techniques6 : comment il faut s'y prendre, quels pas il faut
suivre. Par exemple, pour les simulations globales, Jean-Marc Car (FDM
252, 54-56) conseille de suivre la dmarche suivante, ordonne en 4 tapes:
1. Mise en place (planter le dcor, l'habiter, le meubler);
2. Conception (chronologie, fournier des informations, proposition de
techniques de recherche d'ides, fixation des objectifs);
3. Animation proprement dite (il faut laisser des traces crites des changes; ou encore des dessins, des plans, etc.);
4. Apprentissage linguistique (grammaire?, valuation).
Nous voulons pour notre part nous placer sur un terrain pralable,
mthodologique si l'on veut, o la rflexion n'est pas seulement dtermine par la question: comment s'y prendre?, mais par les questions:
qui (avec quels groupes d'lves)? quand ( quel moment de leur formation)? lesquels (jeux)? dans quels buts (quelles aptitudes et attitudes je
mets en marche)? Questions qui n'ont pas t suffisamment abordes,
notre avis.
L'utilisation didactique du jeu communicatif doit prendre en compte
plusieurs lments. Une premire prvention consiste savoir que pas
tous les jeux, avec leurs variantes multiples, peuvent tre utiliss dans
n'importe quelle situation d'apprentissage. Il faut savoir quel type de
public nous destinons tels jeux ou tels autres, et quel moment de la
classe, de l'unit didactique, ou du cursus de formation de l'tudiant en
langue, nous faisons appel eux. Certains jeux conviennent l'enseignement prcoce des langues, et ne conviennent pas des adolescents, qui,
flairant et fuyant l'infantilisation, ne vont pas jouer le jeu; mais ces
mmes adolescents, aprs une pratique suffisante des jeux, aimeront
leur tour pratiquer des jeux d'enfants. D'autres jeux exigent des capacits
logiques ou bien une connaissance du monde. Les enfants de 7-11 ans sont
fortement imaginatifs et montreront en principe beaucoup moins de contraintes psychologiques envers un comportement naturel en classe... Il
faut ainsi tablir une gradation dans les jeux, les coller aux objectifs linguistiques (actes de parole, lments grammaticaux...). Il faut surtout habituer les lves jouer en classe de langue, pour qu'ils ragissent face au
Nous conseillons d'acqurir cette formation technique, dcrite dans la bibliographie
ci-joint, puisqu'elle est absolument ncessaire au dpart. Puis, chaque professeur s'y
prendra de faon particulire, en fonction de sa personnalit et de la rponse de chaque
groupe d'lves.

jeu de manire normale (il s'agit d'une activit de plus), et comme pratique
ncessaire un entranement, ce qui leur permettra de franchir les barrires psychosociales -source d'chec de nombreuses expriences.
Les conseils techniques propos des jeux de rles ou des simulations
(sociales ou globales) oublient un lment fondamental, notre avis: qu'il
ne s'agit pas de simples jeux linguistiques, mais qu'il s'agit de jeux communicatifs, au sens fort des deux termes. Communicatifs, parce que
l'implication personnelle de l'lve dans l'change est ncessaire, pour peu
que l'activit fonctionne bien; jeux parce qu'ils maintiennent un rapport au
thtre vident, direct: ce sont des jeux de thtre. Ils comportent la fiction
(la rcration d'un monde) et le thtre (sa reprsentation relle). Au contraire de l'allemand (Spiel), ou de l'anglais (to play), le franais et l'espagnol
ont subi un rtrcissement du sens des termes jeu-jouer (juego-jugar), qui
ne conservent que le sens d'exercice rcratif soumis de certaines
rgles (axes smantiques: divertissement et rapport social), sans que l'on
cherche forcment gagner ou vaincre sur l'adversaire, o ce sont les habilets des participants ou le hasard qui en dterminent l'issue (jeu de cartes, d'checs, jeux sportifs), ou encore leur ingniosit (jeu de mots, de
mains). Le Petit Robert insiste sur le plaisir que procure le jeu (axe personnel): activit physique ou mentale purement gratuite, qui n'a dans la
conscience de celui qui s'y livre que d'autre but que le plaisir qu'elle
procure: amusement, divertissement, rcration, passe-temps. En franais
moderne, jeu possde encore dans certaines expressions, une autre acception: manire dont on se comporte (jouer franc jeu, faire le jeu de
quelqu'un, tre pris son propre jeu; jouer le grand jeu: dployer toutes
ses ressources pour arriver ses fins). Quant jouer, on peut se rfrer
l'excution de l'activit rcrative-comptitive en question (ils ont bien
jou: football ou autres), activit qui peut tre l'interprtation d'un instrument (il joue du piano) ou d'une oeuvre thtrale/film (cet acteur joue
bien: il connat bien son mtier; quelle pice on joue?).
Ces expressions conservent ainsi un rsidu du sens ancien (mdival)
de jeu, qui comprenait au Moyen Age toute oeuvre dramatique, liturgique, srieuse ou plaisante. Le jocus latin (plaisanterie, passe-temps,
amusement) et le ludus (grande fte, jeu public: ludi Apolloni) avaient converg dans la reprsentation thtrale mdivale, qui tait faite l'origine
dans de vastes espaces (place publique ou transept de l'glise cathdrale),
o participait tout le monde, clbration collective rserve aux grandes
occasions dtermines par la liturgie ou les foires commerciales. Le mot
thtre n'est introduit qu'au XVIe sicle, comme nologie latine en tant
que: art visant reprsenter devant un public, selon des conventions
prcises, une suite d'vnements (action) o sont engags des tres
humains agissant et parlant. Le terme thtre, de par son origine tymo-

logique, cre le spectateur passif (et l'on dit: qu'est-ce que vous tes alls
voir?), qui contemple et admire parfois ce que d'autres font. Le thtre
limine la participation collective l'action, la danse, ou le chant que
comportait le jeu; la fte sociale et rcrative devient spectacle, jou sur
une scne qui dlimite trs bien la frontire des acteurs et des spectateurs.
Il faut donc considrer de tout point de vue les activits telles que le
jeu de rle et la simulation globale comme des jeux, dans le sens du terme
exprim antrieurement. Elles sont toutes participation collective une action fictive, illusoire; il s'agit d'une activit r-crative (divertissante et
crative la fois). Et l'une des raisons qui expliquent les difficults ou les
checs qu'entrane leur mise en action consiste dans ce fait mme: c'est du
jeu (thtral) que nous sommes en train de faire en classe. Et les rsistances viennent de la profondeur du foss qu'il faut franchir: passer du
thtre au jeu (mdival), autant l'lve que le professeur. On demande en
effet l'lve de changer son rle de spectateur (contemplation de l'autre:
lve ou professeur; ou acteur dans un rle prfigur, prvu d'avance,
connu, scurisant, comme dans le cas des dramatisations ou des jeux de
mtier) pour devenir acteur (dans une action collective, o il devra tenir
des rles inconnus pour lui jouer). On demande au professeur de mme
d'abandonner son rle habituel, pour adopter d'autres rles: acteur luimme (il est un acteur de plus, ou bien il doit montrer aux lves comment
on fait), mais aussi metteur en scne ou rgisseur, et encore dynamisateur/animateur de groupe. Et ces questions-l sont loin d'tre abordes et
prvues par les concepteurs de ces activits-l (peut-tre pour ne pas faire
fuir d'avance ceux qui sont prdisposs les mettre en pratique). Il faut
par contre affronter ces difficults, et proposer des moyens de les surpasser.
Tout connaisseur de thtre trouvera normales les rticences et
rsistances souleves par ce changement brutal de rle social, pour peu
que les activits dcrites dpassent le stade d'exercice d'application
(dramatisation, jeu de mtier, simulation professionnelle) vers des activits langagires o l'apprenant doit s'investir en tant qu'individu, personne
humaine, pour dboucher sur une communication pleinement authentique (bien que tenue sur le registre du fictif), car, travers la parole, on
active des motions, des dsirs, des attractions ou des rpulsions; on
pntre dans l'affectif. Les jeux de rles, les simulations globales, et plus
forte raison le psychodrame sont tous gards des jeux communicatifs: ce
n'est plus l'apprenant, c'est l'individu, la personne humaine qui parle et
agit. Et la mise en pratique collective de ces jeux communicatifs, elle s'apprend, comme toute activit humaine; elle ne s'improvise pas: il faut conduire progressivement le groupe d'lves travers une gradation des
attitudes et un surpassement des rticences ou des rsistances.

Car les rsistances viennent surtout du ct psychologique, et non pas,


comme les lves le disent, du manque d'aptitudes thtrales (yo no
valgo para eso, no me sale). On ne demande aucun lve de jouer
bien: mais seulement d'tre lui-mme, de se laisser aller, de s'investir
pleinement dans la situation cre. C'est dans ce domaine que la suggestopdie peut donner des fruits intressants (ou les exercices de dconditionnement et de relaxation). Et ces rsistances sont plus fortes chez des
adolescents que dans des groupes d'enfants, parce que les adolescents sont
en plein processus de formation de leur personnalit. Tout individu, par la
socialisation, dveloppe une seconde personnalit, image sociale, caractre
ou faade, qu'il faonne d'une part, travers un certain nombre d'identifications, codes ou modles (diffrents selon les sexes), mais d'autre part,
partir de la manire d'tre, temprament, auto-perception du soi-mme.
Nous sommes tous, par l, bien forcs jouer, reprsenter ce rle social,
nous transposer dans cet tre que nous avons construit ou que les autres
(la socit) a construit au dpens du moi profond, qu'on doit refouler,
civiliser. Les instincts, les phantasmes, les pulsions, les craintes, ou encore
la sensibilit, les dsirs, l'affectivit, l'agressivit... doivent rester refouls
dans la profondeur du moi dans les rapports sociaux. Perdre le contrle de
soi-mme est un signe d'immaturit, qui consiste prcisment en grande
partie en cela. S'investir pleinement dans un jeu communicatif, produire
un discours adapt la situation exige briser des tabous pralables, exige
faire sortir la surface une grande part du moi profond d'un chacun.
En effet, lorsque nous faisons des jeux de rles ou des simulations
globales, nous nous plaons tous dans ce monde intermdiaire dont parle
Winicott, le monde de l'illusion, du jeu, par la transposition de la ralit
vers une autre ralit, semblable la ntre ( travers un dplacement gographique, ou temporel): c'est encore le domaine du vraisemblable. Mme
s'il est encore relativement ais pour tout le monde de contrler les
reprsentations, l'adoption d'une personnalit fictive, la mise en place
d'actes, de dsirs, de discours (ainsi, dans le jeu de rle) en dit long sur
nous-mmes (mais a peut tre interprt comme un jeu, o l'on feint).
Et, pour peu qu'on laisse faire -et c'tait pleinement le cas dans le jeu
mdival, voir Henri Rey-Flaud 1980: -, on dbouche sur l'imaginaire: le
dplacement se produit maintenant vers l'intrieur de l'individu, vers le
pulsionnel, vers le vrai. Si pour le thtre c'est la culmination de l'effort
des acteurs/crateur, puisque cela permet de librer les tensions personnelles et collectives (c'est la catharsis, la purification, par le transfert de
l'action reprsente au domaine du vcu des spectateurs; transfert propre
non seulement au thtre, voir l'Inquisition, ou la tlvision actuelle), ce
n'est plus l'objectif, il nous semble, d'une classe de langue trangre: le jeu
de rle ou la simulation devient psychodrame. Il faut savoir qu'il y a

risque de dbordement, et il qu'il faut donc orienter, prvoir, fixer des


rgles de jeu prcises, intervenir quand il le faut et savoir arrter le jeu.
Ainsi, si l'on propose un jeu de rle la salle d'attente d'un hpital, il se
peut qu'un des tudiants concerns revive la maladie (ou la mort) d'un
parent proche; une simulation globale ou un jeu de rle peut faire revivre
sur le plan fictif la rivalit de deux tudiants, une dception amoureuse,
un problme de rapports avec les parents... Situations connues des lves
et peut-tre pas du professeur, source de conflits, de rgressions, de mutismes, ou de refus de s'y investir.
4. Conclusion.
En guise de conclusion, nous avons dit que la mise en pratique des
jeux communicatifs complexes s'apprend: bien sr par la pratique ellemme. Mais l'enseignant ne doit pas s'y risquer en aveugle, plein d'enthousiasme; il doit construire peu peu un terrain. Et aussi, il doit s'y prparer lui-mme au pralable. Pour cela, il lui faut non seulement des
connaissances techniques, quant la prparation du matriel, le droulement des diffrentes phases du jeu en question, etc. Il faut possder
aussi une mthode: d'abord, savoir o l'on va, c'est--dire quels objectifs
langagiers -non plus seulement linguistiques- on poursuit (dconditionnement, relaxation, surpassement de tabous, prise de la parole, gesticulation, cri, chant...); aussi, savoir ce que l'on fait, quels mcanismes
psychologiques on active: les rflexions gnrales sur la signification du
jeu et du jeu thtral, sont ncessaires.
Et ce savoir mthodique doit comprendre finalement un savoir-faire
non pas technique, mais bas sur la lecture du rel, du dveloppement du
jeu lui-mme, sur le bon sens, sur le ralisme. travers la mise en place
des jeux (linguistiques, puis communicatifs), on met le groupe d'lves en
marche, on introduit une dynamique qui mne en principe une cohsion
du groupe: il faut savoir quand passer d'une tape l'autre, voir quand les
lves sont prpars, viter de donner des sauts dans le vide. Il faut tablir
ainsi une progression, non prdtermine la faon des conseils techniques, mais tablie partir des donnes cueillies sur le terrain.
Et il faut s'attendre des blocages: avec certains groupes d'lves, a
ne fonctionne pas, et il inutile d'essayer une fois et une autre: on n'obtiendra que des applications, ou des transpositions de situations, de banales
rpliques, linguistiquement correctes, ce qui n'est dj pas mal. L'action du
jeu communicatif exige la prsence d'un groupe, uni, un collectif, et non
seulement d'une srie d'individus rassembls au hasard, et la dynamique
mise en marche n'arrive pas toujours obtenir la cohsion ncessaire du

groupe de classe, qui peut se bloquer pour des raisons o le professeur de


langue, lui tout seul, ne peut rsoudre.
Finalement, il faut savoir que la mise en marche de ces activits exige
un certain climat dans la classe, un certain rapport aux lves, que le
professeur doit crer s'il veut que les lves s'y trouvent l'aise. Pour cela,
rien de mieux que des jeux de moindre envergure, de petits jeux ludiques,
simples comme tout, qui restent dans le domaine du rcratif: jeux-communication avec les autres (par exemple, le jeu du dtective), mais aussi
jeux-communication avec soi-mme, parole silencieuse, ou l'enjeu n'est
que trouver la solution un problme donn, partir de quelques pistes,
par la rflexion, l'effort logique. Et on peut communiquer aux autres aprs
coup la manire de s'y prendre. Ces jeux sont ainsi importants puisqu'ils
prparent les lves affronter ces activits complexes que sont des jeux
communicatifs. La gradation vers le communicatif et vers le jeu est donc
essentielle. Ce n'est pas parce qu'un groupe d'lves a un niveau de langue
suffisant qu'il est capable d'aborder un jeu de rle, ou bien une simulation
globale: car c'est bien d'autre chose que du linguistique de quoi il s'agit.

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